传统文化论文范文

一、以传承中华优秀传统文化的标准定位“大学语文”

按此界定，显然极大提升了“大学语文”的课程地位，使之与注重吸储知识和训练能力的一般性通识课区别开来，表明了综合性的人文素质教育是“大学语文”的独有特质，应在高校人文素质教育课程体系中发挥核心作用。同时，这一界定也与《纲要》“以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点”，来加强中华优秀传统文化教育的规定性内容基本相符。换言之，以传承中华优秀传统文化的标准来定位“大学语文”的教学目标和课程内容，也符合“大学语文”作为母语教育课程的实际属性。“大学语文”应该是综合性的人文素质教育课，而人文素质教育的基本内涵就是中华优秀传统文化教育。千百年来，中国传统文化所蕴涵的思维方式、价值观念、行为准则，如“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”等基本精神，一直内在于中国人的思想、情感和行动中，成为我们创造新文化、新历史的动力和基础。在当今“全球化”、“地球村”的时代大背景下，中华民族将以怎样的姿态参与世界合作与竞争，进而实现民族伟大复兴的中国梦，是我们必须面对的现实挑战。所以，对于中华民族的语言文字、文化典籍、文学艺术、科技工艺、哲学宗教、伦理规范等丰厚遗产，如何继承和创新使之进一步光大辉煌，应该是我们的立国之基和立人之本。这是一项关乎国家民族发展强大的根本性任务，高校责无旁贷。基于此，在大学语文课程中渗透和强化中华优秀传统文化教育，就具有了极大的可行性。在大学生已经基本具备独立的分析和思考能力的前提下，与“中国文化概论”和思想政治理论课相比，“大学语文”是以具体的母语文本阅读为主要学习形式。这就使得大学生可以通过有关中国哲学、历史、艺术、文学、宗教、民俗等作品篇章的阅读，来具体形象地感受和认识中华优秀传统文化。因为作品篇章是中华传统文化的内容载体，也是形象载体，教师的讲授与学生的自主学习相结合，学生便可以由感性到理性、由“点”及“面”地把握中华优秀传统文化的厚重与博大，领悟其精髓。由于这个特点，“大学语文”便成为“中国文化概论”和思想政治理论课的前置性课程。也可以说，以具体作品篇章讲授为主要教学形式的“大学语文”，与宏观性把握的“中国文化概论”和断面性讲授的思想政治理论课一起，阶梯式地构成了完善中华优秀传统文化教育的基本课程群，其中，“大学语文”的重要性不言而喻。

二、在“大学语文”课程建设中融入中华优秀传统文化教育

按照的讲话精神和教育部《纲要》的明确要求，把中华优秀传统文化教育融入到高校相关课程体系中势在必行，“大学语文”尤其要担当重任。但实际情况却是，“大学语文”逐渐被边缘化，既没有思想政治理论课的某种权威地位，也没有外语课程的强势现实需求，处境越来越尴尬。若要改变这种不利现状，就须牢固坚定地确立“大学语文”传承中华优秀传统文化、延续中华民族精神的课程定位；同时，也要解决好课程自身建设层面的几个主要问题。

（一）母语教育是中华优秀传统文化教育的有机构成“大学语文”的本质属性是母语高等教育课程，应该成为高等教育政策的制定者、各级高等教育机构的管理者、大学教师等的共有理念。语言影响思想，语言就是思想本身。一个民族的集体意识、文化深层编码，都蕴涵在母语中。母语是构成民族文化的最基本也是最重要的元素，母语里有文化的故乡，母语就是祖国，母语承载着民族凝聚力。保护母语，是维系一个国家和民族文化安全的首选要件。换言之，汉语是世界上最古老、最独特、最具生命力的语言系统之一，是中华民族身份的首要标志，也是中华优秀传统文化的直接载体。著名诗人余光中曾说：“当你的情人已改名玛丽，你怎能送她一首《菩萨蛮》？”这句话的理论内涵是在表明：母语是民族文化认同的基本符码。因此，在我国当下的高校课程体系建设中，怎样强调母语教育都不过分。而“大学语文”，就是高校完善汉语母语教育的最佳课程平台。汉语作为当今世界上唯一的象形文字，是文化内涵最为丰富的语言。从母语教育的角度看，汉语的形意特点使之具有工具性、文化性和审美性等多重属性。其中，文化性是衔接工具性与审美性的桥梁和纽带。汉语“说”与“写”的表情达意功能要得到完美发挥，必须借助文化蕴涵来融通工具与审美的语用效果。我们在日常生活中认定一个人“有文化”或“没文化”，主要依据是他的说（口语表达）和写（书面表达），意即所谓“汉语能力是人生的核心竞争力”。所以，强化大学语文课程的母语教育性质与学习效能，是提升中华民族母语水平、传承中华优秀传统文化、张扬民族精神、提高国家软实力和国民素质的重要举措。

（二）“大学语文”学科化有利于加强中华优秀传统文化教育在《中国教育报》评选的2013年度中国高等教育10大热点问题中，大学语文的问题位列第8，几十年来关于大学语文课程的争论仍在持续。同时，大学语文课程的边缘化现状也仍然是醒目的存在。之所以被“边缘”，除了不具备或较少具备外语课和其他技能通识课的现实功利性之外，还有课程自身学科归属性的原因。根据《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，“大学语文”属于教育学门类下的二级学科“课程与教学论”，和“大学体育”等课程同类。也就是说，与专业性的中文课程不同，“大学语文”在学科归属上已经被“边缘化”。这也成为大学语文课程定位模糊的主因［2］。事实上，早在1986年，匡亚明、徐中玉等先生就呼吁大学语文应成为独立的学科［3］。目前，“大学语文”学科化的条件已经成熟。首先，根据的讲话精神及国务院、教育部颁布的各项包括《纲要》在内的法规性文件要求，大学语文课程与国家文化强国战略密切相关，这是其他公共课没有的课程优势。其次，母语高等教育是高校各个专业课程教育的基础，提升母语教育的水平与质量迫在眉睫，这是高校人才培养的现实需求。再次，自1938年中华民国教育部规定开设“大一国文”以来，迄今已近80年，“大学语文”可谓历史悠久。虽然建国后一度停开，但课程建设的基本理念和构架并没有太多的变化。最后，大学语文课程已具备了相对稳定的教师队伍和较为丰富的研究成果，这是课程自身发展的内在基础。如果能如“汉语国际教育”那样成为独立的学科，“大学语文”的教学地位就能获得法理上的保证，其独有的课程功能就可以得到全面发挥，融入中华优秀传统文化教育也更为便利和顺畅。自然，关于大学语文课程的所有争议与无奈，也会随之消失。

（三）大学语文教师是传承中华优秀传统文化的主导者和引领者把中华优秀传统文化教育融入“大学语文”，在教学理念、知识储备、教学能力和方法等方面对大学语文教师提出了新要求。作为中华优秀传统文化教育的主导群体，“大学语文”的师资队伍建设是落实优秀传统文化教育目标的重要环节。大学语文教师要具备深厚的中华传统文化素养和传播传统文化的自觉意识，这是一个基本前提。在知识结构上，大语教师一要有良好的母语运用能力，听说读写的水平较高；二要有基本的专业背景，在哲学、历史、文学、艺术、宗教、民俗等的某一方向有所长；三要专业基础扎实，学术视野开阔，有辩伪存真、去粗取精的理论判断和分析能力。如近年来，某些学校包括高校教师让学生穿“汉服”，对孔子像行跪拜礼的行为，实际上是在把中华传统文化教育形式化、简单化和粗鄙化。“汉服”与“汉朝之服”都分不清楚，既蒙蔽了学生也降低了传统文化教育的应有水准。在教学能力和方法上，大学语文教师首先要成为本课程理论与实践的研究者，以研究促教学，会有力地提高教学的水平和层次。其次，教师不搞一言堂，既不能故弄玄虚，也要避免肤浅单调。应以互动式教学为主。以教材为依托，可以设计文化专题研讨，也可组织经典文本讨论，引导学生联系现实问题进行思考，激发和培养学生自主研读、探究的兴趣与能力。同时，也要借助新媒体技术使教学手段丰富和多元。再次，教师必须改变传统的考试方式，制订以撰写研究论文、读书报告、调研报告等为主要形式的多元化考核原则。当然，各个层次的高校因课程目标的具体差异，会在教学方法的运用上有所取舍，但无论怎样，都不能背离传承中华优秀传统文化的课程宗旨。第四，大学语文教材是强化中华优秀传统文化教育的导向性资源平台。1979年至今，已经出版使用的大学语文教材近2000种，其中影响最大的是徐中玉主编本、王步高主编本、夏中义主编本、温儒敏主编本和陈洪主编本。这5种教材从内容到体例都各具特色，对大学语文教材的完善和创新有一定的启发意义和示范作用。但是要把中华优秀传统文化教育融入到教材中，还须在既有成绩的基础上，进一步更新教材编写的理念、内容和体例。在教材的编写理念上，要明确大学语文绝不是中、小学语文教育在高等教育体系里的内容延续，也不是文学专业知识对非中文专业学生的普及化，更不是单纯的工具性技能的补偿和提升，而是对基于母语教育的中华民族优秀文化固本强基的系统工程。在教材的内容选择上，要以中华优秀传统文化为主线，串连起不同时代、不同人文领域的经典文本；也要精选不同国家和民族的代表性文化典籍。在此，世界性是对传统经典性的对照和融通，能够促进学生由“学”到“思”、由“思”到“智”，以利于中华传统文化的继承和创新。在教材的体例设计上，宜采用以中华优秀传统文化为经，以哲学、历史、文学、艺术、宗教、科技、民俗等学科模块为纬———经纬纵横的单元式体例，既利于显示中华优秀传统文化的导向性，也体现开放性和系统性的教学资源格局。总之，以《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》为契机，大学语文课程建设理应有新理念、新定位、新气象。在中华民族努力实现伟大复兴中国梦的新形势下，“大学语文”任重而道远。

作者：郭海军张旭东单位：北京师范大学珠海分校文学院肇庆学院教育科学学院

我们的文化博大精深，其中适宜幼儿的知识也非常之多，比如儿歌、诗歌、传说、成语故事等。和孩子讲《红楼梦》他们不知所云，但讲《西游记》里的孙悟空他们肯定会欢呼雀跃，听得津津有味。

幼儿园环境布置是传统文化走进幼儿园的第一表现形式，也是最重要的形式。蒙台梭利指出：“在教育上，环境所扮演的角色相当重要，因为孩子从环境中吸取所有的东西，并将其融入自己的生命之中。”幼儿园的环境是鲜活、生动的教科书，它通过幼儿感知而产生潜移默化的影响。将传统文化内容创设融入到环境布置中去，在吸引幼儿注意的同时，也丰富幼儿的知识，让幼儿对传统文化有个初步的了解，增加儿童对文化的认同感，比如烘托节日气氛的红灯笼、一幅书法作品等等，创建丰富的园墙文化。

幼儿园可以通过区角游戏的创设让幼儿真真切切地感受到文化的魅力，比如56个民族、地域文化特色、传统小吃坊等等。传统文化融入到幼儿园日常活动中是其走进幼儿园的基本表现形式。幼儿园一日活动是幼儿从早晨入园开始到下午离园结束，紧紧围绕幼儿所进行的各项活动，包括用餐、午休、游戏、学习、户外活动、盥洗等。这有着极大的拓展空间，比如用餐仪礼、餐点介绍、尊重师长、课堂教学、户外活动等都可以融合传统文化因素。北京有一所幼儿园的课外活动中大班做武术操，一招一式都特别简单、到位，既强身健体，又可以在活动中品味中华武术，久而久之，文化的种子便在幼儿小小的心灵中扎根生长。

主题活动是宣扬传统文化的最主要形式，也是最丰富最易增强认识的形式。节日文化、特色文化、道德讲堂等等，都可以走进幼儿园，老师和幼儿一起布置，一起参与，一起收获。郑州市实验幼儿园开展的《快乐新年》主题活动包含了布置新年新教室、一起包饺子、新年唱大戏、新年同乐会等活动，在“新年唱大戏”的活动中，孩子们不仅接触了河南的传统剧种——豫剧，更了解了中国传统民乐，从中感受到本土文化艺术的无穷魅力，在愉悦身心的同时，也萌发了幼儿爱家乡的情感。

民族传统文化走进幼儿园并不是一蹴而就的，而是一个长期探索实践的过程。在基本的日常活动中逐步引导幼儿接触、了解、熟悉我国传统文化的同时，幼儿园应该主动寻求新的途径和手段，采取多形式结合的方式，丰富幼儿对传统文化的认知。作为一个有着五千年传承文明的国家，我们甚至应该以举办传统文化主题幼儿园的方式，采用中国式传统建筑风格，普及传统文化教育。

文化是民族区分的重要条件之一，也是增进民族认同感的重要因素。实施传统文化教育是提升民族软实力、实现中国梦的必经之路。《说文解字》中说：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”一种教育理念和方针的实施，将会对一代人人格塑造、传统美德的形成、情操的陶冶有不可替代的作用，对弘扬和培育民族精神同样意义重大。如何更好地把我们的优秀传统文化融入到幼儿园日常活动中，值得每一位学前教育工作者思考和探索。

作者：张凡单位：郑州市幼教发展中心

一、马克思主义中国化与儒家传统文化的关系

从20世纪90年代开始，学者对于二者的关系相继提出了几种学说:对立说、并存说和融合说。近年来又提出了互补说、改造说等。经过一段时间的理论争锋，对立说和并存说日渐式微，学者们日渐认同综合说、融合说、互补说，这些学说更加理性、更加符合中国现实国情及需要。第一种是“对立说”。一是马克思主义与儒家传统文化是绝对不相容的。二者在时代基础、社会基础、民族基础、阶级基础等方面有着巨大差异。二是儒家文化代表的是“封建余毒”，两者相结合会对中国特色社会主义现代化建设带来严重的负面影响，中国实践的马克思主义理论应保持其“纯洁性”与“纯粹性”［3］。三是一些新儒学代表站在维护儒家文化的立场或者政治立场上，尤其是蒋庆提出了“要马统则不能有儒统，要儒统则不能有马统，两者不可得兼”［4］，鼓吹儒家文化可以救中国，应以现代新儒家取代马克思主义在中国现代化建设中的主导地位。第二种是“并存说”。该学说提出了“现代社会基本价值体系二元化”的理论，认为马克思主义作为国家上层建筑的意识形态和儒家文化作为民族精神的主体价值在国家治理上可以二元并存［5］。马克思主义是中国的主导意识形态，主要体现在政治领域。儒家文化是中国的民族主体价值或终极价值，主要体现在文化领域，规范着伦理道德，支撑着精神信仰。二者各自发挥不同作用，在现实中可以将马克思主义和儒家文化平行或并重放置。第三种是“综合说”。该学说认为在坚持马克思主义的前提下，对中国传统文化进行批判改造，借鉴学习西方先进文化，把“中、西、马”进行有效融合，实现“三流合一”，在理论构建上打破学科之间的壁垒和文化对立的混乱状况，加强“中、西、马”之间的交流对话、合作融通，走文化综合创新之路［6］。第四种是“融合说”。学者们对此学说达成较大的共识，认为马克思主义与儒家传统文化有许多一致、相通的地方，两者可以较好地融合。如孙铁骑提出二者的“终极价值追求与文化进路具有内在的本质一致性”的观点，具有共同的实践品质、共同的价值取向与共同的社会理想［7］。邵龙宝认为相通相容性主要表现在:信仰层面的契合，实践层面的会通，现代人格建构层面的融合［8］。第五种是“互补说”，也称为“会通说”。该学说认为马克思主义与儒家文化具有许多相容、相通、相补之处。“马克思主义与儒学可以相融相济，主要源于马克思主义中国化与儒学现代化的双向共同需要，也是充分发挥民族精神与时代精神的双重要求。”［9］二者之间存在着“会通”与“超越”的双重关系，即“马克思主义与传统文化的会通产生了中国化的马克思主义，中国化的马克思主义超越了传统文化”。二者可以相互作用、相互促进，可以共同推进马克思主义的中国化和儒家传统文化的现代化。

二、马克思主义中国化与儒家文化结合的必要性研究

在阐明和分析二者关系的基础上，学者们针对其结合的必要性分别从历史的、现实的、发展的角度进行了系统分析，并提出了一些真知灼见。

(一)从历史的角度看必然性

马克思主义与儒家传统文化的结合:一是历史发展的必然要求。中国近代史是一部遭受侵略的屈辱历史，经过对“中、西、马”三种理论的应用对比选择，马克思主义是经过实践证明被中国人民所接受的。二是马克思主义理论本质要求。马克思主义具有的强烈的批判精神与革命热情适应了中国变革图强的需要。三是中国传统文化发展的必然要求。中国传统文化具备开放性和兼容性的特性，这为两者的结合提供了良好的土壤和环境。

(二)从现实社会治理角度看必然性

现代中国出现了诸如文化迷茫、信仰多元化、价值取向混乱等问题，同时现代西方社会也暴露出了理念与价值观存在着片面性、单向度性和“平面化”等弊病。针对这些问题必须在精神文化上进行新的构建，儒家传统文化则提供了良好的解决方案。如郭建宁认为儒学在维护社会良知、弘扬人文等精神方面，在遏制拜金主义、享乐主义、功利主义等盛行方面，在缓解三大紧张关系方面，都能展现出其他学说所无法替代的重要作用。

一、拓展民族地区学校课程资源选择渠道

一般而言，学校课程资源选择和实施的渠道越宽泛，学校课程建设的视野广度和深度自然就会不同，民族传统文化传播的效果就会越明显。针对目前民族地区一些学校（尤其农村、牧区学校）课程资源选择与实施渠道狭窄的问题，笔者认为，可以尝试采取以下策略拓宽学校课程资源选择与实施范围：

1．通过多种渠道收集信息，提取学校课程文化资源。

收集信息的渠道可以利用电视、网络、广播等各种媒体、媒介获取各类课程素材资源；也可以通过举办和参与各项活动、参观工厂、深入百姓生活等各种方式直接获取民族文化资源，不断筛选和完善民族地区课程文化资源；还可以采取合适的方式及时总结、交流各个学校实践中开发利用课程资源的经验，充分获得新的知识信息和教学素材。

2．在达到国家课程基本要求的前提下，因地制宜地开发民族文化课程，增加和开好地方课程和校本课程，增加选修课程的比例。

针对目前学校课程限定过死、过于机械的局面，在达到国家课程基本要求的前提下，因地制宜地开发民族文化课程，增加和开好地方课程和学校课程，增加选修课程比例是很多人的普遍共识。在民族地区，有一个非常特殊的情况是汉族学校民族生插班的情况很普遍，因此，即使是民族地区的普通学校，从民族团结的角度讲，政府也应给予民族地区学校在课程设置与选择上更大的自主性和灵活性，适当增加地方课程与校本课程，让学校有更多设置民族文化类选修课程的权利。少数民族可资利用的文化课程资源很丰富，包括语言、仪式、民间游戏、社会活动、民族文化传统等等，开发民族文化课程，有利于地方课程和校本课程的实施，有利于构建符合学生需要的更加完善的课程体系。民族地区各个相关教育管理机构、部门及学校和教育工作者应坚持课程的统一性和多样化相结合的原则，根据民族地区文化多样化的特点和对学生身心健康的独特作用，借助环境优势和文化底蕴因地制宜地扩充一些统编教材中没有而又符合民族地区特色的课程文化资源，开发和形成全方位的地域性优势民族文化课程体系。

二、寻求民族地区中小学传统文化教育内容及其方法手段的现代性转型

历史告诉我们：任何民族都不能、也不可能彻底抛弃传统文化，它根植于本民族成员的心灵深处，又展现在其日常生活之中；同样，任何国家也不可能墨守文化传统而能够进入现代国家的行列，发展起现代教育。学校课程文化亦如此。课程与教学是个有生命的有机体，它也有生长、发展、衰老、死亡等等多种存在形式。如果课程与教学中能够不断吸收新的文化养分，更新教育观念和方法，经常保持新陈代谢的作用，对于培养民族文化传承与创新主体，保持民族文化的鲜活生命力有巨大的推动作用。因此，为了保持课程与教学的新陈代谢能力，寻求民族地区中小学传统文化教育内容与方法的现代性转型，是必不可少的动力助推器。民族地区中小学传统文化的现代转型在某种意义上说首先就是观念、意识等文化内容与方法的变革。意识是行动的先导。没有先进前卫的思想意识作为传统文化现代转型的驱动力，既使将教育价值潜力无限的民族传统文化摆放在师生眼前，也有可能视而不见，充耳不闻，用封闭狭隘的视野和陈旧落后的观念和方法去审视和实施民族传统文化，难免固步自封，徘徊不前，形成许多教育认识上的盲点。因此，要想发掘民族文化的潜在教育价值，促进民族地区中小学传统文化内容和方法的现代转型，首先应该树立传统文化内容与方法的现代竞争意识、与现代科技合作意识、传统文化内容与方法的理性化的扬弃意识、与外族文化教育的交流学习意识等等。其次，就要加强与外族、外校文化与教育的交流与学习，寻求民族地区传统文化与教育的理性化的、合理化的建构途径，并将其适恰地纳入到学校课程文化与教学活动中去。传统文化缺乏现代性的特质，这是传统文化之所以视为传统的原因之一，但这并不否认其存在的价值，只要对其进行理性化的和合理化的建构，传统文化依然存在走向现代性转型的思想资源，况且传统文化中存在很多经过理性化的或合理化的建构之后依然鲜活的事例，如越来越被人们所重视的传统技艺、“天人合一”思想、“孝悌”观念等等，这些观念通过合理的方式融入学生的教育过程中，同样能够收到意想不到的效果。因此，一种民族文化与教育要想延绵存续并保持活力，就要审时度势，立足于社会主义和本民族、本地区现代化建设，不断地同外界进行物质、能量和信息的频繁交换，科学合理地借鉴、学习和融汇各族、各校文化与教育中精髓的东西，在比较中确认差距并寻找有效的创新发展路径，并将其适恰地纳入到学校课程文化与教学活动中去，通过选取与学生的生活经验、文化背景相契合的民族传统文化内容，寻求传统教育方法的现代性转型，并结合网络、多媒体等先进的教育与教学手段，以及实践性教学等活动形式，以满足学生的发展需求，培育文化传承主体，才能最终实现民族传统文化的新陈代谢。

一、教派主义对政治的渗透与影响

台湾学者陈鸿瑜认为，转型社会面临的最严重危机是认同危机，“是如何完成共同的认同感”。他认为，多数新兴国家传统的认同形式，“是对部落、卡士特（种姓）、种族、语言团体、阶级的认同，而非对较大规模的民族的认同。”因此，新兴民主政权建立后，必须解决认同危机问题，新兴国家的人民必须承认他们民族的土地是其真正的祖国，自己是国家的一员。但这种认同问题常牵涉“要解决传统遗产和现代实践两者”之间的矛盾。除了认同危机，新兴国家还面临合法性危机，即政权的合法性问题。政治合法性的基础首先是理念基础，即认为国家政治合法性的依据是其意识形态。因为政治权力一般都需要意识形态为其提供合法性支持，正如罗伯特•达尔所说，统治者弘扬一种意识形态的一个原因是“赋予他们的领导以合法性”。对于转型国家来说，合法性问题常“牵涉有关政府的基本精神及民族努力的基本目标是什么的情感问题。”如何解决认同危机和合法性危机？如何塑造国民意识？国家政治生活中以什么思想占主导地位？用什么主张统一全民思想，规范全民行动，作为制定国家政策的准则？印度独立后，对这些问题的回答有两种，一是世俗主义的主张，一是教派主义的主张。独立后，鉴于教派主义带来的严重灾难，国大党政府确立了世俗主义的立国原则，主张把教派主义排除在政治之外。尼赫鲁多次阐述了教派主义的危害，强烈反对教派主义与政治的结合。但印度毕竟是一个宗教的国度，宗教自古以来引导着人们的生活理想、道德规范，规定着印度社会基本结构和风俗习惯，并渗透到人们的生活方式中，对印度社会的影响根深蒂固。世俗主义不能使国民意识从传统文化中汲取历史源泉，其影响自然受到限制。印度传统的社会结构依然存在，广大民众仍处在传统文化的框架内，思想观念仍深受传统文化的束缚和影响，传统意识观念依然占据重要地位。在现实中,印度社会长期以来存在的社会差异、种族矛盾、宗教矛盾并未消除。“由于社会层面现代化进程的缺失导致印度传统社会的分割性继续存在”，“由于精神文化层面现代化进程的缺失而导致的印度传统文化中的反理性主义的继续存在”，“由于贫困地区和贫困阶层中现代化进程的缺失而导致了困扰印度数百年的贫困问题继续存在”，这种情况下，教派主义思想自然会上升。教派主义对历史传统的汲取，教派主义“一个国家、一个民族和一种文化”的宣传确实能迷惑一部分民众。在本土文化与外来文化、传统文化与现代文化的碰撞过程中，产生了范围广泛的“什么是印度？什么是印度人？印度人应该是什么？”的争论。

这种争论实际上是“同盟家族”围绕文化问题进行政治动员的一种手段。“同盟家族”利用印度民众维护传统文化的民族主义心理进行政治动员，在印度政坛的影响迅速扩大。当然，教派冲突、教派残杀使印度民众也认识到教派主义的危害，教派主义只能吸引一部分民众，教派主义政治也面临本身的局限性。印度人民党的崛起与执政，表明在印度政治舞台上，宗教与政治的结合日益紧密，尼赫鲁时期坚持的世俗主义政治已出现深刻变化。教派主义政治的抬头，对印度政治变迁产生了深刻影响，它冲击了国大党长期一党主政的政治局面，使印度出现政治多元化。政治多元化尽管给印度政坛带来不稳定，但它表明了民主的扩大，群众动员的面更为广阔，政治参与的积极性更高，各政党必须更多地面对选民，接受他们的评判和选择。

二、种姓与政治的结合及其影响

阿尔蒙德认为，政治发展归根到底是结构分化和文化世俗化共同推动的结果。政治体系的功能一方面要依靠结构来履行，另一方面也必须依靠政治文化来促进。一个政治体系的文化世俗化程度深刻地影响着其政治结构的功能的发挥。印度独立后，宣布实行世俗主义的立国原则，印度宪法第十五条第一款规定：“国家不得仅根据宗教、人种、世袭阶级、性别、出生地点或其中任何一项之理由，对任何公民有所歧视。”第十六条第二款规定：“在国家政权下之任何雇佣或职位，不得仅根据宗教、人种、世袭阶级、性别、家世、出生地点、住所或其中任何一项理由，对任何公民认为无资格、或有所歧视。”1976年通过的宪法第42修正案将“世俗化”正式写入宪法序言。种姓制度与民主制的平等原则相悖，但种姓与政治却绝妙地结合在一起。由于种姓具有一定的集团意识，这样，种姓便自然成为政党利用的工具。政党借用种姓的外壳来谋取党派利益，种姓则借助政党维护本种姓利益，种姓政治应运而生，表现形式便是出现了种姓协会与种姓政党。种姓协会（CasteSabha）是种姓为提高自己的地位和维护自身利益而结成的组织。种姓协会一般由同一种姓的人组成，定期召开大会，开展各种活动。如：讨论如何提高本种姓地位，办报办刊宣传本种姓，发掘整理种姓系谱，推选代表本种姓利益的候选人参加选举等。种姓协会以提高种姓地位、参与政治活动为目的，是现代民主制度与传统社会组织相结合的产物。种姓协会虽然与传统的种姓制有实质上的区别，但也并非像一些学者所认为的“种姓协会加速了民主化和世俗化进程”。

种姓组织的出现使人们的种姓观念有所复苏，这与种姓应逐步淡化的趋势是背道而驰的，一定程度上与世俗化相悖。种姓还构成很多政党的基础，目前印度很多政党都具有种姓背景，如泰米尔地区的德拉维达进步联盟和全印安纳德拉维达进步联盟是反婆罗门的政党；民族是奈尔种姓的党；社会主义共和党是艾札瓦种姓的党；阿卡利党、共和党等，也都是种姓政党。这些政党在从事政治活动时，往往从本种姓的利益出发，而这些种姓也往往支持本种姓的政党。因此，政党斗争的背后一定程度上反映出种姓集团的斗争，如泰米尔纳德邦的德拉维达进步联盟与社会党的斗争反映了非婆罗门与婆罗门的斗争；安得拉邦的共产党与国大党的斗争实际上是卡马种姓(Kamas)与雷迪种姓的斗争；喀拉拉邦的社会主义共和党与社会党的斗争是艾札尔种姓与纳亚尔种姓的斗争。印度独立后实行议会民主制，政党的得票多少决定了政党的命运。为了得到更多的选票，各政党往往需要寻找一些集团的支持，在印度，他们自然把目光投向种姓。一个政党只有从占优势的种姓中任命候选人，该政党才有可能赢得选举，因为在单一选区多数得票制下，这种做法才能使一个政党得到多数票。于是在选举时，各政党便使出浑身解数，争取人数占优势的种姓的选票。而在选举时，尤其在农村地区，“最重要的因素是种姓团结”，选区中大的重要的种姓“倾向于或者支持本种姓受尊敬的成员，或者支持本种姓认可的政党。”这样，在印度很多地区，种姓往往成为政党竞相争取的对象。例如在北印度的北方邦和比哈尔邦，中间种姓和较低种姓一直成为政党争取的对象：在50年代和60年代，首先是社会党的争取，60年代和70年代是民众党，1989年和1991年是人民党，在喀拉拉邦和西孟加拉，落后种姓甚至贱民被印共（马）所争取。

在竞选中，种姓口号是最有号召力的口号，无论高种姓还是低种姓，发现民主、选举制度可以为他们提供合法的角斗场。种姓政治的出现，使政党、选举等现代民主政治的产物找到了为自己服务的工具。低种姓政治力量的参政，也使印度社会政治力量对比发生分化组合，增加了印度政治变迁的复杂多变性。由于种姓政治的出现，民主政治和联邦分权使印度种姓冲突在邦一级大大增加：如安德拉邦的kamma种姓和reddi种姓，卡纳塔卡邦的vokkaliga种姓和lingayat种姓，拉贾斯坦邦的rajput种姓和jat种姓，泰米尔纳杜邦的婆罗门种姓和非婆罗门种姓。印度历史上长期分裂割据，大小王国互相征战，种族、民族、宗教、语言、种姓复杂多样，这样的特点使印度历史上不曾有过“印度”国家的大概念，而只有宗教、语言、种姓、地区意识。地方领导人为了党派利益，为了个人目的，常有意识地利用地区主义情感，以削弱中央权威，增强他们自己的威望和权力。因此，他们常“毫不犹豫在群众中进行地区主义的宣传”。国大党执政时期，“所有反对党都力图利用地区的、教派的和种姓的不满情绪来扩大反国大党的力量，所以出现了一些不详的迹象，其中之一就是效忠地区政治的现象明显地重新出现。”因此，种姓政治的出现，不仅使种姓冲突大大增加，也使中央—地方关系出现变化。种姓与政治的结合，一方面带来消极影响，增强了人们的种姓认同，加剧了种姓冲突，但另一方面，它使印度出现政治多元化格局。种姓政治的出现，对下层人民来说，为他们提供了参与政治的渠道，表明了政治参与方式的多样化，对于印度从国大党一党主政向多党竞争格局的转变起到了推动作用。而政党在进行政治动员时，利用种姓这种传统工具拉选票，种姓成为政党联系群众的一个媒介。种姓政治的出现，使印度民主政治带上了传统特色，使印度民主政治具有自身色彩，也是印度传统组织对政治现代化的适应。

三、家族政治的影响与作用

一、改变教师对民族传统文化的认识

思想是行动的先导。一方面，要让教师认识到民族传统文化资源的内在价值，激发教师在保教活动中传承民族传统文化的责任心与担当意识。另一方面，必须“让幼儿教师认同本土民族文化，激发其民族情感，并能在教育实践中主动传承本土民族文化，以此实现民族文化在幼儿身上的代际传承。”改变教师对民族传统文化资源价值的认识。在幼儿教师的职前培养及职后培训中，应该通过专门的课程或讲座，让教师知晓民族传统文化资源的内在价值，尤其是作为农村幼教机构课程资源的教育价值。要做到这一点，其前提是增强教师对学前教育性质的正确了解，帮助教师对民族地区农村幼儿教育特征加以全面把握，知道本土民族传统文化资源与农村幼儿教育课程开发之间的内在联系。帮助教师形成对传承民族传统文化意义的正确认识。在幼儿教师的职前培养及职后培训中，加大有关民族团结、各民族共同繁荣等方面的知识教育，让教师深切认识到多元文化共存的必要性，明白保护本土少数民族传统文化资源的重大意义。激发教师对传承民族传统文化的责任意识。在幼儿教师的职前培养及职后培训中，应向教师阐明农村幼教机构对于本土民族传统文化传承的责任，让教师明晰农村幼教机构在传承民族传统文化中的重要作用。作为农村幼教机构的工作人员，作为农村幼教机构课程开发的主体，教师应该明白自身的文化传承者角色，明晰自身所肩负的文化传承的任务。

二、建立与完善民族传统文化资源供应体系

地方教育行政部门发挥统筹资源的服务功能。要让洒落民间的民族传统文化资源更好地转化为幼教机构的课程资源，必须搜集整理这些资源，让这些资源在幼教机构中得以共享，这涉及了资源的统筹工作。从现实情况看，这一工作只有地方主管教育行政部门才能胜任。首先，地方教育行政部门以官方身份，通过与相关管理机构的协调合作，实现民族传统文化资源在社会各子系统之间的共享，即保证资源从其他部门向教育部门顺利流动。其次，地方教育行政部门应发挥好资源的分享协调功能，建立与完善幼教机构之间的课程资源共享机制，保证民族传统文化资源能够得到最大限度的利用。完善园本课程资源整合机制。在幼教机构层面，民族传统文化资源的利用需要一个完善的园本课程资源整合机制来支撑。各个农村幼教机构应根据自身实际，建立以主管园领导或保教主任为首的课程开发机制，集合全园课程资源，按照学前教育的五大目标对民族传统文化资源进行归类整合，做到各班级教师之间的自由共享。积极挖掘家长资源，建立班级课程资源库。家长既是幼教机构课程资源的消费者，同时也是民族传统文化资源的持有者。因此，如何调动家长参与幼教机构课程开发的积极性，充分挖掘家长手上的课程资源，是民族地区农村幼教机构教师面对的一大任务。具体做法为:教师通过家访、家园互动等方式了解家长持有的民族传统文化资源，并进行登记以做到心中有数;制定家园互动等活动计划，为家长参与幼教机构课程开发提供机会与平台。因此，幼儿园要“诚恳地邀请家长对幼儿园的管理出谋划策，并参加力所能及的教育教学活动(如传授民间技术等)。”

三、提升教师开发课程的专业素养

改革幼儿教师职前培养、职后培训的课程体系。“培养幼儿教师专业能力，需要在课程教学中得到体现。”在农村幼儿教师职前培养阶段，首先，应通过课程设置促进师范生对本土民族文化的了解，加强其对民族技艺的学习。其次，重视师范生有关幼儿园课程开发能力的培养，形成师范生利用民族传统文化开发课程的综合素养。在职后培训阶段，应注重以提高实践能力为主的培训模式。同时，要打破大一统方式，“培训者要树立以幼儿园教师发展为本的培训理念，在了解参训教师的需求和现有专业水平上确立培训课程目标、设置课程内容、选择实施方法等……”。在参照各地实际的前提下，加强有针对性的课程资源利用与开发的能力训练。建立与完善园本研修体制。民族传统文化的本土性特征，决定了在开发过程中要注意结合本土实际，因地制宜地突出本土特色。另外，每一所幼教机构的硬件设施、基础条件不一样，因而课程开发不得不考虑到自身情况，开发出的课程要有实施的可行性。个性化的开发方式不是统一的培养培训所能给予的，它需要各幼教机构在基于保教实践的基础上，组织与引导教师开展相应的行动研究。这种研究“立足于日常教育事件，以现实的教育问题为切入点，在日常教育生活中制定科研方案、开展行动研究、探索问题解决策略，并通过日常教学和幼儿发展来检验科研实效。”幼教机构可以把教师组织成一个研究团队，并使之作为子课题承担者参与高校教师或其他专家所主持的相关项目，在参与研究中促进幼儿教师课程开发能力的提高。同时，根据自身的实际问题，幼教机构可以组织专门的研究队伍，在保教活动中开展相关行动研究，并在必要时请教本领域的专家，或者聘请专家作为问题研究的指导顾问。

四、结语

建立与完善教师学习共同体。作为课程开发的主体，教师可以根据兴趣爱好或共同目标，以自由自愿为基础成立民间学习组织。在学习组织内，教师们可以定期进行课程开发的学习交流，促进彼此的共同进步;也可以针对某一具体的课程开发问题，采用头脑风暴法，集合集体智慧寻找到课程开发的最佳方式。在学习组织外，教师个体应根据其他教师的经验，对自己的民族传统文化资源利用方式进行经常性的教学反思，通过写反思日记或个人经验总结等方式，使个体的课程开发能力，在不断的“课程设计———课程实施———反思、改进”的循环往复中得以提升。

舞蹈与书法有着冥冥之中的联系。书法艺术的线条笔直如松，弯曲如柳，书法的美也正是通过书法家笔下线条的美展现出来的。下笔的轻重缓急、抑扬顿挫，可以演绎出不同的线条；书法家挥墨方式的不同，会给欣赏者带来不同的美学感受。两门艺术虽然采用的表现方式不同，但是都能给欣赏者一种美妙的意境，在观赏书法与舞蹈这两门艺术时，仅靠视觉是不足以领悟的，还须用心灵去感受。书法与舞蹈呈现的不仅仅只有形式的美，而且更加注重所表现的内容之美。

那么舞蹈与书法有无结合的可能呢？由台湾著名舞蹈艺术大师林怀民先生编创的现代舞《行草》就充分体现了舞蹈与书法两者的共通之处。中国书法艺术的博大精深是林怀民的创作灵感，如何用身体舞蹈表现大书法家当年挥毫泼墨所留下的气韵，是林怀民先生最开始研究的。舞蹈《行草》通过西方现代舞的结构表现了浓郁的中国传统文化与审美，这是一个书法与舞蹈完美结合的中国现代舞蹈作品。从《行草》中可以感受到阴阳消长的道理，男为阳，至刚至强，女为阴，至阴至柔，在这样的身影中使舞剧欣赏者感受到了天与地的观念。这样美好意境的舞蹈作品，可以使舞蹈表演者和观众产生心灵上的交流，从而引起共鸣。欣赏这一舞蹈作品时，一幅幅由身体写出的书法长卷在舞剧观赏者眼前铺陈开来，在《行草》中有一幕用铅字文铺天盖地地把舞台笼罩了，舞蹈表演者在穿过这些字的丛林的时候，那些字突然间跳了起来，重新呼吸了。身着黑色舞装的舞蹈表演者在白色的舞台上翩翩起舞，犹如在素色的宣纸上晕开的墨迹。王羲之，怀素等名家留传至今的著名书法作品在追光灯下，以庞大的尺寸，撩动心弦的细节展现在欣赏者的面前。舞蹈表演者的身体时而灵动欲飞、时而作势欲动。群舞演员用流动的舞步画出轨迹，来与书法家笔下婉转线条相互呼应。笔尽而意无穷，东方元素不仅点缀了整个舞蹈，更是贯穿舞蹈始终的灵魂。

在柔和的音乐中突然响起灵动的音乐，瞬间舞蹈表演者的步伐也变得轻盈灵转了，这无疑是整个安静的表演中一个最令人记忆深刻的亮点。舞蹈表演者在幻灯投影的幕布下时隐时现，如同穿梭在时空隧道中一般，这是舞蹈表演者利用身体与舞台空间的巧妙融合，是舞蹈与书法两门传统艺术的对话。舞蹈和书法都具有抒情性，书法传情舞蹈达意。在舞台上，舞蹈表演者舞动着肢体，那飞舞的身影如同书法家手中挥舞的毛笔留下飞舞的笔墨。整个《行草》并不是用舞蹈在写一个个的字，而是用舞蹈表现出这个字的一种意境或是感觉，观众在欣赏时不要被一个个的字而迷惑，要用心去感受舞蹈表演者表演的意境。这就是舞蹈，看似平淡无奇，却瞬间波澜壮阔，能让台上的东西传到了观众的身体里，这不仅是舞蹈与书法的交流，更是对中国千年传统文化深厚底蕴的传达。

舞蹈与书法的结合不仅体现了传统文化在舞蹈表演中的融合，还体现出编导准确把握对人物内心情感的能力，对人物形象的刻画和对道具运用的淋漓尽致。编导对道具的全面开发以及道具与舞蹈的结合都有着精心的安排。通过分析舞蹈与书法两门传统文化从起源到艺术特征的共同性，感受到了舞蹈与书法的不解之缘，这样一种新的表现形式能够推动了舞蹈动作元素的开发并且丰富了舞蹈的表现力，在舞蹈动作元素方面巧妙地结合了传统的书法形态和文字笔画特点，创造出美的空间调度、美的动作和美的艺术形象。促进了对编舞素材的开发。用舞蹈的艺术特征充分诠释了“以笔来书、书中带韵”“人体为书、书中有情”的情境，为舞蹈艺术的升华添上了浓墨重彩的一笔。

目前，一些舞蹈编导成功地在其舞蹈作品中融合了书法元素，这些作品不仅得到了书法界和舞蹈界专家的充分肯定，也受到广大观众的欢迎。然而在运用书法元素进行舞蹈编创这一课题上还存在许多问题。例如，通过结合所创作出来的舞蹈作品如何为大众所接受，如何通过书法这一单一元素带动更多中国元素在舞蹈编创中的运用等等。这就要求舞蹈界的同仁们更加深入的探究两者的共同之处，寻找、总结其内在艺术规律，在舞蹈创作中深入生活捕捉舞蹈形象、创造和组织舞蹈语言、编排设计舞段，并通过书法这一单一元素带动更多中国元素在舞蹈编创中的运用。例如，剪纸、皮影、年画等等，让大众通过舞蹈这一载体了解中华传统文化的魅力，从而不断地推动优秀的中华传统文化发展。

作者：张昂单位：山东大学

一、蒙文图形化设计

蒙文图形化设计一般有两种手法。1.蒙文字装饰图案化设计。设计师可将蒙文转化为具有装饰性效果的图案，如寿纹、云纹、万字纹等中国传统图案，或是将文字做适合转化形成方形、三角形、圆形等几何形状。这两种方式的蒙文既拥有文字本身的意义和内涵，又拥有丰富的形式，实现了图文结合，非常富有现代感。2.蒙文抽象或具象图形设计。这种设计手法需要设计师从文字的整体特征出发，从蒙文的形态特征出发联想与其相关的物象，然后通过各种加工手法的运用将文字抽象化或具象化为该物象。这种手法能够使蒙文这一表音文字实现表意效果，变得更加生动形象。

二、蒙古族传统图形在现代平面设计中的应用

人们通常将蒙古族传统图形狭义地理解为传统图案，其实不然，蒙古族传统图形是一个非常宽泛的概念，它除了包括蒙古族文化中的图案及纹样，还包括同蒙古族生产、生活相关的一切事物的图像，如传统器皿、蒙族刺绣、家具雕刻、生活用具等。下面笔者就从传统图案和传统图像两方面详细介绍蒙古族传统图形在现代平面设计中的应用。

（一）传统图案的运用传统蒙古族图案种类丰富，大致可分为两种类型：1.抽象几何形状及象征性花纹，如万岁花纹、八宝花纹、兰萨花纹等；2.抽象或具象动植物、自然景物图案，如花卉、马、鱼、水、山等。在进行蒙古族传统图案的创新时，首先，设计师要对各个分类下图案的组织结构、造型手法、共性个性、内涵意趣等有所了解，这样方能实现素材的创新应用，否则则是肤浅的照搬照抄。其次，设计师还要对图案素材进行合理选择与取舍，实现设计的化繁为简。蒙古族图案为了追求饱满和华丽，线条环绕较为繁絮，可能会产生较重的视觉负担，同现代平面设计理念也较为不适应。设计师要根据设计对象的主题适当地删减累赘结构，力争以最精髓的点、线来实现画面主体的解构与重构。最后，无论是抽象图案还是具象图案，设计师都要通过现代创新手法的运用赋予图案新的内涵，使之能够与现代文化相渗透。

（二）传统图像的运用传统图像是蒙古族日常生活的艺术升华，是蒙古族传统文化的重要组成部分，凡是符合蒙古族典型特色的器物图像都可以纳入到这一分类。如家具器皿、房屋建筑、生活用具等等。我们平时常见的蒙古哈达、马头琴等就属于传统图像的原型素材。设计师在运用传统图像进行平面设计创作时，可从抽象和具象两个角度展开：具象表现较为简单，通常只需要将选取好的图像稍作改动进行概括再现即可；而抽象表现则较为复杂，需要设计师在保证图像涵义可识别性的基础上对素材采取符号化的加工，从主观角度赋予传统图像设计意图，实现从内到外的高度概括。如，鄂尔多斯集团的企业形象设计就选用了牧民生产生活中常见的物象——绵羊，通过柔软的羊绒和羊角抽象概括了原素材，很好地传达了企业的经营范围和产品理念。

三、蒙古族传统色彩在现代平面设计中的应用

色彩作为现代平面设计最直观、最表象的元素，对作品视觉效果的展现起着重要作用。蒙古族传统色彩的优势首先表现在它具有质朴、鲜明、真挚的感官特点，能够给人强烈的视觉冲击力，其次还表现在它能够传达一种隐藏在蒙古族文化内涵和观念形态下的象征意义，具有升华主题的功能。这些优势同现代平面设计的色彩要求不谋而合。针对蒙古族传统色彩的功能优势，设计师通常可采用以下两种方式展开色彩设计：