小学文学阅读教学生长点的追寻范文

文学作品是小学语文教材的“优势文本群落”[1]，文学阅读教学担负着帮助学生建构心智世界进而完善生命的重大使命。如果说非文学阅读重在提取信息，那么文学阅读旨在建构意义。所谓建构意义，不仅是指读者对文本内容和涵义的了解和把握，更是指读者领会文本“形式的秘密”，领悟形式是如何传达内容和涵义的，进而完成用语言建构心智世界，生成属于自己的意义的过程。李海林指出，语文教学内容重构的过程应该是从教材中发掘具有教学价值的知识点，以适应学生的认知发展和成长需求，并将其提炼、转化、生成新的内容，它是“语文教材这个信息源”和教师学生“已有言语知识和经验信息源”在某一点相遇后的产物[2]。因此，小学文学阅读教学要从文本“怎么写的”切入，追寻一个文本的表达形式与特定年龄段学生实际的语文能力和发展需要相契合的语文知识点，使其成为有限的课堂时间内组织和呈现教学内容的有效“抓手”；同时通过师生的共同创设和生发，使其成为一个带来更多可能性的教学生长点。

一、追寻：缘于学生与文本的融合

文本的“先在结构”与读者“期待视野”的融合是教师创建教学内容，追寻教学生长点的逻辑起点。2016年《中国学生发展核心素养》中“语文核心素养”的提出刷新了人们关于语文教育教学的认知，其中“语言建构与运用”成为语文课程教学改革的焦点问题。王崧舟认为：“‘核心’不仅是一种事实陈述，也是一种价值判别，甚至还是一种思维方式。”语文核心素养从根本上说只有一个，即语言建构与运用[3]。这可以说是语文学科核心素养与学生发展核心素养相萃和而成的最具价值潜能的教学目标。也就是说，文学阅读教学内容的追寻和创设应该紧紧围绕“语言的建构与运用”这个核心点来进行。建构主义学习理论认为，学生的学习是其基于原有的知识和经验在社会文化的互动中生成意义、建构理解的过程。用儿童文学理论视野观照小学语文教育的儿童文学理论家朱自强先生明确提出了“建构论”的语言观和语文观：“语言是人类心智世界的建构物、创造物；……语文课程的目的是使学习者获得用语言建构、创造意义，进而发展健全的心智世界的能力，获得用语言来传达信息、认识世界、表现心灵的能力。”[4]因此建构说的实质是对学生这一语言学习和运用主体的尊重与召唤。那么，怎样在文本的语言形式与学生的语言建构运用之间架设一座轻巧便捷的桥梁，从而在有限的课堂时间内追寻教学效果的最大化？教学生长点的创设显然是一种积极有效的策略。以人教版《语文》六年级下册《卖火柴的小女孩》一课为例，教师在教学之前首先要考虑：一面是可能学前就已经听过的熟悉的充满幻想色彩的童话故事，一面是即将告别多梦的幻想年龄而走向现实人生的少年读者，文本和读者之间的这种逆向反差在课堂上可以产生怎样的教学张力？于是，教师选取幻象描写这一语文知识点作为教学组织的起点：师：《卖火柴的小女孩》这篇课文哪些情节让你印象特别深刻？生：我印象深刻的段落是，她最后擦亮一把火柴，看到了她的奶奶。奶奶将她抱入怀中。师：她看到的奶奶是真实存在的吗？生（齐）：不是。师：但是眼前却出现了。这样的情境叫做什么？生（部分）：幻象。（师板书“幻象”。）师：不是真实存在，但眼前却分明看得见。那么课文中写到几次幻象？生（齐）：四次。师：打开书，我们用笔划一划这四次幻象描写。幻象描写是《卖火柴的小女孩》这篇童话作品中隐藏着的艺术形式，不经仔细思考与甄别，一般读者都不会留意。从语文教材的角度看，它恰是“如何传递信息的信息”[2]———作者对小女孩最深切的人道主义同情正是寄予在反复多次的幻象描写之中。而对于阅读经验尚浅的六年级学生来说，幻象是一个比较陌生的内容。于是，一个熟悉的故事因为这个点的提取和创设变得神秘起来。什么是幻象？为什么要写幻象？怎样写幻象？这些问题使学生的心湖重新荡起朵朵涟漪。由此，一个普通的语文知识点就可能变成一个教学生长点———这个点是教师在教材文本与学生读者之间找到的最佳契合点，经过教师的创设和师生的生发，这个点就像小女孩手中的火柴，汇聚起巨大的能量，爆发出耀眼的光华，照亮了整个课堂乃至师生的生命。

二、创设：在比较中甄别与凸显幻象

这一知识点的提取与确定，不仅可以架设一座学生与文本之间深度对话的桥梁，引领学生在原有基础上再次建构新的意义，而且可以帮助学生运用幻象描写的方法进行个性化书写。要想生成这两方面的教学内容进而达成相应的教学目标，教师需要逻辑性地完成对幻象这一教学生长点的创设过程。在海量的语文知识当中，幻象描写属于这样的一类知识，它们是经实践证明能形成语用能力的言语运用知识。它们主要研究人对语言的运用，指向的是人（包括作者和读者）凭借语言实现思想情感交流的过程和方法。这类知识绝不是简单抽绎出来的一个点，而是牵连着语用者内心深处的心理动机和情感走势。换句话说，幻象这个抽象的知识点的提取还必须转化成一种可见的存在才能现实地生成真正意义上的教学内容，即学生需要对幻象描写这种抽象的语文知识产生情感反应。所以，教师在教学中应避免用抽象的概念去遮蔽学生对文本的鲜活感受，而是让学生寻觅作品中的语句来形成自己的判断。同时运用比较的思维方式，以“我们中间的很多女孩子渴望得到什么？是漂亮的公主裙还是发卡？可是在这个女孩子的幻象当中首先出现的却是一个大火炉，这是为什么？”的启发式语言让学生形成比较，建构起“幻象表达的往往是人物内心最深切的渴望”这样的意义。这一段的重点与其说是让学生理解什么是幻象，不如说让学生理解幻象与人物内心世界的关联。这个教学环节使学生明确了写人物幻象的深层心理动因，引导学生从“知其然”向“知其所以然”的深度迈进，开启了用语言建构心智世界的旅程。从语用学的角度看，阅读教学的生长点一定指向学生最终的“语言运用”。那么，怎样写幻象？课文提供了怎样的典范？在“烤鹅”这段幻象描写中，教师让学生注意“雪白的台布”和“精致的”食具，以“是否多此一举？”的设问使学生建构起“幻象中的细节描写”的意义；接着，以“烤鹅向她走来”和“她向烤鹅扑去”的对比，使学生建构起幻象描写追求奇妙性的意义。这样的设问和比较不但使幻象这个知识点内涵着的关键内容得以清晰地彰显，让学生充分领略到安徒生的运笔之妙，同时也可以为下面的语言运用打下良好的基础。在前面学习的基础上，教师在对“圣诞树”和“奶奶”这两次幻象描写的教学中进一步强化了“抓住细节”和“表达内心最深切的渴望”这两个关键知识点。由此，教师通过理解幻象的涵义、把握幻象的写法、关键知识点的巩固与强化这三个教学步骤完成了对教学生长点的创设，使学生在课文的语境中逐层深入地了解到幻象的含义及写法。其中第三步属于一个智力技能熟练化的过程，这是一个上承主体主动吸收外部知识信息，自主建构，建立起神经的暂时联系，实现知识的“主体化”；下启主体经过反复实践和练习后实现智力技能的“稳定化”和知识能力结合的“自动化”的过程。在语用知识转化为语用能力的“三部曲”中，教学生长点的创设成为最关键的因素。

三、生成：向心灵的更深处漫溯

围绕“语言建构与运用”这一核心素养的培养，文学阅读教学生长点生成的一定是学生对语言的运用。潘涌曾用这样一个公式表达了主体语言运用的各项条件及其关系：“语用行为=语用动机×语用情感×语用能力。”[5]也就是说，动机与情感是语用行为中更为重要的因素。因为“为用而用”的语言训练就是灵魂缺失的符号操练，语言的运用一定与叩问生命的意义相关。师：今天咱们也试着写一写幻象。首先我要给同学们引进一个跟卖火柴的小女孩有着相似命运的孩子———杨科。请大家打开阅读单：《小音乐家杨科》。它的结尾并不是你们现在所看到这样，我对它做了一些改动。我们先来仔细读一读文章，走近杨科，了解杨科，看看从哪些语句能够看出杨科是个热爱音乐的孩子。仔细想想，杨科在快要死去的时候，内心最渴望什么？生阅读和讨论（略）师：好，请同学们为杨科圆梦，在纸上写一写。（大屏幕上出示提示句：小音乐家杨科睁着眼睛，白桦树哗哗地响，斑驳的树影间他突然看见。）学生进行片段写作练习。上述教学片段中教师让学生阅读《小音乐家杨科》，为杨科圆梦，正是一个创设语境、激发学生语用动机和情感的教学设计。而且，两篇作品有着较大的类同性，书写的都是底层儿童在特定历史时代的悲惨遭遇，表达的都是创作者深切的人道主义同情。从《卖火柴的小女孩》转向《小音乐家杨科》，学生的情感渠道是顺畅的、自然而然的。由此，教师较为成功地实现了课题类化、快速转移经验的教学任务。在对学生当堂完成的三个习作片段进行点评时，教师以“通过幻象写心理，点三个赞；幻象描写细致、逼真，点四个赞；幻象奇特，有吸引力，点五个赞”为评价标准作为对学生在语言运用方面更上层楼的激励。至此，幻象这一教学内容由课文中的概念存在转化为学生语言产品这样的现实存在。然而，生成又不止于此。《卖火柴的小女孩》中的最后一次幻象是作品的高潮。

教师要求学生注意段落中那些“温暖的词语”，体会与“你的阅读感受”之间的反差，从而使学生再一次实现意义的建构。当“以喜写悲悲更悲”出现在板书上的时候，学生即刻顿悟到幻象写作的真正意义。再加上对《凡卡》《小音乐家杨科》的结尾的品读，学生不但体会到“不同文章会有共同的写法”，更能领会到伟大作家对底层儿童最真实深切的关怀。由此，学生的思维渠道豁然开朗，他们仿佛站在了一个开阔的平台之上，领略到更为丰富多元的立体景观。同时，他们的情感触角也变得更加细腻灵敏，与创作者对人物的深切同情达到协调一致的情感共振。临近下课，教师在带领学生回顾整节课的收获时，要求学生继续探寻安徒生创作的秘密。这种对继续阅读、继续探究的鼓励可以说是这节课生发而出的第三方面的内容。教师大海拾贝般创设“幻象”这个点的过程，也成为一次提供给学生的阅读示范。这种感染和示范犹如种子般悄悄地落入学生的心田。布置作业：1.阅读契诃夫《牡蛎》，找出其中“幻象”的部分，读一读。2.阅读《同步阅读》176页的《快乐王子》，试着用以喜写悲悲更悲的写法做一个结尾。这个作业设计是幻象这个教学生长点再一次可能的生成。作业1让学生在阅读不同文本时去捕捉学过的知识点；作业2开拓出的思维空间更大，这是一个比幻象难度更大、也是对更具个性书写能力的一次召唤。学生在课堂上形成关于“幻象”的经验需要在课下进一步去延伸和强化。这种言语智慧，即如何传播信息的智慧，既以知识为其心理表征，又以经验为其心理表征。这种经验绝不是静止的、封闭的，它会在学生累积的生活经验和成长感悟中，向更深邃的心灵深处不断地漫溯和生长。生长点本是植物学术语，其意为植物根或茎的顶端分生组织，此处细胞活动分裂最为旺盛。这个概念被引申到许多其他领域，泛指与某一事物联系紧密的，由此事物生发出来的，有明显传承或依附关系的事物。对于阅读教学而言，周周在他的博士论文《课例研究：阅读教学的针对性》中提到：“阅读教学针对性地选‘点’建构是基于文本特点而采取的阅读教学针对性理解策略。”“根据文本体式选择教学内容的核心就是寻找创作的‘生长点’，寻找创作的‘生长点’是为了建构教学的‘生长点’。”[6]《卖火柴的小女孩》这个教学案例可以说向理论思考提供了鲜活有力、意涵丰富的资源。究竟怎样从一篇课文中提取指向“语言建构与运用”的教学生长点？从这个点出发又可以生成怎样的教学内容？这正是小学文学阅读课应该思考的重要问题。

作者：王敏 单位：内蒙古包头师范学院教育科学学院