大学英语教学中的CBI理念质疑分析范文

摘要:CBI的本质内涵认为任何二语习得都需要以内容为依托，其目标是语言的。CBI采取何种模式结合最有利于实现语言的目标。研究认为，自然科学知识、社会科学知识、主题模式的常识性知识同第二语言的融合呈逐步递增态势，主题模式最有利于实现语言的目标。当前，大学英语教学中CBI主题模式可能存在一些误解。

关键词:大学英语;CBI;质疑;主题模式

一、引言

CBI(Content－BasedInstruction)，即我们通常所说的“内容依托教学法”，是指将教学的重心从学习语言本身转移到通过学习学科知识来学习语言［1－3］。国内对CBI的研究方兴未艾，但“几乎每篇文章都对CBI的定义，理论基础、模式作了比较重复的介绍。”［4］即使是关于CBI的实证性研究，最终得出的结论基本都是肯定的、积极的。对于这一国外引介的教学理念，国内学者容易照抄照搬，套用国外学者理论，缺乏质疑的态度和追本溯源的精神，大有神化此教学理念的趋向。本文拟结合国内大学英语①教学实际，对CBI教学理念提出质疑，具体分析CBI在大学英语教学应用中存在的种种误区，并给出相应的改进意见和建议。

二、CBI的本质内涵和目标

CBI起源于加拿大的幼儿园里试行的“沉浸式教学法”，那里的幼儿园教师教讲英语的孩子同时学讲法语。这种原始模式强调通过语言的使用来学习语言。翻看相关资料，未发现国内学者对“沉浸式教学法”做过具体的介绍。但可以肯定的是，对于幼儿园的孩子来说，“沉浸式教学法”只是强调语言使用和交际的重要性，并不涉及“主题”或围绕“学科知识”进行，即使有涉及的主题，也是较为适合幼儿的简单的话题。拿幼儿园教师教中国孩子学习英文单词“apple”一词为例，传统方法有可能是告诉孩子“apple”是“苹果”的意思，教师教孩子读几遍英文的“apple”，再领孩子读一遍中文的“苹果”。而CBI则事半功倍。教师有可能拿出一只鲜活的苹果，让孩子直接指着苹果说“apple”一词，并可能围绕“apple”这一“主题”进行简单的语言训练，使孩子“沉浸”在具体的情境中。这样，孩子的“语言能力的发展更为自然，与我们最初学习母语的方式相一致”。［5］从本质上讲，任何二语习得都需要以内容为依托，换句话，不存在不以内容为依托的二语习得，因为作为外壳的语言是内容或意义的载体。只是“内容”或“意义”有可能很小，小到一个类似“apple”的单词;“内容”或“意义”也可以很大，大到一个具有系统性的专业学科知识体系。当然，国内研究的CBI一般指的是语言与专业融合的CBI或是语言与相对复杂的主题融合的CBI，研究的对象一般指的是高等院校(包括高等职业院校)中具有一定第 二语言基础的英语专业或非英语专业的大学生。无论从CBI的起源还是本质内涵来看，其目标定位还是语言的，而非内容的。正如陈冬纯所言:“CBI的核心仍是语言教学。”［6］CBI只是意味着教学手段、方法或模式的改变，本质上还是关于如何学好一门外语的教学理念。只是这个手段很有效，在达到语言的目标的同时，往往会带来知识上的更多收获。从“文盲英语”、“聋哑英语”等社会评价中，我们可以看出多数大学生的英语水平亟待提高，而CBI的语言目标定位和大学生提高英语水平的需求在教学实践中也是高度契合的。

三、CBI与哪种模式结合最有利于实现语言的目标?

Briton［1］等提出了语言与专业的三种操作模式:主题语言教学、语言—学科知识平行教学、语言与学科教师合作教学。归纳起来，CBI的内容要么是主题性质的，要么是专业性质的。专业性质的CBI教学内容既可以是社会科学知识，也可以是自然科学知识［7］。

(一)专业性质的CBI内容对语言目标的达成度专业性质的CBI内容是否有利于实现语言的目标呢?根据Krashen的语言输入假说，只有当学习者获得一定量的“可理解输入”(comprehensiveinput)，即略高于学习者现有语言水平的第二语言输入，而学习者又能把注意力集中在对意义而非形式的理解时，语言的习得才能产生［8］。也就是说，语言习得通过语言输入来完成，可理解输入是语言习得的最基本的途径。对一般大学生来说，专业性质的CBI内容陌生词汇较多，且某些学科知识由于专业性过强，用母语理解都较为吃力，对普通大学生的思维构成极大挑战。专业性质的CBI内容的复杂性大大降低了第二语言习得中可理解输入的量。较之CBI主题模式，专业性质的CBI内容语言输入量中易理解部分较少，不容易被学生吸收，更谈不上学生收放自如地进行语言输出了。由此可见，专业性质的CBI的目标更偏重于内容，或内容与语言并重，不能也不应是以语言为目标。专业性质的CBI教学要求学生具有一定的语言基础。既然学生的第二语言水平已经达到相当程度，“略高于现有水平的第二语言输入”的存在量会相应减少，因此对学生第二语言水平的大幅度提高帮助不大。

(二)以社会科学知识为依托的专业性质的CBI内容对语言目标的达成度退求其次，到底是通过学习社会科学知识还是自然科学知识更有利于学生的语言习得呢?虽然学界尚没有这方面的实证性研究，但一些专业英语院校的课程体系或非英语专业院校为高年级学生开设的外语类选修课程大都与社会科学知识相结合。以大连外国语大学为例，英语专业基础阶段开设的课程有:美国自然人文地理、美国历史文化、美国社会文化、英国自然人文地理、英国历史文化、英国社会文化、澳新加社会文化、跨文化交际、欧洲文化、中国文化、《圣经》与文化。语言与社会科学知识似乎有着天然的融合趋势。社会科学知识一般趣味性强，具有较强的可读性和可辩性，有利于学生大量的、可理解语言的输入输出，也有利于提高学生的批判思维能力和人文素养。以社会科学知识为内容依托的专业模式与主题模式更为接近，学生学习第二语言的融入性愿望也更为强烈。相反，除了常识性的自然科学知识外，以就业为导向的理工科专业学科知识略显乏味，可读性和可辩性都较差，不利于学生的语言输入输出。专业性较强的理工科学科知识往往更多体现了学生的工具性愿望②。所以，CBI教学在英语教学的高级阶段以社会科学知识为内容驱动对于实现语言的目标是最理想的选择。但受功利主义思想的影响，以未来职业为导向的ESP课程颇受师生青睐，一般仅有英语专业的学生才用第二语言深入学习诸如文化、文学、历史、地理、哲学、宗教等社会科学知识。有学者认为，内容依托教学有利于拓宽学生的知识面［9］。但语言是内容的载体，学习语言的过程本身就是在接触并输入繁杂的信息和丰富的学科知识的过程，就是扩展知识面的过程。换句话，知识面的拓展与CBI教学原理的运用并无直接、必然的联系。像大连外国语大学实施的以社会科学知识为依托的CBI教学有时反而会相对缩窄学生的知识面，因为语言承载的内容太多了，学生把精力集中在学习外国历史、文化、地理等内容上，其他内容投入的精力有可能会相对变少。笔者对赵秀艳等学者的英语专业基础阶段内容依托教学课程体系改革的实践效果研究［9］也存在某些质疑。试验中将人文知识作为前测和后测的比较内容是不科学的。并不是说测试数据不准确，而是说测试的前测和后测比较时，既有语言的，又有内容的，这对对照组的学生来说是不公平的。实验将实验组的学习内容圈定某个范围，并去考核那个范围内的内容，而对照组并没有机会去学习圈定的范围的内容，因此，对照组的人文知识成绩没有实验组好实属一个自然发展的结果。另外，CBI课程体系不易具渐进性。虽然教师在授课过程中可以针对不同层次的学生进行教学内容和方法的调整，但这仍是以人文社会科学知识为依托的语言教学亟待解决的一个难题。英语专业实施的以人文社会科学知识为依托的语言教学对教师也构成了挑战。从某种意义上讲，教师是比学生更大的受益者，无论是从对语言能力的提高上，知识面的拓展上，还是科研的实践上。总之，就实现大学生的语言的目标而言，以社会科学知识为内容依托的专业模式也非最佳选择。

(三)以常识性知识为依托的主题性质的CBI内容对语言目标的达成度王士先［10］认为，主题模式偏重语言。主题语言教学的内容一般是生活常识类的，具有通识性质，是一种“专业化程度较低的CBI语言教学模式”。［6］即使主题涉及专业学科知识，一般都为不具纵深度的百科常识性质的介绍。CBI主题模式在实现语言的目标上具有明显的优势。主题模式所选材料一般贴近生活，趣味性较强;选材余地大，突破了以社会科学知识为内容依托的专业模式知识面偏窄的局限。主题模式的内容也相对简单，便于教师和学生对与主题相关的信息的理解，也有利于学生的第二语言听、读的输入及说、写的输出。更有利于师生、生生间陈述、讨论、辩论、表演等交际性活动的开展，因为“从性质上来说，依托式外语教学是一种交际性的语言教学方法”。［11］“主题模式主要由外语教师来承担授课任务”［12］，较容易操作。由于这些特点，主题模式深受广大师生的喜爱，在各大高校的英语教学中此模式正被有意识或无意识地使用。通过比较，笔者认为主题模式最有利于实现语言的目标。

四、大学英语教学中对CBI主题模式可能的误读

有学者认为，传统语言教学法是形式上的教学，是无意义的、纯技能的语言训练［6］69。对“传统语言教学法”这一术语并没有明确的界定。如果这一术语指当今没有以CBI为理论指导的常规的大学英语教学的话，那事实远非如此。传统语言教学也自然蕴含着CBI因素。在第二语言学习的高等教育阶段，尤其是在外语教学改革的大背景下，将注意力集中在语言形式上，以词汇、语法为纲的做法甚少。很多高校都自发地进行着CBI主题模式教学。例如，在教材的编排上，“国内新版的大学英语教材每个单元都围绕某个特定主题编排，选材符合学生的要求，能够激发学生的兴趣，每一单元的话题符合主题的需要，可以在最大限度上实现通过学习主题内容来提高学生的综合语言水平”［13］，因此不存在一般大学英语教学环境中“将语言学习和学科知识学习人为分割的状态”［14］。还有学者认为，在CBI教学环境中，与主题相关的各种原版材料以录音、视频、图片等多种形式得到频繁使用，而传统的大学英语教学以教师板书为主，缺少视听设备等多媒体的辅助［7］。这一论断也与现实情况不符。传统的大学英语教学也频繁使用多媒体，并不缺乏录音、视频、图片等形式。由此也可见，传统语言教学法和CBI主题模式教学联系紧密，这也为各高校的传统语言教学向CBI主题模式教学转变奠定良好基础。Leaver＆Stryker［15］归纳了依托式外语教学法的四个显著特征:1)以学科知识为核心;2)使用真实的语言材料;3)学习新信息;4)课程设置必须符合不同学生群体的需要。以上四条特征对业界学者来说耳熟能详，但鲜有人结合大学英语教学实际对此做出具体的阐释。笔者认为，首先，针对第一条特征，在CBI英语教学中，我们应该注意所依托的内容的渐进性，从低年级的常识性主题逐步过渡到介绍性质的专业学科知识主题，进而为高年级的以内容为目标的专业学科知识的CBI教学做准备。学生有必要在大学英语学习的基础阶段围绕常识性主题实现语言的目标，进而在大学英语学习的高级阶段围绕专业学科知识，以就业为导向实现内容的目标。当然，高级阶段也可以以社会科学知识为依托内容借以提高学生的人文素养和批判思维能力，并提高或保持住学生的语言水平。因此，有些高校在学生一进校门便实施“以学科知识为核心”的CBI教学的做法值得商榷，因为CBI专业模式要求学生具有中级到高级的起始水平［10］。其次，对“使用真实的语言材料”中“真实”一词，我们应该有具体的、明确的理解。夏洋等［16］认为，教师应当选用来自于真实英语环境的原汁原味的文字和影音材料。这里我们需要注意的是，原汁原味的材料并不一定来自以英语为母语的国家的标准的语言材料，材料文字不一定必须符合语法规范，音频材料不一定总是发音正确、清晰。一切应以现实中发生的实际情况为准。以教授国际贸易内容为依托的CBI语言课程为例:文字材料可以是一位来自中国的英语专业毕业的大学生写给国外生意合作伙伴的信件，信件内容可能表达出基本的意思，但句子间缺乏连贯性，也有语法错误。这样的材料才更加“真实”。再次，第三条特征“学习新信息”是针对CBI课程中的内容而言的，新是相对于旧而言的，学生必须在已掌握的旧的信息的基础上学习新信息。如果某个学科知识对学生来说完全是新的，那么学生将很难驾驭理解要学习的新内容。更进一步，学生用母语阅读的信息越多，在目标语中重复阅读母语中所阅读过的旧信息，越有利于其语言目标的实现，越有利于其理解新的信息。最后，根据第四条，我们应该注意，不同学生群体有不同的需求。常识性的主题一般较为有趣，能够吸引学生的注意力，但到高级阶段，专业性质的学科知识，尤其是某些比较抽象的自然学科知识对部分学生来说可能比较枯燥。所以，并不是所有语言材料都能够激发学生兴趣，不能一味投学生所好。课程设置时除考虑趣味性外，更重要的是要考虑学生的实际需求。对于参与CBI课程的学生来说，最大的需求是交际，这是CBI课程的性质决定的。但现实情况是，很多高校为非英语专业大学生设置的课程班型偏大。大班型难以满足学生交际的需求，这也是我们需要从硬件上解决的一个问题。

五、结语

本文针对国内CBI研究中存在的问题和可能的误读，阐释了CBI教学原理的本质内涵和目标，并对为实现语言的目标CBI应采取哪种模式做了深入探讨。最后，结合CBI的四个主要特征，阐释了中国大学英语教学中存在的问题及应该注意的地方。希望本研究能够为CBI进一步的开展提供有益启示。

参考文献:

［4］常俊跃，董海楠，等．英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究［J］．外语与外语教学，2008(5):37．

［6］陈冬纯．CBI理念下的大学英语教学与教师专业发展［J］．外语电话教学，2014(3):69．

［7］米保富，袁平华．以学科为依托的大学英语教学改革新方向［J］．高教发展与评估，2010(4):113．

［9］赵秀艳，夏洋，常俊跃．英语专业基础阶段内容依托教学课程体系改革的实践效果研究［J］．外语与外语教学，2014(1):47．

［10］王士先．CBI———专业英语阅读教学的方向［J］．外语界，1994(2):28，30．

［11］袁平华，愈理明．以内容为依托的大学外语教学模式研究［J］．外语教学与研究，2008(1):59．

［12］戴庆宁．CBI理念与双语教学［J］．中国成人教育，2006(2):108．

［13］曹佩升．大学英语CBI主题教学模式有效性的实验研究［J］．外语电化教学，2008(1):51．

［16］夏洋，常俊跃．英语专业基础阶段内容依托式教学:问题与对策［J］．江苏外语教学研究，2010(1):10．

作者：刘富华 单位：大连交通大学