乡村教师论文范文

乡村教师论文范文第1篇

本文作者：张俊莲工作单位：河南大学档案馆

1.硬件设施的差异。城市的教育硬件条件好，在很早的时候已经实现教学楼上课，交通条件好。而农村现在政府加大了对中国农村教育的投入，一些地方也实现了教学场地教学楼化，但有一些地方，教学的场地还存在着危房，即使实现了教育场地的教学楼化，但级别低，不配套，冬天没有暖气，特别在中国的北方，天寒地冻，有的教学楼缺少窗户玻璃，不得不用塑料纸，甚至不得不用硬纸板把其堵住，但寒风还是从缝里吹进来，教室里与外面的气温基本一样，只是风小些。夏天，在农村的教学楼只有几个吊扇，有的还是不能工作，由于往往农村的教学楼只有一两层，不像四五层的教学楼的下两层凉快些，教师和学生在里面上课，往往都是汗流浃背，不停的抹汗。在当今信息化的社会，城市的家庭和学校大都普及了电脑。而在外国的广大的农村地区，有一部分地方国家为其配备了一台电脑，但大多地方是没有的，即使有的地方有，由于在中国的农村上网费比城市贵的多，所以学校的校长为了节约教育经费，也常常不上网。在教育经费的保障上，中国现在在全国大多数地区的义务教育学校实行的是按学生人数分发教育经费的政策。而农村的学校往往人口居住分散，每个教育点年纪不少，而学生少，而这样，分得的教育经费就少。教师数量配备少，这是由于中国在大多数农村地区的骄傲是的配备是按照学生的数量配教师，而农村地区年纪多，而学生少，所以所配的教师就少。2.家长对教育的重视程度差。中国对义务教育阶段实行免费的义务教育，而高等教育实行收费教育。而农村的人均收入大大低于城市居民的收入，中国是世界少有的存在着这样严重的城乡这么大差距的国家，而在高校教育收费这一方面对农民子弟完大学生梦的影响方面，虽然国家也采取了一些措施对农村贫困家庭孩子的倾斜，但就是这样，让一个农民供一个大学生完成学业，也是一个相当大的牺牲和负担；再一点，中国现在对大学生的就业实行双选择，这一政策无疑给用人单位和择业者都提供在选择上的自由，但作为农民，他们还是喜欢以前的由国家分配的政策，由于在公务员招考和国有事业单位的人员招录用上存在着严重的腐败和不正之风，而农民是一个缺乏各种资源的弱势群体，这就造成了一个对供自己的子女上大学的期望值极低的情况。在这种情况下，农村的农民对自己的教育大多是不重视的，虽然，他不敢说：我的孩子学习不行，也考不上大学，现在小，不能去打工，就在这里长长身体的话。但是，如果碰上一个刚毕业的做了教师的大学生，不知深浅，经常给学生在放学后或星期天不可，这里的农民大多不会感激，而是要在背后骂娘的,这我见得多了。而在城市，以农村一个重要的区别就是，城市的教长对自己的子女的教育非常重视，往往会采取各种措施，包括贿赂教师，来提高其子女的学习成绩。3.生存环境艰苦。由于近几年国家对农村的倾斜政策，农村的交通等基础条件已有很大的改观，特别是在城郊的农村，由于摩托车等现代化的交通工具已在教师中大大普及，所以其生活条件与城市已基本无疑，甚至还有许多在城市置有房产。而在中国广大的偏远的山区学校和教学点，虽然，与以前的条件有极大的改观，但是，其落后、艰苦的自然环境是依然存在。在这些偏远的教学点，第一是，教师少，有一些是本地的教师，甚至是代课教师，放学后人家就回家了，而外地来的教师就只有一人伴电视了，在一些偏远的山区，由于中国收缴猎枪，所以半夜还可听到狼嚎，这对一个男教师就已够毛骨悚然了，更何况，甚至还有极少的缺少背景的刚毕业的女大学生。遇到天旱，在夏天吃水就成问题，有的要跑数里的山路去挑，更不用说吃蔬菜了。

这种的环境的条件对农村，特别是偏远山区的教育和教师造成的后果是严重的，对教育上的影响，大家都明白，这里就不赘述。在这里主要谈的是对农村教师造成的影响。1.待遇不公。大家都知道多劳多得的道理，这是一个设计公平正义的问题，在农村，特别是偏远山区，当地的教师付出的就多，可是他们获得的就少，而不是多。我们知道，在中国存在着严重的城乡差别，在农村，特别是偏远山区的教师，付出的多，却获得的远远小于城市教师。即使在同一地区，虽然，当地政府或教育部门对在偏远地区教学的教师，有一定的补助，但这杯水车薪。我上面说过，中国的现行的义务教育阶段的教育经费的划拨是按照学生的人数，而中国实行的也是双重标准，城市的标准高，而农村的低。而在同一地区，处于偏远地区的学校学生比城郊的少的多，那么，其教育经费就多，而且这里的学校由于有许多人愿意上，所以就有收得许多的教育赞助费。在这些地区教学的教师的福利就好，学校也就经常以组织听课交流等为名，让自己的教师去旅游，当然，由于家长对教育的重视，教师不仅能获得一些现实的好处，在社会上也受人尊敬。而在偏远地区的教师，由于实行安学生人数的多少配备教师，表面上，这里的教师还有可能多于其它地区。但是由于班级多，一个老师要教好几门的课，甚至是两个年级，有的不得不实行复式班教学。这样，这里的教师的负担是大大加重了，有时确实是没有办法，而实际的情况是，大多人不愿到此地教学，教师不够，不得不雇佣一些初中都不毕业的女孩，来这里代课，这样，学校的教育经费更是捉襟见肘。另外，由于现在大多数学校管理者，对教师的评价实质还是唯学生考试成绩论英雄（虽然国家有明令政策禁止在中小学生中进行比赛性统考），学校管理者就是这样的成绩来决定了事的奖惩和评级晋职称。由于，在这种环境下偏远山区的学习成绩很难考上去，所以，在开教育的会议上，环境好的地区教师大都是授奖的对象，而山区的是受批评的对象。2.影响青年男教师的终身大事。在偏远山区任教的大多是没有背景的教师，特别是没有背景的男青年教师。刚刚毕业，正是到偏远地区进行锻炼的阶段，一般的刚毕业的女大学生，由于多种原因，分到这里的极少。而没有特别特殊背景的刚毕业男青年教师大多旧的到这地方锻炼，过两年，一部分门路活的，就跑关系走了，而一些没关系又老实的就成为长期的留守人员。现在，由于可以打工，门路多，大多有点姿色和想法的女子，甚至是农民，并不愿意嫁给这些在以前还有一点魅力的吃商品粮的男青年教师。而一些认为自己读过几年书，又不愿意降低自己的要求娶一个太一般的女子，这样在教师里面，就有了一些这样的老光棍。

综上所述，要解决中国农村的教育问题，首先得关心偏远山区的教师，特别是一些大龄未婚年青年教师的生活，改善办学条件，提高他们的待遇，在福利和评优、评先和晋级方面，向他们进行必要的倾斜；以人性化管理为主，对他们多鼓励，多关心他们的生活、婚姻和家庭状况，用实际行动感化他们；对他们少批评，理解他们的奉献，其实能长期坚持在偏远地区教学的，有一部分是脾气耿直，不愿意走那种关系之路，这种人最需要的是理解，只要管理者能够真的关心他们，而不是高高在的用官话训斥他们，这些人是愿意努力工作的。

乡村教师论文范文第2篇

关键词 乡村教师 新手教师 逆向文化冲击 文化适应

中图分类号：G455 文献标识码：A

On the Rural New Teachers' Reverse Culture Shock and Adaptation

DUAN Runhan

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract In primary and secondary schools accepting urbanization oriented rural education， and later at the University of comprehensive urban culture received baptism rural students in their hometowns to teach the mother to re-adapt to the culture - culture in the country， suffered a scholar Scheuts （Scheuts） proposed "reverse culture shock" to solve this impact is reasonable or not， will not only affect rural novice teachers' normal working life， forming a good cultural mentality of rural students， or even affect the stability of rural teachers. The reason for this reverse culture shock is mainly rural novice personal knowledge questions， rural education and rural schools away from the huge imbalance in cultural evolution and urban and rural development and other factors. Good cultural adaptation needs of individuals， schools and countries united together.

Key words rural teachers； new teachers； reverse culture shock； culture adaptation

1 相关概念的界定

1.1 逆向文化冲击

“逆向文化冲击”最早由学者斯格兹（Scheuts）于1944年提出，原意是针对一些出国人员在离开本土相当一段时间内，经历了异文化的冲击、适应过程后，回到母国时对于曾经熟悉、现在却可能是陌生的母文化环境产生的类似于进入新文化后的不熟悉、误读现象。①本文将这个“逆向文化冲击”概念引入到乡村新手教师的研究中来，基于下面三个理由：

第一，城乡文化的巨大差异，是乡村新手教师回乡过程中产生“逆文化冲击”前提。第二，乡村新手教师在生命成长过程中接受这城乡两种文化的深刻影响。乡村新手教师自小生活在乡村，接受者乡村文化的耳濡目染，虽然接受者城市化取向的中小学教育，对于城市生活产生一定的想象，甚至有的在城市文化的关照下鄙弃乡村文化，但是由于乡村教育与乡村生活的严重脱离，让他们对于城市文化并没有深刻的感受，主要还是依托于乡村文化。②进入大学后全方位接受着强大的城市文化洗礼，城市文化才在他们身上落下不可磨灭的痕迹。第三，乡村新手教师受到的“逆文化冲击”，不仅表现在理论上，更体现在实际的工作生活中。笔者通过随机对一些乡村新手教师访谈了解到，一些乡村新手教师极为怀念城市生活的美好，埋怨乡村社会生活的粗俗单调，有的沉迷到电脑网络中去，有的则通过考研，公考或是调到县镇学校，以摆脱乡村教师身份。

综上所述，本文将“乡村新手教师逆向文化冲击”概念界定为：出生在乡村，受到乡村文化深刻影响，但接受城市文化趋向的基础教育与高等教育，最后返乡任教的乡村新入职教师，在重新适应母文化——乡村文化过程中遭受到的不适应现象。并根据乡村新手教师的具体情况对其逆向文化冲击心理变化过程进行了一定的修正，提出了三阶段说，即沮丧阶段、调整阶段和适应阶段。

2 乡村新手教师遭受“逆向文化冲击”的原因

（1）乡村新手教师自身的认识问题，造成的乡村文化再适应过程中不适性。首先，乡村新手教师很少对可能会遇到的母文化的适应问题有心理准备，其次，是乡村文化自身的变化造成与乡村新手教师心中的家乡概念有所差别，再次，是乡村新手教师没有认识高等教育经历对于他们行为方式、价值观念潜移默化的改变以及这种变化对他们与母文化互动的影响。

（2）乡村新手教师接受的远离乡村的教育，致使重新应付乡村文化无所适从。首先，近代以降，国家权力的下沉，学校进入乡村社区，推行的是普适的科学文化知识，乡村社区以外的文化和知识技能开始取代社区传统，地方性知识被迫退居私领域内，乡村教育不能满足乡村的生产生活实际。③一方面致使新村新手教师难以在乡村教育中学到应付乡村的生产生活知识，另一方面以城市化为取向的乡村教育，漠视甚至贬斥乡村文化，再加上乡民们功用化对待乡村文化，以逃离乡村为目的乡村新手教师，很难有热情学习与乡村有关的知识。

其次，乡村教育这些年来应试教育愈演愈烈，致使教育内容远离学生生活，乡村学生综合素质的发展受到很大的限制，致使乡村新手教师重新面对乡村生活生产的问题时难以应付。

（3）城市文化的强势入侵下，乡村新手教师在乡村难以找到归属感。在文化进化论的视野下，乡村文化成了城市文化的延伸，是城市文化的发展前的落后阶段，新村新手教师社会或者教育中接受了这样的观念，以致信奉这样的观念，让他们难以找到乡村文化的价值，甚至漠视或贬斥乡村文化，因此在他们回到乡村社会时，寻找不到自身的价值感和归属感，难以融入乡村社会。④

（4）城乡发展之间的巨大差异，致使乡村新手教师产生的“逆向文化冲击”。即便是在城市化迅速发展，城乡交流日益频繁的今天，城乡文化依旧存在着巨大的差异，无论是物质文化，制度文化或者精神文化层面，接受过城市文化全面洗礼的乡村新手教师在心理上很难接受乡村，在生活交往方式难以适应乡村文化。另一方面，乡村学校教育较为落后，乡村教师的待遇福利较低，社会地位不高，生存环境较为恶劣，让乡村新手教师很难安于乡村教育，融入乡村社区。⑤

3 乡村新手教师遭受逆向文化冲击后的调整与适应

3.1 乡村新手教师个人层面

首先，应该认识到自身可能会受到的“逆向文化冲击”，积极地参入学校内外的各项活动，加强对于乡村文化的了解，与此同时密切乡村文化与课堂的交流，一方面可以增强学生兴趣，提高教学质量，促进自身专业发展，另一方面也可以改造和引领乡村文化的发展。⑥其次，应该树立多元文化价值观，合理的认识城乡文化。乡村文化与城市文化在某些方面的确有发展水平之差，但更有发展类型之别，应该尊重乡村文化的价值，这不仅是乡村教师自身应该具备的文化价值观，乡村新手教师还应该把这种观念带入课堂，让乡村学生也形成良好的文化价值态度。⑦

3.2 乡村学校层面

首先乡村学校可以建立新老教师“师徒制度”，一方面可以促进乡村新手教师的专业发展，另一方面在老教师的帮助下，新手教师可以快速融入学校生活以及社区生活。其次，乡村学校可以加强学校与乡村的互动，为乡村新手教师融入社区搭建更多更好的平台。再次，乡村学校应该积极关心乡村新手教师遇到的各种困难，给以温暖帮助。

3.3 国家与社会层面

乡村新手教师遇到的逆向文化冲击，很大一部分原因在于城乡发展巨大的不平衡，城乡教育资源不均衡，乡村教师的工作待遇太低。促进城乡教育资源均衡发展，提高教师待遇，关注乡村教师的文化生存状态，需要国家持续不断地努力。

注释

① 李晶.逆向文化冲击中文化适应[D].上海：复旦大学，2008.

② 刘铁芳.乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建[M].福建教育出版社，2011：30.

③ 张济洲.乡村教师的文化冲突与乡村教育改革[J].河北师范大学（教育科学版），2008（9）：73-76.

④ 段会冬.乡村教师文化困境的再思考：对《乡村教师的文化困境与出路》一文的回应[J].上海教育科研，2011（11）：40-44.

⑤ 侯中太，蔡永红.农村教师生存困境与反思[J].中国教育学刊，2012（10）：32-35.

乡村教师论文范文第3篇

论文摘要：由于外来文化的强势介入，乡村社会面临着严重的文化冲突。在这个文化语境中，乡村教师在专业身份、文化身份、社会身份和个体身份方面出现了严重的认同危机。对此，应以乡村文化一体化和乡村教育一体化的思想为指导，加大提升乡村教师教育信心的制度建设，加深乡村教师对乡土文化的理解，加大乡村教师对课程改革的参与力度和个人实践性知识的研究，加大乡村教师公共精神的培育，重塑乡村教师的身份认同信心。

论文关键词：文化冲突 乡村教师 身份认同

在我国逐步实现现代化、工业化和城镇化的过程中，由于外来文化的强势介入，乡村文化没能坚守自身的文化特质，在时代洪流中逐渐衰落，乡村社会正面临着严重的文化冲突。在这样一个文化语境中，乡村教师作为乡村社会中为数不多的文化人面临着日益严重的身份认同危机。

一、乡村教师身份认同危机的表现

乡村教师作为一个“身份”的标记，“包含了制度性的‘权利’（rights）和心理性的‘认同’（identity）两个组成要 素”，它既是个人认同的身份，又是制度赋予的身份，也是社会认可的身份，是个性和社会性的有机统一。具体来讲，乡村教师身份认同危机体现在其专业身份、文化身份、社会身份和个体身份上。

1.作为教师的专业身份

在过去相对静止的社会中，知识更新换代速度较慢，乡村教师凭着自己上学期间所学的知识尚能应付日常的教育教学。可是，随着社会的发展，特别是近几年课程改革的实施，乡村教师在教学观念、教学内容和教学方法方面越来越难适应形势的需要。在多数农村学校，自然环境恶劣、信息闭塞、工作压力大，乡村教师特别是一些年轻教师对于教书育人的信心不足，出现了“懒教”和“厌教”的现象。于是，很多家长不再相信乡村教育和乡村教师，纷纷将自己的孩子送到条件较好的城镇里学习，乡村教师陷入了理想与现实矛盾的专业发展困境。

2.作为知识分子的文化身份

乡村教师除了具有教师的身份以外，还是一个名副其实的文化人，是乡村社会中唯一以知识为职业的知识分子。所谓乡村教师的知识分子的文化身份就是指乡村教师代表的文化性和公共性。除了教书育人，他们还应具有敏锐的社会意识和为公众服务的精神。可是，当前的乡村教师却严重缺乏这种社会意识和公共责任，自觉或者不自觉地放弃了应有的文化担当，面对着代表主流形态的城市文化，逐渐迷失自我，陷入尴尬的文化困境中。“下课的钟声已经敲响，知识分子的‘导师’身份已经自行消解”。作为身处乡村社会中的知识分子，乡村教师们公共精神在日益狭窄的科学化和专业化教育的挤压下，在城市化、工业化和市场化浪潮的压抑下，被不同程度地削弱了，相当一部分乡村教师甚至已经丧失了文化想象力和价值认同的能力。

3.作为乡村人的社会身份

我国多数的年轻乡村教师是在“离农教育”的环境中成长起来的，接受的是城市教育，最后大多是无奈地回归到乡村中去的。他们普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。乡村教师居于乡村，却一直想逃离乡村，对城市充满着向往，他们不愿参与乡村事务，不跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾经指出：“如果政治家或教育家，站在乡村外头说，‘我给你们办个小学吧’，一上手即与其本身隔离，一定是办不好的。”

4.作为世俗人的个体身份

二、文化冲突下的乡村教师身份认同危机

乡村教师的身份认同是结构性和建构性的有机统一。所谓结构性的身份认同指的是制度文化、传统文化和社会文化对乡村教师身份的形塑；所谓建构性的身份认同指的是个体自我价值和地位的主动确认和选择。教育是一种文化现象，是文化的一种生命机制。乡村教师出现的身份认同危机实际上是文化认同危机。从文化冲突的角度分析乡村教师身份认同危机对于我们从根本上理解乡村教师的处境具有重要的意义。

1.物态文化的冲突

物态文化以知识观为主要表征。对于乡村学校和乡村教师来讲，彻底转变知识观是一件不太现实的事情。由于知识观的错位，或者是知识类型的相互冲突，许多乡村教师陷入了文化困境，出现了专业身份的焦虑和迷失。在教育教学过程中，乡村教师面临的难题是，到底选择普世知识（城市知识）还是地方知识；是选择科学知识还是人文知识；是选择专家知识还是个体知识；是选择理论知识还是实践性知识。虽然这并不是一个非此即彼的零和游戏，但是在操作过程中却是一个非常现实的两难选择。运行十多年的新课程改革，以及目前正在如火如荼地开展着的“国培计划”和“省培计划”，基本上是在政策的指引下，根据教育专家的指导，面向城市进行的。传统思维方式和行为习惯已经不再适用，对这样新的知识观又比较陌生，很多乡村教师因此茫然不知所措。以小见大，这反映的是一个共性问题。我们的教育改革并没有在起点阶段与知识的转型同步，这种知识观的脱节就意味着在教学过程中，乡村教师的地方知识、个体知识和实践性知识严重缺失。

2.行为文化的冲突

在一个相对稳定静止的社会中，大家彼此相互了解。可以说，一个村落就是一个世界，基本上能自给自足，村与村之间来往并不多。这是一个“熟悉”的社会，一个没有“陌生人”的社会。在这样一个社会中，彼此信任是凝集乡土人情世故的通行证。伴随着行为文化的变迁、社会的转型，原来由彼此默契和信任构成的“熟人社会”慢慢地向由规则和制度构成的“陌生人社会”转变。这样一个看似具有进步意义的文化变迁却是以乡土文化的集体性失落为代价的。作为生活在乡间的知识分子，乡村教师最能感受到由于乡土文化的破坏所带来的文化阵痛和价值观的迷失。在传统社会中，乡村教师是乡村中的熟人。如今年长的教师已慢慢老去。接受现代文明洗礼、来自四面八方的年轻教师以纯粹的专业技术人员的身份出现，他们已不再熟悉乡土社会，不再熟悉乡土人情。他们除了上课的时候接触乡村的孩子以外，不再与乡村社会发生任何联系。 "

3.制度文化的冲突 4.观念文化的冲突

从根本上动摇乡村教师身份认同的当属观念文化。观念文化是以消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态的，在乡村教师身上，它们之间存在着矛盾冲突。消费文化和传媒文化都属于大众文化的范畴，具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应。它们都以城市生活为蓝本，以图像化的标志引导着广大乡村教师对城市生活的想象，将人们的消费兴趣转移到了商品的符号意义方面。同时也在解构着乡村文化，强化了乡村教师特别是年轻教师脱离乡村生活的渴望。而根深蒂固的贫困文化就像一道无法逾越的鸿沟，使他们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。他们就如一群自我放逐的“文化边缘人”，一个个地游走在城市与农村的中间，向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。

三、乡村教师身份认同的文化建构

我们应以乡村文化一体化和乡村教育一体化的思想为指导，冲破文化冲突的羁绊，立足于平等原则、差异原则和补偿原则，加快完善教师身份制度建设，从“他者”建构和自我建构入手，重塑乡村教师身份认同的信心。对乡村教师来讲，他者建构指的是制度保障和课程安排；自我建构指的是个体专业价值和社会价值的主动体认。

1.加大提高乡村教师待遇的制度建设

立足平等原则和补偿原则，加快进行城乡统一的学校标准化建设，建立城乡统一的教育质量保障制度，加强县域内教师资源的统筹管理和合理配置，建立合理的教师流动制度。同时，各级政府要进一步加大政策倾斜力度，在工资方面对长期工作在乡村的教师实行倾斜政策，完善津贴补助标准。从制度层面对农村基础教育的落后局面进行补偿，提高乡村学校的办学条件和乡村教师的生活和工作待遇，让乡村教师能“招得来、留得住、干得好、流得动”，以提高他们的职业满意度和教师身份认同度。在此过程中，政府在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。

2.加深乡村教师对乡土文化的理解

乡村教师应该立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，自觉摒弃文化进化论，重新树立文化自尊心和乡土自觉意识，不再将城市文化当做现代化的唯一标杆。乡村文化和城市文化是不同的，乡土需求与城市需求也是不同的。因此，乡村教育自然有别于城市教育。乡村教师应该充分利用本地发展优势，因地制宜，整合优势将其变为育人资源，开发地方课程和校本课程，把乡土文化引入校园、引入课堂，引导乡村孩子理解乡村世界，填补由于乡村文化衰落而导致的乡村少年精神的空白。“营造乡村教育的文化想象空间，需要真正理解乡村、理解乡村少年的境遇的教师”。同时要改革目前的教师考核机制，结合当地实际情况，将乡村文化有机地融入评价内容之中，考察乡村教师对乡土文化的理解，考察教师能否让学生获得发展的同时热爱乡土文化。在此过程当中，乡村教师应该是乡土文化身体力行的知情者和参与者，而不是“边缘人”和“局外人”。

3.加大乡村教师对课程改革的参与力度和个人实践性知识的研究

教师的个人实践性知识是一种特别的知识，是教师以其个人的信念、情意、态度等来统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。“它存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程”。它具备三个基本特征：主体性、实践性和情感性。对此，应该鼓励乡村教师积极参与课程改革，增强乡村教师在课程改革中的主体意识。教师在学习和讲授理论知识的同时，能适时将自己的教学经验和个人的情感、态度、价值观在课堂教学中进行有机的融合。“关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识，强调教师个人的专业自主选择性，则正是对身份认同的建构与确认”。因此，乡村教师实现身份认同，就必须对个人实践性知识进行深入研究，关注知识的实践性、个体性和建构性，关注知识产生的具体情境和价值取向的涉入。

乡村教师论文范文第4篇

随着社会主义新农村的建设以及农村教育现代化进程的推进，农村教育的状况得到了很大的改变，然而对于农村教师来讲，他们却并非是单纯的受益者，更多的则是在现代化浪潮裹挟下的被动接受者。“无论是以民族传统还是以现代化、科学、文明等为教育内容，都是以忽视、贬低、解构乡村当事人的主体性作为推进教育的方式的”[1]。在被动接受现代化语境改变的过程中，城市取向的教师专业发展标准更是让许多农村教师在专业发展之路上有苦难言，进退两难。在后现代化时代，理性思考农村教师专业发展的内涵、特征及定位具有十分重要的理论和现实价值。

一、农村教师专业发展的内涵

厘清农村教师专业发展的内涵，关键在于把握以下三个层次的问题，首先，当今中国，哪些地方可以成为农村，即农村在哪里呢？其次，农村教师是由哪些人构成的？最后，农村教师专业发展到底应该怎么样呢？唯有解决了上述三个问题，才能明细农村教师专业发展的内涵。

（一）农村在哪里？

无论是在《现代汉语词典》和《辞海》里，还是在百度引擎上搜索“农村”这个关键词，得出的词语释义都是“不同于城镇、城市的以从事农业生产为主的劳动者聚居的地方”。我国自古以来就是农业大国，传统上以从事农业生产为主的农村是我国主要的国民居住形态，这种情况一直延续到改革开放初期。20世纪90年代末随着市场经济的发展以及城镇化进程的推进，我国的农村发生了很大的变化，例如，农村人口向城镇人口转移，生产方式与生活方式也不断地由农村型转化为城市型。在城镇化改革的推动下，我国农村实际上产生了三种分类：一是位于经济欠发达地区的仍然以从事农业生产为主的农村；二是位于城市或城镇边缘城郊农村；三是经济发达的社会主义新农村。第一种类型的农村乡土气息浓厚，还没有脱离传统的乡土文化和乡土生活方式；第二种类型的农村处于转型期，没有摆脱传统的农村生活方式，同时受城市价值取向的驱动，或被动或主动地接受着城市文化；第三种类型的农村虽然还给自身冠以“村”的名义，但是实际上生活方式已经完全城市化，然而在这种新农村中依然还可以闻到传统的乡土文化气息。

简单概括上述三种类型的农村，第一种是尚未现代化的农村，第二种是处在现代化边缘上的农村，第三种则是已经现代化的农村。然而无论是何种类型的农村，传统乡土文化的气息一直氤氲在这些农村的上空，只是或浓或淡罢了。对于农村的理解，不能脱离乡土文化这个词语，乡土文化滋生和孕育于农村，是农村的精神象征。笔者认为，对于农村的理解不在于户籍制度，而在于这些地方是否体现农村特色的“乡土文化”。从“乡土文化”的视角探究农村，有利于打破城市取向的霸道农村现代化发展理念，更有利于建立适合且体现我国农村发展的特殊性的乡土语境。总之，农村并不遥远，农村就在“乡土语境”里。

（二）农村教师是哪些人？

随着我国当代农村实际情况的变更，农村的教育也发生了天翻地覆的变化。农村学校可依据农村的三种类型而划分为三类：第一类，位于经济欠发达地方的农村学校；第二类，位于城郊的农村学校；第三类，现代化的农村学校。在这三种类型的农村学校中，农村教师的队伍构成也是存在很大差异。位于经济欠发达地区的农村学校中的农村教师多数来自于当地农村，仅有较少接受过大学教育，少数为城市的支教老师，此类农村学校经常面临师资质量低以及师资匮乏的窘境，且流动性极大；位于城郊的农村学校中的教师队伍得到了很大的改善，有的来自于当地的城郊农村，也有的来自于周边的城市，因为就业压力的增大，不少大学毕业生通过考试获得了城郊农村学校的教师资格；第三类的农村学校的办学水平是前两类农村学校难以企及的，因为这些学校已?达到了城市学校的办学水平，师资也多数来自当地的新农村或者周边市区，多数都是正规大学的毕业生。

通过上述分析可知不同类型的农村教师队伍结构是不一样的，不能一概而论。经济欠发达地区的农村学校的农村教师由于位于尚未现代化的农村，他们身上的乡土气息是非常浓厚，然而由于地域经济条件的限制，他们能够获得现代化资源非常少，因此他们是一个欠缺现代化的群体，面临着欠缺现代化的危机。城郊农村学校的农村教师由于处在现代化的边缘上，地域经济条件是有的，他们能够获得的现代化资源较多，然而由于处于转型期的农村，这些学校的农村教师很容易迷失在城市取向的现代化浪潮中，而丢失了本应该保持的乡土气息，面临着转型危机。现代化农村的农村学校除了名义上被冠以“村”之外，实际上这类学校的农村教师享受着同城市学校一样的现代化资源，在他们身上却很难再看到乡土文化，原因在于“他们通过自己的一系列行为显示了自身与整个乡土社会的不同，而乡村社会在给他们贴上‘城里人’的标签之后，也不可能同时再把他们视为‘村里人’或者‘自己人’”[2]。因此他们是现代农村中过度现代化的群体，面临着过度现代化的危机。农村教师就是这样的一些人――由于各自所处的地理位置和经济条件的差异，他们有的面临着欠缺现代化的危机，有的面临转型危机，还有的则面临着过度现代化的危机。

（三）何谓农村教师专业发展？

教师专业发展是时展对高质量教师需求的必然选择，农村教师是一个不同于城市教师的特殊群体，对农村教师专业发展就不能单纯按照城市教师专业发展的标准来要求，而且由于地理位置和经济条件的限制，农村教师队伍更具有复杂性和多元性，因此，应建构针对不同类型农村学校中的农村教师发展需求的专业发展理念。例如，对于那些正处于欠缺现代化危机的经济欠发达地区农村学校的农村教师，应该建构“以提供现代化资源支持和增加农村教师现代化培训为目的”的教师专业发展理念；对于那些正处于转型危机的城郊农村学校的农村教师，应该建构既能够使他们坚守乡土文化又能够提升现代化素质的教师专业发展理念；而对于那些正面临着过度现代化危机的社会主义新农村学校的农村教师，则应该建构帮助他们科学利用现代化资源并回归乡土文化的教师专业发展理念。

概言之，无论哪种类型的农村教师专业发展理念，其实都涉及到了两方面的内容，一是乡土性，即坚守乡土文化，因为农村学校位于乡土文化中，而农村教师应该成为乡土文化的代言人；二是现代性，即获得各种政治、经济、文化以及科技的资源支持，因为农村学校并不是真空的，它们需要在现代化社会中生存，而农村教师更需要利用各种现代化资源来提升自身的教学质量。综上所述，农村教师专业发展即是以满足不同类型农村教师的专业发展需求为目的，通过采取相应的措施以帮助他们既能够坚守乡土文化又能够提升自身运用现代化资源的素质，进而提升不同类型农村学校中的农村教师的专业技能。

二、农村教师专业发展的特征

无论是身处农村学校还是城市学校，对于处于弱势位置的农村教师而言，不断提升自身的专业技能显得尤为重要。因为农村教师来自于不同地理位置和经济条件的农村学校，他们对教师专业发展的需求差异很大，所以，应该从乡土语境的视野来探究农村教师专业发展的特征。

（一）多元化

我国幅员辽阔，农村众多，不同地域的农村具有不同的乡土文化，正应了那句俗语“十里不同风，百里不同俗”。过去十几年推动农村教育现代化的过程中，一直采用刚性标准――即以城市取向来要求农村教师专业发展，而忽略了乡土文化对农村教师专业发展的重要性，最终导致农村教师现在所面临的诸多危机。时过境迁，在过去刚性的现代化措施的推进下，不同地域的农村教师现代化差距越来越大，甚至出现了两极分化的结局。现在再来谈农村教师专业发展，必须打破刚性标准，建立弹性理念，鼓励多元化的农村教师发展趋势，这也是农村教育发展的必然选择。一方面，农村不同于城市之处在于它的乡土文化，农村的每一个人都浸染在乡土文化中，不同地域的农村又具有不同的乡土文化，多元化的乡土文化必然决定了农村教师专业发展的多元性特征；另一方面，我国目前三类农村学校中的农村教师所需求的教师专业发展资源是不一样的，这也决定了建构多元的农村教师专业发展理念的必要性。

（二）乡土化

正如目前央视7套的纪录节目《乡土》所传递的“乡而不俗，土而不粗”理念一样。乡土并不意味着落后，相反，今日的乡土文化代表的是一种时代精神。理论上，作为乡村知识分子的农村教师应该是乡土文化的坚守者，然而事实上并非如此。在欠缺现代化农村学校中坚守的农村教师，虽然他们身上的乡土气息依然浓厚，但若是他们有机会接触现代化教育，在强势的城市取向的教师专业发展理念的影响下，他们或许也早已抛弃了乡土文化的“土”外衣，而穿上了城市文明的时尚新衣。在转型期和已经现代化的农村学校中的农村教师，在城市文明的诱使下，他们正在努力摒弃“乡土”带来的烦恼。“刚到农村任教的年轻教师大多数‘身在曹营心在汉’，常表现出难以割舍的城市情结。”[3] “乡村教师的话语并不针对乡村生活，而是自身生存环境之外的现代化语境，其在无意中成了学生远离乡村文化土壤的帮凶。”[4]然而，值得深思的是导致乡土文化不被重视的原因是什么呢？一言以蔽之，最根本的原因还是在于城市文明的强势进攻。似乎在人们的头脑中，一提到“农村”、“乡土”等字眼，就会让人联想到贫穷落后，一提到“城市”，就意味着文明和富裕，其实以上种种都是线性的思维在作祟，这也是传统的城市取向的教师专业发展理念的唆使。农村教育走向现代化并不意味着要抛弃乡土文化，反而，具有乡土性的农村教师专业发展理念更适合我国多元化的农村教育实际情况。

（三）现代化

需要声明的是本文提倡从乡土语境中探讨农村教师专业发展，指出单纯地按照城市取向的现代化标准来要求农村教师的专业发展是不切合农村教育实际的，这并非不认可农村教育现代化的重要性。农村教育现代化依然是当务之急，因为城市教育的进步是毋庸置疑的，农村教育的落后也是我们有目共睹的，农村教育必然需要先进的现代化资源的各种支持，其中最为关键的就是提升农村教师的现代化素质。在农村教师专业发展过程中，需要明晰现代化并不是最终的目的，现代化只是帮助农村教师提升自身专业技能的工具；现代化并不是舍弃乡土文化，而是利用现代文明中的各种先进资源来更好地保护和坚守乡土文化。经??欠发达地区的农村教师最迫切需要提升现代化素质的，因为他们身上具有浓厚的乡土气息，多少带有一些乡野之俗气，缺少一些乡土文明之雅致。笔者坚信，通过提升他们的现代化素质有利于化俗为雅。而其他两种类型农村学校中的农村教师并不缺乏接触现代化资源的机会，对他们而言，现在更为关键的是让他们重拾对乡土文化的兴趣，积极利用现代化资源来弘扬乡土文明。

（四）协同化

在过去农村教育现代化的进程中，霸道的城市取向标准使得农村教师处于文化冲突之中。也就是因为这种文化冲突，面对城市文化的强势诱惑，有的农村教师片面地放弃了乡土文化，奔向城市文化，然而他们在适应城市文化的过程中，却遭遇了身份认同危机的尴尬境遇。在当今提倡协同并进精神的时代，农村教师遭遇的文化冲突以及身份认同危机必然引起人们的深刻认识。时至今日，协同发展无外乎是农村教师专业发展的必然选择。一方面，三类农村学校的发展差距决定了必须针对不同需求的农村教师采取不同的农村教师专业发展策略，而且三种策略必须协同推进；另一方面，乡土文化和城市文化并不是相互对立的，也不必然存在文化冲突，二者完全可以协同共生。因此，新时代的农村教师在专业发展的过程中必须以协同多元的视角看待乡土文化和城市文化的关系，最重要的是在提升自身的现代化素质的同时，充分利用现代化工具来坚守和弘扬最代表中国农村特色的乡土文化。只有建构协同化的农村教师专业发展理念，才能够保证当今时代的农村教师的专业发展更适合当地农村学校的发展需求。

三、农村教师专业发展的定位

当下的我国农村教师专业发展应从乡土语境出发，结合多元化、乡土化、现代化以及协同化等特征于一身。这也就决定了农村教师专业发展的基本定位，即充分利用先进的现代化资源，帮助农村教师既坚守和弘扬乡土文化，又提升自身的现代化素质。但事实上，无论哪种类型的农村教师在过去十几年的现代化过程中都或多或少遭遇了文化冲突、身份认同危机以及价值取向的混乱等问题。在此背景下，农村教师专业发展需要回归理性，科学定位是当务之急。

（一）农村教师专业发展的迷失

无论在理论还是在实践上，农村教师专业发展都是为了更好地为农村教育发展服务。然而，当下的农村教师在专业发展道路上就像一只迷途中的羔羊，在行走的?^程中，迷失了初心，混乱了方向，农村教师在专业发展的道路上陷入了价值取向存在冲突的尴尬境遇。到底是走向城市还是坚守农村？正如有的学者所说“农村教师群体在适应国家教育要求和满足乡村社区需要之间产生困惑，在国家控制与乡村生活中所扮演的角色之间存在冲突。”[5]农村教师在国家要求的城市取向的教师专业发展理念与乡土文化所需要的农村教师专业发展需求之间陷入了迷失。

那么，农村教师为什么会迷失呢？笔者认为，农村教师在过去的专业发展过程中迷失在了线性的现代化语境中。人们一般将“现代性”理解为社会的发展和进步，其实，传统的“现代化”所代表的是一种霸道的文化侵略。“现代化”一词从西方学术引进而来，历史上，人们认为西方文化就是进步的，西方文化所代表的一切就是“现代化”，走向西方文明就是走向现代化。社会发展到现在，人们依然没有改变对现代化的线性理解，同样认为，城市文化比乡土文化更具有现代性，人们必须走向城市文化而丢弃乡土文化才能走向现代化。“工业革命以来，城市相对于农村来说总是意味着‘进步’，城市化是现代化的优先指标。城市化意味着地区人口在城镇和城市的相对集中，意味着城市文化、城市生活方式和价值观在农村地区的扩散。”[6]在线性思维的现代化语境中，城乡二元割据的现象越来越大，农村教师必然会陷入城市文化与乡土文化的冲突之中，更不可避免地陷入身份认同危机之中。“农村教师身份认同低下的事实已向社会发出了身份震惊（identity shock）的信号，究其深层次原因，社会转型导致的农村教师的身份优势正在丧失不可忽视。”[7]在传统的农村教育现代化进程中，农村教师走向迷失是必然的后果。因为，在城乡二元分割体系下，农村教师“很难通过其所拥有的文化资本和社会资本去转换政治资本与经济资本”[8]，而与此同时，在意味着先进和文明的城市文化的高度诱惑下，农村教师很难不陷入价值取向的混乱之中。

（二）农村教师专业发展的回归

“现代化”一词的出现大约是在17至18世纪的欧洲文艺复兴时期，从第一次工业革命之始，人们就提出要走向现代化。而在经历三四百年的发展之后，“现代化”已经落后于时展的潮流，因为随着信息和网络技术的推进，人类社会已经进入了后现代化时代。后现代化时代是一个提倡多元思维的时代，当今，对现代性的理解应超越线性思维的束缚，走向多元思维。现代性并不意味着城市文化就比乡土文化进步，反而乡土文化有许多城市文化所不能取代的地方。毋庸置疑，城市文化有着其不可忽略的进步之处，这是乡土文化无法能比拟的，然而走向现代化是学习其先进之处来弥补乡土文化的不足，并非要将农村变成城市。在后现代化时代，乡土文化和城市文化是可以协同并存的，并且农村学校在充分利用现代化资源的基础上可以更进一步弘扬乡土文化，将农村学校办成特色学校，促使农村教师发展成更具乡土特色的专业教师。在后现代化时代，农村教师专业发展需要回归多元化思维，回归理性。

为了避免农村教师专业发展再次陷入迷失之境，在后现代化时代，我们要思考，农村教师专业发展如何才能回归理性呢？首先，加强在社会上对乡土文化的宣传力度。不只是农村要重视乡土文化的坚守和弘扬，整个社会都需要加强对乡土文化的认识。其次，增加对农村学校以及农村教师的经费支持力度。我国农村落后的经济条件是客观现实，这是不能忽视的。然而再穷也不能穷教育，国家应该采取必要的措施对农村学校以及农村教师给予一定的经费支持，使农村教师能乐其师，乐其业。“中央政府在政策层面要督促省级政府制定教师最低工资标准，尤其是制定农村教师的最低小时工资标准，确保农村教师的工资水平要高于国家公务员的平均工资水平，尤其要大幅度提高村小学教师的工资待遇。”[7]再次，增加对农村教师的乡土文化培训。在不少农村学校中，有许多农村教师来源于城市，甚至居住于城市，在他们身上很难到找到乡土文化的存在，他们的价值取向很容易影响到学生，因此，必须要加强对农村教师的乡土文化培训，使农村教师爱上乡土文化。因为“乡村教师在乡土文化的选择、传播与创新的过程中发挥重要的作用，它能够改变人的价值观念，提高法制意识，创新本土文化，及时表达政府意愿与党的方针政策，开创先进文明之风气。” [9]最后，提升农村教师的现代化素质。在互联网+时代，现代化素质是人人需要具备的，担当农村教育重任的农村教师，只有具备了一定的现代化素质，才能说他具有了从事教育的专业技能基础。

乡村教师论文范文第5篇

关键词：梁漱溟；乡村教育理论；实践；当代价值

梁漱溟先生是中国20 世纪著名的教育家、思想家、社会活动家、文化名人。上世纪二、三十年代关于乡村教育的理论与实践，是他在反思中国近代以来民族自救运动屡屡失败的原因之后，从中国是一个以农为本的国家特点出发，从乡村入手以中国传统文化为根基，融合中西文化之优点，进行的重构民族新文化，重建中国社会组织，为民族谋求新的出路的尝试。他的乡村教育理论和实践，产生过广泛的社会影响。

一、梁漱溟乡村教育思想的提出

梁漱溟的乡村教育理论来源于对中国传统文化的继承与改造以及对西方当代文明的撷取。他的乡村教育理论就是以其东西文化观为基础而形成的。早在1921 年，他出版了著名的《东西文化及其哲学》，在该书中，他认为世界文化发展有三条不同的路向：第一路向以西方文化为代表，以意欲向前要求为其根本精神；第二路向以中国文化为代表，以意欲自为调和持中为基本精神；第三路向则以印度文化为代表，以意欲反身向后要求为其根本精神。这三种文化无所谓好坏，只不过走的路向不同而已。

根据这一东西文化观，梁漱溟对中国社会的构造和现状进行了分析。他认为中国的社会构造很“特殊”，它是一个“伦理本位，职业分途”的社会，新的政治制度迟迟建立不起来，经济陷入破产，礼俗秩序被破坏殆尽。这一切都缘于文化的失调。梁漱溟指出“中国问题并不是什么旁的问题，就是文化失调———极严重的文化失调。”救治的办法就是进行乡村建设———开展乡村教育。他明确指出乡村建设“顶要紧的”就是农民自觉和乡村组织。

梁漱溟极其重视我国古代的“乡约”制度。所谓“乡约”就是同乡的人共同遵守的规约。梁漱溟的乡村教育思想无论从内容、形式上还是从精神实质上都取法于“乡约”，这从他所设立的乡村建设的基本组织———乡农学校+ 乡学、村学中得到了很好的体现。他所设立的乡农学校和乡学、村学以“向上学好”为目标，乡农学校的校长、常务校董、学众（即学生），即相当于乡约中的约长、值约和约众。梁漱溟把他们融为一体，使其乡农学校成为一个集教育、政治、合作、自卫训练等功能于一身的“政教合一”的复合体。他认为只有这样，才能完成改造整个社会、创造新文化的使命。

二、梁漱溟乡村教育思想的基本内容

在经济建设上,梁漱溟认识到中国是一个农业国家,发展工业必须以农业为基础,力求摆脱和超越西方和苏联的工业化模式，探索一条符合中国国情的工业化道路,以避免欧美、日本的工业化过程中所出现的工业剥削农业、城市掠夺乡村，生产与消费相脱节的种种流弊。

（一）要走“促兴农业”、“从农业引发工业”的道路，首先必须解决农民的土地问题。在如何解决农民土地问题上，梁漱溟对中国共产党采取阶级斗争和暴力手段没收地主土地分给农民的政策持反对态度，而只主张通过合作“, 达到土地利用的合理化，农业经营的合理化。”在具体步骤上，他主张先依靠政府用立法的形式“, 设为种种限制，裁抑地主，终使其土地出卖”。同时，梁漱溟还设想建立起一个农村金融系统，给农民提供长期贷款,鼓励他们购买土地。

（二）在政治建设上，梁漱溟虽然认识到培养农民的新政治习惯的重要性，但是他的所谓新政治习惯仅指的是“团体生活的习惯”，并且这种“团体生活的习惯”之培养，在他看来也“必须合乎旧伦理精神”，合乎中国“伦理本位”、“职业分途”之社会结构。

（三）在文化建设上，一方面，梁漱溟认为乡村的“精神破产”是中国文化或社会生活的急剧变动所引起的价值判断的丧失造成的，而所谓价值判断，据梁漱溟解释，就是中国社会“传之数千年而不变的道德观念”。另一方面，梁漱溟开的解救乡村“精神破产”的药方，是“启发农民的智慧”，让他“认识古人的道理，让他已失去的合理观念恢复起来，把传统的观念变为自觉的观念”。

三、梁漱溟的乡村教育实践

（一）乡农教育实验的主要内容

1931 年,梁漱溟在山东省主席韩复渠的支持下,到山东省邹平县办起了“山东乡村建设研究院”,一面研究乡村建设问题,一面指导乡村建设的实施。该研究院分乡村建设研究部,乡村服务人员训练部,实施乡村建设的实验县区。1933 年,山东省政府遵照政府第二次全国内政会议的决定,将邹平、菏泽两个县划为县政建设实验区。实验区将全县划分若干区,各区成立“乡农学校”校董会。开办乡农学校。“乡农学校这个东西，是补充改造后的乡约中自然要有的机关。”他指出：乡农学校一面为社会教育民众训练机关，一面又是下级行政机关。也就是“政教卫合一”的农村基层组织。梁漱溟的乡农教育实验主要是通过乡农学校的组织机构展开的。

（二）乡农教育的目的

邹平乡村建设实验区的工作,即在如何实现此理想的新社会。

初步就百余户至三四百户之区域,成立“乡农学校”,化社会为学校,目的在推动社会,组织乡村。关于乡农学校的系统理论上比较缺乏,山东乡村建设研究院刊行的《乡村建设旬刊汇要》有这样的言论:乡农教育是什么?是中国大众的全人教育。我们说“: 以乡农教育推进乡村建设”,我们的意思是要指明乡村建设与乡农教育是不能分离的。乡农教育的目的只有一个———改造乡村生活；乡农教育的方法也只有一个———去与乡农生活。

四、梁漱溟乡村教育思想的当代价值

教育是梁漱溟用于乡村建设的一种重要手段。他在山东邹平的乡村建设实验，一个重要的内容就是办学兴教。在梁漱溟看来，“乡村建设也就是民众教育，民众教育不归到乡村建设就要落空，乡村建设不取道于民众教育将无办法可行”。

（一）当前乡村教育的现状

1.农村辍学率令人担忧。理论上经济越发展，教育会越普及，义务教育越有效果。可实际上并非如此，近些年在乡村调查，有的地方辍学率已达6.67%，还有的地方高达10%。农村孩子之所以辍学，读不起书和读书无用论双双起了作用。一是因为农民贫穷无力让孩子读书；二是因为对读书“前途”无望。自20世纪90 年代中期以来，大学学费增长幅度较快。对于当前的高校收费，大部分的家庭认为已达到了承受的极限，甚至有所超出。虽然国家有助学贷款，但不是理论上那么简单。一些农村青年读了中专，但找不到工作，有些师范毕业的农村青年到学校教书，要交数千至数万的就业金。每年全国有130 万的农村少年在小学毕业后即走向社会成为“劳动力”；农村青少年初中升高中的比例，从1985 年的22.3%降到1999 年的18.6%。数据映射出的问题触目惊心。

2.农村教育的条件严重滞后于城市教育。城乡差距大，农村地区学校条件差，1999 年，城市小学生的人均经费为1492.2 元，而农村是476.1 元，城市初中生的人均经费为2671.2 元，农村是861.6 元。农村地区的经济欠发达和教育落后已经成为有目共睹的事实，农村地区的教育资源投入不足是限制农村教育发展的瓶颈。直至目前，农村教育改革和发展的重点是提高农村适龄儿童的入学率，以及校舍改造等基本办学设施的建设。这也是教育行政部门验收农村中小学校是否合格的主要标准。即使这样，农村教育的办学条件也只能满足学科教学的基本需要，离全面推进素质教育的要求相去甚远。同时，农村中小学教师的社会地位和工资待遇得不到保障，部分农村教师处在半工半读状态，严重影响了教育质量的提高。

3.农村教育严重滞后于农村经济与社会发展的需要。农村成人教育和农村职业技术教育，从机构、教师、培训人数看虽取得了一定的成绩，但农村居民的文化素质以及业务技能远远滞后于农村经济与社会发展的需要。进入90 年代中后期以来，农村丰富的人力资源变成了沉重的人口负担。

（二）梁漱溟乡村教育思想对当代教育的启示

1.我们必须走出乡村教育与乡村建设两不相干的农村教育误区。长期以来，城乡二元结构的不断强化在使乡村社会不断被边缘化、使乡村与城市进一步疏离的同时，也使乡村教育游离于中国教育之外。乡村学校正在不断丧失着它改造乡村社会的功能，正在创造着它与乡村建设之间的新的疏离。在高考指挥棒和升学率以及政策导向的作用下，城市教育迅速成为乡村教育的样板和被迫效法的榜样，基础教育课程改革完全忽略了乡村教育的本质和特征，根本没有考虑乡村教育对乡村社会的作用，根本没有认真反省目前在全国范围迅速推开的新课改是否适合于乡村教育，根本没有考虑是否应该把乡村教育与城市教育区别对待以及如何区别对待。因此，我们必须直面中国乡村教育，从根本入手，乡村教育之路就是坚持乡村教育和乡村建设携手共进，使乡村教育与乡村发展融为一体，将农村教育与解决“三农”问题一并考虑。

2.中央政府和地方政府也必须完全承担起乡村基础教育发展的经费投入，因为单靠本来就极端贫穷的农民集资，根本无法维持教育发展的需求，而依靠社会的慈善捐助来发展乡村教育不仅是杯水车薪，而且只能是权宜之计；必须对城乡的基础教育区别对待，努力探索一条适应乡村发展的基础教育之路。应尽快研究探讨乡村教育的发展战略，使乡村的孩子即使就业无门，也能够脚下有路，使广大农民和他们的子女树立起对教育的信心。

3.农村师资队伍与教育发展需求仍然存在较大差距。目前农村师资队伍主要由三部分构成：一是80 年代初的一批中师生，他们通过函授或自考取得大专文凭，现已人到中年，知识更新与当代教育改革和创新要求有落差；二是占一定比例的“民转公”教师和“代课教师”，他们的教龄不短，年龄偏大，有一定教学实践经验，但大部分没有接受过正规师范教育，素质参差不齐；三是近年来毕业的一批具有本、专科学历的新教师，教学经验尚有待积累。

4.进一步提高师资水平。高水平的师资不足，导致农村教育质量难以保证。在农民对优质教育需求提高的形势下，有些家长就把孩子送到师资强的县城学校，造成农村学校生源不足，而一些县城小学则出现大班化，班额普遍在70 人左右，最高班额竟达110 多人。现在教师流向基本上是往人才集中、物质条件好的地方汇集，这个状况要扭转，关键是加快发展地方经济，只有经济发展了，才能真正解决教师队伍建设问题。

总之，梁漱溟认识到中国的问题是农村问题，认为中国的教育应到农村去办，身体力行的从城市来到农村，践行知识阶层与民众结合的愿望，精神可嘉，而且他也将当代科学思想和方法带入了落后的农村，对提高农村教育水平做出了

巨大贡献。

参考文献：

[1]梁漱溟.梁漱溟全集[m].济南：山东人民出版社.

[2]郑世兴.我国近代乡村教育思想和运动[m].台北:正中书局,1977:17.

[3]梁漱溟.中国民族自救运动力最后觉悟[m].村治月刊社,1932:97.

乡村教师论文范文第6篇

上海中学师范科停办后，卢绍稷改任教务副主任，1935年2月升为教务主任。在其所任职务中，以教务方面任职时间最长、所作贡献最大。其间，他除了于每学期开学前制订教务进展计划及周历以作为实施的准绳、充实教学设备、办理招生等一些常规性的教务工作外，较为重要的有:(1)修订中学课程标准。他认为课程编制必须依据三条原则:第一，根据教育厅颁布中学教育之目标。第二，适合地方与学生之需要。第三，注意中小学及大学教学之衔接问题。具体来说，初中阶段从第三学年开始，酌设选修课以试探学生兴趣与能力。高中各科课程中，凡关于公民基本训练之重要学科以及切于实用之学科，而为学生继续求高深学问所必需者，均定为必修科，同时于二、三年级酌设选修科，以适应学生个性与社会需要。此亦为上海中学课程特色所在。(2)针对不同年级的学生实行各种相应的指导。其中高、初中一年级学生以入学指导和生活指导为主，二年级学生注重修学指导，三年级学生注重升学及就业指导，尤以升学及就业指导最为重要。(3)成立学科研究会。先后成立了国文、英文、数学、社会、自然、艺术等学科研究会，就各科教科用书、补充教材、教学方法以及征文比赛、学科比赛等，经研究会决定后再分别实施。(4)协助校长推广教育事业。卢绍稷认为，学校教育的功能，从青年学生方面来说，在谋他们身心的发展与经验的改造;但从社会方面来说，就在于帮助他们去适应社会以求发展，并能改造社会与促进社会，以增进人类的福利。所以“学校不仅须能为培养人才的场所，须能为实施教育的主要机关;并且须能为改造社会与促进社会的中心机关，对于社会须有各种推广事业的措施”。其实上海中学在建校初，就十分注重实施推广教育事业。如开办暑假学校、举办民众学校、联络附近教育机关、组织中等教育研究团体等。卢绍稷的各项教务工作得到了时人的认可和相关职能部门的高度赞扬，19

37年《视察省立上海中学报告》一文中指出:“教务主任卢绍稷‘任事得力，各项教导行政均能有条不紊’，均应予以嘉许”。于行政职务之外，卢绍稷在上海中学还兼任高中教育、史学、党义、公民等科目的教学，其中教育科主要教授三民主义教育法、乡村教育、教育社会学、教育史、社会问题等课程，并将教学和研究有机结合起来。他在讲授乡村教育、教育社会学、教育史等课程时，将平时所用教学讲义整理成论著发表出来，如《乡村教育概论》《教育社会学》《中国现代教育》等学术著作皆是如此。与此同时，卢绍稷还积极参加和组织各种学术研究团体。于校内组织师范科教育研究会，以研究教育原理、教育方法及教育实际问题，并组织国文、英文、数学、社会、自然、艺术等科教学研究会;于校外曾参加中华职业教育社、中国文化建设协会、中国教育学会、上海市教育会等学术团体。1930年，与大夏大学校友孙亢曾、程宽正等十人在上海发起组织中国教育建设社，是发起人兼任第一届理事，该会以研究教育之实际问题为宗旨。综合观之，卢绍稷在上海中学是结合自己“所学所教所办”来从事教育学术的研究，这便是他与上海中学之间最本质的联系。他正是以上海中学为主要平台，致力于教育社会学“中国化”的早期尝试。

教育社会学“中国化”的初试

同近代大多数学者一样，卢绍稷也非常关注乡村教育的研究和发展。他认为乡村教育非常之重要至少有两方面的原因:一是关于“改良乡村教育”与“改良农村组织，增进农人生活”之主张明载于“中国政纲”，所以“今日乡村教育之重要，夫人而知之矣”;二是实施乡村教育是中国社会现实发展的需要。中国素以农立国，农村人口占全国总人口的2/3，而整顿一国教育，乡村与城市应相提并论通盘筹划，断不宜有畸轻畸重之措施。多年来城市教育多有人注意，相比之下乡村教育却加意乏人。如此农民弃农入市为工，城市人口与日俱增，引起诸多社会问题。欲求解决或防微杜渐，皆应注意乡村教育。

然而，近代参加乡村教育的研究和探讨的学者，由于各人切入点的不同，理论学识和所处环境的差异等诸多因素的影响，尤其是理论信仰的不一，导致有关乡村教育的理论学说也是各式各样。就卢绍稷而言，他坚持认为教育应当“社会化”，因为“教育的目的，是替社会谋共同幸福，不是仅替少数人谋知识，谋生计”，否则“学校与社会，便有一道鸿沟为界，不能收到圆满的效果”。在此基础上，他倾向于运用教育社会学的原理与方法对乡村教育进行研究和探讨，《乡村教育概论》一书便是他这种理论研究结果的集中体现。在书中，他强调道:“自‘教育社会学’发达以来，学校之设立于乡村者应‘乡村化’，设立于城市者应‘城市化’，已成为定论”。而反观中国乡村教育的实际，中国向来不注重乡村教育，近年来大学、高中才有“乡村教育”课程之设置，从前认定乡村教育为专门事业而研究者甚少;即使在乡间服务教育事业者，亦无所谓乡村教育方针。

这种乡村教育确有改造的必要，改造的目标则“须从乡村实际生活产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范，从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生与活的国民”。直言之，乡村教育应以“乡村化”为最终目标，至于乡村学校教育、乡村社会教育、乡村教育调查等问题均要以此为指导原则。

一般来说，学校教育是个人一生中所受教育最重要的部分，也是教育制度中重要组成部分。卢绍稷有着同样的认识，指出学校教育是“社会最好的事业”;“学校的生活是最适应的生活;学校的事业是最正当的事业”，乡村学校教育是乡村教育事业中最为核心的部分，也是关乎乡村教育事业成败的最关键因素。针对当前乡村学校教育与城市教育无区别的现实，他分别从课程设置、教学方法、教学管理以及师资训练等方面论述了乡村学校教育应如何实现其“乡村化”的目标，其中尤以课程与师资为重点。他说:“夫课程为求达教育目的之工具(欲有良好之乡村学校教育，必须有最完善最适用之课程)，其编制须随教育目的而定。乡村学校教育目的，今既以重新规定，则现在学校课程，自亦有修改之必要”。编制乡村学校课程须依据六项原则:(一)须意农业训练;(二)求其最能适合乡村社会之需要者;(三)求其能适应乡村儿童之个别者;(四)须采择乡村实际生活之材料并须促进环境;(五)须谋足以增进乡村与城市之关系者;(六)须顾及乡村学校之经济状况。在此基础上，他认为乡村学校应设置的课程为:(1)必修之科目:公民与党义、国语、算术、社会、卫生、自然研究、园艺与农业、艺术、家事、体育;(2)选修之科目:外国语(英语)、职业指导。除课程设置外，乡村学校师资的训练与培养同样重要:“乡村教育之改良，须先培养乡村教师”，“乡村学校教师，一方面为乡村小学之教师，他方面为乡村人民之指导者，换言之，即为乡村社会之领袖”。然而，乡村教师培养之实际情况与此目标相去甚远，“现今造就教师之学校，十九设在都市，学生感于都市之文明，毕业后，皆愿意服务都市，不愿意到乡村去，其到乡间者鲜不为都市中之落伍者”。面对乡村师资遭遇的困境，卢绍稷提出这样的解决办法:首先，要提高乡村教师的待遇，使其能安心乐业于乡间。其次，学校必须解决乡村教师住宿问题，供给其家庭生活，唯此教师才能真正关心学校和社会上的事情。再次，要多设乡村师范学校或师范科以培养乡村教师。具体办法是:(1)高中部师范科设乡村教育组。(2)省立中学附设乡村师范部。(3)设立乡村师范学校。(4)普通师范学校，附设乡村师范部。(5)设立农业学校。(6)设县立乡村教师养成所或年限一至二年的乡村师范讲习所。这些学校都是培养适合于乡村生活之小学教师以及指导乡村教育改进乡村社会人才的重要机构，“然有时恐其不足，故师范大学、大学教育科或高等师范科，亦宜同负此责。虽其所培养者未必即为乡村小学教师，但直接间接均有裨益也。直接者即为乡村小学教师，或主持人员，间接则为乡村师范教师，或辅导员”，多方位多渠道地实现乡村师资培养“乡村化”的目标。

除乡村学校教育之外，卢绍稷认为乡村社会教育也是乡村教育体系中重要组成部分，且两者应该同样注重。他说，教育一般可分为学校与社会两种，一方面，学校教育不过是人生历程中“时间最短，内容最简单”之一部分，而社会教育，则凡人自生至死，均须涵濡熏陶，且学习的内容繁复广博;另一方面，一个人在学校时间非常短，而在社会上时间不仅长，且凡人生活所具有之知识、技能、习惯、理想等等，多来自社会教育，“此社会教育之所以宜与学校教育并重也”。但乡村社会教育与乡村学校教育的发展途径不必强同。以此为出发点，卢绍稷强调指出，乡村社会教育在以“乡村化”为目标的前提下，还应有自己明确的目标，即:(1)使认识中国之主义及政策。(2)使明了中国国民革命与世界革命之意义及其关系。(3)使明了中国在国际上之地位，国内外之政治、经济、社会等状况及其趋势。(4)使明了自己在地方上国家上及世界上之地位。(5)使有党治下公民生活之训练。(6)使乡村人民皆有相当之职业。(7)使有公共卫生与公共娱乐之知识与习惯。(8)使有守纪律、结群体、尚协同、善互助等之美德。(9)使能热心社会活动与改良家庭生活。(10)使能自动举办乡村各种公共事业(如选举、政治、教育、卫生、娱乐及各种社会事业)。(11)使有建设并发达乡村经济组织之技术。(12)使有改进乡村社会生活之理想与能力。如何贯彻这些目标，他认为，须设立乡村补习学校、通俗演讲会、乡村图书馆、妇女讲习会、卫生讲习会、乡村娱乐等组织。

“教育与社会为至有密切之关系，今无论乡村教育，欲适应社会或改进社会，皆非先举行‘乡村调查’不可”，这是卢绍稷论述乡村教育调查的理论基础，并强调:“盖不调查，则不知乡村人民之需要，与乡村教育进行上困难或阻碍之所在也”。他认为，第一，要进行乡村社会调查。调查的项目主要有自然环境、人口、经济、组织及风纪、教育。第二，即着手乡村教育调查。具体办法有:制作好“全县乡村教育概况调查表”“乡村学校概况调查表”“乡村校长调查表”和“乡村教员调查表”，并令办事人员、各校校长及教员分别填写后汇寄调查人员手里进行统计;为谋便利起见，教育局组织“乡村教育调查委员会”，由各委员分任调查;调查某项事情，勿以少数为依据，须求多数之平均为标准。调查结束后，要就乡村教育调查之结果，研究今后办理乡村教育应采取的方针、决定进行之秩序，以使从事乡村教育事业的人们有所依据，循序渐进。值得庆幸的是，当时乡村社会、乡村教育已有人进行调查，但在卢绍稷看来，这种以个人的名义调查，“容易被人看轻，收效皆未宏耳”，并呼吁今后调查乡村社会与乡村教育，最好由教育行政机构(包括教育部、省教育厅、市县教育局)或教育团体主持其事，如此定能收到实效。由上述可知，《乡村教育概论》一书是在“乡村化”的目标之下，对乡村教育发展的主要方面进行了详细的论述。这种“乡村化”的主张在当时众多的乡村教育理论学说中亦是颇具代表性的一种观点。尽管如此，该书仍只能算是卢绍稷对教育社会学“中国化”的一次理论初试，是他运用西方的教育社会学原理与方法分析中国乡村教育的一次理论尝试，距离教育社会学“中国化”的最终实现还很遥远。而他坚持认为，一门学科的真正确立，最关键的因素是有良好的研究方法，并且对于这种方法的实践更是其题中之意。继《乡村教育概论》之后，他编撰了《教育社会学》专著，对教育社会学研究方法———教育调查的论述是该书的最大特色。此外，他又以上海中学为中心，开展“中学教师健康问题”的实际调查，他的教育社会学“中国化”的意识不断向前发展。

教育社会学“中国化”意识的发展

与《乡村教育概论》一样，《教育社会学》也是由卢绍稷在上海中学所使用讲义的基础上编著而成的。该书是近代国人所撰写的为数不多的教育社会学著作之一，诚如作者在序言中所说:“唯我国今日对于社会心理学之专著虽多，而关于教育社会学之著作尚少。余乃依据美国有名教育社会学家斯密士(W．R．Smith)、斯纳登(D．Snedden)与比德(C．C．Peters)等之学说，编著是书，以应学术界之需要”，由此亦奠定了作者在我国教育社会学研究领域中的地位和影响。全书在体例上分为“基础”“原理”及“应用”三编。“基础”编论及教育社会学的理论基础，包括何为社会学、个人与社会之间的关系、学校与社会的关系、用社会学的观点去观察教育等。“原理”编是全书的重点，专论何谓教育社会学、教育社会学的原理是什么，包括教育社会学的意义、重要性、思潮、研究目的、研究方法、研究范围等。

“应用”编强调如何将教育社会学的原理应用于学校教育和社会教育上来，主要包括学校行政社会化、课程社会化、教学法社会化、训育社会化以及社会教育民众化等。上述这些应用领域正是我国教育社会学界所共同关注的领域。而该书最大的特色还在于对社会调查和教育调查的强调和论述，作者认为教育无论“欲适应社会或改造社会，皆非先行调查社会入手不可”，而社会调查则是“应用社会科学于人类各种势力与社会现象之研究，以指示社会改良之步骤”，可分为自然环境、人口、经济、组织及风纪、教育五项内容，各项调查，“皆有(由)专家，分析或比较现状，而指示改进之标准与方法，以求增进效率”。为了在实践中能有效地推广社会调查等各项事业，作者又特别强调道，担任社会调查的人选“非智慧高，知识甚，存心甚公，希望甚切之人难为功。如调查得法，则可根据科学资料(scientificda-ta)指示改进方法而革新社会”。而作者本人即有这方面的尝试。

如前所述，卢绍稷主要是以“中学教育”作为教学和工作的重点，这使得他深切体会到中学教育的重要性。中学教育期间是“青年身心发展最速，变化亦最快。如能获得良好教育，建立良好基础，将来毕业后，无论升学或就业，对于个人定有远大前途，对于国家民族亦必有贡献”。在此前提之下，他强调指出，中学作为训练青年身心、培养健全国民的重要场所，它固然要有宽大的校舍、充实的设备和优美的课程，同时也须有良好的师资，而良好的师资所应具备的条件，除了广博的学问、精湛的教学技能和高尚的人格外，还须有健康的身体，“教师的身体若不健康，精神必不振作，时常要患病，要请假，教育是办不好的”。联系我国中学教育的实际，一方面，近年来教育行政当局关于小学教师检定的制度中，已注意到体格检查并作出明确规定，凡身体不健康的人，就不准充任小学教师。而对于中学教师，则尚未加以这方面的注意;另一方面，现今一般中学，只顾及学生身体健康的重要性，而不曾注意教师身体的健康。如学校能积极提供学生在课后充分的运动设备，而对于教师的运动设备则不太负责;又如学校对于学生缺少睡眠能够注意到，而对于教师的过分工作则视为当然，殊不知，中学教师的健康，“在教学上、训育上、校风上、社会上以及民族复兴，都大有关系，绝不容疏忽的”，中学教师健康问题已成为我国当前中学教育亟待解决的十个实际问题之一(这十个实际问题分别是:(1)初高中课程衔接问题;(2)会议问题;(3)公文问题;(4)膳食问题;(5)性教育问题;(6)毕业会考问题;(7)毕业生出路问题;(8)教师健康问题;(9)教师进修问题;(10)教师保障问题)。为了能唤起教育界人士意识到中学教师健康问题的重要性，卢绍稷遂以上海中学为平台，开展“中学教师健康问题”的实际调查。他首先根据在上海中学担任教务的工作，将历年教师缺课和患病状况，分别制成了三个统计表(见表1、表2、表3)。在对各表进行深入细致的分析后，卢绍稷统计出:中学教师每个学期都有人因病请假而缺课;中学教师每学期患病人数，多的时候几乎占教师人数的1/2，最少的时候也要占教师人数的1/4;中学教师身体健康状况与服务年限成反比。随后，又从社会学的视角指出教师身体不健康的原因在于课务忙碌、他校兼课、身体瘦弱、环境恶劣、心里烦闷等等。

乡村教师论文范文第7篇

[关键词] 现代化；后现代化；城市化；农村教师；乡土文化；农村教师专业发展

[中图分类号] G644.6 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2017）06-0098-08

随着社会主义新农村的建设以及农村教育现代化进程的推进，农村教育的状况得到了很大的改变，然而对于农村教师来讲，他们却并非是单纯的受益者，更多的则是在现代化浪潮裹挟下的被动接受者。“无论是以民族传统还是以现代化、科学、文明等为教育内容，都是以忽视、贬低、解构乡村当事人的主体性作为推进教育的方式的”[1]。在被动接受现代化语境改变的过程中，城市取向的教师专业发展标准更是让许多农村教师在专业发展之路上有苦难言，进退两难。在后现代化时代，理性思考农村教师专业发展的内涵、特征及定位具有十分重要的理论和现实价值。

一、农村教师专业发展的内涵

厘清农村教师专业发展的内涵，关键在于把握以下三个层次的问题，首先，当今中国，哪些地方可以成为农村，即农村在哪里呢？其次，农村教师是由哪些人构成的？最后，农村教师专业发展到底应该怎么样呢？唯有解决了上述三个问题，才能明细农村教师专业发展的内涵。

（一）农村在哪里？

无论是在《现代汉语词典》和《辞海》里，还是在百度引擎上搜索“农村”这个关键词，得出的词语释义都是“不同于城镇、城市的以从事农业生产为主的劳动者聚居的地方”。我国自古以来就是农业大国，传统上以从事农业生产为主的农村是我国主要的国民居住形态，这种情况一直延续到改革开放初期。20世纪90年代末随着市场经济的发展以及城镇化进程的推进，我国的农村发生了很大的变化，例如，农村人口向城镇人口转移，生产方式与生活方式也不断地由农村型转化为城市型。在城镇化改革的推动下，我国农村实际上产生了三种分类：一是位于经济欠发达地区的仍然以从事农业生产为主的农村；二是位于城市或城镇边缘城郊农村；三是经济发达的社会主义新农村。第一种类型的农村乡土气息浓厚，还没有脱离传统的乡土文化和乡土生活方式；第二种类型的农村处于转型期，没有摆脱传统的农村生活方式，同时受城市价值取向的驱动，或被动或主动地接受着城市文化；第三种类型的农村虽然还给自身冠以“村”的名义，但是实际上生活方式已经完全城市化，然而在这种新农村中依然还可以闻到传统的乡土文化气息。

简单概括上述三种类型的农村，第一种是尚未现代化的农村，第二种是处在现代化边缘上的农村，第三种则是已经现代化的农村。然而无论是何种类型的农村，传统乡土文化的气息一直氤氲在这些农村的上空，只是或浓或淡罢了。对于农村的理解，不能脱离乡土文化这个词语，乡土文化滋生和孕育于农村，是农村的精神象征。笔者认为，对于农村的理解不在于户籍制度，而在于这些地方是否体现农村特色的“乡土文化”。从“乡土文化”的视角探究农村，有利于打破城市取向的霸道农村现代化发展理念，更有利于建立适合且体现我国农村发展的特殊性的乡土语境。总之，农村并不遥远，农村就在“乡土语境”里。

（二）农村教师是哪些人？

随着我国当代农村实际情况的变更，农村的教育也发生了天翻地覆的变化。农村学校可依据农村的三种类型而划分为三类：第一类，位于经济欠发达地方的农村学校；第二类，位于城郊的农村学校；第三类，现代化的农村学校。在这三种类型的农村学校中，农村教师的队伍构成也是存在很大差异。位于经济欠发达地区的农村学校中的农村教师多数来自于当地农村，仅有较少接受过大学教育，少数为城市的支教老师，此类农村学校经常面临师资质量低以及师资匮乏的窘境，且流动性极大；位于城郊的农村学校中的教师队伍得到了很大的改善，有的来自于当地的城郊农村，也有的来自于周边的城市，因为就业压力的增大，不少大学毕业生通过考试获得了城郊农村学校的教师资格；第三类的农村学校的办学水平是前两类农村学校难以企及的，因为这些学校已达到了城市学校的办学水平，师资也多数来自当地的新农村或者周边市区，多数都是正规大学的毕业生。

通过上述分析可知不同类型的农村教师队伍结构是不一样的，不能一概而论。经济欠发达地区的农村学校的农村教师由于位于尚未现代化的农村，他们身上的乡土气息是非常浓厚，然而由于地域经济条件的限制，他们能够获得现代化资源非常少，因此他们是一个欠缺现代化的群体，面临着欠缺现代化的危机。城郊农村学校的农村教师由于处在现代化的边缘上，地域经济条件是有的，他们能够获得的现代化资源较多，然而由于处于转型期的农村，这些学校的农村教师很容易迷失在城市取向的现代化浪潮中，而丢失了本应该保持的乡土气息，面临着转型危机。现代化农村的农村学校除了名义上被冠以“村”之外，实际上这类学校的农村教师享受着同城市学校一样的现代化资源，在他们身上却很难再看到乡土文化，原因在于“他们通过自己的一系列行为显示了自身与整个乡土社会的不同，而乡村社会在给他们贴上‘城里人’的标签之后，也不可能同时再把他们视为‘村里人’或者‘自己人’”[2]。因此他们是现代农村中过度现代化的群体，面临着过度现代化的危机。农村教师就是这样的一些人――由于各自所处的地理位置和经济条件的差异，他们有的面临着欠缺现代化的危机，有的面临转型危机，还有的则面临着过度现代化的危机。

（三）何谓农村教师专业发展？

教师专业发展是时展对高质量教师需求的必然选择，农村教师是一个不同于城市教师的特殊群体，对农村教师专业发展就不能单纯按照城市教师专业发展的标准来要求，而且由于地理位置和经济条件的限制，农村教师队伍更具有复杂性和多元性，因此，应建构针对不同类型农村学校中的农村教师发展需求的专业发展理念。例如，对于那些正处于欠缺现代化危机的经济欠发达地区农村学校的农村教师，应该建构“以提供现代化资源支持和增加农村教师现代化培训为目的”的教师专业发展理念；对于那些正处于转型危机的城郊农村学校的农村教师，应该建构既能够使他们坚守乡土文化又能够提升现代化素质的教师专业发展理念；而对于那些正面临着过度现代化危机的社会主义新农村学校的农村教师，则应该建构帮助他们科学利用现代化资源并回归乡土文化的教师专业发展理念。

概言之，无论哪种类型的农村教师专业发展理念，其实都涉及到了两方面的内容，一是乡土性，即坚守乡土文化，因为农村学校位于乡土文化中，而农村教师应该成为乡土文化的代言人；二是现代性，即获得各种政治、经济、文化以及科技的资源支持，因为农村学校并不是真空的，它们需要在现代化社会中生存，而农村教师更需要利用各种现代化资源来提升自身的教学质量。综上所述，农村教师专业发展即是以满足不同类型农村教师的专业发展需求为目的，通过采取相应的措施以帮助他们既能够坚守乡土文化又能够提升自身运用现代化资源的素质，进而提升不同类型农村学校中的农村教师的专业技能。

二、农村教师专业发展的特征

无论是身处农村学校还是城市学校，对于处于弱势位置的农村教师而言，不断提升自身的专业技能显得尤为重要。因为农村教师来自于不同地理位置和经济条件的农村学校，他们对教师专业发展的需求差异很大，所以，应该从乡土语境的视野来探究农村教师专业发展的特征。

（一）多元化

我国幅员辽阔，农村众多，不同地域的农村具有不同的乡土文化，正应了那句俗语“十里不同风，百里不同俗”。过去十几年推动农村教育现代化的过程中，一直采用刚性标准――即以城市取向来要求农村教师专业发展，而忽略了乡土文化对农村教师专业发展的重要性，最终导致农村教师现在所面临的诸多危机。时过境迁，在过去刚性的现代化措施的推进下，不同地域的农村教师现代化差距越来越大，甚至出现了两极分化的结局。现在再来谈农村教师专业发展，必须打破刚性标准，建立弹性理念，鼓励多元化的农村教师发展趋势，这也是农村教育发展的必然选择。一方面，农村不同于城市之处在于它的乡土文化，农村的每一个人都浸染在乡土文化中，不同地域的农村又具有不同的乡土文化，多元化的乡土文化必然决定了农村教师专业发展的多元性特征；另一方面，我国目前三类农村学校中的农村教师所需求的教师专业发展资源是不一样的，这也决定了建构多元的农村教师专业发展理念的必要性。

（二）乡土化

正如目前央视7套的纪录节目《乡土》所传递的“乡而不俗，土而不粗”理念一样。乡土并不意味着落后，相反，今日的乡土文化代表的是一种时代精神。理论上，作为乡村知识分子的农村教师应该是乡土文化的坚守者，然而事实上并非如此。在欠缺现代化农村学校中坚守的农村教师，虽然他们身上的乡土气息依然浓厚，但若是他们有机会接触现代化教育，在强势的城市取向的教师专业发展理念的影响下，他们或许也早已抛弃了乡土文化的“土”外衣，而穿上了城市文明的时尚新衣。在转型期和已经现代化的农村学校中的农村教师，在城市文明的诱使下，他们正在努力摒弃“乡土”带来的烦恼。“刚到农村任教的年轻教师大多数‘身在曹营心在汉’，常表现出难以割舍的城市情结。”[3] “乡村教师的话语并不针对乡村生活，而是自身生存环境之外的现代化语境，其在无意中成了学生远离乡村文化土壤的帮凶。”[4]然而，值得深思的是导致乡土文化不被重视的原因是什么呢？一言以蔽之，最根本的原因还是在于城市文明的强势进攻。似乎在人们的头脑中，一提到“农村”、“乡土”等字眼，就会让人联想到贫穷落后，一提到“城市”，就意味着文明和富裕，其实以上种种都是线性的思维在作祟，这也是传统的城市取向的教师专业发展理念的唆使。农村教育走向现代化并不意味着要抛弃乡土文化，反而，具有乡土性的农村教师专业发展理念更适合我国多元化的农村教育实际情况。

（三）现代化

需要声明的是本文提倡从乡土语境中探讨农村教师专业发展，指出单纯地按照城市取向的现代化标准来要求农村教师的专业发展是不切合农村教育实际的，这并非不认可农村教育现代化的重要性。农村教育现代化依然是当务之急，因为城市教育的进步是毋庸置疑的，农村教育的落后也是我们有目共睹的，农村教育必然需要先进的现代化资源的各种支持，其中最为关键的就是提升农村教师的现代化素质。在农村教师专业发展过程中，需要明晰现代化并不是最终的目的，现代化只是帮助农村教师提升自身专业技能的工具；现代化并不是舍弃乡土文化，而是利用现代文明中的各种先进资源来更好地保护和坚守乡土文化。经欠发达地区的农村教师最迫切需要提升现代化素质的，因为他们身上具有浓厚的乡土气息，多少带有一些乡野之俗气，缺少一些乡土文明之雅致。笔者坚信，通过提升他们的现代化素质有利于化俗为雅。而其他两种类型农村学校中的农村教师并不缺乏接触现代化资源的机会，对他们而言，现在更为关键的是让他们重拾对乡土文化的兴趣，积极利用现代化资源来弘扬乡土文明。

（四）协同化

在过去农村教育现代化的进程中，霸道的城市取向标准使得农村教师处于文化冲突之中。也就是因为这种文化冲突，面对城市文化的强势诱惑，有的农村教师片面地放弃了乡土文化，奔向城市文化，然而他们在适应城市文化的过程中，却遭遇了身份认同危机的尴尬境遇。在当今提倡协同并进精神的时代，农村教师遭遇的文化冲突以及身份认同危机必然引起人们的深刻认识。时至今日，协同发展无外乎是农村教师专业发展的必然选择。一方面，三类农村学校的发展差距决定了必须针对不同需求的农村教师采取不同的农村教师专业发展策略，而且三种策略必须协同推进；另一方面，乡土文化和城市文化并不是相互对立的，也不必然存在文化冲突，二者完全可以协同共生。因此，新时代的农村教师在专业发展的过程中必须以协同多元的视角看待乡土文化和城市文化的关系，最重要的是在提升自身的现代化素质的同时，充分利用现代化工具来坚守和弘扬最代表中国农村特色的乡土文化。只有建构协同化的农村教师专业发展理念，才能够保证当今时代的农村教师的专业发展更适合当地农村学校的发展需求。

三、农村教师专业发展的定位

当下的我国农村教师专业发展应从乡土语境出发，结合多元化、乡土化、现代化以及协同化等特征于一身。这也就决定了农村教师专业发展的基本定位，即充分利用先进的现代化资源，帮助农村教师既坚守和弘扬乡土文化，又提升自身的现代化素质。但事实上，无论哪种类型的农村教师在过去十几年的现代化过程中都或多或少遭遇了文化冲突、身份认同危机以及价值取向的混乱等问题。在此背景下，农村教师专业发展需要回归理性，科学定位是当务之急。

（一）农村教师专业发展的迷失

无论在理论还是在实践上，农村教师专业发展都是为了更好地为农村教育发展服务。然而，当下的农村教师在专业发展道路上就像一只迷途中的羔羊，在行走的^程中，迷失了初心，混乱了方向，农村教师在专业发展的道路上陷入了价值取向存在冲突的尴尬境遇。到底是走向城市还是坚守农村？正如有的学者所说“农村教师群体在适应国家教育要求和满足乡村社区需要之间产生困惑，在国家控制与乡村生活中所扮演的角色之间存在冲突。”[5]农村教师在国家要求的城市取向的教师专业发展理念与乡土文化所需要的农村教师专业发展需求之间陷入了迷失。

那么，农村教师为什么会迷失呢？笔者认为，农村教师在过去的专业发展过程中迷失在了线性的现代化语境中。人们一般将“现代性”理解为社会的发展和进步，其实，传统的“现代化”所代表的是一种霸道的文化侵略。“现代化”一词从西方学术引进而来，历史上，人们认为西方文化就是进步的，西方文化所代表的一切就是“现代化”，走向西方文明就是走向现代化。社会发展到现在，人们依然没有改变对现代化的线性理解，同样认为，城市文化比乡土文化更具有现代性，人们必须走向城市文化而丢弃乡土文化才能走向现代化。“工业革命以来，城市相对于农村来说总是意味着‘进步’，城市化是现代化的优先指标。城市化意味着地区人口在城镇和城市的相对集中，意味着城市文化、城市生活方式和价值观在农村地区的扩散。”[6]在线性思维的现代化语境中，城乡二元割据的现象越来越大，农村教师必然会陷入城市文化与乡土文化的冲突之中，更不可避免地陷入身份认同危机之中。“农村教师身份认同低下的事实已向社会发出了身份震惊（identity shock）的信号，究其深层次原因，社会转型导致的农村教师的身份优势正在丧失不可忽视。”[7]在传统的农村教育现代化进程中，农村教师走向迷失是必然的后果。因为，在城乡二元分割体系下，农村教师“很难通过其所拥有的文化资本和社会资本去转换政治资本与经济资本”[8]，而与此同时，在意味着先进和文明的城市文化的高度诱惑下，农村教师很难不陷入价值取向的混乱之中。

（二）农村教师专业发展的回归

“现代化”一词的出现大约是在17至18世纪的欧洲文艺复兴时期，从第一次工业革命之始，人们就提出要走向现代化。而在经历三四百年的发展之后，“现代化”已经落后于时展的潮流，因为随着信息和网络技术的推进，人类社会已经进入了后现代化时代。后现代化时代是一个提倡多元思维的时代，当今，对现代性的理解应超越线性思维的束缚，走向多元思维。现代性并不意味着城市文化就比乡土文化进步，反而乡土文化有许多城市文化所不能取代的地方。毋庸置疑，城市文化有着其不可忽略的进步之处，这是乡土文化无法能比拟的，然而走向现代化是学习其先进之处来弥补乡土文化的不足，并非要将农村变成城市。在后现代化时代，乡土文化和城市文化是可以协同并存的，并且农村学校在充分利用现代化资源的基础上可以更进一步弘扬乡土文化，将农村学校办成特色学校，促使农村教师发展成更具乡土特色的专业教师。在后现代化时代，农村教师专业发展需要回归多元化思维，回归理性。

为了避免农村教师专业发展再次陷入迷失之境，在后现代化时代，我们要思考，农村教师专业发展如何才能回归理性呢？首先，加强在社会上对乡土文化的宣传力度。不只是农村要重视乡土文化的坚守和弘扬，整个社会都需要加强对乡土文化的认识。其次，增加对农村学校以及农村教师的经费支持力度。我国农村落后的经济条件是客观现实，这是不能忽视的。然而再穷也不能穷教育，国家应该采取必要的措施对农村学校以及农村教师给予一定的经费支持，使农村教师能乐其师，乐其业。“中央政府在政策层面要督促省级政府制定教师最低工资标准，尤其是制定农村教师的最低小时工资标准，确保农村教师的工资水平要高于国家公务员的平均工资水平，尤其要大幅度提高村小学教师的工资待遇。”[7]再次，增加对农村教师的乡土文化培训。在不少农村学校中，有许多农村教师来源于城市，甚至居住于城市，在他们身上很难到找到乡土文化的存在，他们的价值取向很容易影响到学生，因此，必须要加强对农村教师的乡土文化培训，使农村教师爱上乡土文化。因为“乡村教师在乡土文化的选择、传播与创新的过程中发挥重要的作用，它能够改变人的价值观念，提高法制意识，创新本土文化，及时表达政府意愿与党的方针政策，开创先进文明之风气。” [9]最后，提升农村教师的现代化素质。在互联网+时代，现代化素质是人人需要具备的，担当农村教育重任的农村教师，只有具备了一定的现代化素质，才能说他具有了从事教育的专业技能基础。

四、小结

综上所述，农村教师发展不应再以过去线性的城市取向标准来要求，而应走向新时代，而这个时代早已进入了后现代化时代，这是一个批判权威，批判线性思维而鼓励多元化取向的时代。我国农村位于不同地域的学校的发展水平差异很大，那么位于其中的农村教师对未来发展的需求层次也存在很大差异，而且在城市取向的教师发展理念的推动下，三种类型农村学校的差距越来越大。后现代化时代的农村教师发展应该从乡村语境中来思考，应具有多元化、乡土化、现代化、协调化等特征。在后现代化时期，农村教师发展应该科学定位，走出迷失，回归理性。“回归乡土，要以一种不卑不亢的态度对城市文化和外来知识进行理性思考。”[4] 因为正如70多年前陶行知先生所呼吁的“中国乡村教育走错了路！他叫人离开乡下往城里跑，他叫人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。”[10]总而言之，中国的农村教育既然走错了路，在未来就需要走回正确的道路――回归乡土，可采取如下的具体措施：首先，整个社会都需要加强对乡土文化的宣传；其次，增加对农村学校及教师的经费支持力度；再次，增加对农村教师乡土文化的培训；最后，提升农村教师的现代化素质。

[参考文献]

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[2]高小强.乡村阶层分化及其社会文化后果[J].中国教育学刊，2011，（12）.

[3]高小强.乡村教师的文化困境与出路[J].教育发展研究，2009，（20）.

[4]唐松林，丁璐.论乡村教师作为乡村知识分子身份的式微[J].湖南师范大学学报（教育科学学报），2013，（1）.

[5]乔晖.农村教师专业发展的有效支撑[J].教育理论与实践，2009，（4）.

[6]葛孝亿.农村教师专业发展范式转换――地方性知识的视角[J].中国教育学刊，2012，（3）.

[7] 李金奇.农村教师的身份认同状况及其思考[J].教育探索，2011，（10）.

[8]周守军，袁小鹏.农村教师的社会资本及其社会地位[J].教育发展研究，2010，（23）.

乡村教师论文范文第8篇

 

这套乡村师范教育思想理论的核心问题，就是从中国当时的国情出发，针对中国农村经济文化非常落后的现状，抓住中国农业、农村和农民存在的突出问题，通过兴办乡村师范学校，发展乡村文化教育，培养乡土人才，开发智力，以发展农村生产力，促进农村经济和社会的发展。黄质夫在《中等学校劳动生产训练》一文中说：“中国自古以来，便是农业国家，国计民生，向来是靠养农业的。

 

可是中国的农业一向是拘守着传统旧习，不求改良;讲到改良或运用新法，对于农民，不是惊骇，便是奇异，我们劳动生产的最大意义，最后的责任，还在改进农业社会，使它科学化、工业化、商业化起来。”黄质人就是这样，抱着“科教兴农”、“教育兴邦”这种赤诚的心愿，把自己的心血献给我国的乡村师范教育事业。

 

黄质夫为了实现他“科教兴农”、“教育兴邦”这种赤诚的心愿，不畏艰难，深入农村，竭尽全力，努力探索，认真实践，不断取得新成效。他在《致贵阳师范学校师生书》中说：“余自受命，到职月余，夙夜思忖，国难当头，教育兴邦，责任殊重。常思：乡村师范，宜在农村。边疆师范，宜在边疆。

 

且尤宜在土著国胞聚居之边远县，以培养大量人才，开展和建设山区之经济、文化，是为办学之宗旨。”这是他在总结江苏界首、浙江湘湖、南京栖霞、贵州青岩等乡村师办学校经验的基础上得出的结论。他不仅这样说，也是这样做。1939年他爬山涉水，翻山越岭，深入黔南、黔东南十多个边远落后县进行实地调查，选择新校址。

 

1940年，他把建在贵阳郊区青岩的乡村师范搬到边远贫穷落后的榕江县来办。榕江县原称古州，是侗、苗、水、瑶等少数民族聚居的地方，由于交通不便，教育十分落后，贵阳乡师迁榕后，更名为国立贵州师范学校，而且越办越好，为贵州边远地方培养了一大批人才，对贵州，特别是榕江社会经济的发展，对榕江的教育事业作出了重要的贡献。黄质夫的教育思想为社会所公认，并饮誉海内外。他办民族教育的指导思想和具体作法，至今仍有借鉴的意义。

 

黄质夫办乡村师范教育，最突出的一个特点就是把发展我国教育事业与发展我国农业，改变我国农村和农民的落后面貌紧紧地连在一起。他急国家之所急，帮农民之所需。他在《乡村师范对于农事改良上应负之责任》一文中说：“乡村师范负有改进农民生活之责任，对于农民生活所寄托之农业，当然不容漠视。”因此，他在乡村师范课程设置上，除了要求必须学完普通中学和普通师范课程外，还要结合农村需要，设置《农村经济学》、《农业及实习》等农业专业课程，把开发新农村列为办学的重要任务之一。

 

因此，他严格要求学生要成为“为摆脱困境，追求理想，开拓前进，恢宏志气，展鸿鹄高翔羽翼，作有胆识之创举;立十年树木，百年树人之大计，为智勇双全、手脑并用、就业之好汉。”把农村建设成为“野无荒土，村无游民，人无不学，事无不举”的新农村。这是黄质夫当时兴办乡村师范教育的主要思想，也是他实践乡村教育的伟大创举。

 

黄质夫办乡村师范学校的主要目的，在于培养农村师资，普及农村教育，提高农民素质。他为了“救百万村寨的穷，化万万农工的愚，争整个民族的脸”，主张“学校社会化，社会学校化”。明确指出，乡村师范教育，不仅以学校为范围，还以乡村为范围;受教育者不仅以师范生为对象，而且把乡村农民也列为受教育的对象。为达此目的，采取许多有力的措施。一是以学校为基地，培养农村有用人才。他所办的学校办有农场、林场和工场。农场有农事，主要种植水稻、小麦、杂粮、瓜豆、蔬菜;林场种植水果、桐油等农村经济作物;工场有木工、篾工、锻工、农具修理、纺织缝纫等。

 

学校结合教学需要，经常组织学生参加劳动生产，通过生产实践，把学生培养成为博闻广见、多才多艺，能文能武的全面发展人才，以担负起建设新农村的重任。二是把乡村师范办成农村的文化中心。因此，他主张在乡村办农民夜校，把扫盲作为学校任务，要求每个师范生到农民夜校教书，每个学生要教会每个夜校学员认识800-1000个字。同时要求师生要向农民宣传，提倡科学卫生，破除迷信;提倡植树造林、美化环境;提倡公开娱乐、劝戒等等。通过普及农村教育，提高农民素质，使他们热爱农村。三是以学校为试验基地，改良农村农业生产。他要学校从外地引进农作物良种进行试种，成功后向农民进行推广，并向农民传授果木嫁接、推广良种等农业技术知识，促进农村经济发展。黄质夫先生办乡村师范学校20多年，为乡村特别是边远落后民族地区培养出许多“献身教育，造福边疆”的人才，为开拓和推进少数民族地区的文化教育事业，发展农村经济作出了重要的贡献。

 

纵观黄质夫兴办乡村师范教育的历史生涯，探讨黄质夫的教育思想理论，我们可以发现，黄质夫不愧为中国教育史上独树一帜的乡村教育理论家、思想家和实践家。他的教育思想及教育实践，对于现在仍然具有参考价值，仍然具有重要的现实意义。黄质夫敢为人先，敢创前人未有的教育理论，敢作前人未作过的边疆办学事业，他不愧为我国乡村师范教育的先驱，他兴办乡村师范教育的功绩将会永远铭刻在我国教育事业的史册上。

乡村教师论文范文第9篇

关键词：教育生态学；乡村教师；专业发展；最适度原则

一、教育生态学视角下乡村教师专业发展的生态特征

（一）教学行为超过“最适度原则”

重复的教学行为已成为教师专业生活中不可或缺的一部分，教师个体的生态承受力超过生理与心理的最适度状态，过度教学、过度研究限制了教师专业的发展空间。乡村教师承担着不同年级的所有课程，身兼数职，存在教非所学的困惑，所有时间用在处理工作琐事、批改作业中。大量教学工作导致教师的工作时间与休息时间失衡，教师对个体生活环境的控制范围超过了最大限度，超出自己心理与生理的承受范围。除承担课堂教学工作外，按时发放营养餐、确保学生安全也是教师应承担的责任。

（二）教育环境中的“花盆效应”

“马厩里训练不出千里马，花盆里栽不出万年松。”乡村教师受传统教育观念影响，思维模式较为固化，封闭式的教育系统使得乡村教师无法走出校门，教育观念滞后。教学内容、教学方法陈旧落后也是现存的一大问题。在应试教育背景下，乡村教师只要求学生掌握现有理论，记得住、用得上，不要求学生独立思考。同时，教师与同区域教师之间缺乏精神与工作层面的互动，群体之间处于相互隔离状态，缺乏与外界的交流，接受的新理念与学习内容范围狭窄，乡村教师性格内隐、不善与人交际，不能更好地自我更新教育理念。

（三）福利待遇成为“空头支票”

《教师法》有“全社会应当尊重教师，提高教师的社会地位”，“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均水平，并逐步提高”的规定，然而，在实际教学工作中，教师的福利待遇并没有得到落实，政府对教育投入未达“下限”。且福利待遇与不同村落的经济发展有直接关系。当前，虽然对乡村教学点的补助力度逐渐增大，但不同教学点的标准不一，很多乡村小学的工资补助无法发放到位，很大程度上造成乡村教师工作热情下降，教学疲于应付，加上长期生活的自卑与地位低下，造成教师专业发展缺少成就感，隐形流失问题严重。可见，乡村教育经费短缺是制约乡村教育专业发展的根本性问题。

（四）社会环境的“双重积压”

乡村地区是中国社会生态系统中最为薄弱的部分，乡村的青壮年外出打工，老人隔代教育居多，“女子无才便是德”“狭隘的封建意识”“光宗耀祖靠子孙”等思想观念决定了家庭的教育行为与认知方式。乡村社会环境在长期的历史发展中对生活在其中的人有着独特的影响力，青壮年多数外出打工，家庭结构的缺失导致很多孩子在成长环境中缺少父母的陪伴。这部分本应家长承担的家庭教育转嫁到乡村教师身上。乡村教师扮演着父母“替代者”的角色，教学中需促进学生心理发展、道德情感唤醒的隐形素质教育，使得教师在工作中承受着多重角色的压力。乡村生活中各种社会风气、价值观念、宗教信仰影响着乡村教师的指导思想与教育内容，地域文化的匮乏、乡土资源的开发利用、民族文化的融合需要也乡村教师因地制宜。因而，乡村教师遭遇着乡村家庭规范环境稳定性与乡村社会文化发展背后影响因子的双重积压。

二、教育生态学视角下乡村教师专业生态环境的优化

（一）建立生态学意义上的教师群体的良性互动

乡村学校的数量是由学生的数额确定的，单一的主体成为教师专业发展的限制因素。个体发展的成就动机很难实现。从教育生态的意义上来说，个体教育系统会横向拓宽，合作与共生、竞争与协同进化效应能够主动将教育个体的精神力量转化为能量与物质。为此，乡村教师应主动创造条件，打破教师个体间“花盆效应”的壁垒。教师之间的互相搭配与经验交流能够共享资源。同时，培养教师群体的主人翁意识，在合作互助中融入集体智慧，形成共同的价值观念与内聚力，在群体的凝聚力中激发专业热情。

（二）营造宽松和谐的工作环境

愉快和谐的环境能使教师的心灵得到净化，管理者需要为乡村教师营造宽松的环境氛围。马克思认为：“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且也是人的发展的空间。”乡村教师特殊的工作环境决定了教师的“坐班制”。教师的工作范围与环境直接决定教师的生活状态，空间上一定的自由度有利于教师发挥积极性。通过自身的调节发挥创造性，有利于保持生态平衡。因此，工作任务需要适应教师的心理发展规律，“抠”得过死会影响乡村教师的教育教学效果。此外，倡导团队自然合作，构建学习共同体，量力而行，尽力而为，政府与教育部门需要为乡村教师提供人文关怀，及时有效地与教师沟通交流，建立教育系统内部优良机制，为乡村教师专业发展提供适宜的环境。

（三）制定乡村导向的政策，提供合理的薪酬

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》提出：“职称对教师工资的影响将逐步减弱，与此同时对于艰苦边远地区的教师也将提高相应补贴，集中连片特困地区和艰苦边远地区乡村教师生活也有补助政策。”在报告中也强调：“以前乡村教师待遇跟不上，年轻教师来了就想走，更别提师德师风建设了。如今农村政策越来越好，教师职称评级也向农村教师倾斜，让乡村教师能够留得住、教得好。”因此，发展乡村文化、提升村民整体文化素质水平需要改善乡村教育环境并提高教师待遇，国家规定的补助金、教具、教材及时发放，加快教师住宿建设，促进偏远地区教育的特殊合理分配。教育政策会影响乡村教师的观念、看法或思想意识。为此，应提高乡村教师的物质待遇尤其是地区贫困教师的待遇，采取有效可靠的手段，使乡村教师的工资水平与城内工资水平趋于一致。要想长久留住教师，保障和提高教师的生活质量是必不可少的，教师的住房建设、水电系统、各项基础设施的配备应齐全。教育政策除了提高乡村教师的工资、津贴、医疗、住房等待遇外，还需使全社会形成尊师重教的社会风尚，使教师成为令人羡慕和尊重的职业。良好的社会氛围会产生巨大的精神力量，激发教师内在专业发展的驱动力，实现自身社会价值。

（四）完善外部环境的可控因子

在城乡二元体系下，城市与乡村呈现出不同文明的发展方式，这就对乡村教师的专业发展提出了更高要求。首先，乡村教师要注重结合乡村教育实际。长期以来，乡村教师一直模仿城市教育，奉行“唯书本、唯理论”的教育模式，未体现乡土特色，也未与农村学校的实际相结合。为此，乡村教师应吸收乡村环境中特有的自然与人文资源，构建有意义、有内容的乡村教育。其次，制度生态环境需避免乡村教师在实际教育中的“边缘效应”。在政策制定后，政策的保障落实更为重要。无论是薪资待遇、住房食宿条件还是学校辅助设备，都需要专项资金支持或政策倾斜意识。最后，乡村教师应承担和维护共同的道德规范、行为准则。乡村教师依靠良好的教育观念和终身学习观为学生带来示范效应，外部良好的教育生态支持和教师持续发展的生态意识是乡村教师专业发展的有力保障。

乡村教师论文范文第10篇

关键词：乡村教师文化；困境；跨文化生存能力；文化创造

一、“城市取向”的教育与乡村教师的文化积累

当下的乡村学校教育一方面给城市文化以过度的价值赋予，另一方面又对乡土文化进行着无情的价值剥夺，试图利用“城市取向”的教育模式来弥补农村受教育者与城市受教育者之间的文化差异。这种国家主导的乡村学校教育本质上就是以城市文化去改造乡村文化甚至取而代之，以期达到所谓农村的城市化与现代化。但这种“国家主义”的教育“无论是以民族传统还是以现代化、科学、文明等为教育内容，都是以忽视、贬低、解构乡村当事人的主体性作为推进教育的方式的。”农村孩子走进学校就意味着要无条件接受学校的城市化教育。即从进入学校伊始，农村孩子城市文化元素的积累过程便宣告开始了。农村学生上学的目的清楚、直白，用他们的话说就是要通过接受学校教育“跳出农门”，成为真正的城市人。然而，从乡村学校开始的城市化的教育并不能保证每个受教育者都能够生活在城市，事实上他们当中有相当一部分仍然回到了农村，其中就包括乡村教师。

乡村教师的文化积累是通过乡村环境中“城市化”的基础教育和城市环境里中、高等阶段的再教育而完成的。从某种程度上来说，乡村教师是农村“城市取向”教育的受益者，因为他们成了有别于农民的拿工资的“公家人”；同时他们又是城市化教育的半成品或者失败者，因为各种原因，他们被重新“抛入”农村，从此不得不长时间甚至一生都得生活在农村。乡村教师成了受过“城市文明”熏陶的在农村学校为农村孩子播撒城市文明的特殊文化群体。他们一方面是乡村“城市取向”教育的产品，另一方面又成为对乡村儿童实施“城市化教育”的生产工具。

可以说，完成了城市文化积累的乡村教师是既携带着失落与无奈，又肩负着责任与使命走进乡村学校的。他们是在一个熟悉而又陌生的环境中探寻和实践着生活的意义。

二、乡村教师的文化生存现状与问题

对于因长时间的城市文化积累而拥有了现代文化价值观的乡村教师而言，一旦进入农村，文化大环境的改变使得文化选择与文化适应成为他们无法回避的现实问题。因此，其文化生存现状及其给学校和乡村社区造成的影响值得关注和思考。

(一)乡村教师的文化生存现状

不论什么身份的人，他对文化的依赖是伴随着年龄与经验的增长而逐渐加深的。不同年龄段的乡村教师有着不同的文化生存现状。

刚刚到农村任教的年轻教师大多数“身在曹营心在汉”――处处表现出难以割舍的城市情结。一部分年轻教师热衷于在城市购房，以期在周末可以过一两天城市人的生活；另一部分则是周末去城市购物，娱乐，而不是回家帮年迈的父母干把农活；还有一部分年轻教师以时尚的衣着，新潮的手机、高档的烟酒等某种程度的过度消费来展示自己与乡下人身份的不同，而这种消费心理其实也是城市文化的主要表现形式之一。在乡村社区没有方便的购物场所，只有一些小本经营的百货商店；没有可供随意挑选的放心的种类齐全的商品，只有安全与质量都没有保证的便宜货；没有灯火辉煌的夜市的喧嚣，只有夜幕降临之后的出奇的黑暗与静谧。因此很多年轻教师似乎经受不起那种突然的从城市到乡村的文化生态的改变。对这些年轻教师来说，他们是毫无选择与准备地从城市中被抛了出来，他们成了城市的弃儿，他们正在经历城市文化突然断乳之后的痛苦。在他们言语的字里行间也透漏出他们对城市生活的无限向往，同时他们也会轻易地表现出对农村学生缺乏教养的失望和对学生家长无知与粗鲁的鄙夷。学生在他们看来只是一些等待他们用现代文化加工与包装的土坯，而学生家长们则是顽固不化的落后的乡土文化的代表。在某种程度上，他们是肩负着“上帝”的使命的满怀激情的“传教士”，另一方面他们又是远离天堂的“失落的天使”。正是因为这种内心矛盾的影响，他们很少走出学校，走进农户，而只是选择在学校与城市之间机械地不知疲倦地奔走。

与年轻教师相比，多年在农村工作的中老年教师则又呈现出另外一种状况。在学校，他们是教学经验丰富、德高望重的“权威”；离开学校，他们立刻成为朴实、勤劳，和村庄里其他农民父兄一样的庄稼汉。因为他们的家就坐落在学校附近的村庄，他们的家庭成员(包括父母甚至妻子)就是地地道道的农民。而且在这样典型的半工半农家庭，如果没有农业收入，仅凭一个乡村教师的工资是无法养活整个家庭的。因此，在学校工作之余帮家里干农活在他们看来天经地义。如此一来，他们更像是有知识的农民，而教师的身份倒像是加在一个优秀的有文化的农民头上的一道光环。他们的妻子儿女和他们在村庄里的院落是他们与乡土社会紧密联系的纽带，所以这些教师与当地村民之间没有太大的隔膜。他们似乎也已经在乡土文化中重新又找到了归宿：农村就是他的家，学校不过是和他家的一片庄稼地一样的劳动场所，学生就像地里那些要他精心培育的秧苗。他们的根已经深深地扎在了乡村的土壤当中，不论在校内还是校外，他们的一举一动、一言一行都无不表现出浓郁的乡土气息。

(二)不同的文化取向对乡村学校及整个乡村社会的影响

从校内来看，相异的文化选择造成校园文化的分裂进而影响校园和谐。物以类聚，人以群分，具有相同文化倾向的教师很容易聚在一起，而且他们彼此能够互相理解、相互支持。但不同文化倾向的人却因为没有共同话语而彼此间缺少沟通，互相无法理解，所以日渐疏远甚至相互指责；另外，由于年轻教师在城市受教育年限的延长，他们受到的城市文化的影响也更深，再加上乡村学校年轻教师比例逐年增加，学校文化的话语权越来越掌握在年轻教师的手中，从而导致了中老年教师的集体失语，在他们身上气息尚存的传统文化在学校的影响力日渐萎缩，他们自己反而因为文化的“保守和落后”在学校处于被边缘化的境地。而且可以想见，不久以后作为一个文化群体的他们将从校园中淡出。

放眼于整个乡村社会，年轻教师已经失去了中老年教师与村民所特有的那种亲和力。就因为拒斥乡村文化，他们在乡村环境中失去了根基(其实年轻教师绝大部分就出生于农村家庭)。在农村，只有学校是他们唯一的生活场所，他们没有意愿也没有条件和中老年教师一样生活在乡村社会当中。那些融入乡村文化的教师所特有的一种真切的、朴实的、能够与当地村民自由无障碍交往的可能性在他们身上几乎不会发生。校园的高墙隔开了校内与校外，也隔开了他们和乡村社会的感情。在村民的眼里，城市里边的那栋楼房才是他们的家，城市里边的购物广场和娱乐场所才

是他们的乐园，而乡村社会与他们的生活关系不大。村民们也都清楚，大部分年轻教师都是想着尽早飞出鸡窝的凤凰，农村中学只不过是他们的暂时的落脚点。是他们的流放地，是他们的练兵场；他们是孩子们的引路人，是孩子有望光耀门楣的唯一可托付与信赖之人，但他们只属于学校而不属于乡村；他们的存在最多的是在自己孩子的口中，他们在每家农户中都有一定的地位，但他们在真实的乡村社会生活中并不占据位置。

总之。由于城市化教师表现出一种对乡土社会可怕的超然与冷漠，而农民化教师则表现出一种对从乡土文化心安理得的理解与顺从，在乡村学校内部城乡文化冲突与矛盾在所难免的同时，乡村学校在整个乡土社会中也逐渐成为一座文化孤岛。这既影响了校园文化的健康发展，也不利于农村社区的文化和谐与进步。

三、乡村教师陷入“文化困境”的原因

乡村教师遭遇文化困境的外部原因是文化生态的骤然改变。而他们在单一文化灌输下逐渐被动接受并完全依赖这一文化从而失去对其他文化尤其是所谓“落后”文化的理解与宽容以及自身文化价值观的混乱才是其陷入文化困境的根本原因。

(一)被动的文化选择

格尔茨说过，“人明显的是这样一种动物，他极度地依赖于超出遗传的，在其皮肤之外的控制机制和文化程序来控制自己的行为。”所以说，不同的文化只是不同的环境中的人赖以生存的控制机制。人需要文化，所以才创造文化，然而也正是因为人创造了文化，便有了作茧自缚、画地为牢的可能。乡村教师不论接受哪一种文化，从本质上来说只是企图寻找一种值得依赖并乐于依赖的控制机制和文化程序来指导、控制和解释自己的行为。但对于乡村教师而言，不论面对何种文化，他们没有主动选择，只有被动接受。因为他们从一出生就得接受祖辈为他创造的传统文化，而随后一旦进人学校，他们又不得不去学习并接受新文化。旧文化的濡染可以说是与生俱来的，而新文化的熏陶又是如此的深刻与持久。

从乡村教师固守一种文化的行为来看，他们明显缺失跨文化生存的信心与能力，因而他们只能将自己完全封闭起来或者在自己已经适应的文化中寻找精神寄托。但当他们不得不面对其他文化的时候，他们的表现相当的让人失望。其主要表现就是持一种文化观点的人对持另一种文化观点的人的排斥或者攻击。事实上，任何一种文化在与另外一种文化接触时，他们彼此之间存在着一种不为人觉察的影响和渗透，而这种影响和渗透是不同文化相互交流互相促进的良性互动，但当某种文化表现出超强的侵略性的时候，代表不同文化的群体之间才会表现出疏远甚至敌意。而城市文化的侵略性或许正是乡村社会中的学校成为一个独立于乡村社区的“国家”，同时又称为被乡村文化所包围着的一叶文化孤岛的原因。

不论是对乡村文化的拒斥还是对城市文化的疏远，乡村教师在文化选择过程中都表现出了被动与消极的色彩。这反映出了乡村教师对单一文化的过度依赖，也说明他们的跨文化生存能力的不足。

(二)文化价值观的混乱与分裂

我们不得不注意到这样一种现象：不论是奔走于学校和田间地头的“农民化”教师，还是漂泊于学校和城市之间的“城市化”教师，只要是在学校内部，他们都是学校“城市取向”教育的忠实执行者。在达到国家所规定的教学标准方面“农民化”教师的能力甚至远远超过了“城市化”教师。面对学生，城市化教师的目的是把他们从乡土社会带出去或引出去，而农民化教师则是竭尽全力将学生从土地上推出去或者赶出去。也就是说，学校是教师成为教师的唯一场所，教师的意义与职责是由学校这个特定的环境所赋予的。所有的教师，在完成国家所赋予的使命，或者说在完成学校教学任务的时候，他们固有的文化差异只是被暂时隐藏、搁置或消解。而在日常生活之中，乡村教师不同的文化倾向与文化依赖因为生活环境的改变而再次浮现出来。因此，乡村教师的文化选择从本质上来说只是关系到他们教育之外的“生活”，而与学校自身或教育自身没有多大关系。在这样的环境中生活的乡村教师已经“逐渐失去了文化的独立性，其对现实的文化批判精神渐趋式微，社会批判立场模糊化、社会批判意识淡化”，成为“社会现实生活的适应者、世俗要求的提供者”。

可以说，城市化教师对城市文化的信仰和农民化教师对乡土文化的顺从尽管在学校环境所实施的外向型教育中暂时被掩盖，但这种教育与生活分离的乡村教师的文化价值观是混乱和分裂的事实却持久存在。这对于教师与学生的发展也是极为有害的。

四、乡村教师摆脱“文化困境”的出路

(一)乡村教师要从多元文化视角重新审视文化的现代化

随着文化多元主义的兴起，人们对不同文化的认识发生了改变。因为多元文化观念倡导人们用更加平等和宽容的眼光去看待其他文化。也正是在多元文化观念的支持下，人们对现代化与现代文化有了全新的解读。

首先，现代化作为一个世界历史进程，表征了全世界不同的地域、不同的民族和不同的国家从农业文明或游牧文明向现代工业文明发生转变的程度。中国广大农村也正走在不可抗拒的城镇化的道路上。尽管乡土文化生死存亡因此面临着非常严峻的挑战，但并非没有任何抵抗能力。事实上乡土文化也在做着一些适应性调整以至于不被现代城市文化所湮灭。其次，“现代文化”是以西方现代科学认识文基础，以城市化、工业化为核心的。泛指以工业商品经济为基础的具有民主与科学意识的社会结构体系。不容否认，西方文化以极具侵略性的方式主导了世界话语权，整个中国社会也在这种强势话语霸权之下丧失了话语权。而乡村社会“城市取向”的学校教育实质上就是这种话语霸权的延伸。但这可能导致现代文化将中国传统文化的根从乡土社会中拔起。最后，因为已经有人指出，“从世界现代化进程中看，成功的现代化是一个双向过程，传统因素与现代因素相辅相成，既对立又统一；失败或不成功的现代化是一个单向过程，现代性因素简单地摧毁传统因素，或被传统因素所摧毁。”以，作为文化传播者的乡村教师，对现代文化的推崇是可以理解的，但如果他因此而完全无视传统文化价值之存在是极其危险的。因为这种“单向性”的城市化教育会导致乡村教育陷入失败的恶性循环而无法自拔。

总之，现代化是社会发展的必然趋势，但从多元文化视角来看，中国的现代文化决不能等同于西方文化，而是西方文化与中国传统文化相互促进而非相互摧毁的过程。因此，乡村教师仅仅具备文化宽容的品质还远远不够，他们必须对现代化和现代文化有一种全新的认识，也要对乡土文化有一种再认识。即实现从一元文化观到多元文化观的转变。

(二)乡村教师要学会适应乡土文化

多元文化观念要求持有不同文化信仰的人站在对方的立场上看待对方的文化，而不是以自己的文化标准来评判对方的文化。这样一来，不同文化各自的优缺点就都可以客观的呈现出来。但乡村教师仅仅具备了多元文化观念还远远不够，如果他们仍然继续生活

在城堡似的校园之内，仍然继续奔波于校园与城市之间，乡土生活和乡村文化在他们心中留下的刻板印象就不可能真正得到改观。乡村教师要理解乡村社会和乡村文化，要理解农村孩子及其家长的要求与期望，就不能画地为牢，将自己用不恰当的方式包裹起来完全拒绝乡土文化，而是要甘于生活在乡土社会当中。

乡村教师只有甘于生活在乡土社会当中，在抛开了两种文化谁替代谁，谁改造谁的思维模式之后，他们自然会发现在乡村文化与城市文化之间要找到大量的共同点不是没有可能。乡村教师可以尝试着“走出去”和“请进来”。走出去是指乡村教师要走进村落，走向田间地头，不仅要活在学生中，还要活在村落中；而请进来意味着学生家长也应当成为乡村教育的主体，成为学校的主人和决策与学校建设的参与者，而不仅仅是学生家长会时的客人和学校表彰会时的观众。

事实上，乡村教师敢于“走出去”和“请进来”的过程就是直接与乡土文化对话交流的过程，也是其跨文化生存能力逐渐养成的过程。

(三)乡村教师要主动参与乡村社区的文化创造

乡村教师论文范文第11篇

论文关键词：浅谈对义务教育均衡发展的认识

 

《教育规划纲要》中明确规定教育管理论文，义务教育一直是我国教育改革和发展的重中之重龙源期刊。本世纪初，我国实现了普及九年义务教育的目标教育管理论文，首先解决法律规定的适龄儿童少年“有学上”的问题。在义务教育实现全面普及和免费之后，国家明确把义务教育均衡发展作为义务教育的重中之重教育管理论文，要努力实现让所有的适龄儿童少年都“上好学”的目标龙源期刊。对义务教育均衡发展我是这样认识的。

一、义务教育均衡发展的意义龙源期刊。无论是从教育系统内部，还是从教育系统外部教育管理论文，乃至从整个社会发展的角度来看，促进和保障义务教

育的均衡发展都具有非常重要的意义。义务教育把工作重心落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长 教育管理论文，把提高农村学校教育质量和改造城镇薄弱学校放在更加重要的位置，有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头教育管理论文，逐步实现义务教育的均衡发展龙源期刊。

二、义务教育均衡发展的艰巨性。必须看到，推进均衡发展的任务比起实现普及的任务来说教育管理论文，更艰巨、更复杂，用的时间会更长龙源期刊。当前教育管理论文，区域间、城乡间、学校间的不均衡的矛盾仍较突出，推进区域内义务教育的均衡发展教育管理论文，将伴随着缩小学校之间办学水平差异、整体提升教育质量的全过程；推进城乡义务教育的均衡发展，将伴随着城乡一体化发展、逐步缩小城乡差别的全过程；推进区域间义务教育的均衡发展教育管理论文，将伴随着解决区域经济社会不平衡问题、提高中西部教育水平的全过程。

三、《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》措施

1、要求各地尽快制定本地区义务教育学校的“最低保障线”，凡是低于标准的学校都纳入限期改造计划教育管理论文，保证辖区内薄弱学校逐年减少，逐步使当地所有学校都达到基本要求龙源期刊。2、加强县级政府对区域内教师资源的统筹教育管理论文，通过建立区域内骨干教师巡回授课、紧缺学科教师流动教学、城镇教师到乡村学校任教服务期等项制度，加大城乡教育对口支援力度教育管理论文，强化对农村教师的培训。3、是逐步建立规范化、科学化、制度化的义务教育教学质量监测评估体系和教学指导体系，保证所有学校按照义务教育课程方案要求开齐课程教育管理论文，并达到教学基本要求龙源期刊。4、落实各项政策，对弱势群体学生给予特别的关注。

四、努力缩小、城乡老师之间的差距龙源期刊。

1、城乡老师之间的差距。教育部部长周济说：经过60年的努力教育管理论文，我们已经建立起一支有1600万人的教师队伍龙源期刊。现在城乡之间教育还存在着比较大的差距，硬件差距也有教育管理论文，但不是最重要的，最重要的差距就是教师队伍的质量。

2、这几年来教育管理论文，党和政府特别重视农村教师队伍建设，但是还存在着很多问题龙源期刊。我们正在继续努力教育管理论文，一个最重要的措施就是提高农村教师队伍的经济地位、政治地位、社会地位、职业地位。

周济还说：在很多措施当中，最根本的一条教育管理论文， 已经实施了义务教育教师绩效工资制度龙源期刊。第一，要求义务教育的老师教育管理论文，特别是农村义务教育老师的工资收入要不低于当地公务员的工资收入。当然，绩效工资制度不仅仅是收入的提高教育管理论文，同时也是一次人事分配制度的改革，我们进行绩效考核教育管理论文，进一步调动广大教师的积极性龙源期刊。这项措施是根本性的，当然还有一系列的措施。我们的一个基本思想就是要吸引社会上优秀的人才当老师教育管理论文，吸引优秀人才到农村，到基层长期从教教育管理论文，终身从教龙源期刊。我们采取了一系列措施，使得有更多的优秀人才到农村去从教教育管理论文，同时我们还动员了大批城镇教师到农村支援，还有师范生到农村实习支教教育管理论文，这样我们就组织了大批优秀教师到农村从事教学工作。下一步要把它制度化，要让老师都能够到农村接受锻炼，同时为农村输送更多的高质量的老师。

3、大力加强农村教师的培训。我们农村现在有几百万老师，我们要大力提高我们的学习和培训力度，使我们不断地提高自己。经过多年的努力，我们已经大大改进我们自身的质量，能够为农村的孩子们提供更加优质的教育资源，使他们接受良好的教育。

单位：南乐县福堪乡六合中心小学 教师;蔡合才

乡村教师论文范文第12篇

论文关键词：浅谈对义务教育均衡发展的认识

 

《教育规划纲要》中明确规定教育管理论文，义务教育一直是我国教育改革和发展的重中之重龙源期刊。本世纪初，我国实现了普及九年义务教育的目标教育管理论文，首先解决法律规定的适龄儿童少年“有学上”的问题。在义务教育实现全面普及和免费之后，国家明确把义务教育均衡发展作为义务教育的重中之重教育管理论文，要努力实现让所有的适龄儿童少年都“上好学”的目标龙源期刊。对义务教育均衡发展我是这样认识的。

一、义务教育均衡发展的意义龙源期刊。无论是从教育系统内部，还是从教育系统外部教育管理论文，乃至从整个社会发展的角度来看，促进和保障义务教

育的均衡发展都具有非常重要的意义。义务教育把工作重心落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长 教育管理论文，把提高农村学校教育质量和改造城镇薄弱学校放在更加重要的位置，有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头教育管理论文，逐步实现义务教育的均衡发展龙源期刊。

二、义务教育均衡发展的艰巨性。必须看到，推进均衡发展的任务比起实现普及的任务来说教育管理论文，更艰巨、更复杂，用的时间会更长龙源期刊。当前教育管理论文，区域间、城乡间、学校间的不均衡的矛盾仍较突出，推进区域内义务教育的均衡发展教育管理论文，将伴随着缩小学校之间办学水平差异、整体提升教育质量的全过程；推进城乡义务教育的均衡发展，将伴随着城乡一体化发展、逐步缩小城乡差别的全过程；推进区域间义务教育的均衡发展教育管理论文，将伴随着解决区域经济社会不平衡问题、提高中西部教育水平的全过程。

三、《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》措施

1、要求各地尽快制定本地区义务教育学校的“最低保障线”，凡是低于标准的学校都纳入限期改造计划教育管理论文，保证辖区内薄弱学校逐年减少，逐步使当地所有学校都达到基本要求龙源期刊。2、加强县级政府对区域内教师资源的统筹教育管理论文，通过建立区域内骨干教师巡回授课、紧缺学科教师流动教学、城镇教师到乡村学校任教服务期等项制度，加大城乡教育对口支援力度教育管理论文，强化对农村教师的培训。3、是逐步建立规范化、科学化、制度化的义务教育教学质量监测评估体系和教学指导体系，保证所有学校按照义务教育课程方案要求开齐课程教育管理论文，并达到教学基本要求龙源期刊。4、落实各项政策，对弱势群体学生给予特别的关注。

四、努力缩小、城乡老师之间的差距龙源期刊。

1、城乡老师之间的差距。教育部部长周济说：经过60年的努力教育管理论文，我们已经建立起一支有1600万人的教师队伍龙源期刊。现在城乡之间教育还存在着比较大的差距，硬件差距也有教育管理论文，但不是最重要的，最重要的差距就是教师队伍的质量。

2、这几年来教育管理论文，党和政府特别重视农村教师队伍建设，但是还存在着很多问题龙源期刊。我们正在继续努力教育管理论文，一个最重要的措施就是提高农村教师队伍的经济地位、政治地位、社会地位、职业地位。

周济还说：在很多措施当中，最根本的一条教育管理论文， 已经实施了义务教育教师绩效工资制度龙源期刊。第一，要求义务教育的老师教育管理论文，特别是农村义务教育老师的工资收入要不低于当地公务员的工资收入。当然，绩效工资制度不仅仅是收入的提高教育管理论文，同时也是一次人事分配制度的改革，我们进行绩效考核教育管理论文，进一步调动广大教师的积极性龙源期刊。这项措施是根本性的，当然还有一系列的措施。我们的一个基本思想就是要吸引社会上优秀的人才当老师教育管理论文，吸引优秀人才到农村，到基层长期从教教育管理论文，终身从教龙源期刊。我们采取了一系列措施，使得有更多的优秀人才到农村去从教教育管理论文，同时我们还动员了大批城镇教师到农村支援，还有师范生到农村实习支教教育管理论文，这样我们就组织了大批优秀教师到农村从事教学工作。下一步要把它制度化，要让老师都能够到农村接受锻炼，同时为农村输送更多的高质量的老师。

3、大力加强农村教师的培训。我们农村现在有几百万老师，我们要大力提高我们的学习和培训力度，使我们不断地提高自己。经过多年的努力，我们已经大大改进我们自身的质量，能够为农村的孩子们提供更加优质的教育资源，使他们接受良好的教育。

单位：南乐县福堪乡六合中心小学 教师;蔡合才

乡村教师论文范文第13篇

[关键词]乡村；英语教师；培训

职业培训是教师职后专业提升及职业发展的重要手段之一，也是师资队伍建设的重要保障之一。为了完善教师培训，提高乡村教师的专题素质，2010年，国家教育部、财政部共同下发实施“中小学教师部级培训计划”（简称“国培计划”）的通知，启动了“国培计划”的实施工作。“国培计划”的实施对于提高乡村教师队伍整体素质，推动乡村教育教学改革，更好服务于乡村教育教学活动，促进乡村中小学教育教学质量提升有重要意义。自“国培计划实施以来，乡村教师的培训现状及需求如何？如何使培训与乡村教学实际相结合？本文结合桂林师专“国培计划”英语学科项目实施的情况，通过问卷调查、访谈、听课、查看学员总结等方式，分析乡村英语教师培训的现状及培训需求，并对乡村英语教师职业培训提出相应对策。

一、乡村英语教师培训现状

2015年，桂林师专参与“国培计划”实施的英语学科项目包括：乡村教师访名校项目和送教下乡项目，共六项，以小学英语教师培训为主；学员构成为：桂林市和百色市的乡村小学英语教师，共计428人。笔者通过参与该项目的管理、问卷调查、听课、访谈、查阅学员总结等形式，对乡村英语教师现状及培训情况有了一定了解。

（一）乡村教师师资力量较为薄弱。在以上六项“国培项目”实施前，我们对项目县的乡村英语教师现状进行调查得知，乡村小学英语教师师资力量较薄弱，相当部分是转岗或兼职英语教师，有的是语文、数学老师转岗教英语，有的是音乐老师转岗教英语。他们参加的培训以转岗培训为主。存在英语专业基础亟待提高的问题。

（二）乡村教师参加培训机会参差不齐。项目县边远乡村的教师走上教师工作岗位后，很少有机会参加培训。原因是学校边远，师资缺乏。教师如果去参加培训，就会造成无人代课的情况。近县城的乡村小学的教师参加培训的机会较多。原因是学校近县城，资源共享的机会多。也有学员谈到，由于县教育局在培训人员安排上统筹不够，有的学员参加了好几次培训，有的一次机会也没有。

（三）乡村教师对培训效果的认识莫衷一是。绝大多数乡村英语教师对参与培训活动，加强自身学习，不断改进和完善自己具有一定的愿望。有的学员谈到，他们很愿意参加培训，出来接受新观念，开阔视野。但也有学员认为参加培训用处不大，因为乡村教学条件的限制，在培训中获得的新观念，新方法回到乡村学校用不上，反而带来很大的反差和失落感。

（四）培训内容不符合乡村英语教育教学实际。以往的培训存在教学手段过于前沿或现代化的问题，乡村英语老师通过培训后，难以将这些内容用于教学实践。此外，部分学员反映，以往参加过的一些培训，培训方式比较单一，通常采用讲座形式，培训理论课时多，拓展活动少。

二、乡村英语教师培训需求

在对桂林师专2015年“国培计划”英语学科项目的学员进行访谈中，我们了解到乡村教师的培训需求主要包括以下内容。

（一）项目设置需求。随着“国培计划”的深入开展，参加培训的乡村英语教师数量在不断增多。调查和访谈显示，国培计划项目中“送教下乡”和“乡村教师访名校”项目是乡村教师普遍欢迎的。送教下乡项目，集中在项目县城某学校进行培训，对大多数学员而言，学习生活都相对方便。乡村教师访名校项目，集中在桂林市几所名校进行跟岗培训，这个项目形式受刚毕业不久的年轻教师普遍欢迎，这类乡村教师年轻，思想活跃，勇于改革，加上没有家庭方面的负担，他们迫切希望接受新的信息和新的观念。

（二）培训内容需求。乡村英语教师对培训内容的要求包括：1.根据乡村与城市教学条件差异，适合乡村教师教学的培训内容2.结合乡村英语教学实际，涉及乡村小学英语教学方法的培训内容。3.少理论，多实践和互动环节的培内容。4.同课异构，促进教学的培训内容。5.课件、微课制作的培训内容。

（三）培训方式需求。调查显示，在国培计划，访名校、顶岗置换、送教下乡和网络研修项目中，超过60%的学员希望参加名校的跟岗或送教下乡。在培训形式上，85%的学员希望同课异构及课堂教学展示，70%的学员希望专题研讨与交流互动，55%的教师希望专家授课。

（四）培训团队需求。构建完善的培训团队，提高培训团队的综合素质，这是落实“国培计划”，提高乡村教师培训效果的重要条件。调查发现，乡村教师最需要的培训者是优秀的一线教师和教学名师，90%的教师希望一线优秀教师担任培训教师，65%的教师希望教学名师担任培训教师，也有25%的教师希望高校教师担任培训教师，另外有不到10%教师希望学校领导、教育行政主管领导担任培训教师。

（五）保障条件需求。“国培计划”的实施和乡村教师培训效果提升，促进教师队伍职业发展，离不开相应的保障条件，主要包括培训时间、管理方法、培训经费等。调查表明，80%的学员希望在学期工作时间内参加培训，以摆脱繁琐的教学任务和家庭琐事，进行7――10天的脱产培训；30%学员表示短期培训可在寒假或暑假进行。80%以上的学员倾向于每次培训时间不超过10天。在培训管理方式上，85%的学员认同学分制管理，同时还希望根据学院的具体情况实行人性化管理。

三、乡村教师职业培训的有效对策

为促进教师培训发展，结合培训工作需要和“国培计划”的要求，我们根据乡村教师培训现状及需求分析，从以下方面人手，采取对策。

（一）重视调查研究，科学实施培训项目。乡村英语教师培训是一项有目的、有计划的工作，为促进“国培计划”有效实施，我们做了大量调查研究工作，了解学员的基本情况和培训需求，明确培训的目的和需要解决的问题。并在教师培训队伍、培训场地、资金、设施等方面做好准备工作，为乡村教师培训提供条件，有利于乡村教师职业培训和培训效果提升。

1.重视培训前的调查研究，了解培训需求。我们在培训前对学员开展问卷调查，并与项目县教育局进行座谈对接，了解他们对培训的愿望和建议，并对这些意见和建议整理归类，制定有效的培训方案，提高培训的针对性，提升乡村英语教师培训效果。

2.明确培训目标，制定培训计划。确定培训目标非常关键的内容，首先要明确“为什么培训”，并深入学习“国培计划”文件的精神实质，准确把握培训目标和要求，了解培训需求和参与教师的基本情况。有针对的制定培训计划。重视培训成果转化，推动乡村英语教师职业发展。探索出具有针对性、时效性的乡村教师培训方案，并创新培训内容、形式和途径，推动乡村英语教师培训工作顺利进行。

3.注重教师培训队伍质量和课程资源的开发。为了让学员在培训期间能了解到国内前沿的教学理念，学有所得、学有所用，我们聘请区内外知名专家学者、桂林市教科所小学英语教研员、区教育局小学英语教研员、桂林市一线小学高级教师组成培训团队。她们将自身多年实际教学与教研员的经验相结合，宏观与微观相结合，带领学员对新课标进行了全面的解读，并将许多实用的技巧现场演示给学员。她们丰富的知识面、扎实的基本功、风趣幽默的授课风格，带动学员思考，引领学员前进。

（二）精选培训内容，合理设置培训方案。在明确培训目标的前提下，精选设计培训内容和形式，加强培训过程的管理，有效组织乡村教师培训的各项活动。

1.紧跟目标制定培训计划，科学合理安排培训内容。课程设置以学员需求为主线，以“两部分，三维度”的形式展开，分别是专题讲座、课堂教学观摩和同课异构实践两部分，着眼于专业理论、专业知识、专业技能三维度。培训内容模块包括专业理念、课程发展、教师专业发展等模块及相关专题。

2.围绕计划采取形式多样的培训形式和方法，注重学以致用。在培训形式和方法上，根据学员的具体特点，精心设计培训形式，采用“参与式专题v座+名师课堂观摩+同课异构展示+学员实践汇报+后续跟进”的“多样交融”的培训模式，增加互动和体验活动，突出乡村英语教师主体参与意识，充分调动其积极性，形成互动的培训场景，并通过相互交流和反思，加深对培训活动的感悟，总结经验，让乡村英语教师相互学习和进步，提高培训的实效性。

创建“学员讨论QQ群”，为学员们提供一个相互交流学习的平台，既可以交流学习期间的总结、心得、体会，也可以探讨、交流学习过程中的疑问，还可以分享学习期间的各种音像、课件资料。邀请授课专家人群，解答和指导学员的困惑及问题，巩固训后的效果。

通过形式多样的培训形式和方法，帮助学员转变思想观念、改革教学方法、创新教学模式。同时强化他们的英语语言素养，提高他们对教材的驾驭能力和教学活动设计的创新能力，提升他们的教学科研能力。

（三）采取多元化考核评价方式。采取过程性评价与终结性评价相结合的方式进行考核。由授课专家、一线教师及管理团队组共同组成考评小组根据学员的表现进行全面客观地评价。考核成绩由学员的出勤情况20%，课堂参与40%，展示及任务20%，总结性成果20%构成。

乡村教师论文范文第14篇

关键词：梁漱溟；山东邹平乡村教育实验；邹平师范学校；陶行知；张宗麟

中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2016）14-0012-07

梁漱溟十分重视乡村教育实验中的师范教育。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师教育，师范为本。师范教育是整个教育事业的基础，因而乡村建设中人才的培养成为了乡村教育实验中的一项重要工作。山东邹平师范学校是乡村教育实验中师范教育的成功范式，将乡村建设同师范教育紧密结合，使得师范教育成为了乡村建设的基础，影响着整个教育实验的良性运行。山东邹平乡村教育实验的方案及内容设计落实到了师范教育的实践活动中，也促进了学校工作的展开，以及乡村社会生活的改造。同时，邹平乡村教育实验的特殊性还决定了乡村师范学校独特的师范精神，那就是不仅要与时展紧密联系，还要与中国落后的农村与农村教育相结合。

一、师陶学陶、同源异流――梁漱溟乡村师范教育的思想溯源

20世纪二三十年代的中国陷入新的社会危机，帝国主义入侵、军阀混战加深了中国社会的矛盾。面对深重的社会危机，一大批以救亡图存为己任的知识分子开展乡村运动，力图以教育为手段通过改造乡村，进而改造中国，解决中国的社会问题。其中较为有名的有陶行知“教学做合一”的南京晓庄师范、上海山海工学团教育实验，黄炎培“造就新农民”的职业教育实验，晏阳初“除文盲、作新民”的河北定县乡村平民教育实验。梁漱溟赴河南开展村治教育之前，曾到各地考察乡村建设运动，包括南京晓庄的乡村师范学校，并对陶行知乡村师范教育实验的内容与活动措施颇为赞赏。可以说，梁漱溟的乡村教育实验理论一部分学习和继承了陶行知的乡村师范教育实验思想。

早在1921年，陶行知就从城市教育与乡村教育发展不平衡中看到了乡村教育的必要性，认为“乡村教育是立国之本”。而当时的乡村教育十分落后，“乡村教育不发达，可说已到极点，我国人民，乡村占百分之八十五，城市占百分之十五……然而，乡村的学校只有百分之十。”这说明他在关心中国的前途与命运时注意从中国国情出发，已充分认识到推行平民教育只限于城市是不够的，走向乡村是必然的趋势。于是，在1924年10月，陶行知明确提出了平民教育下乡的主张，指出：“中国以农立国，十之八九住在乡下。平民教育是到民间去的运动。”

陶行知将农村教育作为乡村矛盾问题解决的有效途径，主张乡村教育应有生产及经营的效益，使荒山成林，瘠地长五谷。“人人都能自立、自治、自卫”，从而改变贫穷落后面貌，一变而成为“西天乐园”，村民都变成“快乐的活神仙。”这里渗透着教育与生产劳动结合，注重生利的乡村教育思想。为此，陶行知作了细密的设想：“从乡村实际生活产生活的中心学校；从活的中心学校产生活的乡村师范，从活的乡村师范产生活的教师；从活的教师产生活的学生，活的国民。”

要探索符合中国国情的教育，必须具备实验的精神和方法。陶行知说：“能实验，则能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明”。他本着试一试的态度，于1927年3月，在南京郊区小庄（后改为晓庄）创办了晓庄试验乡村师范学校，简称南京晓庄师范学校或晓庄师范学校。

晓庄师范学校由袁观澜（后为蔡元培）任董事长，陶行知自任校长。初始学校设两院：乡村小学师范院（赵叔愚任院长）、乡村幼稚师范院（陈鹤琴任院长）；同时又附设燕子矶、尧化门和晓庄3所中心小学。其后，增设神策门和吉祥庵小学。随着晓庄师范学校事业的发展，在1928年8月1日，正式更名为晓庄学校。又增设了三元庵、黑墨营、大象房、万寿庵（嘉善寺）等中心小学、中心幼稚园和燕子矶、晓庄幼稚园，还设有劳山中学、实验民众学校、晓庄剧社、晓庄医院等。

陶行知在中国现代教育史上独具特色的思想品牌是生活教育理论，不仅贯穿于他一生不同阶段的办学活动中，而且以它为核心形成了生活教育派，而这种思潮学派的初创期就在南京晓庄师范学校创办期间。生活教育理论包括两个方面：一是“生活即教育，社会即学校”，二是“教学做合一”。前者为教学原理，后者为教学方法。“生活即教育”是生活教育论的核心思想，生活决定教育，教育有改造生活的功用。“社会即学校”是“生活即教育”思想的延伸，就是把学校与社会相沟通，以社会为学校。“教学做合一”是生活教育论的方法论，主张“在做上学”，“在做上教”，认为“在做上教的是先生，在做上学的是学生”，强调“做是学的中心，也是教的中心”。

晓庄乡村师范学校将课程分为五大部分：一是中心学校工作教学做；二是分任教务行政教学做；三是征服自然环境教学做；四是改造社会环境教学做；五是学生生活教学做。晓庄师范根据生活教育原理，把教育与生活、教育与生产劳动结合起来，学员在指导员（教师）指导下生活，在做上教，在做上学。

梁漱溟曾两次访问南京晓庄乡村师范学校。第一次是1928年春季，他伴随李济深、陈铭枢去南京。抵宁后，专程参观现代教育家陶行知主持的生活教育实验大本营――南京晓庄学校，认为是一所理想的学校，尤其称道其学校与社会互动的教学组织及办学精神。4-5月间，他撰写了《请开办乡治讲习所建设和试办计划大纲》，明确提出“乡治”的主张，体现了“政学合一”的乡村建设初步理想方案。第二次是1929年2月，梁漱溟辞去广东省立第一中学校长职务，交由学生黄艮庸继续掌校。北上参观，他再次考察了陶行知的南京晓庄师范学校实验，同时考察了黄炎培的江苏昆山县徐公桥农村改进教育实验，晏阳初的河北定县翟城村乡村平民教育实验，阎锡山的山西村政实验。5月，梁漱溟返回北京，将此行所思所闻和感想记录、整理而成《北游所见纪略》长文，发表在《村治月刊》。

陶行知的学校是唯一受到梁漱溟毫无保留赞许的乡村改革方案，能获得这种殊荣的缘由在于碰巧和梁漱溟的思想与爱好相符合。梁漱溟认为晓庄学校有三点合他之意：合于教育道理；合于人生道理；注重农村问题。梁漱溟说，晓庄师范学校办成了“改造社会的中心”，把四件要紧的事作为培养人才的标准：一要养成农人的身手；二要养成科学家的头脑；三要养成艺术家的兴味；四要养成社会改革家的精神和热心。在此基础之上，他又作了理解性的阐发：“事情怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，“在我觉得这是很合于教育道理的，譬如种田是一种生活，我们就应该在田里做，就在田里学，也就在田里教。做饭吃饭是一种生活，我们便应该在厨房饭厅里做，就在那里学，就在那里教。教育要本于生活，教育必须教学做合一。”

梁漱溟认为按照晓庄师范学校办法培养出来的学生，至少有两种好处。

第一、有能力。分别言之，有三种能力：劳作的能力，我们却没有劳作，不能劳作。智慧方面的能力，……，我们注入教授得到的学问，怕不是真学问，已有的智慧，也是假智慧。作团体社会生活的能力，……。我们呢，师生分作两级，治者与被治者。

第二、有合理的生活。因为他们的生活很平民化，这都是他们不同于我们的地方。我们啊！无能力又不平民化，不能做事又要享贵族生活。社会的病痛，是学校制度给与社会的病痛！

由此而论，梁漱溟对陶行知的乡村教育思想及实践评价极高，用他自己的话说：

陶先生又是一个富有创造力，遇事能独出心裁的人。反之，“人云亦云”，“蹈袭故常”，在他是绝没有的。你看，早的如“晓庄师范”，后来的如“山海工学团”，末后如合川草街子的“育才学校”，不都是如此吗？他心思用在实际问题上，总要寻个诀窍来解决问题。因此，他手到之处便见光彩。

梁漱溟于1929年2月在晓庄参观了两天，向陶行知提出“借兵调将”予以帮助其乡村教育实验的要求，陶先生欣然答应，后来派了三名学生：潘一尘、张宗麟和杨效春到山东邹平乡村建设研究院工作。

二、苦心孤诣、惨淡经营――邹平师范学校的发展

梁漱溟乡村师范教育思想的产生并不是一蹴而就的，早在河南村治教育实验中便有所体现。1929年，梁漱溟接受王鸿一、彭禹廷等人的邀请担任河南村治学院教务长后，便动身前往河南开封，与彭禹廷、梁仲华、王鸿一等人共同协商开展河南村治教育实验。1930年，河南村治学院正式创办，主要分设农村组织训练部和农村师范部，各部的具体教学工作是以班级为单位展开的。据梁漱溟撰稿的《河南村治学院组织大纲》记载：“农村组织训练部，农村师范部，各分设正班及速成班，正班各以修满二年为结业期限，速成班各以修满一年为结业期限。村长训练部，以修满六个月为结业期限，农林警察训练部，以修满一年为结业期限，农业实习部，不定期结业，但至低限度，不得少于三年。”“农村师范部，在本院左近乡村应办之实验小学，及教育推广等事项，由部主任、各教员及学生成立本部指导作业室，分股办事，其组织及办事等章则，由该部提出，经院务会议订定之。”农村组织训练部、农村师范部分设正班与速成班，根据各部不同的性质采用不同的修业年限，体现了河南村治学院教学机制灵活、变通的特点。

1930年，中原大战爆发，河南是主战场，10月，河南村治学院迫不得已匆忙关闭。梁漱溟接受山东军阀韩复榘邀请以及一些地方开明绅士的欢迎与支持，将乡村教育与建设实验的中心东移至山东，以1931年3月山东邹平乡村建设研究院的建立为标志。河南村治教育实验为梁漱溟在山东从事乡村建设打下了坚实的基础，可以说，山东乡村教育实验中的师范教育是河南村治学院师范教育的继续。

以邹平为中心的乡村教育实验大体可以分为两个阶段：1931年3月至1933年7月为第一个阶段，称为乡村建设实验时期，为初级实验阶段，主要为试办乡农学校。第一阶段主要是做思想发动、培养人才和组织准备工作，并未进行实质的实验。例如，为了使当地农民了解乡村建设的意义，针对小学教师有文化、接受新鲜事物快以及同当地群众关系密切的特点，举办了乡村教师假期讲习班。从1931年9月1日开始，连续举办了两期小学教师讲习班，每期4周，共培训教师400人。讲习班以山东邹平乡村建设研究院导师为教师，一方面说明乡村建设情况及实验县区各项实验办法，征求意见；另一方面介绍当时教育思潮，指导改良教学方法。然后把经过培训的教师分配回农村，通过他们把乡村建设思想带回到农村，这为后来研究院和实验县的工作，带来了很大的方便。

1933年10月到1937年10月日本帝国主义发动全面的侵华战争，铁蹄践踏山东大好河山被迫中断实验，此为第二个阶段，称为县政实验时期，为高级实验阶段。

1933年，根据梁漱溟“村有村学，乡有乡学，县有县学”的乡村学校式建设实验要求，设立县学师范部，学生住在文庙前的廊坊内，破门烂窗，四壁透风，条件艰苦，生源多样。邹平师范的教育活动受乡村建设研究院乡村教育与建设整体方案及要求的制约，为乡村建设的理想目标服务。

1935年8月，陶行知晓庄师范学校的得力助手、生活教育派的重要成员张宗麟应聘到邹平县简易乡村师范学校任校长，并实施了一系列的改革。

张宗麟（1899-1976年）是中国现代教育家，浙江绍兴人。1925年东南大学教育系毕业后，协助陈鹤琴办南京鼓楼幼稚园，为中国第一位男性幼儿教师，力求创办适合中国国情的幼稚园，主要研究成果成为教育部1929年颁布的《幼稚园课程暂行标准》的依据。他主张幼稚教育乃一切教育的起点，对人生和社会都至关重要；幼稚教育的宗旨在于养成健康活泼的身体，培养良好习惯和能力；以自由和自然为原则，从儿童的需要出发；要求教师热爱儿童、尊重儿童、向儿童学习、做儿童的朋友。1927年任晓庄学校幼稚师范指导员，1936年协助陶行知办生活教育社，他提出学校教育和实际生活打成一片，提倡到农村去普及幼稚教育，为劳苦大众服务。抗日战争爆发后，在上海办救亡训练班，主编抗战读本。1942年离上海赴新四军淮南根据地，任江淮大学秘书长。先后还担任延安大学教育系副主任、北方大学文教学院院长和华北大学教育研究室主任。著作有《张宗麟幼儿教育论集》和《张宗麟乡村教育论集》。

作为陶行知学说的拥护者，张宗麟积极提倡“生活即教育、社会即学校”、“教、学、做合一”的教育思想。因此，他主持下的邹平简易乡村师范学校基本承袭晓庄师范学校的做法，取得了良好的教学效果，在当时社会上影响很大。

（一）办学目的及教学内容

“教育目的反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检验和评价教育效果的根据。”由此可见，教育目的实为教育活动的方向与灵魂，至为重要。梁漱溟视域所及整个社会的建设与发展，其重心所在为社会基层的乡村，尤以乡村教育为原点及依托，也是核心所在。

梁漱溟倡导的乡村建设，就总体而言，是一种企图在保留现存社会关系的基础上，通过乡村教育的方法，由乡村建设引发工商业，以实现国民经济改造和社会改良的运动。乡村教育是梁漱溟乡村建设理论及实践的重要组成部分。乡村教育与乡村建设的相关性不是手段、方法与任务、目标的线性联系，也不全是部分与整体的概念所属逻辑，而是渗透与融合的彼此相依，相互促进的协同共生的融合关系。梁漱溟说：“大家身躯上都有中国社会问题的负担与压迫，在探求方向时，在寻求自家工作或自家事业如何办法才对之时，不期然而殊途同归；办教育者除非不想办真正的教育，如果想如此，非归到乡村建设不可。

梁漱溟把乡村建设作为一项系统工程，强调乡村的经济建设、政治建设，都有赖于乡村教育的发展。在他看来推动乡村社会进步，表面上是以经济建设为主，骨子里却在于教育工夫，这就是他所说的：“建设、教育二者，不能分开，……。从人一面说，就是教育；从物一面说，就是建设。物待人兴；建设必寓于教育。”

梁漱溟作为邹平乡村教育实验的设计师及推行者，他对实验过程、环节及所出现的问题解决呕心沥血，亲力亲为，将师范教育与整体实验开展中学校师资培养关系紧密结合起来，对教师质量要求的重视，具体落实在邹平师范学校的办学期望之中，因而该校的办学目的恰是邹平乡村教育实验目的本质之反映。

张宗麟是邹平乡村师范学校的主持者，其理念及主张引导着学校的办学活动。他认为乡村师范的使命有四：一是训练改造乡村的师资，二是改造乡村，三是沟通知识分子与农民，四是在发展教育学上也负有特殊使命。乡村师范的使命是该类教育办学目的与教学内容的纽带，教学内容是围绕着办学目的而设计的。张宗麟指出：“全国乡村师范如此发达，而乡师的详细课程，并无规定。所以各处所办大都各出心裁。有的完全打破一切课程的形式，从实事上去做，如晓庄的各项教学做合一；有的是调和形式课程与实地做，如比较有改进精神的乡师；有的就直抄县立师范的课程”。从中得知此期的乡村师范课程没有统一的标准。

邹平师范学校的课程设置主要参照了国民政府教育部1932年12月17日颁行的《师范学校法》和1933年3月18日修订的《师范学校规程》，按照中等师范学校课程计划的要求，主要开设文学、数学、史地、理化、教育学、心理学、社会学、军事、音乐、美术及公民道德等学科。在此基础之上，邹平师范学校根据梁漱溟乡村建设的思想及陶行知生活教育理念的精神，加以必要的变通改革。由于该校处于乡村教育实验区，因而其课程设置更贴合农村实际，校本课程的开发与邹平乡村建设实验的具体工作要求相联系，科学有序，体现了地方学校与国家统一办学之间的目标差异及个性特征，因而更具其新颖独特性。

1926年，由陶行知撰述的《中华教育改进社宣言》称：“本社的乡村教育政策是要乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村生活的灵魂。我们主张由乡村实际生活产生乡村中心学校，由乡村中心学校产生乡村师范。乡村师范之主旨在造就有农夫身手，科学头脑，改造社会精神的教师。”邹平师范学校基本上仿照了晓庄学校的办学方式，制定了符合生活教育的目标及要求，特别重视科学技术知识的传授，生产劳动技能以及从事社会改造、创造理想生活心理及人格的培养与训练。

（二）革新教学方式

张宗麟到任不久，就对学校的教学组织方式进行改革。他主张实行“道尔顿制”，主要的教学方法是讨论法。上课前各科教师提前告知学生具体的学习内容，指导学生先进行自学。在课堂教学中学生经过自学提出疑难的问题，师生组织共同讨论，最后由教师做总结性点评或讲解，再布置课外作业。道尔顿制强调学生独立工作能力的培养，最大限度地发挥了学生的主动性、积极性。师生之间通过讨论产生思想的交流与碰撞，不仅活跃了课堂气氛，增强了师生情谊，而且有助于针对学生的差异性，长善救失，因材施教，同时培养学生的实践操作能力。

为培养专业人才，邹平师范学校还采用按学科加以分组教学的方式，如学历史要求弄清中国农民起义失败的原因、辛亥革命的教训等；学地理要算一算帝国主义侵占了我们多少领土；军事组要学习阵地战、游击战等各类战术知识，知晓步枪、冲锋枪等各类枪支弹药的使用；还要练习露营野餐和战地救护。这种组织方式的改变，有效克服了死读书、读死书与读书死的状况，学生的精神心理发生积极的提升，学习气氛空前高涨。

（三）丰富文娱生活

邹平师范学校位于县城的孔庙内，教育设施简陋。张宗麟带领学生拆除残墙断壁，整修校舍，一扫过去的古刹气氛，呈现出充满朝气及活力的文明校园景象。现代学校教育是在经过办学者设计的环境下进行的，良好的校园环境拥有育人益智的潜在功能。

张宗麟在坐落于校园的孔庙大成殿设立阅览室，备有《大众生活》《大众哲学》《社会科学》《世界知识》《中国农村》等进步书籍和刊物，还有开阔学生视野的《大公报》《邹平实验县报》等报纸，供学生课外阅读，丰富学生的精神生活。在此基础上，学校还组织学生办壁报，一年级是《萌芽》、二年级是《野火》，师生们纷纷在壁报上写文章，画漫画，大声疾呼抗日救国。

除了常规的课堂教学外，邹平师范学校还组织部分学生办理“午学共学处”，通常在午饭后，选择适当地方，由师范学校的学生召集村内失学的男女儿童或青年，教他们唱歌、识字。

在课余时间，邹平师范学校会分配音乐教师组织学生大唱进步歌曲，例如《开路先锋》《大路歌》《渔光曲》《打回老家去》《毕业歌》《满江红》等，学生歌声嘹亮、情绪激昂，激发着斗争向上的精神。有些时候老师还会指导学生排话剧，诸如《放下你的鞭子》《雷雨》等，都广受好评。

张宗麟早在1927年就加入中国共产党，用梁漱溟的话说“他的思想偏左”，在教学中这种“偏左”的思想渗透在各个方面。比如他鼓励学生阅读进步书籍，亲自教授学生唱进步歌曲《锄头舞》《凤阳花鼓》等，启发教育学生分辨敌我的能力。

《锄头舞》又称《锄头舞歌》，由人民教育家陶行知在1927年11月9日创作，让晓庄师范学校的师生每天咏唱，20世纪二三十年代曾流于国内学校校园中。歌词内容如下：“一、手把个锄头锄野草呀！锄去野草好长苗呀！绮呀海，雅荷海。锄去野草好长苗呀！雅荷海，绮呀海。二、五千年古国要出头呀！锄头底下有自由呀！绮呀海，雅荷海。锄头底下有自由呀！绮呀海，雅荷海。三、天生了孙工做救星呀！唤醒锄头来革命呀！绮呀海，雅荷海。唤醒锄头来革命呀！绮呀海，雅荷海。四、革命的成功靠锄头呀！锄头锄头要奋斗呀！绮呀海，雅荷海。锄头锄头要奋斗呀！绮呀海，雅荷海。”

三、余论――历史的回响

1935年7月6日，国民政府北平军分会委员长何应钦在日本华北驻屯军参谋部威胁下被强迫致电天津日本驻屯军司令官梅津美之郎表示接受日方提出的苛刻要求，内容包括为：“撤免偏向全民统一战线的河北省政府主席于学忠及平、津两市市长；取缔反日团体及反日活动等方面。”这一协议，习惯上称《何梅协定》。它的出笼，遭到中国人民的抗议与揭露。在张宗麟的引导下，邹平师范学校暗涌这一股革命思潮。为反对《何梅协定》，全校师生举行了大规模的游行示威，事件结束后，张宗麟被迫辞职离开了邹平。

乡村教师论文范文第15篇

关键词：城乡教育一体化；乡村学校文化；问题表征；路径重构

中图分类号：G40-055 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）04-0016-05

在城乡教育一体化的背景下，作为乡村文化辐射场的乡村学校受到越来越多的文化因素影响，再加上新课程改革的不断深化，乡村学校原有的文化形态与城乡教育一体化的文化建设要求逐渐显现出不和谐表征，进而出现诸多问题。本文拟从当前乡村学校文化的实然形态入手，对存在的问题加以分析，并试提出调适路径与策略。

一、当前乡村学校文化的实然样态

通过对河北省和天津等地区乡村学校的实地考察，发现乡村学校文化建设已取得不菲成绩，文化内涵得以更新，文化自信与日俱增，但由于历史和现实等诸多因素影响，当前乡村学校文化的实然形态仍存在一些不容乐观和亟待改进的方面。

1. 崇尚权威、差异显著的地域文化特征

当前乡村学校文化表现出一种崇尚权威和差异显著的地域文化特征。一方面，受传统文化思想和家庭本位的影响，崇尚权威一直都是我国传统文化的一个显著特征。调查发现，这一点在农村学校文化中表现更为突出，乡村课堂教学中教师本位现象依然严重。在对1 200份针对乡村教师的调查问卷统计中，有70.8%的乡村教师认为自己在教学活动中具有至高无上的权威，教学活动主要围绕自己的预设展开；有74%的乡村教师认为，学生缺乏主动性，必须督促才能学。另一方面，乡村学校文化是在乡村这一特定的地域范围内形成和发展的，与城市学校相比，由于地理位置、生活环境和社会背景等因素不同，乡村学校文化较之城市学校文化而言，有其自身的特殊性，存在显著的地域差异特征。此外，即使同样是乡村，由于经济发展程度和人民生活水平存在差距，学校文化也存在显著的地域差异。

2. 相对封闭、较为保守的文化氛围

学校教学在文化传承与创新过程中扮演着重要的角色，但乡村学校受其地域限制、交通不便、获取相关信息困难等因素影响，其文化具有相对封闭性。再加上乡村学校文化与自身乡土情怀有着不可分割的亲密性，对其他外来文化具有一定的天然敏感性和排斥性，因而又表现出相对保守的一面。长期生活在这种文化氛围中的教师也难免形成相对保守的群体文化，主要表现为教师之间相互疏远、缺乏合作与交流等。

3. 升学至上、趋于功利的文化追求

受应试教育的影响，当前乡村学生及其家长仍然将学校教学视为改变未来命运的跳板，认为考上了大学就可以鲤鱼跳龙门，从此跳出落后的乡村，导致升学至上、趋于功利的文化追求仍然是乡村学校文化的突出表现之一。调查表明，当前乡村地区的绝大多数学校仍然是以升学为目的，从小学到初中再到高中，都必须经过考试，教学的目的就是为了应试。有些乡村学校条件差、基础弱，但学校工作的中心始终是千方百计地争取升学率的提高。正如一位乡村教师所言：“我们教师的任务就是围绕教材、教学参考书和考试大纲对学生进行系统的知识传授，学生的任务就是围绕中、高考的指挥棒和考试大纲进行题海战术。”这种追求升学至上、功利化的文化忽视了学生自身的知识经验和乡村现实的需要，也忽视了学生综合素质的提高和身心全面和谐发展。

4. 离农明显、竞争激烈的文化取向

从理论上讲，乡村学校教育目标定位一直存在“留农”和“离农”的争论，“留农”目标认为乡村学校教育主要是培养新型农民，为乡村经济社会发展服务 [1 ]；“离农”目标认为乡村学校教育应该与城市一样培养合格公民，为学生升学服务 [2 ]。但在实际调查中发现，“离农”取向在乡村学校文化中存在一边倒的倾向。所调查的1 200名乡村教师中有75%的乡村学校教师赞同学校教育主要为升学服务，有72%的乡村教师支持学生升学后能够离开农村有更好的发展。在升学至上、趋于功利走向的乡村学校文化影响下，当前乡村绝大多数学校只考虑到为精英学生升学做准备，忽略了为未升学学生就业打基础。由于我国目前还没有实现普及高等教育的条件，会有一大部分学生因为达不到升学标准而放弃学业，而在激烈的升学竞争中被淘汰的大量学生往往学用分离，最终导致就业无门、创业无术，无法很好地适应社会生活。

5. 高期望与高压力并存的文化危机

乡村学校文化表现出高期望与高压力并存的文化危机。乡村学校肩负着发展乡村教育，提高学生文化素养和科学知识水平的艰巨任务。而乡村教师被寄予更高的期望，他们是知识的拥有者和传播者，也是学生的培养者和乡村文化的发展者。在被寄予高期望的同时，乡村教师也面临很大的压力。一方面，乡村教师面临着来自学校、家长和学生的压力，即要千方百计传授知识，提高学生成绩，保证升学率；另一方面，随着新课程改革在乡村地区的深入，乡村学校教师还面临新课程改革的挑战，即改变过分注重传授知识的倾向，培养终身学习的愿望和能力。调查中一位乡村教师无奈地说：“现在很纠结，既要学习和运用新课程理念，还要想方设法提高升学率，又要为新农村发展做贡献，真不知道怎么做才能完成这些任务。”这种高期望与高压力的并存使得乡村学校教师难免陷于心有余而力不足、理念与行为相脱离的危机中。

二、当前乡村学校文化的问题表征

乡村学校文化的实然状态与城乡文化一体化、新农村文化建设、新课程教学理念的要求等存在着一定落差，产生了一系列冲突，具体表现在以下方面：

1. 差异显著的地域文化特征与城乡文化一体化要求的冲突

城乡文化一体化要求以城乡一体化的思维方式，着力改变文化领域的城乡二元结构，实现城乡文化权利平等、文化政策一致、文化资源共享，缩小城乡文化差距，促进城乡文化事业统筹规划、协调发展、共同繁荣。具体体现在乡村学校中即要求乡村学校教学既要传播优秀城市文化，又要继承和发展乡土文化，使城乡文化在教学中相互融合、相得益彰。但当前乡村现有的文化特征与城乡文化一体化的要求存在着一定的距离，有时冲突明显。同时，不同地区的乡村之间由于经济发展程度和生活环境的不同，学校文化也表现出显著的地域差异。城乡之间、不同乡村学校之间的这种文化发展差距成为当前乡村学校文化形态与城乡文化一体化冲突的表现之一。

2. 离农文化取向与新农村建设文化要求的背离

新农村文化建设需要大量有文化、懂技术并立志于服务新农村建设的富有乡土文化内涵的新型乡村人。这就要求乡村学校教育立足于乡村经济文化社会发展实际，培养乡村学生的文化根基，增强他们对乡村文化的认同感、归属感和服务于新农村建设的责任感。当前随着城市化进程的加快，城乡收入的差距拉大，大量乡村人口流入城市，许多进入城市大学接受教育的人更不愿意再回到乡村。他们之中的成功者更成为乡村教育的典范和乡村学生的榜样，这使得投身于乡村文化生产和文化活动的人越来越少，造成乡村文化人才的大量流失。这一现象导致的直接后果便是乡村学校教学离农文化取向逐步突出，更注重为乡村学生升学到城市学校进一步深造和将来工作做准备。这一文化取向与乡村实现小康和建设新农村的任务不相适应，更与新农村建设的文化要求存在着明显冲突。

3. 升学至上的文化追求与新课程教学理念的脱节

新课程教学理念体现了素质教育的目标和要求，依据人的发展和社会发展的实际需要，面向全体学生，全面提高学生的基本素质；从学校和学生实际出发设计教学活动，使学生将外部教育影响自觉内化为自己的身心素质，实现全面发展。当前乡村很多学校仍然推行应试教育，单纯为了应对考试、争取高分，鼓励学生考上大学甚至是重点大学，借以改变自己的社会生活和将来命运。学校利用一切可利用的资源狂热追求升学率，教学活动紧紧围绕中高考指挥棒展开。这种升学至上的文化追求与新课程教学理念相冲突，不利于学生的全面发展。

4. 封闭保守的文化氛围与现代新型教师文化理念的落差

现代新型教师文化是一种开放、合作的群体文化，强调以现代教育价值观为核心，与现代教师角色相适应。现代新型教师文化理念要求乡村学校教师要走出孤立、封闭的文化拘囿，走向开放、合作的文化氛围。因为“合作给予教师之间开放、互信和支持，合作的态度不仅有利于资源共享，形成教育合力，而且可以促进合作团队中积极的人际关系和社会支持，缓解教师的工作压力” [3 ]。但是，当前乡村学校教师长期生活在相对封闭保守的群体文化氛围中，在自我封闭的状态下各行其是、各自为战，这种封闭保守的文化氛围与现代新型教师文化理念相冲突，不利于教师专业化发展和教师合作意识、合作动机的培养。

5. 高期望与高压力的文化危机与安于现状的文化情结的对立

乡村学校教师在长期的生活与教学中形成了安于现状的文化情结，主要表现为：他们习惯于按照一套符合自己习惯和经验的、安全稳妥的方式和方法对待周围的人和事，喜欢过着平安和稳当的生活，对待教学表现出不同程度的得过且过思想，对待新课程改革表现出一定的惰性心理。当前乡村学校教师面临的高期望与高压力的文化危机与安于现状的文化情结表现出明显的冲突，使乡村学校教师处于进退两难的境地：一方面高期望与高压力的并存使乡村学校教师承认新课程改革的新理念是先进的，是符合学生全面发展的，内心也渴望不断学习和创新，尝试新的教学理念和方式，提高自身的专业素质；另一方面却安于现状，不愿和不敢冒险，既不愿面对新的挑战，又害怕尝试新的方式会影响学生的成绩和学校的升学率。

三、乡村学校文化重构的路径

1. 以新农村建设为契机，根植于乡土文化自觉，明示乡村学校文化的价值取向

在实现现代化的进程中，“大陆不可能走单一农村城市化的道路，必须同时进行新农村建设” [4 ]。文化在社会主义新农村建设中起着主导作用，要以新农村建设为契机，大力推进新农村文化建设，不断满足农民群众对文化生活的需求。乡村学校是新农村文化建设的重要阵地，这就要求乡村学校教育立足于乡土实际，综合考虑广大农民和乡村学生多方面的现实需要，重建和弘扬乡村文化价值，树立乡村学生对乡村文化的自信心和认同感，逐步形成文化自觉。但是，“文化自觉是一个艰巨的过程，只有在认识自己的文化，理解所接触的多种文化的基础上，才有条件在这个已经形成的多元文化的世界里确立自己的位置，然后经过自主的适应，和其他文化一起，取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套各种文化都能和平共处、各抒所长、联手发展的共处守则。” [5 ]要实现乡村文化自觉，就需要首先明示乡村学校文化的价值取向，发挥乡村学校的文化堡垒作用，改变过去单纯为升学服务或单纯为当地乡村发展服务的“离农”与“为农”的单一价值取向，重新确立既为提高学生基础素质服务，也为学生升学、就业及创业做准备的多元价值取向，使所有学生都能很好地适应社会的发展。

2. 以城乡教育一体化为背景，立足于乡村学校文化再造，突出乡村学校文化的特性

城乡教育一体化要求整合城乡教育资源，打破城乡二元经济结构和社会结构的束缚，构建资源共享、优势互补、动态平衡、双向沟通、良性互动的城乡教育格局，缩小城乡教育差距，促进城乡教育均衡发展、协调发展、共同发展。实现城乡教育一体化关键在于乡村学校自身的改进和发展，乡村学校文化再造是乡村学校改进和发展的核心。“学校文化的再造是一个发展新的价值、信念、规范的过程；是一个变灌输中心教学为对话中心教学，变专制独裁关系为平等合作关系，变资源掠夺关系为资源共享关系的过程。” [6 ]乡村学校文化的再造要以城乡教育一体化为背景，既要传承乡村几千年来形成的有价值的文化传统，又要与时俱进，以开放的心态接纳并吸收当前的多元文化，实现古今中外各种文化中精华元素的贯通。具体来说，即走出过去从城市文化角度研究乡村学校文化，用城市学校文化来同化乡村学校文化的误区，要在对我国城乡教育整体把握、关照全局的同时，深思乡村学校文化应有的特质，从乡村文化的发展入手来把握乡村学校文化的定位。城乡教育一体化不等于城乡教育一样化，由于城乡之间天然的地域差异特征短期内不可消除，并在一定时期内将长期存在，这就要求乡村学校文化在适应城乡教育一体化发展要求的同时，保持自身的特点与优势，弘扬乡村优秀传统文化，突出乡村自身文化的特性。

3. 以新课程改革为依托，着眼于乡村学校文化更新，促进乡村学校文化的转型与适应

新课程改革目标在于营造一个宽松的鼓励创造的文化环境和氛围，使教学改革发生于教师的教学第一线，发生于每一所学校。以新课程改革为依托，着眼于乡村学校文化更新，就是要改变乡村学校应试教育的现状，改变乡村学校升学至上、趋于功利的文化追求，树立素质教育的目标，促进乡村学校文化的转型与适应，即促进以往乡村学校教学中形成的以升学为唯一追求的考试文化、优胜劣汰的竞争文化和安于现状的保守文化逐渐转型，使之与新课程教学理念要求的使乡村学校教师逐渐形成开放合作、追求自身专业发展和能力提升、尊重学生主体地位、促进学生全面发展的积极文化相适应。具体来说，要求乡村学校管理者从事务型领导转变为学习型、创作型和战略型领导，管理方式由执迷于控制转变为鼓励创造，营造合作的组织氛围 [7 ]。在教学目标上改变过去升学至上的应试教育目标，确立促进学生全面和谐发展的素质教育目标；在教学内容上既要保证实现国家对义务教育阶段学生规定的基本要求，又要联系乡村实际，突出乡土特色，适当增加职业教育内容，为乡村学生在提高基本素质的同时，或继续升学或选择就业和创业做好准备；在师生关系上乡村学校教师在课堂教学中从知识的传授者转向学生学习的促进者和合作者，学生从知识的接受者转向学习的探索者和参与者，师生在此过程中开展平等对话、合作交流。

4. 以学习型学校建设为着力点，建立学习共同体，搭建乡村学校文化繁荣与创新平台

学习型学校是与学校发展的较高层次阶段相适应的一种学校管理模式，与科层制学校相对应，学习型学校建设“关键在于组织成员间的组织学习，让组织成员融入到组织学习中，进行对话，追求差异，挖掘信息，形成强大的学习动力，最后形成共识” [8 ]。学习型学校的学习主体是团队或学校本身，要求加强团队协作，学习内容除专业知识外，还包括人际关系和合作学习的方法。建设学习型学校需要通过建立学习共同体和促进知识流动来实现。这就要求乡村学校教师之间加强交流与合作，增强教师团队的学习能力和整个学校的学习能力，并树立教师自我专业发展和价值实现的强烈愿望。具体来说，就是要建立能够适应学习型学校建设要求的乡村学校文化，即走出过去封闭保守、安于现状的文化氛围，走向开放、合作、创新及积极实现自我专业发展的文化氛围，为乡村学校文化搭建繁荣与创新的平台。乡村学校要为教师提供不断学习的机会，建立学习共同体，以促进教师之间进行合作学习、知识共享和反思对话。互相交流在教学中遇到的问题和挑战，交流他们的教学实践及反思，使教师在学习过程中保持竞争与合作的平衡，在合作交流中共同成长，形成以学为主、合作共享和积极寻求自身发展的新型的乡村学校文化。

5. 以特岗教师工程为切入点，服务于教师专业发展，形成新型乡村学校教师群体文化

特岗教师工程是中央实施的一项对西部地区乡村义务教育的特殊政策。该政策通过公开招聘高校毕业生到西部地区“两基”攻坚县以下乡村学校任教，引导和鼓励高校毕业生从事乡村义务教育工作，创新乡村学校教师的补充机制，逐步解决乡村学校师资总量不足和结构不合理等问题，提高乡村教师队伍的整体素质，促进城乡教育均衡发展。当前乡村学校教师由于所处生活环境和文化氛围的相对封闭、保守，在工作中往往相互提防，对自己的长处秘而不宣，对自己的短处处处遮盖，形成封闭孤立的文化氛围；他们满足于按部就班的工作，视野仅仅局限于传统经验之中，缺乏创新意识，形成安于现状的文化情结；他们的专业发展需求没有得到最大程度的满足，在开发校本课程的意识和能力、教学的反思意识和能力以及行动研究能力等方面还比较欠缺，总体素质还不太适应新课程改革的需要。在这种情况下，乡村学校应继续实施特岗教师工程，为乡村学校注入新的师资力量。乡村学校要充分发挥特岗教师的优势，如年轻，有活力，对工作有热情，接受过正规师范教育，知识水平和能力素养比较高，在培训上既可以缩短上岗时间，又能很快进入角色等，以推动整个乡村学校教师专业发展和整体素质的提高。以特岗教师工程为切入点，服务于乡村学校教师的专业发展，有助于乡村学校改变过去封闭保守、安于现状等与现代新型教师文化理念不相适应的文化形态和氛围，形成开放合作、勇于创新、追求自我发展的新型乡村学校教师群体文化。

参考文献：

[1]解飞厚.基础教育要为建设新农村培养新农民[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2006，（4）：394-395.

[2]阎亚军.论当前我国农村基础教育的目标定位――对一种目标定位的质疑[J].江西教育科研，2005，（1）：11-12.

[3]吴 薇，杜学元.论我国文化变迁对教师专业化的影响[J].重庆邮电大学学报（社会科学版），2007，（1）：133-138.

[4]钱理群，刘铁芳.乡土中国与乡村教育[M].福州：福建师范大学出版社，2008.

[5]费孝通.文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2010.

[6]钟启泉.课程改革的文化使命[J].人民教育，2004，（8）：8-11.