后进生德育论文范文

后进生德育论文范文第1篇

江户时代是日本道德教育体系初步形成的时期，这一时期的主线是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中国儒家思想。纵观中国知网的相关研究，这一时期的内容较少，而且大多出现在对于日本道德教育历史进程的通观研究中。程晋宽的《论日本道德教育的传统及面临的问题》认为，作为日本道德教育思想基础的神道教和武士道是对日本封建文化与道德意识的独特反映，为日本近代侵略行为开辟了道路，并为现在日本战后军国主义的死灰复燃提供了历史依据。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影响》，通过对日本武士道的历史、特点、作用与影响的阐述，为我们揭示了日本近代新武士道对于世界以及日本本国的消极影响。［3］解娟的《江户时代武士教育特点分析》指出，这一时代的道德教育比江户时代之前有着更完整的内容、更正式的教育地点并且融西方思想于其中，具有承上启下的作用。［4］兰卉的《日本传统文化对青少年道德教育影响研究》，将日本武士道精神发展分为江户时代以前、江户时代、明治维新以后三个阶段，并指出武士道精神本身内涵并没有错，只是与二战时期日本军国主义联系起来才导致人们对武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江户时期的平民道德教育》从平民阶层角度对道德教育的政治基础以及内容进行了详细的叙述，可以说是对这一时期日本道德教育的一个专题性论述，并且十分少见地提到了对女子的道德教育，对于研究江户时期日本平民的德育状况具有极其重要的价值。［6］王瑞荪在专著《比较思想政治教育》中［7］，使用了通观比较和专题比较等一系列方法对日本思想政治教育的发展进行了深入评价。饶从满的专著《日本现代化进程中的道德教育》［8］，对整个日本道德教育从时间上进行了梳理。这些文章或专著通过对日本武士道精神的介绍、评析，用大量历史事实使我们对江户时代日本道德教育的情况有了一个比较明确的认识，纠正了有人认为军国主义是近代日本的产物这一看法。此外，这些文章所提供的大量材料以及信息，为今后进一步的比较研究打下了良好的基础。由于对这一时期日本的道德教育研究缺乏第一手资料，大多数停留在对道德教育历史现象的简单罗列，缺乏对其深层本质的挖掘，研究具有肤浅性与重复性。

二、明治维新时代日本的道德教育

明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。

三、民主时代日本的道德教育

这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。

四、简要评述

后进生德育论文范文第2篇

关键词：90后；师范生；师德教育

师范教育事关今后我国的教育教学质量，是当前教育中最重要的环节之一。现今师范生的综合素质直接影响我国今后教育事业的发展。师范生的综合素质中，师德教育是最重要的内容，正所谓学高为师，德高为范。当今90后的师范生思想开放、接受力强、个性突出，其思想特点也比较突出。如何结合90后师范生的特点有针对性地对他们进行师德教育显得尤为重要。

一、90后高校师范生师德教育现状

通过笔者对90后师范生的调查访谈、问卷分析，可以看出90后高校师范生对于将来从事教师这一行业的愿望不是特别强烈，调查显示有将近一半的师范生将来不太愿意从事教师行业，究其原因与90后师范生更强功利性追求有关系，另外也与学校对于师德教育方面的引导有所欠缺有关。在对为何选择师范类专业时，有近半数的师范生并非真正出于对教师职业的热爱，有不少学生是从教师职业的稳定性的角度考虑的。调查显示，高校师范生对于教师职业的认同度不高，对于教师职业的热爱程度不够。近半数的被调查师范生对教师职业相关的道德并没有太多的认知。在对师德相关内容的调查访谈中，有相当一部分师范生认为自己并没有主动地去看一些师德方面的书籍，在学校中此方面的教育也较少。从调查中，我们可以看出，当下90后师范生师德教育还存在着一些问题，效果并不令人满意，实效性有待提高。

二、提高90后高校师范生师德教育实效性应坚持的原则

1、理论教育与实践教育相结合的原则

师范教育本身就具有很强的实践性，所以对师范生的师德教育要注重理论教育与实践教育相结合。理论教育需贯穿整个师范教育体系中，既包括公共政治理论课中的如《思想道德修养与法律基础》这样的课程，也要针对90后学生的特点，根据各院系的特点，开设一些相关的理论课程。在调查中，我们发现有些高校通过对传统文化的解读来开展师德教育收效很大。在师德教育方面，思想政治理论课的重要性也是很突出的，尤其在《思想道德修养与法律基础》这门课中，道德是这门课的重要内容之一，教师在上这门课时，应有针对性地对师范生的师德教育进行着重探讨，这才是因材施教的应有之意。在此门课中，有专门章节探讨职业道德的问题，思想政治理论课教师应根据90后师范生的特点，使他们能够从理论角度对师德有一个较高层次的理解。师范生的实践性很突出，大多师范生到高年级都要进行实习，在实践中，指导教师应充分发挥作用，能够使师范生在具体的教育实践中感知师德，更加认同教师职业，对教师职业充满感情，关爱学生，敬业奉献。

2、显性与隐性教育相结合的原则

在师德教育方面，学校既要在相关的课程设置上凸显师范特色，注重对师范生师德教育课程的开设，优良素质教师的配备，而且还要注重课堂以外师范生师德教育作用的发挥。学校可通过各种活动为载体，探索师德教育的新途径。在调查中，笔者发现一些学校的做法，比如通过专家讲座、征文、辩论赛、演讲比赛等方式，开展师德方面的主题教育，取得的效果是比较好的。90后高校师范生价值观多元、思想开放、自由，自小又接受了各种新鲜事物，所以只是单纯的传统意义上的课程来进行师德教育很明显是远远不够的。师德教育中显性与隐性教育相结合是非常必要的。

三、提高90后高校师范生师德教育实效性的对策

1、用社会主义核心价值观引导，营造良好的育人环境

中国传统文化中“德”是一个最关键的问题，师德在中国传统文化中也有深刻的阐述。社会主义核心价值观根植于中国传统文化，又体现了当今中国的时代性。学校是育人的最重要的场所，良好育人环境的营造，需要以社会主义核心价值观为引导。对高校师范生进行师德教育以社会主义核心价值观为引导，无论是何种灵活的形式，都将体现师德教育的灵魂、核心，就不会偏离其正确的轨道。

2、紧抓高校教师的师德，充分发挥高校教师的示范作用

对师范生的师德教育中，高校教师的示范作用当然不容忽视。师范生在学习的学校是学生，其价值判断当然受教师的影响。因此，其对于师德的理解也将直接受高校教师各方面的影响。高校对于教师师德方面应该有有力地引导，通过不断完善考评、监督机制，不断提升高校教师的师德，并推举出师德典型，形成良好的风气，在学校形成重视师德的良好氛围。让师范生以教师为学习典型，让师范生能在良好的氛围中受到潜移默化的影响。

3、充分发挥校园文化在师德教育方面的积极作用

校园文化是一所学校长期的文化积淀，最能体现一所学校的气质、品格。学生在高雅的校园文化中自然会受到良好熏陶，产生积极的影响。师德教育应通过高校校园文化来进行。校园文化包括物质文化、制度文化、精神文化等。在师德教育方面可通过学校的标语、制度建设、各种师生活动、讲座等来对师范生进行师德教育。

4、加强网络师德教育资源的开发

90后师范生对网络都有较强的依赖性，学校应注重加强网络文化师德教育资源的开发。可通过学校网页加强此方面的内容，利用论坛等方式使师生能交流互动，及时捕捉师范生的思想动态，根据师范生的特点，进行针对性的师德教育，将会有助于提高师德教育的实效性。

参考文献：

[1]陈永明.教师教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[2]刘义兵.论师范生的教师专业伦理建与培养[J].西南大学学报，2012（5）.

后进生德育论文范文第3篇

关键词：德育答辩；河北科技大学理工学院；德育评价体系；

作者简介：张立忠：河北科技大学理工学院党委书记，副研究员河北石家庄050018

多年来，高等学校坚持对大学生进行德育、智育、体育等全方面教育，开展了大量卓有成效的工作。但相对于智育、体育的评价手段与体系而言，德育的评价体系相对薄弱。如何评价大学生的思想道德状况以及思想政治教育的实施效果，是长期以来摆在高等学校思想政治工作者面前的问题。

为了对学生思想政治状况进行全面考核，检验学校思想政治教育的实施效果，完善学生德育的评价体系，河北科技大学理工学院开展了德育答辩活动。实践表明，德育答辩不失为构建大学生德育评价体系的重要平台，是进一步加强和改进大学生思想政治工作的有益探索。

一、德育答辩的实施过程

德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

(一)精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果

为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部(团委)负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。

撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。

论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。

现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。

(二)根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩

学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%(辅导员打分)、德育论文的成绩占20%(指导教师打分)、现场答辩的成绩占30%(答辩评委打分)。

德育答辩的成绩分为四个等级：优(90分以上)、良(75分以上)、合格(60分以上)和待考察(60分以下)。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。

2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要(顶岗实习)不能回校答辩(但均提交了德育论文)，在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。

(三)发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果

现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。

二、德育答辩的实际成效

实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。

(一)德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式

相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”

通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。

(二)德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径

为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。

同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。

(二)德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体

如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。

按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。

事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。

三、德育答辩的实践启示

科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。

(一)德育答辩能够实现德育评价的人性化

重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。

(二)德育答辩能够实现德育评价的动态化

长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。

(三)德育答辩能够实现德育评价的多元化

后进生德育论文范文第4篇

关键词:后现代思维;高校德育;启示

一、后现代德育思维的主要内容

在道德教育目的上,后现代对现代学校德育中的理性主义提出质疑,批判了现代教育“不言自明”的道德教育目的,认为道德教育对理性的过分强调从根本上否定了道德教育中的情感因素,这显然是对于道德本质的背弃。主张重新阐释新的目标追求,在他们看来,“道德现象在本质上是‘非理性’的,因为只有当它们优先于目的的考虑和得失的计算时,它们才是道德的。”后现代主义旨在重建人与自然、人与人之间的关系,转变人们思想中根深蒂固的“人是自然的主宰”的传统思维方式,消除现代性所设置的人与世界之间的二元对立。与现代机械论世界观相反,后现代主义信奉有机论和整体论的世界观,把人和自然看作一个有机和谐的整体,强调个人与他人、个人与他物的关系是内在的、本质的、构成性的。这一点与我国传统的整体性德育思维有异曲同工之处。

在道德教育方式上,摈弃传统的道德灌输和道德说教的方式,倡导具有后现代特征的“对话”和“隐喻”等多元方式的运用。在价值多元化的时代,不仅道德价值规范是多元的,人的需求也是多元的,仍采用传统的方法单一地灌输,极易引起受教育者道德主体性的泯灭及逆反,只有在充分地尊重个体的独特性和差异性、在对自我和他人的理解上,自发、主动地关心他人基础上,采用具有互动性的德育方式才能真正符合受教育者自身的内在要求。隐喻是阐释性的、生产性的、开放性的和启发性的,它能为受教育者提供一个结合自身体验的反思平台,有助于解除话语霸权式的说辞强加于人的思想禁锢,使受教育者参与到道德教育的对话中,获得新的、更深层次的认识和感悟。

在德育课程设置上,主张设置开放性的课程,要求从每个受教育者个体发展的独特性出发,注重所有道德经验之间的联系,强调要把事实和价值紧密结合起来,反对在课堂上传授普遍主义的“真理”,强调道德学习必须跟一般的学习整合起来,彻底粉碎现代性支配下的道德和道德教育所追求的确定性、秩序性和统一性,使德育内容具有恰当的不确定性、批判性和边缘性。强调教育双方都可以成为课程的创造者和开发者,要求“课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性,并且需要达成一种促进探索的课堂气氛”。主张道德教育虽然也可以有一套类似于其他学科的道德知识体系形成直接的道德教育的教材,但由于德育课程的目标对象是人的精神层面,也由于情感、态度、信念等目标因素是复杂的,德育课程既要诉诸认知的因素,更要通过情感、行动的体验去实现。所以,后现代主义重视综合课程、活动课程、隐性课程等在道德教育课程体系及其研究中的重要地位。这一论述对于我国高校德育课程设置很有启发,借鉴其中的合理性内涵可以从根本上改观我国高校把道德作为一门知识组织教学,以知识点的考试、分数高低来衡量学生的道德状况的德目主义教育传统。

在师生关系上,后现代教育家反对教育等级观念,倡导平等化的师生关系。认为传统教育活动中纯粹地“以教师为中心”或“以学生为中心”都是错误的。因为,单纯地“以教师为中心”“往往低估了青少年在建构各自的人生目的和道路方面的创造性活动,于是,虽然,同在面向未来,师生之间并没有真正的沟通和交流可言”;而单纯地“以学生为中心”是“将儿童置于脆弱不堪的境地”“是放任自流,使他们无法获得大人身上具有的人生阅历的教益。”后现代提出“本体论上的平等原则”,要求摒弃一切歧视,接收和接受一切差异,主张大众的世俗的道德教育,对学生不能随意人为地分类,并使之一直处于被动接受权威的一方;相反,学生也可以是教育者。从这一点来讲,师生是共同学习道德的,道德教育是“双向沟通”的。教师的地位不再是至高无上的、不容挑战的,而是处在与学生对等的关系地位中。相对于中小学学生,作为已经成人的大学生,其思维、判断等智力和非智力能力结构已得到充分地发展,自主性更强,因此应以民主的方式使他们处在道德探究的平等地位上,在师生关系的平等互动中建构新的道德价值。

后现代主义在西方的出现,有其深刻的历史背景,西方物质层面达到了“后现代”,理论上也出现了“后现代主义”“反现代化”,但其精髓要旨仍是如何使人全面、丰富、多样、充实地发展自己的个性,亦即使人真正“现代化”起来。实际上,后现代所揭示西方教育领域中的许多理论的缺陷也正是当代中国教育所欠缺的。西方的经验教训正好可以为我们参考借鉴,使我们在现代化进程中不必另辟蹊径,在人格的完美性、社会协调发展上不再有本可避免的损失。正如建设性后现代主义代表人物格里芬所指出的,“中国可以了解西方世界所做的错事,避免现代化带来的破坏性影响。这样做的话,中国实际上‘后现代化了’。”所以,我们可以借鉴后现代的视角来观照现代高校德育的缺陷,避免重蹈西方社会现代化消极面的覆辙。

二、后现代德育思维对我国高校德育现代化转型的启示

(一)在德育目的和方式上,强调整体性的理念

从总体上认识事物的思维方式,能够把握事物的整体面貌和发展的总态势。因而,对于整体和个体的看法必须突破传统道德式的理解,从现代系统论与“整体教育”的角度重新诠释传统的整体性思维,并运用于我国德育自身的现代化。一方面,从系统论的角度看,不能孤立地看待德育问题,必须把它与德育系统外的复杂的环境联系在一起。德育不是处在真空中,它要适应外部环境的变化。当代全球化生存的现状告诉我们,必须为建立一个与自然和睦相处的新的生存环境而奋斗。面对这种情况,德育思维必须从人际关系协调性转向人、社会、自然与历史文化的综合协调性,将人类整体利益的维护作为一个重要的德育内容纳入现行德育体系之中,并以此为基点逐步建构起新的德育理论体系。另一方面,20世纪80年代末,西方社会开始兴起新人文主义教育思潮――“整体教育”思潮,也提供了一个崭新的视角重新审视德育。“整体教育就是这样一种教育:哺育学生形成一种实感――周围的人们、地球、个人自身,无时无刻不在相互关联之中的实感;并且通过这种实感,哺育一种责任感―对自己、对他人以及对于地球的责任感。”德育作为一门特殊的教育学科,原是和整个教育合为一体的,把德育从教育整体中分离出来是一大进步,但要预防把德育与整体的、系统的教育割裂开来。德育融入整体教育中是必然的。再者,德育有自身的整体。如德育的实施过程,知情意就是一个整体。要改变这种现状:即德育仅依赖于德育课程的方式,把德育活动与智育活动分裂开来,忽视整体目标的构建,往往是智育课程只强调认知,忽视情感和意志的培养;而德育课程很多时候也没有很好地整合这三者的关系,往往只重视道德知识的传授,而忽略了道德行为的养成和道德情感的培育。在德育过程中,要凸现教师和学生作为人的整体性,使教师和学生双方的道德生命活力得到充分的张扬和发挥。

(二)在德育课程设置上,整合高校德育课程群

在新的课程观的指导下,“现代德育课程设计应该把学校各种教育因素作为一个整体来进行设计和开发,使之服务于学校总体的德育目标。”整合的德育课程群建设应该从培养完整道德人格的目的出发,强调德育课程是认知性课程与活动性课程、显性课程与隐性课程相结合的完整体系。目前,我国高校德育课程的实施是以显性课程的德育方式为主,从《中国普通高等学校德育大纲》〔试行)中就明确规定,“马克思主义理论课和思想道德课是对学生系统进行思想政治教育的主渠道和基本环节,是每个学生的必修课程。”到2004年,中共中央、国务院下发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》都指出,“高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道”,也就是对大学生实施有预定目的、内容和作用的“知识性德育课程”。当然,这种设置有一定的理论依据。由于大学生正处于思想品德和知识技能的成长时期,对知识的渴求和对成才的渴望,使学生乐于接受新知识和勤于探索成长之路。同时,学生由于尚不具有复杂的社会人际关系,还没有对物质享受形成过于强烈、过于急迫的追求意识,思想敏锐、活跃而又较为单纯,因此,一旦在思想上、理性上接受了某个正确的道理,就会较快地形成相应的正确的价值观。这就使得面对学生的德育具有自己的鲜明的方法论特点:以知识教育为依托实现价值观教育。关键的问题是,如何建构“主渠道”课程?有学者早就指出,“要采取删除、下放、合并、精简等方法,大量削减过去和现在占学校全部德育课程的70%以上比例的各种知识性的或理论性的德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容。并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要,研究、探索与逐步建设一、二门真正意义上的认识型德育课程。”同时,还需要去除德育课程中那种庸俗的政治名词的堆积和美德的抽象灌输的方式。

除了“主渠道”以外,德育大纲还规定了其他的德育途径,即“教书育人、管理育人、服务育人、日常思想教育工作:党团工作和学生会工作;社会实践、校园文化建设”。如果从教育文件的规定看,这六种途径基本上可以覆盖了我国高校德育课程的整体设想。从实践层面看,大多数的高校也在开展这几类工作。但是,关键是如何落实到“教育”的视角上。仅仅把德育作为工作、作为任务而非“育人”来完成,那么实效性是可想而知的。在发挥各种德育途径自身优势的同时,必须注意各途径之间尽可能取消壁垒,给学生一个相对完整的教育视界。在学校范围里,几种教育途径的有机结合首先应体现在教师身上,也就是说,一个合格的教师决不应仅仅是向学生传授某一门专业知识的传授者,而且更重要的是人类文明精神和思想的传承者。

基于此,我们可以从四个方面思考德育课程的建构问题。第一,是实施专门的德育学科课程,即继续围绕着高等学校德育的“主渠道”课程进行。关键是在进行这类“知识性德育课程”传授时,如何充分调动受教育者的主体性,融入受教育者的生活经验,参与课程重新反思、批判和建构。第二,是整合校内各类思想政治工作机构和人员组织实施的各项校内外的德育工作或活动,即“活动性德育课程”,把学生一切的课外活动视为德育教学的重要程序和环节,与学科课程有机配合。作为成人化德育的大学生“活动性德育课程”,应有别小学德育课程的“活动性”,而更加注重和大学生日后走向社会、服务社会结合起来,与大学生日后的择业、就业和创业结合起来。第三,是挖掘潜藏在学校中物质层面、精神层面和制度层面的隐性德育资源,以传承优秀的校园文化为线索,开展符合时代潮流的文化建设,即实施“隐性德育课程”教育。第四,是开展由各学科教师在课堂教学中利用教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育,即进行“渗透性德育课程”教育。实际上,用“渗透性”这一词本身就暗含了把学科教育与“育人”相分离之意,这也是我国高校德育实效性一直以来较弱的缘故之一。

课程中的德育因素有些是以隐蔽的形式蕴涵在内容之中,学生在吸收知识的同时会自觉或不自觉地接受这些德育因素的影响。但是,令人遗憾的是,长期以来,其他学科课程教学并没有充分发挥育德的作用,在高校教学中重视智育忽视德育的现象普遍存在。有意识或者是无意识地,许多授课教师往往把德育看作是德育教师、专职政工干部的工作,是属于政治理论课和思想品德课的任务。这种认识偏见将德育孤立化,将知识教育与思想政治教育隔离开来,而忽视了德育的其他主体及其机制的作用。这种认识偏见也直接导致了实践方面的偏误。针对这种情况,新近下发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出,“高等学校各门课程都具有育人功能,所有教师都负有育人职责。……要把思想政治教育融入大学专业学习的各个环节。渗透到教学、科研和社套服各各个方面。要深入发掘各类课程的思想政治教育资源,在传授专业知识过程中加强思想政治教育,使学生在学习科学文化知识过程中,自觉加强思想道德修养,提高政治觉悟。”当前,对于其他非德育课程教学的德育性也还没有完全为人们所认识。虽然非德育课程教学中埋藏着深厚的德育宝藏,但研究这类课程德育的文章却凤毛麟角,尤其是对自然科学课程德育的研究近乎空白。从这个意义上说,非德育课程的德育是一个有待研究的新课题和等待开发的新领域。

在我国古代传统教育中,所设置的教育科目和课业,大都是以德育为基础的。在许多古代教育家眼里,提高德性修养是教育的主要目标或者是唯一目标,德育和教育是一个同义词,德育课程构成了学校课程的主干。因此,在当前高校德育课程体系的改革中,可以尝试在原来课程的基础上,增设以中华民族传统文化为主要内容的“国学”课程,一方面既可以增加大学生的传统文化涵养,另一方面,这些经典的“国学”内容实际上就是我们民族的德育资源,可以使大学生在“国学”的熏陶下提高思想道德素质。现已有高校在做类似的尝试,开设相关的“国学”课程。这种课程设置在一定程度上,既与国家调控的指导思想保持了一致,同时又结合大学生身心发展特点和需要,设立了与他们生活、心理紧密相关的德育课程,可以很好地体现自己学校的特色。

参考文献:

[1]沈壮海.通识教育视野中的学校德育.载思想•理论•教育,2002,7.

[2][英]齐格蒙特•鲍曼著,张成岗译.后现代伦理学,南京:江苏人民出版社,2003,13.

[3][英]戴维•伯姆著,李•尼科编,王松涛译:论对话.北京:教育科学出版社,2004,2.

[4][英]小威廉姆斯E.多尔著,王红宇译.后现代课程观.北京:教育科学出版社,2000,234.

[5]刘志山.当前我国高校德育的困境和出路.华中师范大学学报(人文社科版),2005,3.

[6]佘双好著.现代德育课程论.北京:中国社会科学出版社,2003,176.

[7]何东昌主编.中华人民共和国重要教育文献(1991-1997).海口:海南出版社,1998,3903.

后进生德育论文范文第5篇

1960年代，随着经济发展的放缓和衰退，联邦德国国内政治冲突频发，社会矛盾集聚，新纳粹主义、极端主义有所抬头，激进政党的影响力日益增强，大学生抗议运动愈演愈烈，这些都使得西德社会经历转型的阵痛。在这一历史背景下，政治教育(从理论与实践两方面)要面对的首要任务，是如何引导国民尤其是青年学生理性、有序、合法地参与国家政治生活。1965年，赫尔曼•基泽克(HermannGiesecke)发表了成名作《政治教育教学法》。作为欧廷格的门生，基泽克创造性地发展了“合作政治教育”理论。他借鉴风靡欧美的社会冲突理论，构建了一套以“政治冲突”为核心概念的政治教育理论及其教学法，并将政治教育的终极目标定为政治参与。“人们的政治意识越强，对民主的理解越深刻，就越能做出正确判断，这就要求政治教育首先涉及思想的主观部分。政治教育应该让青少年加强对政治冲突的学习和理解，以便使得未来的公民能够掌握系统的政治理论知识，提高政治判断力，更理智、更负责任、更积极地参与政治。”［3］(P57)基泽克的“冲突政治教育”理论对60年代及之后的联邦德国政治教育发展产生了深刻影响，甚至在较大程度上影响了联邦政府及“联邦政治教育中心”的决策与政治教育实践。联邦政府在1968年的一份政治教育工作报告中，高度肯定并汲取了基泽克“冲突政治教育”思想:“在政治教育领域有一种和谐、明确的民主规划，它强调社会理解、合作的价值，但要使人认识政治的本质，不引入利益、冲突这些概念无疑是危险的”［4］(P288)。在基泽克“冲突政治教育”理论产生巨大影响的同时，以“法兰克福学派”为代表的左翼思想界深刻揭露了高度发达的工业社会带来的人的异化以及社会的物化，并进一步对西方资本主义制度进行了全方位批判。这场发生在文化领域的思想革命，对60年代末席卷全德乃至整个西欧的大学生运动产生了重要影响，也引发了政治教育学术界关于“解放”与“理性”的思想争论。这场思想争论是70年代联邦德国政治教育大讨论的焦点所在。1972年，罗尔夫•施密德尔(RolfSchmiederer)的著作《政治教育批判》独树一帜地将政治教育的功能定位于“民主与解放”。施密德尔受法兰克福学派批判思想的影响颇深，也因其“批判政治教育”而被冠以“激进派政治教育学者”之名。他认为，政治教育不能只着眼于对现行社会关系的维护，更应为全人类的“解放”作贡献。而为了实现这一终极目标，政治教育首先要对政治统治及其终结进行分析，而其教育对象则要参与到对现存制度的斗争之中。针对施密德尔“解放政治教育”思想，伯纳德•苏特(BernhardSutor)提出了所谓“理性政治教育”。在《基本法与政治教育》一书中，苏特从捍卫宪法的逻辑起点出发，阐释了“理性”及其与“民主政治教育”(demokratischerpolitischerBildung)的关系，并以此为基础，将政治教育的基本目标定为“政治理性”。作为一名“主流”学者，苏特十分推崇德意志传统文化中的“秩序观”，认为以颠覆一切秩序的、彻底的解放是绝无实现可能的，因为人类社会永不可能发展到尽善尽美。所以，相对于“解放”，人类更需要的是“理性”。苏特指出，“政治教育的总体目标在于培养人们对社会、政治事件的理性判断能力，特殊目标在于培养个人行为自控能力。让每个人都做出理性的政治判断(与个人或社会的特殊利益无关)就是政治教育存在的合法性和普遍意义”［5］(P258)。政治教育学术界关于“解放”与“理性”的较量，其结果是显而易见的。施密德尔主张的激进批判的、反权威的，并试图“取消现行体制”的“解放政治教育”理论，仅能成为德国政治教育思想长河上的一个支流。而苏特的“理性政治教育”无疑迎合了统治集团对政治教育的价值取向定位，即培养“能合法、有序、理性地参与政治的现代公民”。作为“联邦政治教育中心”顾问委员会委员，苏特本人直接参与了许多重要政治教育文件的起草工作，其“理性”教育思想也对70年代之后的联邦德国政治教育具有重要影响，在联邦政府、“联邦政治教育中心”、政治基金会等社会政治教育机构颁布的文件公告、工作目标及主题内容中都得到体现。1960、70年代，各种政治教育思想的碰撞与交锋，在促进学界围绕政治教育的目的、任务及内容等展开深入思考的同时，也凸显出就政治教育的基本问题达成某种共识的客观必要。为调和各方观点，辨明未来政治教育的方向，1976年，应巴登符腾堡“州政治教育中心”(Landeszentralefürpoli-tischeBildung)之邀，西德的政治教育学者齐聚博特斯巴赫，讨论并确认了政治教育的三项原则:第一，禁止灌输。即为帮助学生形成独立判断，应禁止使用政治教化式的灌输教学。第二，确保多元性。对那些在科学或政治上存在争议的议题，要在教学中必须保持其争议。第三，保持政治参与。要帮助学生学会合理地分析政治形势和自身息息相关的利益格局，并能够根据自身利益诉求，寻求适当的手段来对现实政治施加影响。这就被称作德国政治教育里程碑的《博特斯巴赫共识》(BeutelsbachKonsens)所确立的政治教育最低原则。《博特斯巴赫共识》既凝聚了70年代联邦德国学界在政治教育领域的共同认知，也是政治教育价值取向转型的标志。

二、联邦德国政治教育思想理论的多元发展

1970年代中期以后，经过近30年西方民主制度的施行和持续不断的政治教育，西方民主价值观在联邦德国被普遍接受，资产阶级民主政治文化基本形成，西德社会的文化多元主义特征也日益显现。国民在生活方式、道德观、价值观等方面的差异日益扩大，加之自由主义文化所标榜的不受任何限制的批判思潮，导致西德社会产生了历史上绝无仅有的意义危机、信仰缺失以及道德滑坡。在此种背景下，政治教育的理论热点和时代主题逐步转向更为宽泛的社会领域，如物质高度繁荣带来的道德问题、现代化工业社会带来的环境污染问题、“冷战”带来的世界和平问题等等。针对这些问题，伯纳德•苏特在1980年发表《基本美德:政治教育的目标?》一文，深入阐释了政治与道德的关系，将“公平”、“明智”、“坚强”等德意志传统美德也吸纳至政治教育的目标和内容中。文中指出，科技的发展、社会的转型会引发人的价值观念的转变，政治教育因其在国家民主进程和公民个人塑造方面的特殊功用而愈发重要。但同时，道德是无法替代的，它始终是一个核心因素，缺乏道德标准的政治教育是注定要失败的。因此，“政治课和政治教育是关于‘政治’的共同思考，不能简单等同于政治。如果将美德的成分加入政治课和政治教育中，并以此协助学生形成理性判断，就是对政治文化发展做出的贡献”［6］(P125)。尽管苏特在联邦德国政治教育领域的影响巨大，但对于他所倡导的政治教育“道德化”，也受到学术界的质疑。1984年，西比勒•莱茵哈特(SibylleReinhardt)发表的《价值教育———从右还是左?》一文指出，“政治教育应培养民众这样的认知:政治涉及的不是良心问题，而是利益对比、妥协和生活;形式上的竞争规则是必要的、有帮助的”［7］(P167)。莱茵哈特的这种将“政治”和“道德”划清界限的观点具有一定代表性。许多学者也反对在政治教育中加入过多的道德因素，其根本原因在于，他们认为将利益冲突(政治)上升为秩序和价值(道德)冲突本身就是有违道德规范的。这也表明，在联邦德国，道德教育和政治教育是两个相对独立的学术领域，有各自的价值取向和内在规律。在这一时期，学术界还深入探讨了后工业时代面临的危机及其对政治教育提出的新挑战。1986年，乌尔夫•普罗伊斯•劳齐茨(UlfPreuss-Lausitz)的《90年代政治教育的前景———一个生成的教育概念的基础》提出，“20世纪末，政治教育面临的环境问题有现代化危机、生态危机以及科技进步带来的危机，‘冷战’、战争或核战争的可能性，‘工作的社会’的弊端等”［8］(P13)。彼特•魏因布伦纳(PeterWeinbrenner)在1989年发表的《处在进步与风险矛盾冲突中的工业社会的未来》一文中也指出，随着科技的发展、社会的进步，新技术的层出不穷已持续威胁着未来人类的生存基础，有鉴于此，“未来问题不应再作为简单题材来看待，而是必须通过目的性的政治教育行为来开展相关教育”［9］(P29)。魏因布伦纳文中指出的“未来问题”，除了能造成毁灭性威胁的化学、生物学、原子核等因素外，还包括更广泛意义上的工业社会危机，如环境破坏、资源枯竭、市场饱和、高失业率等等。

三、“两德统一”与政治教育的新思潮

1990年前后，政治教育研究多集中在时事政治和“未来问题”上，技术发展的政治和社会影响以及生态问题也受到学术界的普遍关注。但是两德统一后的政治、社会一体化问题无疑成为德国政治教育理论家的热点问题，其研究的重心集中在“柏林墙”被拆除后，统一的政治教育应如何为推进两部分德国精神和社会融合做出贡献。1991年，汉斯•米塞维茨(HansMisselwitz)发表《新联邦州的政治教育:为整个德国的民主负责》一文，把民主教育作为新联邦州政治教育的开端，并指出“在德国西部起作用的民主面临着在东部还没发挥作用的危险，加强东部的民主机制是对此唯一可能的回答”。“必须在东部重新建立政治教育，而且把它作为实际的民主活动。”［10］同年，瓦尔特•加格尔(WalterGagel)的论文《联合———共同的政治教育可能吗?》探讨了两德统一后开展共同的“民主政治教育”的可能性。加格尔对统一前两部分德国政治文化在二战结束后演变发展的状况做出了自己的判断。过去的40年中联邦德国抛弃了“特殊道路”或“特殊意识”，及在公民文化中的“臣民文化”。联邦共和国定位于西欧，它的历史就是重回欧洲的历史。从这个意义上讲，西德人变成了欧洲人，而东部的德国人仍是德国人。但在德国传统的美德方面，如勤奋、宽容、责任感以及纪律性方面，两部分德国的青年之间只存在很小的差别。这种共同的历史传统是统一后在新的联邦共和国进行政治教育的一个重要前提和基石［11］。但是，加格尔认为在新联邦州推行西部传统的以“冲突”为核心构建起来的政治教育理论及其教学法将遭遇诸多障碍。因为原东德青年很难适应政治生活的多样性和矛盾性，无论是教师还是学生都不习惯于充满“矛盾”的课堂讨论，冲突文化在他们那里是不可思议的。而在西部，自60年代以来，政治教育就一直在致力于这样的冲突文化方面的教育。为了解决这个问题，政治教育理论界进行了深入探索。1992年，贝恩德•卢德科迈尔(BerndLüdkemeier)和米歇尔•西格尔(MichaelSiegel)的论文《新联邦州的政治教育形势》指出，政治教育在新的历史条件下应传授多元化社会的基本特征，而不是对某种政治体系(指原东德)的否定。“政治教育要使人们消除与政治之间的隔阂以及对政治责任的恐惧感，要通过消极的或积极的生活经验培养人们的宽容精神，以期作为民主社会的公民参与到多数人的讨论中。”［12］加格尔等人关于“两德统一”后政治教育的探讨，也对“联邦政治教育中心”的工作重心产生了影响。90年代初的一份公告指出，“联邦政治教育中心”的工作目标就是“促进民众对政治实情的认知，增强民众的民主意识，提高政治参与能力，促进以民主、宽容和多元化为基础的政治意识的发展”［13］。

四、结语

后进生德育论文范文第6篇

[关键词]高校德育；德育变革；德育观念

1978年12月党的十一届三中全会的召开，吹响了中国改革开放和现代化建设的号角。以此为契机，高校德育也迅速实现了思想认识领域的拨乱反正，并由此展开了全方位的建设。社会的发展变革以及人们思想观念的变革，推动了高校德育的变革。30年来，高校德育在观念、内容、形式、学科建设、队伍建设等方面，都取得了突破性的进展，对提高高等教育质量、促进学生德智体美全面发展发挥了积极作用。

一、改革开放以前高校德育状况

改革开放以前，我国实行的是计划经济体制，对学校“统、包、管，。高校德育也处于高度集中统一的封闭状态，对政府及其主管部门“唯命是从”，缺乏多样性、灵活性。但综观建国初期以及十年社会主义建设时期的一些德育内容与措施，总的来说是好的，有许多成功的经验，是与当时的社会发展以及计划经济相适应的。当然也受到“左”的思想干扰和影响，尤其是“文革”时期，德育遭到了严重破坏。

建国初期(1949年--1956年)。这一时期党和政府有组织地进行研究探索，高校德育功能得到较好发挥，德育工作取得了明显成效。在总结、继承和发扬老解放区学校教育优良传统的墓础上，确立了建国初期高校德育的基本任务；取消了“国民党党义”和“军事训练”等反动课程；组织学生参加各项社会政治运动，在实践中进行思想政治教育；按照“三好”的要求开展大学德育工作；开展共产主义道德教育，抵制资产阶级腐朽思想的侵蚀；强调教师对学生的全面发展负责，把思想政治教育与专业知识教学紧密结合起来。

十年社会主义建设时期(1956年--1966年)。这一时期高校德育在为国家培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设人才的过程中发挥了重要作用。比如，当时强调“向科学进军”，加强历史唯物主义和辩证唯物主义教育，加强劳动观点和群众观点教育，加强世界观和人生观教育，开展学雷锋活动等，都取得了很好的效果，应充分肯定。同时，由于国际上出现了一股反共反华逆流，加上党在指导思想上出现“左”的错误，过度地强调“阶级斗争”，要青年学生提高“阶级斗争”觉悟，导致大学德育出现了许多失误和挫折，大学德育经历了曲折发展的过程。党和政府在总结、研究教育规律，反思教育失误的过程中，提出了一系列大学德育的正确原则、途径和方法。但由于当时的学校德育受到特定时期政治、经济的影响，其发展带有明显的历史局限性。

“文革”期间(1966年5月一1976年10月)。“文化大革命”中，高校德育受到灾难性破坏，无论从指导思想上还是在工作方针和方法上，都存在严重的“左”倾错误。“四人帮”一伙在高等学校推行极“左”路线，全面否定建国以来高校德育的优良传统，取消系统的政治理论课和正常的思想政治教育，利用青年学生的单纯和热情，鼓吹“停课闹革命”、“踢开党委闹革命”，用大批判开路，煽动红卫兵起来冲击党政军机关，打击革命干部和群众。这使得高校党的组织被冲垮，思想政治工作机构和队伍彻底瘫痪，高校德育受到严重破坏，其教训是十分深刻的。

二、改革开放30年来离校德育观念的转变

随着改革开放的开展和深人，我国由计划经济向市场经济并轨，社会价值体系由一元化价值向多元化价值转化。面对社会转型期出现的意识形态的嫂变和价值多元化的趋势，高校德育改革首先是德育观念的更新与转变。改革开放30年来，高校德育观念迎接着时代的挑战，经历着以下五个转变：

第一，从封闭观念向开放观念转变。在过去的“闭关自守”时期，高校德育工作是在封闭状态下进行的，西方文化、西方思潮被拒之门外。封闭的教育显然不利于学生全面素质的提高。随着改革开放的深人，特别是我国加入WTO以后，大学生与外界的接触更加广泛和频繁，高校德育再也不可能封闭在一所学校、一个地区甚至一个国家内。因此，德育工作根据邓小平提出的“面向现代化、面向世界、面向未来”的指导方针，树立起“开放式”德育观念，加强对学生进行世界经济、世界贸易、比较教育等方面知识的教育，并把学生引向改革开放的社会建设大潮中，让他们看到社会主义现代化建设的成就，坚定信念、明确责任，努力把自己培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人。

第二，从只强调德育的政治功能向同时强化德育的育人功能转变。政治功能是德育的首要功能，偏离政治功能，德育将成为一句空话。但是，过分突出德育的政治性，是不符合现实的，也是有害的。“文化大革命”中，过分强调政治，大搞“突出政治”，只强调提高学生的阶级斗争、路线斗争觉悟，造成的恶果是有血的教训的。改革开放以后，德育的政治功能主要体现在坚定正确的政治方向上，体现在育人上。要通过大力强化德育的育人功能，不断提高学生的思想道德水平和精神风貌促进学生健全人格的形成、全面素质的提高。

第三，从“对象塑造式”观念向“主体参与式”观念转变。传统教育采取以教师为中心、教材为中心、教室为中心的“三中心”模式(即对象塑造式)，对受教育者“灌输”现成的道理，受教育者总是处于被动的、服从的地位和消极的状态下被“塑造”。随着改革开放的深入以及学生主体意识的增强，这种“塑造式”的模式已越来越不适应教育发展的需要，改革开放呼唤着“主体参与式”的现代德育。“主体参与式”德育是强调“以人为本”的德育，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。学生在“主体参与式”德育模式中，在教师指导下通过亲身的、直接的、民主的参与活动以及自我教育，不仅很好地认识与学习了社会生活，而且为以后更好地参与社会生活准备了良好的态度、意识、经验、品性、方法与能力。

第四，从偏重显性的德育教学向显性与隐性课程并重转变。传统的学校德育实践和以往的德育改革，过于强调有计划的思想政治理论课教学，相对忽视学校物质环境和精神环境等隐性课程因素的设计和运用。隐性课程相对于显性德育课程而言，它包括校园环境、校园文化、校风教风等学校现实生活中的各种因素，有潜移默化、润物细无声的作用。强调显性与隐性课程并重，使有意识的课堂教育与无意识的氛围熏陶有机地结合起来把学生的德性培养从显性的德育课程的知识学习，扩充到学校的整体生活，促使学生形成更为完整的知、情、行彼此关联的总体经验。确立显性的德育课程与隐性课程并重的观念，对于高校德育具有现实价值和深远的意义。

第五，从他律况念向自律观念转变。他律与自律，既是个体道德成长过程中两个不同的发展阶段，又反映了计划经济与市场经济对人的道德、思想的不同要求和影响。“他律”是指道德选择与道德行为是由主体自身之外的、未经自己理性思考的、被迫接受或考虑的各种规则和原因支配的。“自律”是指道德选择与道德行为是依据主体理性思考后所选择的道德原则自愿作出的。使教育对象成为道德自律的人应该是道德教育的目的和成功的标志。而长期以来，我国在德育方面实行的是“听话”教育，要求学生循规蹈矩，即使毫无独立思考、判断与行动的能力，只要是“听话的”，就是“好学生”。改革开放对人们的竞争能力、创造能力、处理信息的能力以及自我约束能力提出了更高的要求，这些能力决不是“听话”教育能够培养出来的。因此，许多高校强调培养学生道德上的自律能力(或自律素质)，把提高学生自我教育能力、自我管理能力、自我约束能力列为高校德育的重要任务。 三、改革开放30年来离校德育变革的突破

改革开放30年来，高校德育在党的领导下，面对复杂多变的教育环境和社会背景，结合新时期大学生的思想特点和德育工作遇到的新情况、新问题进行了反复、艰苦的探索，取得了不少令人刮目的成就及突破。

第一，高校德育地位农目标的确立。党的十一届三中全会冶，高校德育排除和肃清“左”的影响，抵制右的干扰，总结了正反两方面经验教训。德育工作在恢复过程中得到发展，既抛弃了“左”的“突出政治论”，又排除了右的取消论、无所作为论，确立了德育相对独立、不可替代的地位。随着改革开放的深入，逐步确立了高校德育“育人为本、德育为先”的地位，强调德育的主导作用、方向作用，并同时确立了德育目标，即把学生培养成德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人以及“有理想、有道德、有文化、有纪律”的一代新人。

第二，学科体系的完善。30年来，高校为实现德育工作的科学化，在德育学科建设方面作了不懈努力。1983年，全国部分高校开始试办思想政治教育专业，招收本科生和第二学士学位生；1988年开始培养硕士研究生，之后也开始招收思想政治教育专业博士生。如今，思想政治教育专业已追及全国几十所高校，形成了从本科、双学位到硕士、博士等结构层次合理的学科人才培养格局。与此同时，在学科研究方面，思想政治教育已被作为一门以马克思主义理论为基础，思想性、政策性、综合性强的科学正式列人社会科学的研究范畴。

第三，德育形式的多样化。以前在封闭状态下，德育形式单一化、简单化，改革开放以后，学生接触社会面广，受到社会思潮以及各种文化的冲击大，所以德育形式必须多样化。十一届三中全会以来，校园文化、社会实践、心理健康教育等一批新的德育形式应运而生，在高校德育工作中发挥着愈来愈明显的作用。高校德育形式从横纵方面、宏观微观领域不断拓展，建构起多渠道、多层次、全方位实施的综合育人体系。在德育形式的多样化中，具体地说，包括以下要点：

(l)校园文化的建设

校园文化建设作为高校德育的重要途径之一，在1990年代备受重视。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，1995年原国家教委发出的《中国普通高等学校德育大纲》，都提出要“加强校园文化建设，优化育人环境”，把校园文化建设作为加强德育工作的重要任务和途径。许多高校通过校园物质文化、精神文化、制度文化的建设以及开展形式活泼多样、内容丰富多彩的活动，使校园文化发挥着独特的德育作用。

(2)社会实践的开展

《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》指出：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革。的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为建设社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”针对大学生缺乏社会实践经历而影响他们素质全面提高和健康成长的实际情况，许多高校重视引导学生开展各种形式的社会实践活动，如志愿者活动、假期社会实践活动、参观历史博物馆等，使之成为生动活泼地进行德育的又一重要途径和形式。

(3)心理健康教育的兴起

“文革”时期，心理学曾被作为“伪科学”受到批判，把学生中出现的心理方面的问题“上纲上线”为政治问题、思想问题、作风问题。改革开放以后，随着拨乱反正和清理“左”的思想，随着心理学科自身的发展以及心理学科理论在教育领域的不断运用，心理咨询作为高校德育的一个重要途径在1980年代开始兴起。1990年代以后出台的教育文件中不断地强调对高校学生加强心理健康教育的重要性。全国各高校广泛建立了心理咨询机构，把心理咨询作为德育的重要途径，把心理健康教育作为德育的重要内容来开展。

(4)高校网络德育的启动

2000年，江泽民同志作出了“要重视和充分运用信息网络技术，使思想政治工作提高实效性，扩大覆盖面，增强影响力”的指示，成为高校开展网络德育的根本指导思想。大多数高校建立起德育工作网站，设计思想道德建设专题主页，整合校内网络信息资源，把网络德育纳入高校网络建设体系中。同时，许多高校纷纷推出高校网络论坛(BBS)以加强网络德育，如清华大学的“水木清华”(BBS)、北京大学“未名”(BBS)等。

(5)大学生文化素质教育的加强

1995年原国家教委高等教育司的《关干开展大学生文化素质教育试点工作的通知》指出，要加强大学生文化素质教育。原国家教委副主任周远清说：“提高文化素质是德育中很重要的一部分。加强文化素质教育拓宽了德育的内涵，有利于加强德育。”显然，加强大学生的文化素质教育与高校德育，无论是在目标上还是在内容上都是一致的。许多高校开设了通识教育课程、文化素质教育课程，使学生具备专业以外的人文社会科学、自然科学以及文化艺术的有关基础知识和基本修养，德育的目标也在文化素质教育中得到体现和实施。

四、改革开放30年来思想政治理论课

改革和德育队伍建设的孟要进展思想政治理论课是高校德育的主渠道，而德育队伍的建设又直接关系到高校德育的质量及效果。改革开放以来，在中共中央、各级教育部门以及高校的努力下，高校思想政治理论课改革取得了重要的进展，德育队伍建设也得到了巩固和加强。

1.改革开放以来思想政治理论课改革的重要进展

“文化大革命”结束后，高校的思想政治理论教育基本沿用“文化大革命”前的模式，课程也基本沿用“老三门”(即哲学、政治经济学、中共党史)，只是在内容上作了一些修订。这些课程虽然对学生思想政治水平的提高发挥了一定的积极作用，但由于社会变化很大，学生的知识结构以及需求也发生了很大变化，原有的“老三门”已不能适应。当代大学生有较丰富的知识、较强的思维能力他们的世界观人生观价值观正在形成过程中，来自国内外、社会各方面的文化价值观念对他们的影响很大，必须加强思想政治理论课的教育。根据党的十二大关于加强共产主义教育的精神，1982年10月教育部发出《关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课的通知》，我国高等院校逐步开设了共产主义思想品德课程，从而改变了高等学校思想品德教育长期“零敲散打”、“有实无名”的局面。1985年8月1日，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程的通知》。据此，原国家教委于1987年10月《关于高等学校思想教育课程建设的意见》，规定在已有课程基础上增设形势与政策、法律基础两门必修课，另外各校还可有选择地开设大学生思想修养、人生哲理、职业道德等课程。

1998年4月，中央批准高校马克思主义理论课和思想品德课设置新方案，即“98方案”，设置“马克思主义哲学”、“马克思主义政治经济学”、“毛泽东思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”、“思想道德修养”、“法律基础”为普通高校思想政治理论必修课，规定要把学习邓小平理论作为高校思想政治理论课的中心内容，使邓小平理论“进教材、进课堂、进学生头脑”。根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)精神，中宜部、教育部颁发了《关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见》(教社政[2005]5号)、《(关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案》(教社政[2005]9号)。这些文件对每一门必修课的学分和基本内容作了原则规定，也对教材编写、教学研究、教师培训和学科建设等问题提出了新的要求，标志着思想政治理论课建设进入了创新发展的新阶段。

2.德育队伍建设的巩固和加强

后进生德育论文范文第7篇

一、有关现代德育思想理论的著述

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于

当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。

[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。

[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。

[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。

[10]见胡守棻主编《德育原理》，第五章《德育目标》，北师大出版社1989年版。

后进生德育论文范文第8篇

改革开放以前，我国实行的是计划经济体制，对学校“统、包、管，。高校德育也处于高度集中统一的封闭状态，对政府及其主管部门“唯命是从”，缺乏多样性、灵活性。但综观建国初期以及十年社会主义建设时期的一些德育内容与措施，总的来说是好的，有许多成功的经验，是与当时的社会发展以及计划经济相适应的。当然也受到“左”的思想干扰和影响，尤其是“”时期，德育遭到了严重破坏。

建国初期(1949年--1956年)。这一时期党和政府有组织地进行研究探索，高校德育功能得到较好发挥，德育工作取得了明显成效。在总结、继承和发扬老解放区学校教育优良传统的墓础上，确立了建国初期高校德育的基本任务；取消了“党义”和“军事训练”等反动课程；组织学生参加各项社会政治运动，在实践中进行思想政治教育；按照“三好”的要求开展大学德育工作；开展共产主义道德教育，抵制资产阶级腐朽思想的侵蚀；强调教师对学生的全面发展负责，把思想政治教育与专业知识教学紧密结合起来。

十年社会主义建设时期(1956年--1966年)。这一时期高校德育在为国家培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设人才的过程中发挥了重要作用。比如，当时强调“向科学进军”，加强历史唯物主义和辩证唯物主义教育，加强劳动观点和群众观点教育，加强世界观和人生观教育，开展学雷锋活动等，都取得了很好的效果，应充分肯定。同时，由于国际上出现了一股反华逆流，加上党在指导思想上出现“左”的错误，过度地强调“阶级斗争”，要青年学生提高“阶级斗争”觉悟，导致大学德育出现了许多失误和挫折，大学德育经历了曲折发展的过程。党和政府在总结、研究教育规律，反思教育失误的过程中，提出了一系列大学德育的正确原则、途径和方法。但由于当时的学校德育受到特定时期政治、经济的影响，其发展带有明显的历史局限性。

“”期间(1966年5月一1976年10月)。“”中，高校德育受到灾难性破坏，无论从指导思想上还是在工作方针和方法上，都存在严重的“左”倾错误。“”一伙在高等学校推行极“左”路线，全面否定建国以来高校德育的优良传统，取消系统的政治理论课和正常的思想政治教育，利用青年学生的单纯和热情，鼓吹“停课闹革命”、“踢开党委闹革命”，用大批判开路，煽动红卫兵起来冲击党政军机关，打击革命干部和群众。这使得高校党的组织被冲垮，思想政治工作机构和队伍彻底瘫痪，高校德育受到严重破坏，其教训是十分深刻的。

二、改革开放30年来离校德育观念的转变

随着改革开放的开展和深人，我国由计划经济向市场经济并轨，社会价值体系由一元化价值向多元化价值转化。面对社会转型期出现的意识形态的嫂变和价值多元化的趋势，高校德育改革首先是德育观念的更新与转变。改革开放30年来，高校德育观念迎接着时代的挑战，经历着以下五个转变：

第一，从封闭观念向开放观念转变。在过去的“闭关自守”时期，高校德育工作是在封闭状态下进行的，西方文化、西方思潮被拒之门外。封闭的教育显然不利于学生全面素质的提高。随着改革开放的深人，特别是我国加入WTO以后，大学生与外界的接触更加广泛和频繁，高校德育再也不可能封闭在一所学校、一个地区甚至一个国家内。因此，德育工作根据邓小平提出的“面向现代化、面向世界、面向未来”的指导方针，树立起“开放式”德育观念，加强对学生进行世界经济、世界贸易、比较教育等方面知识的教育，并把学生引向改革开放的社会建设大潮中，让他们看到社会主义现代化建设的成就，坚定信念、明确责任，努力把自己培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人。

第二，从只强调德育的政治功能向同时强化德育的育人功能转变。政治功能是德育的首要功能，偏离政治功能，德育将成为一句空话。但是，过分突出德育的政治性，是不符合现实的，也是有害的。“”中，过分强调政治，大搞“突出政治”，只强调提高学生的阶级斗争、路线斗争觉悟，造成的恶果是有血的教训的。改革开放以后，德育的政治功能主要体现在坚定正确的政治方向上，体现在育人上。要通过大力强化德育的育人功能，不断提高学生的思想道德水平和精神风貌促进学生健全人格的形成、全面素质的提高。

第三，从“对象塑造式”观念向“主体参与式”观念转变。传统教育采取以教师为中心、教材为中心、教室为中心的“三中心”模式(即对象塑造式)，对受教育者“灌输”现成的道理，受教育者总是处于被动的、服从的地位和消极的状态下被“塑造”。随着改革开放的深入以及学生主体意识的增强，这种“塑造式”的模式已越来越不适应教育发展的需要，改革开放呼唤着“主体参与式”的现代德育。“主体参与式”德育是强调“以人为本”的德育，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。学生在“主体参与式”德育模式中，在教师指导下通过亲身的、直接的、民主的参与活动以及自我教育，不仅很好地认识与学习了社会生活，而且为以后更好地参与社会生活准备了良好的态度、意识、经验、品性、方法与能力。

第四，从偏重显性的德育教学向显性与隐性课程并重转变。传统的学校德育实践和以往的德育改革，过于强调有计划的思想政治理论课教学，相对忽视学校物质环境和精神环境等隐性课程因素的设计和运用。隐性课程相对于显性德育课程而言，它包括校园环境、校园文化、校风教风等学校现实生活中的各种因素，有潜移默化、润物细无声的作用。强调显性与隐性课程并重，使有意识的课堂教育与无意识的氛围熏陶有机地结合起来把学生的德性培养从显性的德育课程的知识学习，扩充到学校的整体生活，促使学生形成更为完整的知、情、行彼此关联的总体经验。确立显性的德育课程与隐性课程并重的观念，对于高校德育具有现实价值和深远的意义。

第五，从他律况念向自律观念转变。他律与自律，既是个体道德成长过程中两个不同的发展阶段，又反映了计划经济与市场经济对人的道德、思想的不同要求和影响。“他律”是指道德选择与道德行为是由主体自身之外的、未经自己理性思考的、被迫接受或考虑的各种规则和原因支配的。“自律”是指道德选择与道德行为是依据主体理性思考后所选择的道德原则自愿作出的。使教育对象成为道德自律的人应该是道德教育的目的和成功的标志。而长期以来，我国在德育方面实行的是“听话”教育，要求学生循规蹈矩，即使毫无独立思考、判断与行动的能力，只要是“听话的”，就是“好学生”。改革开放对人们的竞争能力、创造能力、处理信息的能力以及自我约束能力提出了更高的要求，这些能力决不是“听话”教育能够培养出来的。因此，许多高校强调培养学生道德上的自律能力(或自律素质)，把提高学生自我教育能力、自我管理能力、自我约束能力列为高校德育的重要任务。

三、改革开放30年来离校德育变革的突破

改革开放30年来，高校德育在党的领导下，面对复杂多变的教育环境和社会背景，结合新时期大学生的思想特点和德育工作遇到的新情况、新问题进行了反复、艰苦的探索，取得了不少令人刮目的成就及突破。

第一，高校德育地位农目标的确立。党的十一届三中全会冶，高校德育排除和肃清“左”的影响，抵制右的干扰，总结了正反两方面经验教训。德育工作在恢复过程中得到发展，既抛弃了“左”的“突出政治论”，又排除了右的取消论、无所作为论，确立了德育相对独立、不可替代的地位。随着改革开放的深入，逐步确立了高校德育“育人为本、德育为先”的地位，强调德育的主导作用、方向作用，并同时确立了德育目标，即把学生培养成德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人以及“有理想、有道德、有文化、有纪律”的一代新人。

第二，学科体系的完善。30年来，高校为实现德育工作的科学化，在德育学科建设方面作了不懈努力。1983年，全国部分高校开始试办思想政治教育专业，招收本科生和第二学士学位生；1988年开始培养硕士研究生，之后也开始招收思想政治教育专业博士生。如今，思想政治教育专业已追及全国几十所高校，形成了从本科、双学位到硕士、博士等结构层次合理的学科人才培养格局。与此同时，在学科研究方面，思想政治教育已被作为一门以马克思主义理论为基础，思想性、政策性、综合性强的科学正式列人社会科学的研究范畴。

第三，德育形式的多样化。以前在封闭状态下，德育形式单一化、简单化，改革开放以后，学生接触社会面广，受到社会思潮以及各种文化的冲击大，所以德育形式必须多样化。十一届三中全会以来，校园文化、社会实践、心理健康教育等一批新的德育形式应运而生，在高校德育工作中发挥着愈来愈明显的作用。高校德育形式从横纵方面、宏观微观领域不断拓展，建构起多渠道、多层次、全方位实施的综合育人体系。在德育形式的多样化中，具体地说，包括以下要点：

(l)校园文化的建设

校园文化建设作为高校德育的重要途径之一，在1990年代备受重视。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，1995年原国家教委发出的《中国普通高等学校德育大纲》，都提出要“加强校园文化建设，优化育人环境”，把校园文化建设作为加强德育工作的重要任务和途径。许多高校通过校园物质文化、精神文化、制度文化的建设以及开展形式活泼多样、内容丰富多彩的活动，使校园文化发挥着独特的德育作用。

(2)社会实践的开展

《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》指出：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革。的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为建设社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”针对大学生缺乏社会实践经历而影响他们素质全面提高和健康成长的实际情况，许多高校重视引导学生开展各种形式的社会实践活动，如志愿者活动、假期社会实践活动、参观历史博物馆等，使之成为生动活泼地进行德育的又一重要途径和形式。

(3)心理健康教育的兴起

“”时期，心理学曾被作为“伪科学”受到批判，把学生中出现的心理方面的问题“上纲上线”为政治问题、思想问题、作风问题。改革开放以后，随着拨乱反正和清理“左”的思想，随着心理学科自身的发展以及心理学科理论在教育领域的不断运用，心理咨询作为高校德育的一个重要途径在1980年代开始兴起。1990年代以后出台的教育文件中不断地强调对高校学生加强心理健康教育的重要性。全国各高校广泛建立了心理咨询机构，把心理咨询作为德育的重要途径，把心理健康教育作为德育的重要内容来开展。

(4)高校网络德育的启动

2000年，同志作出了“要重视和充分运用信息网络技术，使思想政治工作提高实效性，扩大覆盖面，增强影响力”的指示，成为高校开展网络德育的根本指导思想。大多数高校建立起德育工作网站，设计思想道德建设专题主页，整合校内网络信息资源，把网络德育纳入高校网络建设体系中。同时，许多高校纷纷推出高校网络论坛(BBS)以加强网络德育，如清华大学的“水木清华”(BBS)、北京大学“未名”(BBS)等。

(5)大学生文化素质教育的加强

1995年原国家教委高等教育司的《关干开展大学生文化素质教育试点工作的通知》指出，要加强大学生文化素质教育。原国家教委副主任周远清说：“提高文化素质是德育中很重要的一部分。加强文化素质教育拓宽了德育的内涵，有利于加强德育。”显然，加强大学生的文化素质教育与高校德育，无论是在目标上还是在内容上都是一致的。许多高校开设了通识教育课程、文化素质教育课程，使学生具备专业以外的人文社会科学、自然科学以及文化艺术的有关基础知识和基本修养，德育的目标也在文化素质教育中得到体现和实施。

四、改革开放30年来思想政治理论课

改革和德育队伍建设的孟要进展思想政治理论课是高校德育的主渠道，而德育队伍的建设又直接关系到高校德育的质量及效果。改革开放以来，在中共中央、各级教育部门以及高校的努力下，高校思想政治理论课改革取得了重要的进展，德育队伍建设也得到了巩固和加强。

1.改革开放以来思想政治理论课改革的重要进展

“”结束后，高校的思想政治理论教育基本沿用“”前的模式，课程也基本沿用“老三门”(即哲学、政治经济学、中共党史)，只是在内容上作了一些修订。这些课程虽然对学生思想政治水平的提高发挥了一定的积极作用，但由于社会变化很大，学生的知识结构以及需求也发生了很大变化，原有的“老三门”已不能适应。当代大学生有较丰富的知识、较强的思维能力他们的世界观人生观价值观正在形成过程中，来自国内外、社会各方面的文化价值观念对他们的影响很大，必须加强思想政治理论课的教育。根据党的十二大关于加强共产主义教育的精神，1982年10月教育部发出《关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课的通知》，我国高等院校逐步开设了共产主义思想品德课程，从而改变了高等学校思想品德教育长期“零敲散打”、“有实无名”的局面。1985年8月1日，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程的通知》。据此，原国家教委于1987年10月《关于高等学校思想教育课程建设的意见》，规定在已有课程基础上增设形势与政策、法律基础两门必修课，另外各校还可有选择地开设大学生思想修养、人生哲理、职业道德等课程。

1998年4月，中央批准高校马克思主义理论课和思想品德课设置新方案，即“98方案”，设置“马克思主义哲学”、“马克思主义政治经济学”、“思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”、“思想道德修养”、“法律基础”为普通高校思想政治理论必修课，规定要把学习邓小平理论作为高校思想政治理论课的中心内容，使邓小平理论“进教材、进课堂、进学生头脑”。根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)精神，中宜部、教育部颁发了《关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见》(教社政[2005]5号)、《(关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案》(教社政[2005]9号)。这些文件对每一门必修课的学分和基本内容作了原则规定，也对教材编写、教学研究、教师培训和学科建设等问题提出了新的要求，标志着思想政治理论课建设进入了创新发展的新阶段。

2.德育队伍建设的巩固和加强

过去对学生的思想政治教育主要通过上政治理论课和参加政治运动来进行，从事学生思想政治教育工作的政工干部和辅导员多数为退伍军人和留校本科生，他们发挥了很大作用，但缺乏正规的专业训练以及系统的德育方面的理论修养。十一届三中全会以后，为适应新形势、新任务的要求，高校加强和巩固了以思想政治理论课教师队伍建设和辅导员队伍建设为主的德育队伍建设，在稳定队伍、扩充力最、优化结构和提高队伍人员素质等方面作了大量而有效的工作。1987年，《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》作出了明确规定，从事学生思想政治教育的专职人员，是教师队伍的组成部分，应列入教师编制，实行教师职务聘任制。《决定》规定了思想政治教育在学校教育中的应有地位，受到了高校广大思想政治教育工作者的热烈拥护，进一步激发了他们的工作热情。从1989年开始，原国家教委陆续选派200余名优秀思想政治教育骨干，以访问学者身份到国外进修或作短期考察，增进对国外情况的了解，吸收和接见国外的有益经验，思想政治教育工作队伍的素质不断优化，工作水平和科研水平不断提高，有力地促进了思想政治教育队伍自身的建设。德育工作者在德育研究和实践中迅速成长，工作实效不断提高。在新的历史时期，高校德育队伍建设和发展的趋势是：“从小德育队伍向大德育队伍转变”，“从‘管理型’向管理者和学者相结合的‘复合型’转变”，“从‘单肩挑’向‘双肩挑’转变。”

实现社会主义现代化的宏伟目标和中华民族伟大复兴的重任，要求造就大批“有理想、有道德、有文化、有纪律”，德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的建设者和接班人，高校德育必将发挥更为重要的作用，也必将面临更为严峻的考验。回顾和总结高校德育在改革开放30年来的变革，是为了更好地发挥德育在高校的作用。

后进生德育论文范文第9篇

关键词：校园文化；德育；思想政治教育

一、高职院校的德育工作和校园文化建设

高等职业院校校园文化建设和德育工作统一于学校的人才培养全过程中，相互影响，相互促进，其中德育工作依靠校园文化建设做主要载体，充分利用校园文化建设的德育功能；德育工作同时又扮演着校园文化建设的灵魂角色，主导着校园文化发展的方向。可以依托校园文化建设与德育工作之间的渗透共融，来促进人才的成长成熟。

（一）高职院校的德育工作

简而言之，德育就是一种培养人的品德素养的活动。德育具有阶级性和时代特点，是教育者根据受教育者品德形成发展的规律，同时融合特定社会或阶级的需求而施教传道的过程。德育是一种形成受教育者一定品德的活动，德育需要教者和受教者双方一起肯定并传承一种被社会习俗或者礼教所肯定的社会意识和社会规范，从而潜移默化地内化为受教育者内在的优良素养。目前，高职院校学生德育工作的基本格局主要是“政治教育、思想教育和道德教育”。在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课的教学有着紧密的联系，结合思想道德类校园文化活动进行思想政治理论课的教学，可以有效地增强思想政治理论课教学的理论性、时效性和实效性。

（二）高职院校的校园文化建设

校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化是高校校园文化的三个主要组成部分。

校园物质文化，属校园文化的物质形态可直观表现的层面，包括校容校貌、校园里的各类典型建筑物、学校的校标、独特的校旗、与众不同的校徽等，是一个学校整体校园文化不可或缺的非常重要的组成部分。

校园精神文化，主要指的是世界观、人生观、价值观、群体观、成才观、治学观、道德观等观点内容，并且校园精神文化的健康与否要看这些观点是否被校园里在意识方面起主导作用的群体所共同遵循，并把其深刻化为校园的校训、校风、学风等，可以说校园精神文化是健康正向的高校校园文化的核心层次，对学生的健康成长起着极关键的作用。

校园制度文化，主要是指校园内的各种规章制度，比如教务方面的教学管理制度、后勤方面的宿舍管理考勤制度、学工方面的帮困助困制度、勤工俭学制度、奖励制度、学生组织的社团活动制度，以及校园内独特的礼仪文化等。校园制度文化是介于其他两种文化之间的一种文化层面。

校园文化肩负着对学生进行情操、理想、道德、思想、意志、生活、管理等多方面的教育和培养的任务，对于学生的全面素质的提高起着重要的作用。

二、高职院校德育工作和校园文化建设的关系

（一）思想政治理论课与思想政治类校园文化活动的关系

在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课教学对提高大学生思想政治教育工作水平都非常重要，各级领导和部门对此都非常重视，但在实际工作中，这两项工作划分为不同的部门，处于分别对待和开展的状态，没有形成合力，这在一定程度上削弱了大学生的思想政治教育工作，也影响了思想政治理论课的教学效果。因此，高职院校的思想政治理论课与思想道德类校园文化活动有必要进行资源整合，形成合力，从而真正达到高职院校思想政治教育工作的根本目的。

高职院校思想政治理论课承担着对大学生进行系统地马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想道德类校园文化活动是高职院校校园文化活动之一，是对大学生进行思想政治教育的重要途径。两者关系紧密相联，有很多相通之处。

首先，两者的内容有重叠部分。

高职院校思想政治理论课的教学课程设置包括《思想道德修养与法律基础》、《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》以及《形势政策》，它是对大学生进行系统的马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育，开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，帮助大学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。而思想道德类校园文化活动则是以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。

其次，两者的指导思想相同。

高职院校的思想政治理论课教学坚持以人为本，重视学生的主体地位，在发挥教师主导作用的同时充分发挥学生的主体作用。在教学过程中不仅仅注重教学进程的一致性，还注重学生之间的个体差异，根据学生的不同特点和具体情况给他们提供切合实际的指导，并鼓励和支持当代学生敢于冒尖，鼓励和支持他们向老师质疑、向书本质疑、向权威质疑。同时也尊重当代学生的人格，正确看待他们的缺点和不足，帮助他们健康成长。而思想道德类校园文化活动坚持以学生为本，根据学生实际情况和特点有的放矢地开展工作，在工作中培养学生的创新能力、竞争能力、组织能力、管理能力和协调能力，充分发扬民主，给每个学生公平发展的机会，使学生得到创造性的全面的发展。两者都从学生立场出发，贴近实际、贴近生活、贴近学生，切实解决学生存在的问题，引导学生积极健康地成长，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。

再次，两者的目的一致。

在高职院校，思想政治理论课作为系统地向学生进行马克思主义基本理论教育的主战场，在思想政治教育中起着不可替代的作用。它在引导大学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任等方面，发挥了重要的作用。而思想道德类校园文化活动重在潜移默化，它如一只无形的手，指导着学生们向着健康而有序的方向发展。无论学生愿意与否，只要长期置身其中，在不知不觉中都会受到校园文化所倡导的精神、所形成的氛围的熏陶和感染，并将这种精神逐步地、不自觉地内化为个人的思想意识和行动。两者都是为了培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。

最后，两者的实践形式有互通部分。

高职院校学生的德育工作中，思想政治理论课的课堂教学可作为大学生思想政治教育工作的第一课堂，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动可作为大学生思想政治教育工作的第二课堂。我们应根据大学生思想政治教育工作的内在特点和特殊要求，开展多种形式的“第二课堂”活动，如专题讲座、社会调研、公益活动等。“第二课堂” 作为“第一课堂”的延伸，可以使学生在“第一课堂”学到的理论知识通过丰富多彩而又富有教育意义的第二课堂活动内化为自身的知识和品质。

（二）道德类校园文化对高职院校道德教育的濡沫

校园文化是社会文化中的亚文化，它以学生为主体，以塑造校园健康昂扬的精神面貌为主要目标，具有充满时代气息的人文氛围。尽管教育者在文化建设和德育工作中起着绝对的主导作用，但是必须通过发挥学生的主观能动性把所学的知识学以致用、融会贯通才能产生德育实效，所以学生在校园文化建设和德育工作中扮演的主体作用不容忽视。

在高职院校校园文化的建设中要坚持以文化教育和文化活动为载体，使受教者在实践中体验并内化。学生接受教育的过程是心灵层面与智慧层面融合碰撞后产生的火花，并根据个人的行为意识对这些火花进行了再创造。学生各种意识也是在活动实践中形成并最后真正内化为精神世界的营养。

作为校园主体精神文化和校园文化的核心内容，可以说校风是一种深层次的观念文化。一个学校里最重要的校风包括学风、考风和教风，这三者之间有天然的联系。良好的学风必然促进教风的优化和考风的严肃；优秀的教风有助于学风和考风的形成；秩序井然的考风则是良好教风和学风的正向反馈。这三者又共同体现了一个学校的整体精神面貌和德育现状。所以全院全体师生员工必须认同并贯彻“三风”所体现的文化观念、价值观念、生活信念，以优良的“三风”建设彰显学校的精神面貌。

师生关系是高职院校德育工作的一对主要关系，建设优良互动的师生关系，有利于促进德育工作的开展。校园文化以直接和间接的方式，陶冶着学生的情操。它作为一种德育体现，影响提升着受教者的道德水准和精神境界的层次，其效能不能小视，同时它也不是单纯依靠某一方面的力量达到引导作用。可以说整个学校的师生共同担负着起始创建、过程维持、及时更新和有效传递校园文化的重任。校园里的老师用亲切易处的人格魅力促成和学生之间优良互动关系，不仅有助于形成融洽的师生关系，还有助于形成共同肯定的价值标准、对某种特定物的高尚信念和基本一致的行为规范，从而确保校园文化建设在德育教育中的质性作用并坚持正向的发展指向。

总之，高职院校的校园文化和德育工作关系密切，相互融合，在高职院校的德育工作中，必须根植于社会文化的土壤中，通过合理优化校园环境，有效整合资源，开展校园文化建设，吸引学生参加各类文化活动和德育课程以潜移默化达到实践育人的目的。

参考文献：

[1] 杨洁 韩继红高职院校校园文化与行业文化融合的思考.教育理论与实践. 2012.12期

[2] 高喜九.浅谈高职院校校园文化建设与德育工作的渗透关系.科教导刊.2011.13期

[3] 张营 陈玲.高职院校特色校园文化建设的理论思考.湖南中学物理・教育前沿.2009.22期

后进生德育论文范文第10篇

摘要：新时期，基于对知性德育批判提出的生活德育，虽已倡导十余年，但效果不彰，主要原因是没有提出切实可行的德育回归生活世界的方法。中国有数千年的德育历史，生活德育是其基本的德育范式：实施礼乐教化，德育生活化；注重小事上磨练，德育日常化；从小学到大学，从事教到理教，德育依照生活的逻辑顺序；从君子到圣人，建构出梯度的道德典范，源于生活，高于生活，同时，士人以身立范，成为道德建设的中坚；强调读书明理，道德知识通过教材、教学和考试内化在士子的思想体系中。尽管传统道德教育的内容有许多糟粕，但是生活育德的方法是可取的，值得借鉴，通过传统生活德育实践理路的探寻，以期现代德育找到回归生活世界的路径。

关键词：生活德育；知性德育；传统德育；德育

中图分类号：G416文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0077-08

前言

生活德育理论自1990年代末发端以来，现已成为德育界一个热门话题。1998年张华教授把胡塞尔(E.Edmund Husserl)的生活世界概念引入德育，提出德育应回归生活世界。其后一批学者跟进研究，2000年南京师范大学道德教育研究所召开以德育与生活关系为主题的研讨会，邀请国内外专家对此问题进行探讨。2005年《生活德育论》、《德化的生活——生活德育模式的理论探索与应用研究》、《生活道德教育论》等著作问世，此后有关论文逐年增加，形成生活德育研究的热潮。

生活德育论是在对知性德育批判的基础上提出的，“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷入困境的主要根源之一……据此我们提出生活德育论”［1］。生活德育论者认为走上知识化之路的知性德育“根本背弃了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解”［2］。

中国德育走向知性化，始于清末民初新学制改革，当时德育开始单独设科，在科学化思潮的夹裹下，德育逐渐走向科学化理性化的结果。在此之前，虽有德育之实而无德育之名，德育包含在日常生活和学校教育之中。

美德作为一种情感、态度的培养，其获取的关键在实践，“道德的学习应当是生活的、实践的”“道德教育要走进方方面面的生活、生活的方方面面”。［3］德育回归生活可谓从迷失回归到了正途。但是德育如何走进生活？走进生活的路径是怎样的？这些关键性的问题并没有得到很好的解决。抽象的概念编织出的教育理论脱离教育现实，没有提出切实可行的实施路径，并没有把德育带回生活世界，“他们大多是理论上的空谈，既没有实践的检验，也不具有可操作性，读完他们的许多策略和途径，我们还是不会做”［4］37。生活德育提出十多年，效果不彰，也是明证。如今生活德育作为一个时髦的学术话语，往往成为一些学校作秀的口号，在实践上表现为穿新鞋走老路。

当前，生活德育作为一个从西方哲学引入到德育的话语，在研究取向上，基本上处于西方话语的跟从状态，缺乏本土化的理论建构，翻开生活德育的论文大多充斥着胡塞尔、哈贝马斯(Jürgen Habermas)等人的言论。其实，古代中国最重视德育，有悠久的生活德育历史，只是当时无生活德育之名而已。我们的研究者只是向西追随，却几乎不做向前追寻的本土历史研究，以至于有学人误判生活德育是一种“全新的德育理念和德育方式”［4］33。

今天，我们谈论中国传统生活德育的话题，并非“古已有之”的民族虚荣心使然，而是历史的实然状况需要并且值得我们这样去做。中国有重德的传统，道德学说是传统社会的文化底色，是中华文化精神的内核［5］2。几千年的传统教育是以人文为主的教育，首重道德，中国之学实为成人之学。西方教育重智，中国教育重德。古代中国教育史是一部以德育为主、以智育和体育为辅的“尊德性而道问学”的教育史［6］。在道德方面，“没有哪国人民比古代中国人在这方面做过更好的尝试”［7］，中国传统德育的经验值得我们好好总结和借鉴，而且传统德育的基本方式是生活德育，因此，通过对传统生活德育实践理路的探寻，今天我们也许可以找到德育回归生活的路径。

然而，目前，关于传统生活德育的研究成果甚少，短视所及，仅见《生活育德是中国传统德性培育基本范式的回归与超越》和《“回归生活世界”：现代道德教育观与先秦儒家伦理思想的契合 》两文。前者，从德育内容和知行之间的关系简略论证了传统生活德育的范式；［8］后者从道德价值、德育目标、师生关系等几个方面对先秦儒家伦理思想中有关道德教育回归生活世界的观点做了简单梳理。［9］传统生活德育的成功之处在哪里？传统德育如何和生活世界紧密结合？对这些关键性的问题，尚缺乏深入的研究。本文拟对此进行探寻，以期德育找到回归生活的路径。

董美英金林祥：中国传统生活德育的五个基本实践理路

一、施礼乐之教，德育生活化

中国数千年的德育，形成了一套伦理教化和提升人格的体系，在这个体系中，最核心的是礼，“圣人之道，一礼而已矣”［10］。孔子说：“夫礼，先王以承天之道，以治人之情。故失之者死，得之者生……人而无礼，胡不遄死！是故夫礼，必本于天，殽于地，列于鬼神，达于丧祭射御冠婚朝聘。故圣人以礼示之，故天下国家可得而正也。”［11］意思是说，礼至高无上，人一定要有礼，人无礼不如去死，礼表现在丧、祭、射、御、冠、婚、朝、聘等礼仪上，国家因为礼而可以大治。礼是对行为的约束，也是行为的准则，一言一行、一颦一笑都要合乎礼，“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动。”［12］123礼同时承载着道德教育的功用，“道德仁义，非礼不成。教训正俗，非礼不备。”［13］3礼对社会成员的道德教育溶于生活之中，通过礼仪、礼节、仪式进行教化，使之成为一种日常的行为习惯，从而在不知不觉中促进道德的形成，“故礼之教化也微，其止邪也于未形，使人日徙善远罪而不自知也”［13］437。

礼的种类繁多，有吉、凶、军、宾、嘉五种大礼，在每种大礼之下又分为很多细目，从日常穿衣戴帽、举手投足到婚丧祭祀等都有相关的规定，“礼有大，有小，有显，有微。……经礼三百，曲礼三千。”［13］213在这些大小显薇的礼中，祭祀之礼最为重要，“凡治人之道，莫急于礼，礼有五经，莫重于祭。”［13］422祭礼基本上可以分为祭神和祭祖两种礼仪。

祭神，祭祀的是哪些神呢？“夫圣王之制祭祀也：法施于民，则祀之；以死勤事，则祀之；以劳定国，则祀之；能御大患，则祀之；能捍大患，则祀之…… 此皆有功烈于民者也。”［13］412祭祀的都是有功于人民的神，通过祭祀这些神灵的至诚至敬的礼仪活动，形成一种为民、为国、为公积极奉献的社会倡导，祭祀礼仪的参与者实际上受到爱民、爱国、无私奉献的道德教育。

祭祖，“祭者，所以追养继孝也。”［13］423祭祖思亲，不仅对祭祀者是一种孝道的教育，同时也是感恩教育，因为不仅要“继孝”还要“追养”。“教民反古复始，不忘其所由生也。”［13］411“教民相爱，上下用情，礼之至也。”［13］412祭祖念宗，祭祀者产生同宗同族的归属感，进而产生互爱之情。“人道亲亲也，亲亲故尊祖，尊祖故敬宗，敬宗故收族，收族故宗庙严，宗庙严故重社稷，重社稷故爱百姓，爱百姓故刑罚中，刑罚中故庶民安，庶民安故财用足，财用足故百志成，百志成故礼俗刑，礼俗刑然后乐。”［13］303从上面的逻辑推导中，我们可以看出祭祖敬宗的礼仪活动可以促进种族团结，进而爱民、爱国，乃至于有利于治国安邦和社会的稳定和谐。

丧、祭、射、御、冠、婚、朝、聘，礼仪繁多，均有一定的德育价值，如婚礼让男女互爱、忠于爱情，冠礼让其意识到人生已进入一个新的阶段，增强行为的自律和责任感，因篇幅所限，仅选其要者祭礼论述。

其实，礼作为一种文化习俗已经渗透到日常活动，正如朱熹所说：“耳闻目见，无非是礼。”［14］ 不同的场所、不同的角色身份都有相应的礼，手、足、口、目等如何行动皆有规可依，“凡行容惕惕，庙中齐齐，朝廷济济翔翔。君子之容舒迟，见所尊者齐。足容重，手容恭，目容端，口容止，声容静，头容直，气容肃，立容德，色容庄，坐如尸，燕居告温温”［13］278。

讲习礼仪，久之成习，久之成俗，人们行礼并不感觉约束难受，因为人人如此，代代如此。这就是一种习俗和教化的力量，通过礼俗教化，不仅使人文质彬彬，而且形成一定的道德自律。讲求礼仪，就讲究体面，羞耻之心就重，就耻于为非，“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”［12］12礼仪兴，道德昌，“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫”［12］63-64 。

礼外在表现为动作行为，其实质是调整人际关系，理顺社会秩序。生活化、日常化的礼，使之成为中国人的一种生活方式，中国人是一种礼仪的存在，在家重礼为教养，在校习礼为教育，在社会讲礼为教化，全方位的浸泡式的生活道德教育，无处不在，行动化，日常化，非常符合道德品德养成的规律。

乐是传统生活育德的另一种重要手段，和礼相辅相成，“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。”［13］330“乐至则无怨，礼至则不争。”［13］329“乐也者，动于内者也；礼也者，动于外者也。”［13］347“致乐以治心者也”［13］346，相对于礼的外部行为约束，乐则从内加强道德修养，进行心灵陶冶。乐有正邪之分，对人的道德情愫造成不同的影响：“志微噍杀之音作，而民思忧。啴谐慢易繁文简节之音作，而民康乐。粗厉猛起，奋末广贲之音作，而民刚毅。廉直劲正庄诚之音作，而民肃敬。宽裕肉好顺成和动之音作，而民慈爱。流辟邪散狄成涤滥之音作，而民淫乱。”［13］334-335“郑音好滥淫志，宋音燕女溺志，卫音趋数烦志，齐音敖辟乔志；此四者皆淫于色而害于德。”［13］341-342所以，对于作为一种教化工具的乐，要有所选择，取雅正之乐教民，对于淫邪之乐不仅禁，而且对制作者责以重刑，“作淫声，造异服，设伎奇器以荡上心者，杀”［15］。

“凡音者，产乎人心者也。感于心则荡乎音。音成于外而化乎内。”［16］音乐通过“感于心”“化乎内“来陶冶人的情操，无形中塑造出人的品格。“故听其《雅》《颂》之声，志意得广焉；执其干戚，习其俯仰诎伸，容貌得庄焉；行其缀兆，要其节奏，行列得正焉，进退得齐焉。”［13］348雅正之乐可以广心志，端容貌，正行为。“圣人作为兆鼓椌楬埙篪，此六者，德音之音也。然后钟磬琴瑟以和之，干戚旄狄以舞之。此所以祭先王之庙也，所以献酬酢也，所以官序贵贱各得其宜也，所以示后世有尊卑长幼之序也。”［13］342合乎道德的音乐可以厘定社会秩序，使社会有序。“乐也者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王著其教焉。”［13］334音乐可以善民心，化风俗，起到道德教化的作用。

礼乐并用，内外兼修，进行品德的塑造，“礼乐皆得，谓之有德。德者得也。”［13］327“是故先王之制礼作乐也，非为极口腹耳目之欲也，将以教民平好恶，而反人道之正也”［13］327正如梁漱溟所说：“在孔子便不是以干燥之教训给人的；他根本导人以一种生活，而借礼乐去条理情意。”［17］中国传统社会通过礼乐这种生活化的道德教育，完成社会教化。

二、小事上磨练，德育日常化

中国传统德育不耽于玄理大道，而是生活小事上磨练，具有日常化的特点。中国传统教育，无论官学、私塾还是书院都有制订学规、学则、须知的传统，规范学生日常言行，形成良好的行为习惯，进而形成高尚的品德。中国最早的学规《弟子职》，郭沫若认为它是战国时代齐国稷下学宫的学则，讲学生入学、受业、事师之法，对晨起、上课、就餐、洒扫、执烛、就寝、切磋等方面做了详细的规定，非常细化，可操作性非常强。如晨起时，就如何洒扫、洗漱规定如下：“既拚盥漱，执事有恪，摄衣共盥，先生乃作。沃盥彻盥，汛拚正席，先生乃坐。”［18］意思是晨起先清扫座位，然后再洗漱，做事要恭敬谨慎。轻提衣襟为先生摆设洗漱用具，先生此时正起。服侍先生洗漱完便撤下用具，又洒扫室屋摆好讲席，先生便开始坐入讲席。

南宋朱熹撰写的《童蒙须知》，开篇即为：“夫童蒙之学，始于衣服冠履，次及言语步趋，次及洒扫涓洁，次及读书写文字，及有杂细事宜。皆所当知。”［19］371下文分五项详细开列了学童穿衣戴帽着履、言语应对、洒扫庭除、读书写作及其他日常行为的条例，涵盖了学童日常生活和学习的全部内容。作为蒙养之教的学规，求的是易知易为，切于日用，目的是养其德性，以“入于大贤君子之域”［19］376。

朱熹撰写的另一个学规《白鹿书院揭示》，也是最为有名的书院学规，也把圣言大义包含在“五教之目、为学之序、修身之要、处事之要、接物之要”［20］之中。

从日常小事入手培养学生品德，把大道、盛德化为洒扫应对、进退接物的日常行为，便于操作，而且符合道德形成的规律。“虽然这此学规、学则的某些内容带有时代局限性，但这种教育方式却是可取的”。［21］“品德的形成不是一朝一夕的事，而是经过从小到大，从微至著的发展、积累过程。”［22］《周易》《象》曰：“地中生木，升；君子以顺德，积小以高大。”［23］也如荀子所言“积善成德，而神明自得，圣心备焉。”［24］有了日常小善的积累才能养成美德，道德的形成是日积月累的结果，不可能一蹴而就，仅靠几次德育课、几次活动，不可能有多大成效，正如煤炭的形成，需要大量的木材，长期的地质运动。

三、从事教到理教，德育顺序依照生活的逻辑

生活尽管表面上看起来是杂乱无章的，但是就个人的生活而言还是有逻辑可言的。就生活的复杂度来看，随着年龄的增长，生活越来越复杂，那么生活的逻辑就是由简单到复杂；就生活的参与度来看，童年时主要是适应生活，成年有为时则可以建构生活，那么生活的逻辑是由浅入深。与此相应，德育逻辑顺序也应由简单到复杂，由肤浅到深入。

《学记》说“学不躐等”［13］31，中国古代教育很早就注意到学习顺序的问题，为了实现有序的教育，传统教育把学校教育分段，一般分为小学、大学两段，针对不同年龄的学童给予不同的道德教育，尽管这种分段有所不同，但都照顾到了儿童生活的逻辑顺序。小学进行小节、小义的教育，大学进行大节、大义的教育；小学“知室家长幼之节”，大学“知朝廷君臣之礼”；小学进行“事教”，大学进行“理教”，小学“教之以洒扫、应对、进退之节”，大学“教之以穷理、正心、修己、治人之道”；小学“学其事”，大学“学其小学所学之事之所以”。中国古代典籍中对此多有论述［25］：

《大戴礼·保傅》篇曰：“古者八岁而出就外舍，学小艺焉，履小节焉。”《尚书·大传》曰：“公卿之太子、大夫元士之嫡子，年十三始入小学，见小节而践小义。二十入大学，见大节而践大义。此世子入学之期也。”《白虎通·辟雍》章曰：“古者八岁入小学，始有识知，入学，学书计。十五成童，志明，入大学，学经术。”《汉书·食货志》曰：“古者八岁入小学，学六甲五方书计之事，始知室家长幼之节。十五入大学，学先圣礼乐，而知朝廷君臣之礼。”

到南宋时朱熹明确提出：“君子教人有序，先传以小者近者，而后教以大者远者。”［26］这种“序”具体到小学和大学，就是 ［27］：

人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文；及其十有五年，则自天子之元子、众子，以至公卿大夫元士之适子，与凡民俊秀，皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。

他认为小学和大学的内容应是一种逻辑的演进，“小学是事，如事君、事父兄等事。大学是发明此事之理，就上面讲究所以事君、事父兄等事是如何。”［28］“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以”［29］。由此可见，从小学到大学，学习的内容是由浅到深，由简单到复杂的。

朱熹又进一步指出不同学段实施不同的德育内容是“次第之当然”［30］：

学之大小，固有不同，然其为道则一而已。是以方其幼也，不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。及其长也，不进之于大学，则无察其义理，措之事业而收小学之成功。是则学之大小所以不同，特以少长所习之异宜，而有高下、深浅、先后、缓急之殊……今使幼学之士，必先有以自尽乎洒扫、应对、进退之间，礼、乐、射、御、书、数之习，俟其既长，而后进乎明德亲民，以止于至善，是乃次第之当然，又何为而不可哉！

小学和大学德育内容的差异，也是学生生活的演进在道德教育中的反映。入小学者，所过主要是家庭生活和学校生活，所以道德教育仅需“知室家长幼之节”；入大学者，即将入仕为官，或步入社会，故需“知朝廷君臣之礼”。入小学者思维还处于懵懂之态，所以仅从事上磨练，教之以洒扫、应对、进退之节，入大学者思维成熟，不仅日常习礼做事还要穷理，教之以穷理、正心、修己、治人之道。由小学到大学，从“然”到“知其所以然。”。由此看来，中国传统德育不仅符合儿童生活的逻辑顺序，也符合儿童心理发展的顺序。

四、学为圣人，道德典范源于生活，高于生活

道德教育要有一定的目标，即把人培养到什么程度才是好的，理想的人是什么样的。中国传统教育把道德目标具体化为圣人这个道德典范，由此，德育目标获取了具体的形态。

圣人，人的最高境界或标准，不是高高在上的上帝，也不是玄虚不可及的神，而是人。来自生活又高于生活的圣人，是人经过努力可以达到的，其途径就是修养，追摹先圣。“圣人作为一种引导的目标，为人提供了精神发展的方向，使人始终受到理想的鼓舞，从而能够避免世俗的沉沦，不断实现精神的升华。”［31］因为圣人和普通人都是人，所以可学可为，孟子说：“圣人，与我同类者。”［32］285朱熹也说：“圣贤禀性与常人一同。既与常人一同，又安得不以圣贤为己任 ？ ”［33］荀子认为普通人经过积习可以达到圣人的境界，“圣人者，人之所积也 ”［24］91，所以，“涂之人可以为禹 ”［24］296孟子也认为“人皆可以为尧舜”［32］303。圣人与普通人一类，圣人“来自普遍人之中，而不是一种超验的存在，……圣人作为现想的人格典范，首先是现实社会中的一员，同样，在现实的我与理想的典范之间也没有不可逾越的鸿沟。［34］

尽管人皆可以成圣，反映了先民的道德自信，但是，圣人毕竟是“人伦之至也”［32］176，连后世被称为圣人的孔子都说：“若圣与仁，则吾岂敢？ ”［12］76这不是孔子的自谦，因为在孔子看来尧舜离圣人也有距离：“何事于仁，必也圣乎！尧舜其犹病诸！”［12］65圣人作为至善之人，给人感觉还是有些难以企及，为了增加实现的可能性，减少道德追求中的挫败感，在圣人之下又树立了“君子”的道德典范，“分别贤人君子与圣人历级而上”［35］。

君子是什么样的人呢？在儒家的话语中君子有现实生活的特征，孔子说：“文质彬彬，然后君子”［12］61“君子欲讷于言而敏于行”［12］41“君子博学于文，约之以礼”［12］63“君子食无求饱，居无求安”［12］9，孟子说：“君子所性，仁义礼智根于心。”［32］341相对于圣人，君子可以看作是理想人格的现实体现。它固然不如圣人那样尽善尽美，但也不像圣人那样难以企及，而是表现为一种现实生活中的典范。圣人作为人格的引导目标使个体始终具有超越的要求，并使理想的追求表现为一个未有止境的过程，那么，君子作为现实的人格典范则为人生提供了切实可行的具体规范。 ［31］由普通人到君子到圣人，这种层次性的设计，便于道德修养逐级上升，可操作性强，也便于激发人的道德自信和道德追求。

道德典范，有理论中建构的圣人、君子，还有现实生活中的士人。在修身以图成为君子，追摹圣人的过程中，士人还要自身立范，注意对社会道德风尚的影响，也就是说在现实的生活中，自己也要注意成为百姓的道德典范，起到化民成俗的作用。“儒者在本朝则美政，在下位则美俗。”［24］76《学记》对学生提出了以身立教的要求：“九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗。”［13］317梁启超也如是说：“道学之应用，全在有志之士以身为教，因以养成一世之风尚，造出所谓时代的精神者。”［5］170当然，可以以身立范的，绝不是懵懂待教的学童，而是学成之士，即“大成”之后的士人。新儒家梁漱溟也认为士人“读书明理”主持风教，给众人作表率，担当着社会教化，培植礼俗的社会功用［36］。

士人成为老百姓的典范，这里有一个预设，就是经由学校培养出来的人是一个道德高尚的人，学校起到道德提升的作用，学校在传统社会有重要的道德担当，《学记》说：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”［13］316同时，作为士人因为有这样的道德担当，也会加强道德自律和道德自觉，因其意思到“一举一动、一语一默，人皆化之以成风气”［37］。在德育体系中，士人的道德修养受到百姓的推力和君子圣人的拉力，在下推和上拉合力作用下，士人对道德孜孜以求，士人成为整个道德体系建构中的中坚力量。“学而优则仕”，学校作为进身必经之路，为官者大多必先为学，由注重学德也保证了官德，相对于学德，官德对社会道德的风尚的影响更大更直接，所谓上行下效，“君子之德风，小人之德草，草上之风必堰”［12］129。其实，士人往往混迹于学界和政界，在朝为官，在野为学。

因此，中国传统德育在现实生活中形成了一个梯度的道德典范体系，士人—君子—圣人，人人有可以追随的典范，世人竞相学习，形成崇德的社会风气。“‘饶万物者，莫疾乎风’风俗之于人之心，始乎微而终乎不可御者也”［5］169。

五、重视生活育德，亦不排斥道德知识

目前，基于对知性德育批判而提出的生活德育理论，似乎走向了另一个极端，对知识避之唯恐不及。“但凡德育要谈‘知识’，更多地被理解为对‘生活’的背弃，而如果德育谈及‘生活’，背后大都隐含着对‘知识’的批评。”［38］。对此种状况，有学者担心，呼吁“认真对待反对道德知识教育的思潮。”［39］也有学者指出目前的生活德育走向了感性主义，“以德育内容为切入点的生活德育对知性德育的超越实质上走向了感性对理性的超越，日常世界对科学世界的超越，问题仅从一个极端走向了另一个极端。”［40］那么到底如何对待道德知识？生活德育要不要道德知识？其实，这个问题需要回答的是品德的形成是否需要知识的问题。中国传统德育对此早已给了我们可资借鉴的范例。

中国传统德育，一方面，行礼乐之教，化民成俗，注重教化，另一方面，由于教育对道德的引领作用，统治者非常重视学校教育，“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”［13］316“教以言相感，化以神相感。有教而无化，无以格顽；有化而无教，无以格愚。圣人在上，以《诗》、《书》教民，以礼乐化民；圣人在下，以无体之礼、无声之乐化民。”［41］。“教”和“化”兼重，但有区别，“化”格顽，“教”格愚，“教”让其“知”，格愚是格顽的前提，教化是先知觉后知，先觉觉后觉，相对于“化”而言，“教”是前提，是条件，更加重要。“化”是形成风俗，让民跟着为善；“教”要让民知道何为善，如何做为善，一般通过学校教育进行，即所谓读书明理。孔子说：“未知，焉得仁？”［12］49朱熹说：“义理不明如何践履？……若讲得道理明时，自是事亲不得不孝，事兄不得不悌，交友不得不信”［42］。

读书明理，读书要明白什么道理呢？道德是人作为一种关系存在中的问题，它要处理的是群己、公私的关系，人要和谐地存在就不能以己害群，以私害公，因此，传统德育把道德的根本问题归结为“义利之辨”，程颐说“天下之事, 惟义利而”［43］，陆象山说“凡欲为学，当先识义利公私之辨。”［44］方正学说：“人道之路，莫切于公私、义利之辨”［45］后来南宋理学家提出的“理欲之辨”，可以看作是“义利之辨”在理学里的重新演绎，其关注的问题是一样的，都是群己、公私的关系问题，“仁义根于人心之固有，天理之公也；利心生于物我之相形，人欲之私也。”［46］对于义利，董仲舒的“正其谊（义）不谋其利”［47］基本上代表了儒家的观点。

传统德育抓住了道德的根本问题，对于这些伦理道德知识的传授不是空讲静听，而是贯穿于教材、教学之中。自从西汉独尊儒术以后，四书五经被奉为经典，特别是隋唐科举考试以后，四书五经被定为科举考试的指定书目，士子不仅要天天诵读四书五经这些儒家经典，而且科举考试时还要代圣人立言。孔孟之道的伦理道德，天天诵于口，入于耳，化于心，道德知识通过教材、教学和考试内化在士子的思想体系中。

明理，可以使道德主体由道德自发走向道德自觉的状态，因此，尽管生活德育通过生活培育德性，但也不能也不应拒斥道德知识。

结语

中国现代化的过程是向西方学习的过程，但中西文化各有所长，西学长于科技，中学长于道德之学，近代向西学习科技迫于救亡图存的需要，本来也是历史的必然，但是却导致对科学的过分推崇，对科学的推崇其中蕴含着一个逻辑——科学的就是正确的，现代的就是进步的。其实，科学带来物质文明的同时，也使人被物化，导致人本身的价值失落；现代化也导致人的异化。在五四运动的“科玄论战”中，张君励等玄学派就意识到“科学无论如何发达，而人生观问题之解决，绝非科学所能为力。”［48］但是，因为当时对科学的推崇，一切质疑科学的观点都被斥之为反动，并未引起人们的重视，于是，中国人在对中国传统文化的批判中开始了向西方学习的进程。百年以后的今天，我们发现中国人又面临着人的问题，熊十力指出：“人类如只要科学，而废返己之学，则其流弊将不可言”［49］。

我们学习西方的科学，却忽视了自己数千年的道德教育传统，实在让人痛惜，中国伦理道德教育延续数千年而不衰，本身就值得我们好好研究，其中的生活德育实践理路更值得我们好好总结，“治心治身，本原之学，我先民所以诏我者，实既足以供我受用而有余。”［5］6的确，从上文对中国传统生活德育实践的总结中，我们高等学校德育工作可以得到许多可资借鉴的良方，比如，注重对大学生进行礼仪教育，提高大学生的文明素养，进而带动整个社会致力于恢复中华民族礼仪之邦的气质风貌；注重校风建设，树正气立新风，形成积极向上向善的学校风尚；细化大学生守则，具有更强的可操作性，注重日常生活育德；树立道德典范，大学师生以身立范；通过教材、教学实施全方位的道德教育等，因篇幅所限，在此不做赘述，将另文专门讨论。

参考文献

［1］高德胜．生活德育简论［J］．教育研究与实验，2002(3):1．

［2］鲁洁．边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症［J］．教育研究，2005（12）:14．

［3］鲁洁．生活·道德·道德教育［J］．教育研究，2006(10): 3．

［4］张忠华．生活教育：我们研究了什么［J］．现代大学教育，2009（4）．

［5］梁启超．德育鉴［M］．北京：北京大学出版社，2011．

［6］王泽应．为有源头活水来——中国优秀传统德育思想的开发与现代转化研究［M］．北京：中国社会科学出版社，2004：31．

［7］柳御林．世界名人论中国文化［M］．武汉：湖北人民出版社，1991：162．

［8］寇冬泉．生活育德是中国传统德性培育基本范式的回归与超越［J］．道德与文明，2006（3）:26-29．

［9］闫少华，尉天骄．“回归生活世界”：现代道德教育观与先秦儒家伦理思想的契合［J］．社会科学家，2011（2）:12-14．

［10］凌廷堪．复礼［G］// 凌廷堪．校礼堂文集．王文锦，点校．北京：中华书局，1998: 27．

［11］孙希旦．礼运［G］//孙希旦．礼记集解．沈啸寰，王星贤，点校．北京：中华书局，1989： 585．

［12］佚名．论语［M］// 杨伯峻．论语译注．北京：中华书局，1980．

［13］佚名．礼记［M］// 王梦鸥．礼记今注今译．王云五，主编．北京：新世界出版社,2011．

［14］朱熹．朱子语类·论考礼纲领［G］//朱熹． 朱子全书：第17册．朱杰人，等，主编．上海：上海古籍出版社，2877．

［15］佚名．刑政［G］// 佚名．孔子家语．王国轩，王秀梅，译注．北京：中华书局出版社，2009:247．

［16］吕不韦．吕氏春秋·音初［M］// 陈奇猷．吕氏春秋新校释：上册．上海:上海古籍出版社,2002:337．

［17］梁漱溟．东西人的教育之不同［G］//梁漱溟．梁漱溟教育论著选著．马秋帆，编．北京：人民教育出版社，1994：11-12．

［18］佚名．弟子职［G］// 孟宪承．中国古代教育文选．上海：华东师范大学出版社，2010:5．

［19］朱熹．童蒙须知［G］// 朱熹．朱子全书：第13册．朱杰人，等，主编．上海：上海古籍出版社,2002．

［20］朱熹．白鹿书院揭示［G］// 邓洪波．中国书院学规．长沙：湖南大学出版社，2000:114-115．

［21］张良才．中国传统礼仪教育及其现代价值［J］．齐鲁学刊，2000（4）:102．

［22］冯克诚，等．隋唐时期的道德理论与德育实践［M］．北京:中国文史出版社，1998:70．

［23］佚名．周易［M］// 朱熹．周易本义．上海：上海古籍出版社，1987:40．

［24］荀子．荀子［O］// 王先谦．荀子集解：第二册． 北京：中华书局,1981：4．

［25］余嘉锡．四库提要·辨证卷二经部［O］．北京：中华书局，1980:82．

［26］朱熹．小学·嘉言［G］//朱熹． 朱子全书：第13册．朱杰人，等，主编．上海:上海古籍出版社，2002：56．

［27］朱熹．大学章句序 ［M］//朱熹．四书章句集注． 北京：中华书局，1983:1．

［28］张伯行．小学辑说［G］// 徐梓，王雪梅．蒙学要义．太原：山西教育出版社，1991：22．

［29］朱熹．朱子语类·小学［G］//朱熹．朱子全书：第14册．朱杰人，等，主编．上海:上海古籍出版社,2002: 269．

［30］朱熹．四书或问［O］． 上海:上海古籍出版社,2001:1．

［31］杨国荣．儒家视阈中的人格理想［J］．道德与文明，2012（5）:46-47．

［32］孟子．孟子［G］//杨伯峻．孟子译注．北京：中华书局，2012．

［33］朱熹．朱子语类·总论为学之方［G］//朱熹．朱子全书：第14册．朱杰人，等，主编．上海:上海古籍出版社,2002:280．

［34］杨国荣．人格之境与成人之道 ——从孟子看儒家人格学说［J］．南京社会科学，1994（6）：63．

［35］钱穆．朱子新学案：第一册［M］．北京：九州出版社，1972：119．

［36］梁漱溟．中国文化要义［M］．北京：学林出版社，1987:213．

［37］张锡勤．中国传统道德举要［M］．哈尔滨：黑龙江大学出版社，2009:338．

［38］钟晓琳，朱小蔓．德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题［J］．课程·教材·教法，2012（5）：91．

［39］张正江．认真对待反对道德知识教育的思潮——关于由知性德育向生活德育转化的思考［J］．教育理论与实践，2012（28）:41．

［40］王晓丽．生活德育的兴起、局限和超越［J］．教育研究与实验，2012（2）：19．

［41］魏源．默觚下·治篇［G］//魏源．默觚：魏源集． 赵丽霞，选注．沈阳：辽宁人民出版社，1994:80．

［42］朱熹． 朱子语类·论知行［G］//朱熹．朱子全书：第14册．朱杰人，等，主编．上海：上海古籍出版社,2002：303-304．

［43］程颐，程颢．明道先生语一 ［M］//程颐，程颢．二程遗书．上海：上海古籍出版社,2000：171．

［44］陆九渊．语录［G］// 陆九渊．陆九渊集．北京：中华书局，1980：470．

［45］黄宗羲．文正方正学先生孝孺［G］// 黄宗羲．逊志斋外集．张常明，编注．上海:上海古籍出版社,2009:141．

［46］孟子．孟子［G］//朱熹．四书集注．上海:上海古籍出版社,1996:240．

［47］班固．董仲舒传［M］//班固．汉书．北京：中华书局，2007：570．

［48］张君励，等．科学与人生观［M］．济南：山东人民出版社，1997：35-36．

后进生德育论文范文第11篇

(一)大学生网络道德养成教育的内涵

网络道德作为道德教育的一部分，具有一定的规律性，网络道德是网络行为主体在使用网络时所应遵循的道德规范和具备的道德素质，以及由于使用网络而形成的伦理关系，是网络空间的社会公德，是调节网络空间中各种关系的行为规范的总和，大学生网络道德是评价、规范大学生群体在网络空间的道德行为规范的总和。道德养成教育遵循养习成德的教育规律，推崇尚行习动的教育模式，通过行为习惯的培养使道德实现内化和升华。亚里士多德说过：“德性基于天性，成于习惯。”孔子提出：“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”可见，德性的培育和德行的塑造，在于养成良好的道德行为习惯。大学生网络道德教育是一种道德教育方法，它是由包括家庭、学校、社会的教育者，根据大学生道德发展规律进行的网络道德和网络素质的教育，并通过对大学生网络行为进行反复训练，使之形成稳定的网络行为习惯，从而将网络道德规范内化为大学生的道德心理结构，并最终形成稳定的网络道德品质。

(二)大学生网络道德的养成教育的特征

大学生网络道德的养成教育，重点在于网络道德意识的养成和良好网络行为习惯的养成，解决大学生在网络空间知行分离或者知行背离的情况，做到“知、行、信”的统一。大学生网络道德养成教育具有如下特征：一是规范性。网络道德规范包括网络道德认知和网络道德行为的规范，明确网络道德标准；通过对网络行为的规范，不断强化网络道德认知；大学生在潜移默化中接受、认同网络道德规范的约束，并将其转化为自身行为。二是实践性。网络道德养成教育把大学生网络行为教育作为开端，遵循了个体道德从行为经习惯至品德的规律，使大学生在网络道德实践中积累道德品质。三是复杂性。大学生的心理特点决定了他强烈的自主意识，而网络空间的开放性、包容性、隐蔽性、信息的海量性等特点，使网络道德养成教育面临多种意识形态、价值观念的冲击，网络行为难以实时性地监督和约束，使网络道德养成教育的复杂性增加。

二、大学生网络道德养成教育面临的问题

(一)网络道德养成教育存在认知偏差

“在网络等新媒体空间里，大学生多以匿名或化名的方式交流，言行无法规范，真实性无法保证，甚至可以公开承认和认可交往者的虚假言论。大学生网络道德养成教育存在认知偏差，主要体现在教育理念缺位、错位或重视不足。有的高校教师本身对网络道德认知缺乏，对网络道德养成教育重视不足；有的高校往往将网络道德教育简单地归于思想政治教育，忽略了网络道德教育的特殊性；有的家庭长期以来重视学生的成绩而忽视行为习惯的培养，对学生的网络言行或置之不理或缺乏正确的教育方法；有的学生存在着“网络是一个虚拟空间，与道德不沾边”，“网络与道德无关，网络使用是技术问题，无关道德”等错误认识；社会的网络道德体系正在构建过程中，尚未形成统一的、清晰的道德规范，传统道德观念、社会文化习俗等影响了网络道德的形成和发展。

(二)大学生网络道德养成教育实际效果较差

当前，大学生网络道德教育效果较差，主要表现是大学生道德认知模糊，意志不强，知行脱节。一些大学生对某些道德是非认识模糊，如有些学生对于“人肉搜索”持肯定赞扬的态度，有些认为“黑客”的行为“很酷”；有些大学生虽然对网络道德形成了一定的认识，但是在实践过程中，却降低了对自己的道德标准，表现出知而不行，知而错行的知行分离现象；如大学生认为“使用不文明语言是不道德的”，但是一些人在受到语言攻击时难以自制，经常以不文明的语言还击。目前有些高校开始进行网络道德教育，但是很多学生仅仅把它作为学习的另一种知识或者一门课程来看待，没有认识到在网络活动中要践行道德规范，塑造良好的道德行为。大学生崇尚自我和个性表达的心理特征，是大学生心理发展的必然，但是网络世界并不存在“完全”的自由，网络行为同样要受到道德和法律的约束，大学生网络不道德行为折射出的是大学生追求个性表达而欠缺自律精神的不足之处。

(三)大学生网络道德养成教育环境不如人意

良莠不齐的社会教育因素制约了网络道德养成教育的开展，首先，网络环境急需净化，我国网络空间的法律监督不到位，网络行业的自律机制还未完全形成，对网络违法行为的处罚缺乏可操作性，网络执法效果不明显。其次，家庭对学生的网络道德教育缺失，父母与孩子之间沟通不畅，对孩子在网络上的言行教育引导不足，监管不到位。最后，侧重功利教育的学校教育环境影响。西方的品格教育理论就认为校园文化氛围是构成道德养成教育的重要内容。某些高校对学生网络不道德行为说教多，考核落实的少，比如对学生日常作业的网络抄袭行为，学校缺乏有效的管理措施。由功利主义而衍生出的道德相对论、道德功利论影响了校园文化氛围，对大学生网络道德判断和道德行为意向也产生了负面影响。

三、大学生网络道德养成教育的对策

(一)深入促进大学生网络道德内化

网络道德意识通过内化为道德主体的道德结构，才能对道德主体形成持之有效的行为指导和精神支撑。首先，树立大学生正确的网络道德认知。教育者要充分发挥大学生的主体作用，鼓励、引导大学生进行自我教育；通过组织学生讨论、辩论，培养大学生对正确道德价值观的追求志趣，使学生在全方位的互动交流中加深对网络道德的理解；通过对网络道德事件进行案例分析，组织大学生进行讨论，就特别有助于澄清道德认识，养成正确的网络道德意识。其次，强化大学生网络行为训练，要依据大学生的思想行为特点和心理特征，多采用主体式、引导式的训练方式，即在一个创设的良好情境中，有意识地引导大学生进行自主、自发、自我的行为训练。对于已经形成的不良网络行为习惯，可以通过惩罚和负强化的方法进行训练，达到矫正不良行为的目的，使网络行为习惯向着正确的轨道发展。如利用新媒体交互性的特点，思想政治教育交互平台包括论坛、专家点评、师生话等互动性较强的栏目，在重大思想理论问题上要划清是非界限、澄清模糊认识、抵制错误思想和错误观点。”还可以通过创设网络聊天时发生冲突的情景，引导大学生学会宽容对待，并且采用适合自己的文明方式解决冲突，避免使用不文明语言。最后，提高大学生网络道德修养水平，大学生提升自身网络道德修养的过程，实际上是一种促进道德意识转化为道德行为实践的重要活动。大学生已经具备了自我评价的能力，在网络道德养成教育过程中，要注重启发大学生运用“慎独”、“省察克治”等自我修养之道，提高网络道德修养水平。

(二)构建大学生家庭网络道德教育模式

构建科学的家庭网络道德养成教育模式，主要做好以下几方面：首先，转变教育理念。父母要正确处理网络与网络道德的关系，父母不能因为害怕孩子沉迷网络游戏、浏览黄色网站而禁止孩子接触网络，而是要注意如何引导孩子正确使用网络，培养孩子自我控制和自我约束的能力。其次，要注意教育引导的方式。对学生网络行为的监管要形成常态化，父母应经常与孩子沟通，与孩子共同分析交流对网络不道德行为的看法和认识，要主动关注孩子网络行为，当发现网络行为有偏离时，不能简单粗暴地制止，要动之以情、晓之以理，不仅要指出存在的问题，还应监督孩子纠正，当发现孩子浏览一些不健康的信息时要及时制止，指出行为的危害及后果，教育孩子如何抵制不良信息的侵扰，必要时，在电脑中加装不良网站过滤软件，建立绿色屏障。最后，家长要建立与学校主动沟通交流的新模式。家长要变被动地“被告知”为主动地“去了解”，对在教育过程中遇到的困惑和孩子的表现，要及时反馈到学校，争取学校的支持和帮助。

(三)提升学校网络道德养成教育能力

首先，加强大学生网络道德养成教育形式的探索。高校应增设与网络道德养成教育相关的课程，如开设计算机信息伦理课等，在现有的课堂教学基础上，增加相关的网络道德养成教育内容。如在高校的《思想道德修养与法律基础》中，引入网络道德养成教育的新内容。在课堂教学中，教师要改变以往德育的传统方法，灵活采用价值澄清法、故事判断启迪法等多种方法启发、诱导大学生进行网络道德的认知学习，如对某些热点网络道德问题进行师生讨论，或展开课堂辩论，引导学生在自由民主的氛围中表达自己的观点，从而使教学行为更加有的放矢；采用课堂情景剧模拟网络失范行为，使学生在接近现实的环境中真切感受网络行为失范带来的困扰和麻烦，培养学生强烈的道德情感。学校可以开展有针对性的网络道德规范阶段教育活动。教育内容可以包括网络礼仪教育、网络诚信教育、网络安全教育等。如对理工科专业的学生，要注重网络安全教育，防止学生利用自己的技术专长做出有违道德和法律的事。其次，推动高校网络道德教育实践途径的多元化。要对大学生的网络道德实践活动要进行统筹规划安排，网上活动和网下活动相结合、学校活动和社会实践相结合，多方位进行网络道德养成教育。重视大学生校园实践活动。高校通过开展网络道德方面的讲座、辩论赛、演讲、讨论会等活动，开通多个渠道，培养大学生理性使用网络、自觉抵制不道德的网络行为。要注意发挥大学社团等学生组织的辅助作用。通过朋辈之间的正面影响和带动，营造良好行为养成环境。组织大学生参加社会实践活动，如参加网络文明公约宣传活动、走进社区、中小学宣传网络道德的相关知识，既锻炼了大学生的能力，又强化了大学生的网络道德认识。最后，进一步加强大学生网络道德教育队伍建设。高校要加强网络道德教育人才队伍建设，将思想政治教育课的专职教师、班主任和辅导员、专业的网络人才、网络管理人员等相关人员紧密地结合起来，发挥他们的所长，互相协调合作，发挥合力效应。

(四)净化网络道德养成教育社会网络环境

后进生德育论文范文第12篇

【关 键 词】德育实效/学校德育/德育评价

【作者简介】吴灯，易连云，西南大学教育学院。（400715）

德育实效，是近年来教育研究的一个热点话题域，研究者普遍认为当前我国的学校德育实效性低下，并努力分析了德育实效低下的原因和对策。这些研究其意图是真诚的，是希望改善当前的学校德育；其工作是努力的，投入了大量的时间和精力。然而，这种判断客观正确吗？深入思考这一问题，也就具有了重要的意义，它不仅关系到“德育实效”问题域的研究，还关系到整个学校德育的研究导向。

一、“学校德育实效低下”观的批判

当前，不论是教育实践工作者还是教育理论工作者，学校德育实效低下似乎已是客观的定论。这在公开发表的论文方面得到充分的表现，以“德育实效低下的原因”、“提高德育实效”和“增强德育实效”为题的论文现今已达数百篇之多。然而，对这种判断的反思却极少。为了分析这种判断的正确与否，我们有必要首先了解“德育实效”研究的兴起过程。

(一)“德育实效”研究的发展

考察研究热点的发展过程，对于了解研究的背景具有重要意义。从文献检索情况来看，“德育实效”的研究兴起于1991年，并呈逐年上升之势，2000年后进入飞速发展期。(见表1)

从表中数据可以发现，“德育实效”研究的起步和发展与我国市场经济的起步和发展几乎是同步的。事实上，这二者之间就是有着千丝万缕的联系的。从文献上来看，人们普遍认为实效就是成功率，并进而等同于效率，而教育中的效率一词就直接借鉴于经济学。由此可知，“德育实效”研究是受市场经济巨大冲击影响而发展起来的。

(二)“德育实效低下”的质疑

在“德育实效”研究中，不少研究者只是简单经验地看问题，在研究前就预设了“德育实效低下”这一结论，并将其当作不证自明的道理，其它相关论述和研究都建立在这一缺乏论证的“定论”基础上。

1.“德育实效低下”论证的反思

当前的研究中，对于德育实效低下并没有直接的逻辑论证。这可能与德育实效概念在界定时的混乱和模糊有关，实效本应是指实际效果，但在其研究和行文中，研究者几乎都是不自觉地潜在地把德育实效理解为德育目标的成功率或完成率，并进而等同于德育效率，最后通过列举所谓“德育实效低下”的表现来论证德育实效的低下的。这种论证逻辑是有很大问题的，因为它是事先认定结论，再想方设法戴着有色眼镜去找符合想法的证据，而这种证据也只是表面的现象。

现有研究中证明学校德育实效低下而列举的表现常可以分为两类：第一类为列举学生道德素质差，在这一类中研究者常常会列举诸如“理想信念淡化，功利实用思想明显；社会责任感缺乏，学习观念存在问题；艰苦奋斗精神弱化，攀比现象严重”的表现。[1]研究者列举这类表现来论证学校德育实效低下主要有三个问题：一是所列举的很多现象并不是普遍现象，只是个别的，缺乏客观的定量统计说明，代表性差。二是所列举的表现都是从以前道德标准来评判的，如“学习观念存在问题”，新时代的学生当然应转变学习观念，并不是不符合既有的就是不道德的。最后，也是最重要的就是即使学生的道德表现真的差了，也不能说明学校德育的实效低下了。因为影响学生道德发展的因素是多样的，学校德育只是其中重要的一个，但并不是所有因素都是学校所能直接左右的，如家庭因素，经济社会转型等。第二类为列举德育工作存在的问题，研究者列举的表现常常是如下形式：实际操作中的“无位”；个人发展上的“无用”；现实冲击下的“无力”。[2]或者是“德育内容滞后，德育过程简单化”等等[3]。这些表现大多数有其客观存在性，但是，它们只能说明现在学校德育尚存在着问题有待改进，并不能直接证明学校德育的实效就低下了。

现今研究中对于学校德育实效低下原因的分析，也可以算作对“德育实效低下”的间接论证之一，因此也有必要对其进行一番分析。研究中常见列出的德育实效低下的原因有：转型时期社会消极因素的影响；德育内容的“假、大、空”和泛政治化；德育丧失生活基础；知德分离、智德分离等。[4]第一个原因并不是学校的问题，相反还说明学校不一定有问题。其它的原因其实都是学校德育的问题，而把它们统统归于学校德育实效的问题似有主观随意之嫌，并没有分析德育实效的特殊性，论证并不充分。而且，不少研究者把“德育实效低下”的原因和表现笼统地搅和在一起，有时表现是原因，有时原因又成了表现。

总的来看，关于“学校德育实效低下”这一判断的论证是不充分的，存在着较大的随意性和猜想性，这些研究并没有真正证明“学校德育实效的低下”。这可能与学样德育实效状况判断的复杂性有关。

2.德育实效状况判断的困难

要对学校德育实效下结论，首先要面对的就是判断标准的问题。自改革开放以来，中国的经济社会正处于转型时期，人们整体的道德也处于一个转型期。而以过去的道德观念和规范为标准去评判现在的道德状况，常常得出的结论是现在的道德不行了，“世风日下”。这种直接经验式的观点在社会上一占主流，人们就不自觉的认为是学校德育出了问题了，是德育的实效太低下了，于是一大堆的“提高、追求、增强”德育实效性的研究就出炉了。这种直接经验式的思维主要有三个问题：一是对当前社会整体道德状况缺乏反思；二是整体道德状况差并不能直接推出是学校德育出问题，有可能是社会家庭等其它环节；三是学校德育出问题也不能直接说明是德育实效出问题，有可能是德育其它环节的问题。

德育实效状况难以判断的另一个问题是没有可比性。德育实效常被认为是德育的成功率或投入与产出的比率，可是这个比率的前测和后测首先是没法量化测量的，其次是不存在价值大小问题的，它们没有可比单位。因为“惬意事物的价值与其惬意程度无关，由感到惬意的生命体自身是否有价值以及具有何种价值决定”。[5]

通过以上的分析，现在我们可以看到“德育实效”研究是受市场经济深刻影响。“德育实效低下”的判断是直觉经验思维式的，缺乏有效和必要的论证，其判断难以成立。

二、“德育实效”研究的消极影响

“德育实效”的研究对于改进现今学校道德教育有一定的作用，但是其研究内容和研究取向却也具有很大的负效应，对学校道德教育具有消极影响。

(一)效率对道德的消解

“效率”最早是一个物理学名词，指蓄电池、电分布系统以及机械所放出的能或功与被供给的能或功之比。20世纪初从物理学应用到经济学，在经济社会政治普遍追求效率的情况下，“效率”进入到了教育学领域。[6]随着社会的发展，效率对于学校教育，尤其是道德教育，其消极作用越来越显露出来。在当前教育领域，效率体现的是一种经济思维。但是自从启蒙运动开始，现代资本主义就发生了经济和道德领域分裂的戏剧性变化。道德和经济越来越被看作是不相关的东西，[7]继而成了对立的东西，效率成了道德(德性)的消解剂。效率是一种事实判断，而道德是一种价值判断，试图用事实判断来代替价值判断必然会导致价值的丧失。因此，被潜在地理解为德育效率的德育实效作为一个德育概念在提出使用之际就在逐渐消解着德性。德育实效的研究不会促进德性的生长，相反很可能会抑制道德的发展。

(二)“德育实效”研究对学校德育的消解

首先，以德育实效的角度来评价德育工作，就无形中把德育作为了功利的手段，忽视了德育作为学生道德发展过程的自在价值，削弱了德育的地位。随着“德育实效”观的深入人心，学校德育自身也被工业化、技术化和程序化了，难以控制的艺术性被丢到一旁。这种工业化要求所有的学生都遵循一种道德发展模式，发展同一种道德品格，成为同一种规格的产品。为了达到这样的目标，学校德育就遵循程序化的要求，把学生从生活到学习的各方面精确管理，没有自由道德选择的机会。并采用技术化的手段量化品行，“没打扫教室扣1分”，“拾到东西交公加1分”就出来了，并以品德分来最终确定其道德品性。

其次，在“德育实效”观的指导下，人们变得更加注重外显的“行为规范”，而忽视其背后的“人文关怀”。学生的家庭背景，童年经历，个性品质和道德需要都变得不重要，学生只是为了做“好孩子”而做“道德的事”、想“道德的事”，而不是因为自己是一个“人”去自我修养、提高人生境界，信仰成了奢侈品。人文关怀是道德教育的基础和前提，没有了人文精神，道德发展只会是畸形的。

再次，“德育实效”的研究也不利于德育研究的深入发展，因为它几乎把一切德育问题都归根结底为德育实效低下的问题来看待，去研究，一切研究也都是为了德育实效。这样就忽视了每一个德育问题的特殊性，限制了德育研究的视角，并导致德育研究的功利主义，而且这种功利还是相当局限的功利。

最后，“德育实效”观不自觉的预设了学校德育的万能，预设了学校德育能使学生的道德发展很快地外显为对人民对社会有益的道德行为。然而，学校德育不是万能的，因为受教育者的人格在很大程度上受到其生活环境的制约，所以还要注意到那些可以和不可以由教育者左右的要素及其对历史发展现状的影响。[8]另外学生的道德发展也很可能不会立即外显为道德行为。因而，很多人就会直接经验地认为德育实效低下了，学校德育不行了。从而导致人们对学校德育失去信心，进而冲击德育教师的教育信心，这种期待万能与“实际低效”的矛盾(低效是假象)，使得学校德育的发展不堪重负。

“学校德育实效”研究，它并没有真正地提高学校德育的质量，相反地它给予学校一个难以承担的重负，推卸了社会、家庭和学生个人的道德发展责任，这个重担压得学校德育喘不过气来。德育实效不是学校德育的出路，学校德育需要的是解放自身，解放学生心灵，让德性得到充分自由的发展。

【参考文献】

[1]丁明娟.高校德育的实效性研究——以上海师范大学文明修身活动为例[D].上海：上海师范大学，2007.

[2]左琪.新时期中小学德育观及其实效性研究[D].辽宁：辽宁师范大学，2002.

[3]杜宇成.学校德育实效性问题研究[D].武汉：华中师范大学，2007.

[4]陈萍.我国学校德育实效研究综述[J].上海教育科研，2004，(3)：16～20.

[5]舍勒.价值的颠覆[M].北京：三联书店，1997.136.

[6]张敏.效率的教育学批判[J].榆林学院学报，2006，(3)：75～77.

后进生德育论文范文第13篇

论文关键词：康德，《论教育学》，启蒙，道德教育

 

有关康德(ImmanuelKant，1724-1804)的教育学说，相关研究颇多。康德于哥尼斯堡大学1776-1777学年冬季学期首次主讲教育学讲座，开启了在大学讲坛讲授教育学课程的先例，他的教育学思想的光辉由此普照整个世界。后来他的教育学讲座内容结集出版，名为《论教育学》。

一、《论教育学》是怎样产生的

康德在教育方面写就的专门著作有两部：《论教育学》和《系科之争》（内容主要是讨论大学中哲学与实用学科如神学系、法学系和医学系的关系），而前者尤为重要的集中表达了康德的教育思想。据文献记载，康德曾先后四次讲授教育学。

奇怪之处则在于：康德身为哥尼斯堡大学哲学讲座教授，怎么会讲授教育学方面的课程呢？这要与当时德国大学的发展情形相联系起来。康德时期，德国的高等教育开始快速发展壮大，大学逐渐成为了学术中心，涌现出了哈勒大学和哥廷根大学这样杰出的大学；与此同时，与神学系、法学系和医学系相比，原本属于下级系科的哲学系开始成为高等教育改革的热点和中心地带，此时学术地位开始上升。“……神学、法学和医学都为实际目标和目的开展研究，尤其前两者往往倾向于仅仅用于教会或国家的目标；但是，哲学院囊括一切旨在确立真理的学科，不管这真理定义为纯形式的还是实在的，也不管它属于方法还是知识。”因而，这也是康德于1798年秋出版《系科之争》的时代背景。不管怎么说启蒙，哲学系在大学逐渐壮大并在后来成为了各系科的领导力量，占据了一定的天时地利，此时的哲学系不仅开设传统的逻辑学、伦理学等学科，而且讲授天文学、物理学等自然科学科目，还开设了教育学、历史学、美学等讲座或课程，这些学科和课

程深受启蒙思想及理性主义的影响。“在一定程度上，18世纪德国大学的哲学系也成为德国近代教育学诞生的母胎。”

到了1774年，此时，康德年五十岁，正是年富力强之时。但直到1776年冬季才轮到康德首次以哲学教授的身份主讲教育学讲座，成为西方大学教育学讲座

的创始人之一。与此同时，著名教育学家约翰·巴泽道在德绍(Dessau)创办了一

作者系安徽广播电视大学师范基础部教师，教育学硕士。

家名叫“博爱”的学园，其使命在于改革教育事业。在学园内，巴泽道对教育教育进行了一系列改革。而康德对这种新教育的试验极为热衷，并发表了两则随笔以示支持。1774年后当教育学讲座变为正式的公开讲座后，根据当时大学教学章程规定，教授讲课必须指定教科书；而且，当时的普鲁士政府教育大臣策特利茨本人也很重视教科书的作用，曾通过政府再三责成哥尼斯堡大学的教授严格遵守大学教学章程的规定。于是康德便把巴泽道的书做为教材，和往常一样，他在这本书上写上自己的看法和补充意见，在康德逝世的前一年，即1803年，他的学生林克据康德讲课的笔记，整理成《论教育学》一书出版。

二、《论教育学》的主要内容

王坤庆先生研究认为，《论教育学》主要反映了康德五个方面的思想，即康德对教育目的、价值极为重视；康德在教育的发展方向上为人们提供了一种理想，即为了将来的社会才需要教育；重视道德教育；重视智育和体育。其实，除了这五个方面之外，康德在宗教教育和性教育方面都做了详细的阐述，而康德的性教育思想几乎为人们所忽略小论文。我们对前者研究不作重复阐释，而是针对康德的重要教育哲学思想进行解读。

1．“教育”。康德开篇第一句话便写道“人是惟一必须受教育的被造物”，那么何谓“教育”？他认为是指“保育（养育、维系）、规训以及连同塑造在内的教导”。他以人同动物区别为例分析教育对人所产生的深远影响。在“人”的意识已经觉醒的时代，他特别强调“人只有通过教育才能成为人”。康德把教育分为自然性的教育和实践性的教育，而前者是“关于人和动物共同方面的教育，即养育，”后者“是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育”。人是教育的产物，据此康德特别重视早期教育，并用大量篇幅笔墨着力于儿童早期教育启蒙，实际上，康德深受卢梭自然主义教育思想的影响，他并且试图在德国实现卢梭的那些思想。康德在文中特别提出了教育的最复杂的任务之一，就是在于要把服从法律强制同善于运用自己的自由权力结合起来。儿童从小就应该有行动的自由，但同时也要忍受强制，必须让儿童懂得只有为他人提供达到自己目的的可能性，他们才能达到自己的目的。

2.“启蒙”。康德生活在启蒙运动发展的中后期，同时也是启蒙运动的代表人物。启蒙运动的宗旨可以被概括为：通过对于理性的正确运用，使得人类的生存状况朝着改善的方向不断前进。理性的正确运用却并非是天生的，而是需要通过教育实现的。教育才是开启民智和提升统治者智识水平的最基本的也是最重要的手段。康德认为“人要么是仅仅被驯服、被调教、被机械地训导，要么是真正地得到启蒙”。但是，单单靠驯服是达不到教育的目的的，教育的主要目的在于教会人们思考，“对那些一切行动由之而出的原则进行思考。”康德认为启蒙运动的任务依然很艰巨，必须依靠教育来完成。他在《对这问题的一个回答——什么是启蒙？》一文中写道“要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。”“必须永远有公开运用自己理性的自由，并且唯有它才能带来人类的启蒙。”实际上，康德在此表示了对教育的殷切期望，希望通过对儿童的教育来使得人们能够进行独立思考、独立判断、独立行动，而不是被愚昧、无知所蒙蔽。这是启蒙的重要使命。

3.“道德教育”。这是康德教育思想，更是其哲学思想中非常重要的一个命题。康德从他的批判哲学出发，试图通过教育建立一种主体性的道德原则，让人们服从“绝对命令”，教育使人的发展达到了这一步，人便成为具有普遍理性的人了。这就是个人发展的境界和人类要追求的目标。而“道德教化以人为目的， 在于尊重人作为实践理性的自主和自律， 尊重人的运用理性的自由， 即思想的自由。能够自由地运用自己的理性， 把一切准则放置于理性的考察之中， 这样才能按照普遍的道德律令而行动。在康德的视野里，道德培养必须以准则而非规训为基础。因为，他认为，道德是极其神圣和崇高的东西，人们不能把它降格到规训的层次上。道德教育的第一要务是确立一种品格，也就是按照准则来行动的能力——开始时是学校的准则，然后是人性的准则。故而，只有个人在道德教化中得到真正的尊重， 个人才能做出源于实践理性的生活决定， 才能自由地实现价值判断和以行动来履行和承担道德责任。如果道德教化没有或者缺乏这种尊重，个人的自由就受到剥夺，实践理性的自律就不存在。

4.“宗教教育”。在这个方面很多研究者很少提到启蒙，一般也都是一笔带过，这当然与近代教育改革中宗教教育“去学校化”有很大关系。在十八世纪，宗教教育依然占据学校教育重要教学内容的时代背景下，康德认为“儿童必须学会首先敬畏作为生命和世界之主宰的上帝，进而敬畏作为人类之看护者的上帝，最终是敬畏作为人类之法官的上帝。”“人们必须教给儿童一些有关最高存在者的概念。他说“宗教就是……一种应用了对于上帝的认识的道德学。”宗教需要一切道德。但是需要人们注意的是，不能从神学出发进行宗教教育，因为单纯建立在神学基础上的宗教绝不会含有道德性的东西，所以，康德最后写道“道德必须先行，神学紧跟其后，这才叫做宗教。”实际上，康德依然追寻着希望在宗教教育中渗透道德教育的理想。他始终坚信“如果宗教不与道德良心结合，它就没有作用。没有道德良知的宗教只不过是对神的迷信的侍奉”小论文。所以，康德的宗教教育，我们可以说是借宗教教育之虚以谋道德教育之实。

5.“性教育”。这个方面几乎被研究者们所忽略，而实际上，康德在两百多年前就提到了性教育，可谓是先知先觉者。他把性教育分为两个层次：一方面，儿童感知到性的差异；另一方面，儿童对于等级差异和人的不平等的认识。前者，康德明确的提出，针对儿童的性问题，人们不能保持沉默，“沉默只能使问题变得更加严重，”人们“必须直言不讳、清楚明确地跟年轻人谈论这事。”康德并且还针对年轻人可能遇到的一些性问题，提出了自己的教导方式和教育手段，他奉劝“年轻人要及早学会体面地尊重异性，通过无邪的举动赢得对方的尊敬，并且由此寻求幸福婚姻的嘉奖。”；后者，康德认为，“必须让年轻人知道，人的不平等是一种既成的机制，在这种机制中，一个人总是力求保持比他人优越。”他让年轻人平静的认识等级差异和不平等的阶级之分，通过自身的努力去获取成功的果实。除此之外，“还要对他人有仁爱之心，并且有世界公民的情怀。我们在灵魂中所关切的是：1）我们自己，2）与我们共同成长的人，3）以及世界之至善。”

由上不难看出康德深邃且卓有远见的教育哲学思想启蒙，而其中最核心的部分则在于他的道德教育思想，即人只有通过教育才能成为人。

三、《论教育学》对后世之影响

历来的教育学教科书大都要提到康德及他的这本教育专著《论教育学》，这是教育学学科发展史上绕不过去的一个重要历史人物。无论康德的教育思想，还是其哲学思想，对其当时以及身后两百多年以来的学术发展均提供了极大地精神养料，造就了一大批颇有建树的后来者。作为教育学家，他的两个最直接的受益者是赫尔巴特和费希特。赫尔巴特是康德在柯尼斯堡大学哲学讲座职位的第一个继承者，他从康德哲学中发掘出了“统觉”心理学思想，并把它作为建立教育学的基础；又从康德教育思想中吸取了最根本的内容：研究教育的哲学思维方式和道德（或伦理学）范畴的教育目的论，从而实现了对原有的教育学理论的彻底改造，建构了一种无论在理论体系上还是在观点上或是在实际应用价值上，都臻于完备的教育学体系。赫尔巴特本人曾称自己是“1828年的康德派”。

费希特则是从多方面接受了康德的影响，在哲学领域，他将康德的批判哲学方法运用于研究自己的哲学，曾受到康德的赞赏。他将康德的主体性哲学思想进一步发展，提出了“绝对自我是无限自由”这一基本原理，并认为这正是人的本质所在。在教育思想上，费希特将康德的教育价值论运用于解决当时德国的社会现实问题，最直接的表现就是写了《论学者的使命、人的使命》一书。这是他直接受到康德教育思想影响的产物。

康德除了直接影响上述二人外，最重要的贡献就是在哥尼斯堡大学首次开设的教育学讲座，使教育学在西方学界开始被确认为一门独立的学科。并在后来很长时间里使西方大学成为近代教育学说和教育理论产生的重要基地和学术中心，并深深影响了后来的教育学研究范式。

[参考文献]

[1]肖朗.康德与西方大学教育学讲座的开设[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003，1.

[2]王坤庆.论康德对教育学的贡献[J].教育研究与实验，2001，4.

[3][德]康德.论教育学[M].赵鹏译，上海人民出版社,2005.

[4]林晖.启蒙的技艺：康德教育哲学的难题[J].复旦教育论坛，2009，4.

[5]ImmanuelKant.Kant on Education[M].trans.Annette Churton.Boston:D.C.Heath and Co.,1900.

[6][德]费希特.论学者的使命、人的使命[M].梁志学等译.商务印书馆，1984.

后进生德育论文范文第14篇

作者简介：王凤玲（1980-），女，武汉科技大学中南分校艺术学院教师；郑有旺（1956-）男，武汉科技大学中南分校艺术学院党总支书记。

（武汉科技大学中南分校 艺术学院，湖北 武汉 430223）

摘要：本文针对高校道德教育出现的实效低，德育现实与人们的期望产生巨大的差距等问题，运用道德认知发展理论对改革高校道德教育的现实做了一些探索，阐述了四点启示：（1）德育内容应该具体和明确;（2）加强具体道德教育课程建设;(3)测评大学生现有的道德认知水平，定期为学生道德发展状况备案；（4）注意采取适当的道德教育策略，有效地实现道德认知向道德行为的转变。

关键词：道德认知发展理论；高校；德育；启示

中图分类号：G641 文献标识码：A

一、引 言

“以德治国”方针的提出和贯彻实施，引起全社会对德育的高度重视。学校德育成为教育事业中的重中之重，同时提出了更高更严的德育内涵，赋予学校德育更新更神圣的使命。大学德育作为个人接受系统的学校道德教育经历的最后阶段，其重要性不言而喻，人们对高校德育寄予了更高更迫切的期望。它将关系到这些即将踏入社会的高素质人才兴国安邦、造福人类的使命。近年来，高校德育不断推行改革，在理论研究和实践上都取得一些进展。然而，德育现实与人们的期望之间的差距在道德教育领域仍出现一些问题：（1）在当今经济全球化、价值多元化、知识信息化时代，大学生所表现出来的道德意识薄弱，道德水平低下的现象令人担忧；（2）虽然德育理论研究非常繁荣，多学科多角度多层次对德育理论的探讨成果层出不穷，但仍未形成可以在学校教育中推广的德育学科体系；（3）高校德育工作者推陈出新，不断进行德育改革与创新工作，然而始终难解大学德育实效低的问题；（4）在具体德育课程实施中，出现高校德育形式主义倾向严重，道德教育内容与现实生活隔离，道德教育方法无效等问题。以上这些问题都预示着高校迫切需要探究出一条切实可行的道德教育方法体系，以提高高校德育的实际效果。

科尔伯格道德认知发展理论是重视道德判断与认知的德育理论，重在对学生传授道德知识，启发道德思维方法，塑造道德观念，进而促进学生道德认知结构的完善和道德认知水平的提高。从表面上看，这似乎更陷入了理论界所批判的道德教育“知行脱节”的误区。其实不然，笔者认为道德教育实效的提高，道德认知和道德实践是最重要的两个环节。而我们当前的高校德育，在道德认知方面的教育做的很多了，但做多了并不代表认知教育做好了，做到位了。良好的认知教育没做好，自然影响学生积极道德行为出现的概率。因此，高校应切实做好现行的道德认知教育。在这方面，科氏理论不乏有许多可以借鉴的地方。

二、理论概述

道德认知发展理论是科尔伯格30多年学术研究的智慧结晶，它遵循“哲学思考――心理学理论――教育实践”的逻辑顺序，经过系统的理论建构和实践验证而建立起来。因此，科尔伯格道德认知发展理论的科学性与伟大之处，就在于它是以道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略为理论基石的庞大理论体系，而不是某种意义上狭隘的理论。

道德认知发展理论高度重视道德判断与道德推理这类认识问题在道德要素中的地位和作用。按照科尔伯格的看法，他将道德认知是对与非，善与恶行为准则及其执行意义的认识，集中在道德判断上。他认为道德判断是人类道德要素中最重要的成分，是道德情感，道德意志和道德行为的前提。[1]成熟的道德认知是成熟的道德行为的前提条件，道德判断对道德行为有较高的预测力。科尔伯格还分析了道德判断的具体结构和内容，并据此提出道德发展阶段论的初步认识。道德认知发展理论侧重研究道德认知与道德判断，但这并不表示该理论忽视道德行为的研究，他在后期进一步探讨了个体如何从道德判断向道德行为转变的过程，他提出道德判断或道德认知是通过道义判断和责任判断两种方式去影响道德行为。

道德认知发展理论是重实证的科学理论。科尔伯格耗尽近30年精力和心血，对儿童与青少年的道德判断和推理进行了大量的实证研究，形成了一套系统的道德认知发展的测评方法，提出了著名的儿童与青少年道德认知发展的阶段模型，揭示出个体的道德观念从认知的低级形式向高级形式的发展过程与规律。他根据逻辑认知发展与社会认知发展的特点与规律，将个体的道德发展过程划分为三种水平，每种水平包括两个阶段，即科尔伯格的“三水平六阶段”模型，三水平是前因循水平、因循水平、后因循水平三种道德水平。科尔伯格还通过运用“道德讨论策略”与“公正团体策略”将其理论付诸实践，在学校具体的德育工作中进行实验，证明两种策略对提高学生道德水平有显著效果。

三、道德认知发展理论对德育现实的启示

（一）对德育活动内容范畴的界定应该具体和明确

目前，在高校实施的德育活动，是一种广义上的德育活动，它包括思想教育，政治教育和道德品质教育，甚至还包括心理健康教育，法制教育等等，导致了德育内容的严重泛化，也使高校德育工作的精力分散，转移了大部分人力、物力、财力到思想教育，政治教育，心理教育工作上去了，忽视了具体道德品质的教育，削弱了高校德育工作的针对性。高校这种泛化的道德教育看似是将德育目标分解到思想教育、政治教育、心理教育等各个具体教育活动中去实施。实质上，这种“以一化十”的分解式教育方式在现实操作过程中，把握不好的话，往往造成道德教育的弱化。因为道德教育本身的特点和各个具体教育活动都有其具体的重点内容，而道德意识与观念的培养只是这些工作的“附属功能”，自然容易被忽视。道德教育因为它本身的复杂性和难以操作性，往往让教师束手无策，只注重传授道德教育知识，道德教育只流于形式，难以见成效。有研究者对思想教育、政治教育、道德教育作了细致的区分。思想教育重在使人们掌握认识世界的思维方法，提高思考，分析问题的水平和综合驾驭问题的能力，力求使主观与客观实际相符合，同时提高创造性思维水平。政治教育是一定社会中代表各自利益的阶级政党对其阶级政党成员所进行的认同某一社会制度，确定某一阶级立场、观点和态度的教育，具有强烈的灌输与说教意味。道德教育是通过外在的社会舆论和内在的内心信念规范人们的行为，确立道德理想的过程。[2]这三种教育形态相互影响相互制约，三种教育形式协同作用将会产生巨大的教育效果，但这三种教育决不能相互混用或代替。

德育活动内容范畴过大，不仅分散耗费德育工作者的精力，难于制定相应规范的评价标准和体系，影响道德教育的实效性与针对性。范畴过于狭窄也有可能使德育效果大打折扣。道德教育与思想教育，政治教育等分开区别实施各自的教育过程的话，就需要寻找一个新的切入点，建立道德教育自身的实施体系，包括具体的课程设置、教育方法策略、评价标准等等。道德认知发展理论在这方面可以提供一个很好的借鉴。道德认知发展理论以个体的道德认知与道德判断为切入点，探究了道德认知的形成机制与发展规律，建立起可以测量的以道德判断的结构特征作为判断个体道德发展水平的“三水平六阶段”道德发展模型。道德判断最基本的或最核心的结构是公正原则的结构。而公正原则就是解决道德情景中的各种冲突，并给予公正对待的原则。公正原则既直接体现了公平道德倾向，也间接体现了维持规范，功利主义和至善主义道德倾向。科氏认为：“每一个道德阶段的核心就是一个潜在的公正概念，每一个较高阶段就是更好地解决公正问题。”[3]科尔伯格的道德发展理论就很好的解决了学校道德教育内容泛化的问题，它以公正原则为道德的核心要素，道德发展的各个阶段体现了个体运用公正原则解决道德冲突的不同水平。道德发展的阶段愈高，其结构所决定的内容就愈多，如生命、公平、正义、责任、法律、良心、真实、规范等等。现在高校应将道德教育与学生思想教育，政治教育和心理教育等工作同等重视，投入相应专业化的师资，教学设施，资金等，设置专门的课程，开展道德教育的教学与科研活动。

（二）加强具体道德教育课程建设

周鸣鸣等人对全国大学生的品德心理和学校品德教育现状进行过专门调查研究，11项德育项目调查结果显示，学生对学校德育工作的满意率不高。这11项德育项目和满意率分别是：马列主义理论课（5582%）、思想品德课（3875%）、党团组织生活课（3663%）、社团活动（4569%）、思想政治工作（5310%）、行政管理工作（5055%）、社会实践（5425%）、校园环境（5308%）、校园文化娱乐活动（5929%）、大学生文明修养状况（1965%）、师德现状（2956%），可以看出，最高一项满意率不到60％，而作为学生思想政治教育主渠道的思想品德课满意率仅为3875％远低于排列第二的马列主义理论课的满意率。[4]这些结果应该引起人们足够的重视，学生对学校德育工作满意率如此低，表明德育工作做的不够，不彻底，还有很大空间需要改进。加强具体道德教育课程建设显得就十分必要了。在明确道德教育内容范畴的前提下，应将马列主义理论课程与道德教育课程区别开来，设置以价值取向为起点的德育课。也可考虑学生的实际需要，社会形式的要求等情况具体设置课程，如大学生修养课，职业道德课、公民课、社会与文明等课程。这些生动多样的道德教育课程形式具有灵活性，开放性，可以消解以往高校道德教育的政治化，工具化倾向。有研究者主张在德育宏观目标之下制定适用于本校实际的具体目标，这种目标应表现为具体性和适用性特点，为德育过程提供可操作和考核的依据，不能过于抽象，也不可过高或过低。设置具体德育课程与德育微观目标正好达到内容与目标的统一。

在道德教育的内容上不应限于将道德知识作为纯观念性的东西在课堂上灌输，说教，迫使学生死记一些道德规范与条文。这样的教学对学生的道德认知发展并无促进作用。空洞、教条式的道德知识对学生来说是乏味的，没有吸引力的，难以让学生对它们产生向往、崇尚之情，更别谈将道德知识内化为自己内心的道德观念和道德信仰。科尔伯格赞同杜威的道德教育思想，认为应将“道德观念”和“关于道德的观念”区别开来。“关于道德的观念”是当前学校道德课程直接传授的道德知识，这些知识被一个人掌握了并不能自动地转变为良好的品质和良好的行为。相反，“道德观念”则是能够影响和改进行为，使行为变得更好的观念。它是个人品质的一部分，也是行为动机的一部分。所以高校的道德教育课不应陷入传授“关于道德的观念”的误区，而应注重塑造学生的“道德观念”，它表示学生不仅要理解知识，接受知识，更应将客观的外在的道德知识转化为自己认可的道德观念。课堂上尊重学生主体能动性，增加师生互动的活动。课堂上师生之间、同学之间相互交流，相互诘问讨论是一种塑造学生道德观念的有效手段。现在课堂上多采用灌输的方法，大讲原则与要求，不给学生思考、诘问、体验的机会，既不可能教学生以真“知”，更难以导学生以德“行”。

（三）测评大学生现有的道德认知水平，定期为学生道德发展状况备案

道德认知发展理论建立了一套系统的道德认知反展水平的测评方法，可以通过科学的评分方法，遵循它的“三水平六阶段”模型，评定各个学生的道德认知所处的水平和具体阶段。目前高校具体德育课程教学效果的评价，常常采用智育测验的方式，以考试或论文形式考查学生对有关道德知识、道德原则的识记与理解。这种考试评价带有很大的主观性，随意性，还因考查内容的难以把握，容易导致评价不能真实反映学生现阶段的道德水平，更难以判定某段时期后学生的道德水平提高程度。

道德认知水平的测验是定性与定量相结合的科学测评方法，它将学生个体所具备的道德知识、道德判断水平、道德知识的领悟与运用水平，以客观的全面的外显的方式表现出来。它具有很强的操作性。测评结果不仅仅是定量的描述，还可凸现出学生道德认知水平的具体差异，这种差异不是等级的描述，而是内容和程度的描述。对大学生道德认识水平进行测评，并进行备案，有以下几个方面的积极作用：（1）评价结果可以作为判断衡量德育工作成效和学生道德水平的标准之一。（2）可以提高评价结果的有效利用率。这种评价结果具有相对的稳定性，全面性，普遍性。它既可作为教师了解学生道德认知发展的变化情况的依据，也可作为学生了解自己道德发展的现有水平与具体差异的手段，也是同学间相互评判的根据。这样可以更好的发挥评价结果的教育、激励、导向和调控作用。（3）定期测评，积极备案，可以了解学生道德认知发展的变化情况，调动教育者与受教育者的积极性。它有利于学生积极主动的内化道德知识，调整道德认知策略，激发道德行为的动力，促进学生进行自我道德教育。还可根据新情况、新形势、新需要变更德育内容，增加道德教育的活力。（4）它是一种典型的形成性评价方法，评价侧重过程，注重学生在具体道德情境中的表现、道德判断过程及道德原则的选择应用过程。评价结果不只是为了鉴别，而是为了把它作为学生道德认识发展下一阶段的起点，其最终目的是为了促进大学生道德的发展。在这种方法的指导下，德育评价结果就不能把它作为纠正大学生错误认识、观念和行为的依据，应注重在德育中激发大学生道德观念的形成，激发他们内在动力等方面的问题。

（四）注意采取适当的道德教育策略，有效地实现道德认知向道德行为的转变

道德教育的过程是由知、情、意、行等几个方面的心理因素的实现过程组成，这些因素的形成与实现都是一个漫长的积累过程，德育是各种道德因素的有效结合与统一，由“知”向“行”的转化不是在短期内就能完成的。但科学有效的道德认知教育可以使儿童更快的形成成熟的道德判断，而成熟的道德判断可以支撑成熟的道德行为的出现。科尔伯格的道德教育的目的就是促进个体的道德判断发展并达到道德判断与道德行为的一致。科尔伯格在学校道德教育中，采取过“道德讨论策略”与“公正团体策略”两种方法进行教育实验，都有效地促进了学生道德判断的发展。今天对其“去伪存真”，“去粗取精”，对现阶段高校德育现实主要有两点启示意义。

1.课堂多设置道德冲突问题的讨论，增加学生体验道德认知冲突的机会。

科尔伯格的“道德讨论策略”就是通过教师引导学生讨论道德两难问题，引起学生的道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考，以促进学生道德判断水平的提高。学生面对道德冲突问题，是促进学生体验与内化道德知识，作出道德判断的心理过程。道德冲突情境引起道德认知主体认知结构的不平衡，通过比较、鉴别、吸收新知识，调整心理结构，从而作出成熟的道德判断与选择，达到心理结构的新的平衡。这种从不平衡到达到新的平衡的过程，揭示了道德观念习得的心理机制，可以帮助学生习得、巩固、检验新阶段的道德知识。学生体验道德认知冲突的经验增加，学生的道德情感、道德思维习惯会更成熟，道德意志也更易稳固，道德信念更加强烈。这些因素都会促进学生将成熟的道德认知转化为成熟的道德行为。在具体的道德教育实施过程中，道德讨论的内容也可以由假设的道德两难故事扩展为现实生活和学校中的道德问题，如作弊、撒谎、网络暴力等等，使道德教育的内容与现实生活联系起来。

2.注重隐性课程，从道德教育外界环境入手，加强对学生进行渗透式的道德观念的认知教育。

科尔伯格很注重隐性课程对学生的道德教育作用。所谓隐性课程，它是指除了学校中的学习课程对学生的一切非正规的影响。科尔伯格在1971年发表的《学校中的道德氛围》一文中，专门讨论了隐性课程对学生的道德影响。他认为儿童和青少年很大部分是从隐性课程中获得基本的道德价值观念的。“在隐性课程中，最要紧的是教师和校长的道德品质和思想意识，因为这两样东西会转化成一种动态的社会环境，而这种社会环境则影响儿童的环境。”[5]为了充分利用隐性课程的道德教育作用，就要求学校具有民主管理的结构和气氛，让民主成为一种生活方式。科尔伯格的公正团体模式就是其隐性课程在形式与内容上的深化，它试图把学校变成学生思考和解决道德问题的实验室。

解决高校道德教育的有效性问题，高校就应该注重开发本校的隐性课程，充分发挥隐性课程对大学生的道德影响。建构高校德育的隐性课程，可以从人的因素、物的因素、校园文化方面全方位开发隐性课程，构建道德影响。首先，从人的因素考虑，加强师德建设，提高教师素质和教职工的修养是当务之急。教师的以身作则，严谨治学，一丝不苟，实事求是的教学科研态度，对同学真诚关心，热心帮助的人格品质，学校行政人员的热情服务等等，都会潜移默化地对学生起到道德教育的作用。其次，从物的因素考虑，优美的校园环境，完善的服务设施等，能使学生心情舒畅，身心愉悦，有利于他们心理的完善，气质的熏陶，性格的锤炼及文明习惯的养成。最后，从校园文化方面考虑，广义地讲，校园文化是学校存在方式的总和，包括学校的物质文化，制度文化和精神文化。狭义的校园文化是以学校课外文化活动为主要内容的文化氛围和人文精神。[6]高校要形成独特的积极向上的校风、校训，学校人性化民主化的规章制度、大学生丰富多彩的文化娱乐活动、浓厚的学术氛围、演讲会、辩论赛、各种咨询指导活动、社会服务活动等等都可作为隐性课程的一部分，开发它们对学生道德影响的作用。随着科学技术的发展，利用各种现代化的媒体传播手段对学生的思想、品德施加影响和作用，也是必不可少的。高校要通过各种方法和途径，为大学生营造一个现实的多彩的德育环境。

参考文献

[1][3][5]郭本禹.著.道德认知发展与道德教育[M].福州：福建教育出版社，1999.

[2]辛志勇，金盛华.论心理学视野中的价值观教育[J].教育理论与实践.2002，(4).

后进生德育论文范文第15篇

关键词 大学生 思想政治教育交往 研究现状

1 国外研究现状

当我们追溯思想史时，就会发现在17世纪的英国哲学家洛克那里，已具有了交往理论的初始形态，而后经过18世纪法国哲学家和19世纪德国哲学家，到马克思时已演化出多种形态的交往理论，但国外没有提出“思想政治教育”这个概念，而是在“公民权利和义务教育、国民精神教育、道德教育、宗教教育和历史教育”的旗帜下悄无声息地进行，所以笔者以“德育交往”为主线，着力挖掘教育交往的相关理论研究和实践研究。

1.1 德育交往的理论研究

美国著名的教育哲学家约翰・杜威在其著作《民主主义与教育》中提出了如何在实用主义教学体系中处理交往活动与道德教育的关系；瑞士心理学家让・皮亚杰指出“协作交往活动是道德发生的前提”，在《儿童的道德判断》一书中他一再强调从交往中去寻找道德起因以此抓住道德作为人类意识活动的根本性起源；美国现代道德认知理论的创立者劳伦斯・科尔伯格强调，个体的道德成长是一种在其自身与社会交往环境相互作用下不断建构的过程，是个体道德经验的不断同化、调整、平衡的过程。

1.2 德育交往的实践研究

就德育教学而言，以美国和日本为代表的发达国家所编写的德育教材以“协助个人发展潜能、实现自我、适应环境并进而改善环境的个体社会化历程”为一以贯之的主线，学生得以在与自身、社会环境自然环境的交往中实现其德育目标。教师在授课时善用澄清法、讨论法、公正团体法等理论联系实际的方法，乐于与学生一起思考讨论，在沟通交流中提升学生的道德观念。

就德育活动而言，国外的高校生活更侧重于以情景和活动为中心，营造民主、平等、宽松、和谐的氛围，提倡学生在群体交往中实现主体意识的培养。如美国的康奈尔大学除了提供学生活动的六百多个俱乐部、学会和协会以外，还提倡学生参加具有社会发展和政治意义的社会活动或者参加公益活动，这些思想政治教育途径有效体现了思想道德主体性教育的特点。

2 国内研究现状

2.1 思想政治教育交往的理论研究

教育交往的研究概述。近几年，先是在教育研究中，一些学者触及到了交往这一视角，相关论著及论文的发表也如雨后春笋一般，其中以张天宝的《走向交往实践的主体性教育》（2005年）为代表。同期发表的有：蔡春、扈中平的《从“独白”到“对话”――论教育交往中的对话》（2002年），岳伟、王坤庆的《主体间性：当代主体教育的价值追求》等，学者们在具体论述德育与交往时，多数集中在德育对交往运用这一层次，主要着眼于两方面：一是把交往作为与“活动”并列的手段，强调它对学生的道德发展价值；二是把交往作为对旧式、传统师生关系的挑战，强调交往中的民主和平等。2005年彭未名在其论著《交往德育论》中系统提出了“交往德育”这一新概念，并构建其理论体系，是对我国大学德育理论建设的一个有益探索。

思想政治教育交往的研究概述。在思想政治教育学科中首次明确谈及交往的应是在张耀灿和郑永廷等著的《现代思想政治教育学》（第一版）中。此后，在一些博士论文中也有学者论及交往，认为现代思想政治教育过程实际上是人类求善的精神交往互动过程。但这些研究并没有就交往和思想政治教育的关系进行全面深入、系统的探讨和分析，因此不能从根本上和整体上解决思想政治教育的诸多问题。此外，一些散见的论文更着重于从主体间性视角对思想政治教育改革与创新进行研究，而忽视了交往理论的依托，使得目前的研究显得残缺不全。2011年8月由闫艳著述人民出版社最新出版的《交往视域中的思想政治教育》是在扬弃的基础上实现的新跨越，作者不仅对思想政治教育中的交往视角进行了深度剖析，还对交往性思想政治教育进行了系统构建，这对于思想政治教育理论研究的推进和思想政治教育实践的改革均具有重要意义。

2.2 思想政治教育交往的实证研究

（1）调查研究的方法。国内对思想政治教育进行实证研究的文章为数不多，所谓的实证研究也仅仅是对问卷进行的简单处理分析，得出支撑论文写作的数据。杨鲜鲜在其论文《交往-发展理论下的高校课堂教学及评价实证研究》、赵飞在其论文《广东高校德育课基本状况实证分析》中均采用问卷测量法，简单地利用EXCEL统计软件进行问卷分析。这些研究是对学生德育交往的一般特征的归纳，或者得出对学校思想政治教育的批评与建议。

（2）叙事探究的方法。李醒东在其《事件・场景・交往》一书所呈现的德育研究方法实现了相对意义上的创新，他着力以叙事探究的方式来呈现学生社会生活的内容，教育理论在呈现和解释学生社会生活中建构，在进入现场中实现方法与思路的摸索和调整。这是一种生活范式的研究，从具体的事件中引发对学生交往与思想政治教育关系的思考，进而得出对思想政治教育交往的反思和理解。

3 国内外研究的不足