义务教育论文范文
义务教育论文范文第1篇
义务教育的发展离不开财政的保障，即教育投资。教育投资的来源结构一般分为政府、企业和个人这三大主体对教育的投资。其中，个人对教育的支出，即家庭教育投入。家庭教育投入是指一个家庭为使自己的孩子能接受教育和接受好的教育而支出的费用。从20世纪90年代初开始，我国教育经费来源结构的一个显著变化，即家庭对教育成本负担的份额明显增大，这对解决我国教育事业自身发展的需求与教育经费供给不足之间的矛盾起到了积极的作用。目前家庭教育投资虽然在整个教育投资中所占比例较小，但这些支出在弥补政府财政投入不足、提高教师工资福利待遇及满足不同家庭子女的差异化需求方面具有举足轻重的作用。
1.提高教师工资及福利待遇
义务教育阶段教师工资、福利是指义务教育阶段教师的基本工资和学校发的各种福利津贴及由于从事教育教学工作而获得的额外利益。[3]义务教育教师工资待遇问题，影响着广大教育工作者的情绪，与其他行业人员工资收入的反差致使教师职业缺乏吸引力，许多优秀人才不愿意从事教育工作。足见，义务教育阶段教师的工资福利待遇与其教学质量存在正相关性。目前我国实施绩效工资政策以提高教师工作的积极性，但由于政府教育投资限额，学校可灵活支配的教育事业费不足，使得教师工资相对而言仍比较低，于此需要拓宽学校教育经费的来源渠道来提高教师的福利待遇。家庭教育投入作为教育投资的主体之一，在缓解学校经费不足方面有助于教师工资福利待遇和教师教学积极性的提高，进而有利于义务教育质量的提升。
2.满足不同受教育者的差异化需求
教育投资的客体是具有主观能动性的个体，不同个体的兴趣爱好亦千差万别，于此其多样化的受教育需求需要家庭教育投入来满足，比如选择重点校需要缴纳较多的择校费以及参加各式各样的兴趣班等。具体表现在两个方面：一方面，从学校的角度出发，学校教育自身的局限性使得家庭需要对子女受教育进行额外的投资。另一方面，从受教育者的角度出发，每一个个体的天赋秉性都是不一样的，接受教育的能力也有高低之别，此时家庭对接受能力较弱的小孩进行额外的投资，有助于其跟上学校教学的进度，从而对义务教育质量整体的提升产生积极的影响；另外，每个孩子都有着不同的兴趣爱好，学校不可能为了少数孩子某些方面的爱好进行单独教育，这样家庭通过投资可以弥补学校这方面的不足，从而有利于孩子的全面发展。
二、家庭教育投入偏差对义务教育质量的消极影响
伴随着教育扩招出现的“学历热”现象，驱使家庭对子女教育过度投资，使得家庭教育投入已经偏离了正常的轨道。不同收入家庭之间教育投入的差距拉大、家庭教育投入结构失衡以及不同收入家庭之间的盲目攀比等等，使得教育不公平与教育资源配置失衡等问题更加突出。
1.不同收入家庭教育投入的不平衡加剧了教育机会获得的不平等性
现阶段，我国居民家庭总体义务教育投入水平是偏高的。通过观察发现，低收入家庭的教育支出与高收入家庭旗鼓相当，甚至略高于高收入家庭。笔者认为主要原因在于低收入家庭对教育资源占有不足导致教育质量水平的低下；外加教育补偿功能的诱导，使得这些家庭为了子女能够接受更好的教育，不断增加教育投入比例，甚至出现与高收入家庭之间攀比的现象。越来越高的家庭教育支出以及较低的社会资本使其无法承担，最终其子女仍将丧失接受更高层次教育的机会。“马太效应”的恶性循环加剧了不同收入家庭子女教育机会获得的不公平性。
2.家庭对子女的学校外教育投入远远超过学校内教育投入
我国义务教育虽然实行免费政策，但是不同收入水平的家庭对教育需求程度是不一样的。家庭教育投入在满足不同家庭子女多样性的教育需求方面发挥着重要的作用。家庭教育支出，主要分为学校内教育支出和学校外教育支出。学校内教育支出又被分为一般支出和特殊支出，一般支出主要是指家庭缴纳给学校的学杂费和其他费用这两项支出；[4]特殊支出，在义务教育阶段，以中小学的择校费为主体。学校外教育支出，主要包括家庭给子女报的培训班、补习班、家教等直接支出；当然还包括一些校区房租费等间接支出（见表1，表2，表3）[4]。通过对有子女接受义务教育的家庭的教育投入结构研究发现，学校外支出已经超越了学校内支出，尤其在课外培训班、特长班和家教这三个项目的支出上（见图1）[4]。家庭这种过度的学校外教育投入加重了子女的学习负担，而且容易使受教育者对学校教育形成抵触心理。
3.家庭对优质教育资源的投入偏好导致稀缺教育资源的浪费
家庭对教育的投入是希望子女接受高质量的教育即优质教育，以期获得较高的预期收益。然而绝大多数家庭对优质教育的关注和思考，主要聚焦在资源的扩张和提升上，缺少对教育价值观的根本思考[5]，即拥有优质的教育资源并不一定能确保产生优质的教育。如今许多学校，经过政府主导的资源配置，在办学硬件设施上已经具有相当高的现代化水平，但是相应的教学质量却并没有得到提升。家庭教育投入过度倾向高质量的教育资源反而会使得原本就稀缺的优质资源更加紧张，甚至在一定程度上会影响优质资源本身的最佳配置，影响其效用的发挥。另外，这种投入取向还会使部分“薄弱”的教育资源过于闲置，达不到应有的利用程度，造成资源浪费，如乡村学校的衰败与希望学校的空置，是与家庭教育投入取向的变化分不开的。
三、积极引导家庭教育投入
在推进教育经费来源渠道多元化的进程中，家庭教育投入存在过高或者过度现象，引发了择校热、教育机会不平等以及稀缺教育资源配置效率低等诸多问题。所以我们要积极引导家庭教育投入，使其效用得到最大化发挥。
1.科学制定家庭教育投资目标
我国目前家庭教育投入整体上已经达到一个较高水平。然而由于不合理的教育投资行为，大多数家庭承受着严重的经济负担，尤其是低收入家庭。处于这一层次的家庭虽然收入不高，但是家庭教育投入的水平与高收入家庭相当甚至更高。首先，不同收入的家庭应该根据家庭收入的实际情况，制定科学的家庭教育投资目标，盲目攀比不仅加重了家庭的经济负担，而且会降低家庭教育投资的回报率；其次，家庭还应该根据子女的具体情况对其接受教育进行投资。每个孩子的天性禀赋是不同的，因而接受知识的能力也是有差别的，家庭要正视孩子间的差异，对自己孩子的能力有一个正确的定位，根据孩子的实际情况，确定家庭教育投资的目标，以避免不必要的投资和教育资源的浪费。
2.合理分配家庭教育投资结构
通过上面对家庭教育投入结构的分析，我们看到家庭用于学校外的教育支出比重要高于学校内教育支出，而学校外教育支出主要用于培训班、补习班以及聘用家教等项目上。可见，目前家庭的教育投资主要是智力投资，对非智力层面如德育、文化兴趣等方面的经费投入占家庭总收入的比例很低。这一投资行为一方面使受教育者容易被培养成一台考试机器，缺乏活力和创新能力；另一方面对投资者即家庭而言，其教育投资的回报率，从长远来看将会低于其预期的收益。因此，家庭应该转变以往重智轻德的思想，树立全方位发展的人才培养观。在家庭教育投入时，要全面考虑及合理分配德、智、体等各方面的投资比例。
3.有效引导家庭教育投资取向
义务教育论文范文第2篇
首先是古典经济学家对于公共产品与政府职能问题的论述，然后是奥意财政学派的系统的公共产品理论和瑞典学派的公共产品理论。在这些研究的基础上，萨缪尔森给出了公共产品的经典定义，他把公共产品定义为每个人对这种产品的消费，都不会导致其他人对该产品消费减少的产品，并且运用严格的数学工具对私人产品和纯公共产品做出了界定。而对公共产品而言，则存在Xk=Xik（i=1，…，I；k=J+1，…，J+k）在他的定义中，强调纯公共产品的非排他性和非竞争性。另外，他还指出：正外部性的极端情况是公共品。这既概括了公共产品的特征，又指明了公共产品存在私人供给困难的根本原因———正外部性的存在。正如亚里士多德所说：一件事物为愈多人所共有，则人们对它的关心便愈少。当然，“正外部性”虽然是公共产品所普遍具有的，但是就“公共产品”而言，其最为本质的两个特征仍然是非排他性与非竞争性，因为正外部性的产生是公共产品的非排他性与非竞争性存在的必然结果，所以它本身是不具有独立区分性的。因此，我们对于公共产品讨论的落脚点也在于对其本质特征的考察上。私人产品相对公共产品而言，是具有产权明确，且易于分割的特性的。它与公共产品是相对而存在的，私人产品的特征，正好与公共产品相反，其表现为：一是所有权上具有排他性，二是消费上具有竞争性。这些性质，既保证了私人产品所有者有权对使用该产品的人索取费用，要求有偿使用。同时，也保证了私人产品所有者可以单个地向使用者索取费用，得到投入的回报，这是边际成本不为零的必然结果。
二、我国义务教育的产品性质
义务教育发端于西方世界，对于我国而言是舶来品。“义务教育”一词由日本人就英语“Compulsoryeducation”翻译而来，被我国一直沿用。虽然，西方和我国不同的教育法律、教育辞典对它的含义有不同的理解，但差异并不大。综合而言，可以概括为“义务教育是国家以法律形式保障的，对一定年龄儿童实施的一定程度上和范围的，统一的国民教育，是一种普及的、平等的、强迫的、无偿的、最低限度的、世俗的教育”。其中强迫性与免费性是它的本质特征。正因为这两个特征，我们通常认为将义务教育划为公共产品是毫无争议的。但就我国目前现实而言，义务教育实然与应然间尚存在很大差距。因此，对我国义务教育产品性质的考察需要从对非排他性与非竞争性的分析入手。一方面，从非排他性来看，作为公共产品首先需要具备的就是非排他性，即在技术上难以把不付费的人排除在外，使之无法受益，或者虽然可以这么做，但是为此要付出高昂的成本。义务教育在一定限度上实现排他并非是没有可能的，其成本或技术并非难以实现的，它是完全可以通过市场有效率的提供，而并非如国防一样，绝对无法实现排他的。从这一意义上来看，义务教育免费制的实行是政府出于社会公平，特别是考虑到教育的正外部性对社会发展的作用，而将其制度化的结果。可以说义务教育所具有的是一种制度非排他性，而非纯公共产品所具有的自发的非排他性。而其所具有天然的正外部性又决定了将其非排他性制度化的必然性。同时，由于对义务教育非排他性的制度化，使得正外部性具有了进一步扩大的可能，从而有利于社会效益的产出。就我国而言，近来出台并开始实施义务教育免费制，这从制度上进一步稳固了义务教育的非排他性，但由于免费制实施的在不同地区分布展开的，因此在我国一些地区义务教育收费（杂费）在一段时间内仍将继续，使义务教育在一定程度上仍具有排他性的特征。同时，严格的户籍制度仍然存在，使义务教育的地区性排他依然存在，因而这些制度上的不完善为我国义务教育中排他性的存在提供了可能，成为义务教育公共性的实现的干扰因素。另一方面，从非竞争性来看，当一种产品增加一人消费其边际成本为零时，我们可以说它具有了非竞争性，这也是公共产品的第二大特征。这一特征强调了产品消费的互不干扰性，成本曲线始终为一直线，不因消费人数或消费量的改变而变化。就教育而言，其中知识、信息、技术、文化、制度等具有明显的非竞争性，一个人的消费，不会影响另一个人的消费，但是这些非竞争性的属性却很难单独存在，必须与竞争性的产品，如教师的劳动、书本、教室等相结合才能发挥功效。因此，普遍意义上的教育这一产品的某些属性具有非竞争性而另一属性则不具有。那么，如果进一步细化到不同国家、不同性质的教育，其非竞争性的存在与否、强弱与否也是不同的。义务教育在各国的各层次的教育中，其非竞争性被认为是最强的。当一国可以提供足以满足适龄儿童需要的义务教育资源，尤其是当具备了合理的师生比、优化的教学资源配置时，义务教育会有充分的可能实现绝对的非竞争性。但在我国，义务教育却长期处在一种竞争性明显的状态。在一些经济较发达地区，优质的义务教育资源稀缺现象严重，无法满足人们对接受更为完善的教育的需求，因此造成了部分义务教育资源阶段的中小学校收取高额择校费等致使竞争性不断加剧的状况。而在一些经济欠发达地区，特别是广大农村地区，基本的义务教育资源仍处在一种供不应求状态，师资、校舍、设施、经费等都存在供给不足的问题。因此，随着入学人数的增加，这些地区的教育的边际成本是不断上升的。当前，我国新的《义务教育法》的实施，首先将这些地区列入了义务教育免费的行列，那么按照需求理论，对义务教育的需求量在这些地区短期内会出现显著的上升，这也势必导致本已不足的义务教育产品的竞争性的进一步加剧。因此，如何解决阻碍义务教育非竞争性实现的资源配置问题，是政府在制定政策时所必须考虑的。
三、结论
义务教育论文范文第3篇
九年义务教育是至关重要的，他是学生走向更高学府的基础，扩大师资力量，强化学生的基础知识至关重要。现今，很多中职院校为了完成招生任务，放低学生入学门槛，这种不负责任的态度，导致很多初中生过早放弃学习目标，连基础知识都不达标，结果就是在接下来的学习中自暴自弃，逐渐放弃英语学习。
2.提供中职学生学习英语的自觉性与积极性
在教学过程中，首先希望学生意识到英语对未来工作发展的重要性，教师就要做好就业指导课的讲座，利于提高学生学习英语的自觉性。“兴趣是最好的老师”，只有学生对其感兴趣，才能自觉地、主动地去学习。教师一定要关注学生，发现其感兴趣的方面，鼓励和关心学生，增进学生的自信心，使学生感兴趣学习，并积极努力的去学习。
3.提高教师素质，提升教学质量
义务教育在坚持办学宗旨的前提下，加大师资队伍。教师自身的职业素质和文化修养对学生的学习状况很重要。教师要学会尊重学生，人人平等在教育中也是一样的，不要优差生歧视，应做到一视同仁。在以往的教学过程中，经常会出现老师高高在上的情况，不听话、学不好、拖班级成绩后腿的学生，常常被老师恶语相加，从而让学生感到恐惧与不安，对教师所授科目感觉厌恶、怠倦，放弃不学。所以，为人师表，与学生建立友情，让学生喜欢教师，从而喜欢学习。
4.创新教学方式
在教育的过程中，新颖的教学方式更有助于实现教学目的。相对于传统的教条主义与应试教育，科技化使课堂教学呈现多元化。多媒体教学就是很好的例子，PPT教学是其中最好的范例，能够吸引学生的注意力，使其集中精力听讲，且概括性极强，让学生抓重点学知识。其次，口语方面可以用开讲前几分钟做过渡，让学生讲个短的英语笑话，既增强课堂的活跃氛围，又调动了学生的积极性，同时锻炼学生的听说能力。做到学英语听说读写全面发展，学以致用。当然，一个教学经验丰富的教师也是关键因素，学校应该定期聘请英语实际英语能力的教师，让学生对英语真正做到学以致用。
5结论
义务教育论文范文第4篇
边区政府采取的是分步实施，逐渐解决的办法。《陕甘宁边区实施义务教育暂行办法》规定，“义务教育之实施，分于六年内逐步推行，至第六年起开始普遍的义务教育”“儿童已达规定入学年龄而家庭贫困无力供给入学或已经入学而家庭无力继续供给者，由当地乡、区、县政府调查属实后，酌情采取下列办法以补助：一，减少或免除其家庭之义务劳动；二，县政府给予救济或发动群众予以救济”［1］。边区政府为了逐步减轻和免除群众的经济负担还规定：“一是各县筹措之教育经费来源，仅限于以下四种：各县原已确定为教产（包括土地、房屋、林业、营业、牲畜在内）及教育基金（指现金）之常年花利收益；买卖婚姻、、缠足之没收款及罚款；学校自行生产之收益；在自愿原则下，向人民劝募之学款。二是各县原已确定为教产及原已确定为教育基金之现金，均作为教育基金，不得动用。以该项基金之常年花利作为常年教育经费。三是各县原无教产者，得以下列办法建立之：原由该县县政府所管有之公田，拨归教产；尚未分配之荒地或熟地，全部或部分拨归教产；原属神庙产，人民自愿拨归教产；一姓或数姓所有之坟地，在一姓或数姓同意下，归为学田。四是所没收之买卖婚姻款或经县政府判决没收之罚金，以及经县政府判决之缠足罚金，均全部作为教育经费之收入。五是各学校自行生产之收益，均作为教育经费之收入。六是各县教育经费常年收入尚不敷常年你支出者，得向各县人民在自顾原则下劝募之。七是各县筹措之教育经费，如开始时因特殊情形一时不能筹措齐全，不足该县开支者，得由该县教育经费管理委员会提出，经由县政府审查，呈请教育厅批准后酌量补发。”［2］这些办法有效减轻了群众的负担，逐步让群众享受到了基本免费的教育。第三，建立以政府为主导的管理制度，明确实施义务教育的主体是政府，由政府承担实施责任。陕甘宁边区义务教育始终是在政府的主导下开展的。《陕甘宁边区实施义务教育暂行办法》明确规定：“政府对实施义务教育工作应切实负责”，并指出对“其推行工作著有成绩者，由教育厅呈请边区政府奖励之，其推行不力，不能按预定计划完成任务者，应由直属上级予以申斥或记过处分。”［1］
从制度层面看，政府主导主要体现在以下几个方面：一是确立了理论联系实际、学以致用的教育教学原则。边区政府确定义务教育的基本方针是：“要使儿童身体、头脑和个性得到健康的发展；要激发儿童的民族觉悟和培养儿童的社会意识，并且养成革命精神；要指导儿童求得日常生活及抗战建国所必须的知识技能，成为抗战中大众教育的传播者；要提高儿童民主政治的思想基础；要指导儿童在自动学习中，发挥独立性、创造性和积极性，使其成为抗战建国的干部。”［3］各学校有计划、有目的、有组织地在教职工和学生中开展了思想教育活动。课程内容主要以抗战为主，并实行开放式教学，请当地劳模、英雄来校作报告，打破只以课堂为主的呆板的教学方式，做到社会教育与学校教育相联系、时事教育与文化教育相配合、教育与生产劳动相结合、教育内容与战争生活相结合。二是制定了有助于推广与普及的“民办公助”方针。边区政府于1944年提出实行“民办公助”，要求每村都有一所民办的村学，在村学的协助下来办冬学、夜校、识字组，以达到消灭文盲之目的。“民办公助”的学校发展迅速，至1945年在边区的小学中有76％是民办的，民办小学的学生占到了小学学生人数的一半。“民办公助”的实质，就是根据群众的需要，依靠群众的力量，达到推广与普及的目的。“民办公助”的学校与公办学校在目标上是统一的，在关系上是相互联系的。三是为实施义务教育提供有力的条件保障。首先，建立师资队伍管理制度。边区政府强调小学教员为国民教育的实际工作者，在社会地位上应该尊重与爱护。还颁布“训令”，责令各级不得任意调动包括教师在内的各级教育干部，并规定：“第一，在社会地位方面，免服兵役，可兼任文化教育、群众团体方面的相关职务，可参加文化教育方面的相关会议；第二，在工作方面，不得无故解除小学教员职务，要按时发给学校经费，尽量采纳小学教员对其工作提出的意见；第三，在生活方面，按时发给薪金、津贴、粮食、制服、被褥以及医药费等，即使在其他行政工作人员缓发或停发时，对小学教员仍应照发；第四，在学习和深造方面，书报费必须按时发给，提供学习上所需要的帮助。对工作积极、艰苦奋斗、成绩优秀的教师给以奖励。”［3］其次，建立经费管理制度。边区政府规定：各县“所得之教育经费，不得移作其他用途”［2］。
陕甘宁边区的义务教育制度保障了边区义务教育的顺利实施，尽管在有些方面还不够完善，但总体上是成功的。从其所具有的丰富的内涵看，与现行的《中华人民共和国义务教育法》的基本精神也是相符合的。认真研究陕甘宁边区的义务教育制度，对贯彻落实党的十八届三中全会精神，促进我国义务教育的改革与发展具有重要的历史意义与时代价值。第一，必须全面贯彻党的教育方针，通过深化教育改革，建立一种全新的教育理想共识。陕甘宁边区的义务教育，在目标、内容、方法等方面始终把消除青少年文盲与培养建设人才结合起来，把促进学生个性发展摆在重要位置，培养出了大批抗战建国的有用人才。虽然时过五十多年，其使儿童“身体、头脑和个性得到健康发展”的教育方针，仍是熠熠闪光的。然而，我国现今的教育却出现了无可忌言的险境。“我们的教育为什么总是培养不出顶尖人才”这一轰动全国的“钱学森之问”，实际上是对目前严重存在的应试教育怪现象的尖锐批判。片面追求分数的应试教育是一种扼杀人才的教育，在这种教育环境下，学生的个性、创造潜能很难发挥出来。为此，我们不能只停留在对某些现状的疑虑和不满上，而应该来一场全民族的思想解放和文化更新，通过深化教育改革，建立一种全新的教育理想共识。如果永远沉溺于考试为本，分数至上，那是十分危险的。我们必须坚定不移地全面贯彻党的教育方针，要根据青少年成长规律组织教学，真正从制度层面上把教育和生活打成一片，把学校和社会打成一片。陕甘宁边区的做法无疑给我们带来了深刻的启示。第二，必须大力促进教育公平，确保教育均衡发展。教育均衡是人民群众最强烈的诉求，教育公平是每个家庭最热切的期盼。陕甘宁边区在实施义务教育过程中的许多做法可以说开了我国教育公平的先河。首先，在配置教育资源方面做到了基本均衡。即使在十分艰苦的条件下，保证了教学所需的基本费用，保证了学生的正常开餐，保证了对贫困学生的救济，保证了教师资队伍的稳定。其次，在保证受教育权利方面做到了基本均衡。使每一个学龄儿童都能享受到受教育的权利。反思我国目前的义务教育，但由于城乡、地区、学校之间的差距依然存在，加上“应试教育”观念根深蒂固，在教育公平方面还存在着严重问题。一是在教育观念上，把升学率作为衡量学校好坏与教师优劣的标准，一定程度上忽略了对学生潜能的开发以及道德品质的培养；二是教育经费投入不足，目前还低于许多欠发达国家的平均水平；三是优质资源大多向“重点”和城市学校倾斜，使得“薄弱学校”特别是农村学校仍然薄弱。我们没有任何理由只把促进“教育公平”停留在口头上，而必须深刻理解“教育公平”的内涵，把促进“教育公平”的重心真正落实到办好每一所学校、关注每一个孩子的健康成长上来。第三，必须坚持以政府为主，把政府和家庭、学校、社会融为一体，构成一种立体的、前瞻的义务教育责任体系。陕甘宁边区的义务教育是在政府主导下发展起来的，从一开始就明确了由政府切实负责，应该说这是一项具有前瞻性的决策，也是一条重要的历史经验。
边区政府通过各种制度的建立与实行，切实为群众排忧解难，扫除义务教育的障碍，产生了良好的效果。但实践告诉我们，实施义务教育一方面必须以政府为主体，另一方面必须依靠广大群众的参与和支持。义务教育虽然具有强迫性，实施起来仍然离不开群众的自觉性。陕甘宁边区以农业为主，村庄分散，劳动力不足，群众生活并不充裕，加上旧的观念影响，许多家长宁肯让子女参加劳动也不愿送去读书。边区政府为保证入学率制定了一些强迫性制度，如处罚时除罚金外，还予以拘留，直到儿童入学后才予放出，等等。这些制度在当时虽然起到了一定的作用，但操作起来容易脱离群众，难免挫伤群众的积极性。在我国，20世纪80年代的义务教育，核心是指父母对子女的义务，进入21世纪，义务教育不只是限于父母的义务，而是扩展到了政府和家庭、学校、社会共同的义务，并且是以政府为主体的义务。党的十八届三中全会指出：“全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化。”同时指出：“人民是改革的主体，要坚持党的群众路线，建立社会参与机制，充分发挥人民群众积极性、主动性、创造性。”当前在普及九年义务教育的过程中，我们必须遵循党的十八届三中全会精神，吸取历史的经验与教训，在以政府为主体的前提下，把政府和家庭、学校、社会融为一体，统筹解决义务教育实施中的各种问题，变“政府要我入学”为“政府要我入学，学校欢迎入学，群众自觉入学”，从制度上构成一种立体的、前瞻的基础教育责任体系。
作者：徐声慧 单位：湖南第一师范学院
义务教育论文范文第5篇
【关键词】公共产品理论；教育公平；义务教育；资源配置
义务教育，是指我国适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民基础教育。我国实行九年义务教育。1986年国家制订《义务教育法》明确规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展。”“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”这就强调了确保每个适龄儿童、少年享受公平合理、高质量的基础教育的权利是义务教育的任务，强调了满足人民群众基本受教育需求的公平性是义务教育的出发点。为了从理论上阐明义务教育必须以教育公平为目标，笔者引入公共事业管理的理论，并通过分析我国目标义务教育存在的非公平现状，提出确保义务教育公平推进的对策。
一、理论：教育公平是基础教育的终极目标
作为公共事业，教育管理通过提供优质足量的教育产品来保证公众的个性发展需求和社会发展需求。优质足量涉及效率，保证公众的个性发展和促进社会公共利益涉及公平。公共事业的发展涉及到效率和公平的问题。
效率是一个完全的经济概念，强调投入与产出之间的关系，公平强调教育管理的效果与教育管理的本质和最终目的的关系。企业基于其生存和追求利润的目标，效率成了其当然的首要指标。效率作为一种手段，有利于提高办学效益，它与私营企业的区别就在于效益在私营企业看来是一种目标，而就公共事业而言，只能是一种手段，是服务于公平的手段，最终必须服务于公平的需要，教育不能本末倒置，这是公共教育事业管理的特性所决定的：
从本质上讲，教育事业是关系到社会大众基本生活质量和公共利益的特定的社会公众事务。从理论上分析，公共教育事业管理，涉及到两个理论：一个公共事务理论，一个是公共产品理论。当然由于教育的准公共产品性，也说明教育既有公共性又有私人性，教育的不同部分，其纯与私的程度是完全不同的：非义务的高中阶段和高等教育的受益，很大程度主要体现在教育者个人，私人产品性也很突出，产品提供的方式以混合提供为主要，实行成本分担机制。基础教育阶段，实行强制义务教育，以满足社会的共同需要为主要目标，社会受益面最大，教育的非排他性和非竞争性、外部性最高，因此决定了这类教育产品公共性程度非常高，已是倾向于纯公共产品的准公共产品，甚至某种意义上就是纯公共产品。产品的提供方式以政府的公共提供为主要形式，即由政府无偿地向消费者提供，实行免费教育，满足社会的公共消费需要。
二、问题：目前义务教育的非公平问题
目前教育最受诟病的就是教育公平问题。特别是义务教育阶段，由于牵涉到社会大众的共同利益而成为影响社会稳定的重要因素。社会大众对教育公平的基本要求是：人人享有受教育的机会，人人公平接受高质量的敦育。但是基础教育阶段存在背离公平原则的倾向，主要体现在校际资源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年国家颁布的《义务教育法》明确规定：地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。对于基础教育来说，由于政府实行义务教育的政策，基础教育是公共性很强的准公共产品。既然是公共产品，每个人的享用应当是公平公正的，不应该存在不公平的现象。
由于提倡提高办学效益，教育提出重点发展个别高质量的小学、中学的主张，政府在教育投入、教师资源配置、学生资源配置上给予倾斜，这样的结果是优质教育基本上集中在少数学校手中。重点学校制度使国家有限的教育资源配置失衡。对于义务教育阶段来说，资源的非均衡分配本身就是不公平的，学校间的差距造成了公众享受教育资源的不公平，重点学校制度以精英教育培养尖子生为目标，与义务教育使人人享用平等教育的宗旨是背离的。就近入学制度是保证义务教育的主要手段，但是教育资源配置现状的不合理，学校间明显差距的存在使这一政策无法体现它的公平原则。就近入学意味着你没有选择好学校的余地，碰巧跟好学校做邻居，那么你就可以上好学校，碰不巧就只能上差学校，这本身就是带有偶然性的，有人称之为是“家庭居所决定是否享有优质资源”。
择校意愿的产生和择校制度，就是因为伴随优质教育资源集中化而派生出来的。从理论上看，择校是“家长们放弃了义务教育阶段适龄儿童按学区免费就近入学的优惠政策，主动选择其他学校就读”，是个人选择性的行为，并没有违背“人人享有教育机会”的教育公平。而且从理论上讲，择校给予受教育者选择自己心仪学校的权利，择校有助于构筑学校间的竞争机制，推动教育质量的提高。但是从现实上看，择校与高收费往往是联系在一起的，许多名校通过留出一定比例的择校名额而获得额外的经费，已经是一个不争的事实。由于教育优质资源的稀缺，为了能得到较好的教育，老百姓不得不在义务教育阶段就为孩子的受教育付出高昂的教育成本。对家境富裕的家庭来说，择校制度能使他们通过交纳高额的费用就可以享受到好的教育资源，好的教育资源是公共资源的一部分，但是当它一旦与高收费联系在一起时，就意味着部分的人占有了本应是大家共有的资源，这对于弱势群体来说是极其不公平的。如果说民办学校因为其民办性质，是有满足个体（下转第151页）（上接第147页）受教需要，提高办学质量、效率的话，无须承担义务教育的责任，采取择校高收费无可厚非，那么，通过将公办学校的优质初中部转化为民办途径而使择校高收费合法化，这就是说把本来属于公共的物品变成了部门和教育实体的私人物品，而使公众失去平等享受优质公共资源，这就是从理论上和道德上完全说不过去的。尽管从理论上说择校可以帮助你通过交费或考试的方式，重新选择，但这是不是又是对交不起高学费的人来说是不公平呢？而实际上对负得起高额学费的家庭来说，也并不意味着公平，因为教育的公平除了基本的要求是上学的人人机会平等外，还包含“人人公平享受高质量的教育”，但是高质量的教育却必须花费高额的费用。目前各项制度推出的结果并不能实现对公平的维护，而恰恰相反是对公平的损害，以“精英教育”为导向，以分数为取向的重点学校制度成为了推广普及素质教育的障碍，损害的正是大多数人享受义务教育阶段高质量教育的利益，这是对义务教育普及素质教育的宗旨的背离。对此杨东平教授深刻地指出：一般认为，就事实而言，世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一”。
三、对策：推行义务教育资源均衡配置政策
为了切实转变应试教育，实现素质教育的良性运作，有必要在基础教育阶段将教育资源均衡配置作为一项重要的公共政策。教育资源的均衡配置是义务教育维护公平原则和公平目标的手段和重要保障。目前应试教育之所以仍然是基础教育的主要内容，其根本原因就在于存在着优质教育不均衡。由于重点学校制度和选拔精英的教育主导，就必然会有应试教育和择校高收费，就必然会有学校与学校间进一步的差距。推行义务教育资源均衡配置，需要考虑采取相应的措施：取消重点小学、重点初级中学；将原来重点小学、重点初中的师资进行重组，调配到原薄弱中小学去，加强薄弱中小学的师资力量和硬件设施，以强带弱，实现义务教育水平均衡发展。在各校资源均衡的背景下，义务教育阶段实行的就近免费、就近免试入学的政策，才能够真正实现，水平相当的基础上的竞争才是有效和合理的。没有了重点小学、重点初中，各校均衡水平发展，老百姓也就不需要为子女避免进入差学校而四处择校，学生也不需要在基础教育阶段为考上一所重点小学、重点中学奔忙于各种辅导班而失去了本应快乐轻松的童年。只有这样素质教育才能真正取代应试教育，而不是只停留在口头上，如此中国的教育才能发生根本性的变化，真正地解放我们的孩子。为保证义务教育公平目标的实现，就有必要加强政府对教育经费的均衡投入和加强政府对教育的宏观调控上。因为教育的相当部分，提供的属于公共产品或准公共产品，特别是义务教育，提供的是公共产品，政府为保证社会的大部分成员合理享用到公共教育资源，需要承担经费投入和监管调控的职责，以此保证教育公益性。
【参考文献】
[1]崔运武．公共事业管理概论[M]．高等教育出版社．
[2]杨东平．教育公平的理论和在中国的实践[J]．东方文化，2000，（6）．
义务教育论文范文第6篇
作为公共事业，教育管理通过提供优质足量的教育产品来保证公众的个性发展需求和社会发展需求。优质足量涉及效率，保证公众的个性发展和促进社会公共利益涉及公平。公共事业的发展涉及到效率和公平的问题。
效率是一个完全的经济概念，强调投入与产出之间的关系，公平强调教育管理的效果与教育管理的本质和最终目的的关系。企业基于其生存和追求利润的目标，效率成了其当然的首要指标。效率作为一种手段，有利于提高办学效益，它与私营企业的区别就在于效益在私营企业看来是一种目标，而就公共事业而言，只能是一种手段，是服务于公平的手段，最终必须服务于公平的需要，教育不能本末倒置，这是公共教育事业管理的特性所决定的：
从本质上讲，教育事业是关系到社会大众基本生活质量和公共利益的特定的社会公众事务。从理论上分析，公共教育事业管理，涉及到两个理论：一个公共事务理论，一个是公共产品理论。当然由于教育的准公共产品性，也说明教育既有公共性又有私人性，教育的不同部分，其纯与私的程度是完全不同的：非义务的高中阶段和高等教育的受益，很大程度主要体现在教育者个人，私人产品性也很突出，产品提供的方式以混合提供为主要，实行成本分担机制。基础教育阶段，实行强制义务教育，以满足社会的共同需要为主要目标，社会受益面最大，教育的非排他性和非竞争性、外部性最高，因此决定了这类教育产品公共性程度非常高，已是倾向于纯公共产品的准公共产品，甚至某种意义上就是纯公共产品。产品的提供方式以政府的公共提供为主要形式，即由政府无偿地向消费者提供，实行免费教育，满足社会的公共消费需要。
二、问题：目前义务教育的非公平问题
目前教育最受诟病的就是教育公平问题。特别是义务教育阶段，由于牵涉到社会大众的共同利益而成为影响社会稳定的重要因素。社会大众对教育公平的基本要求是：人人享有受教育的机会，人人公平接受高质量的敦育。但是基础教育阶段存在背离公平原则的倾向，主要体现在校际资源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年国家颁布的《义务教育法》明确规定：地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。对于基础教育来说，由于政府实行义务教育的政策，基础教育是公共性很强的准公共产品。既然是公共产品，每个人的享用应当是公平公正的，不应该存在不公平的现象。
由于提倡提高办学效益，教育提出重点发展个别高质量的小学、中学的主张，政府在教育投入、教师资源配置、学生资源配置上给予倾斜，这样的结果是优质教育基本上集中在少数学校手中。重点学校制度使国家有限的教育资源配置失衡。对于义务教育阶段来说，资源的非均衡分配本身就是不公平的，学校间的差距造成了公众享受教育资源的不公平，重点学校制度以精英教育培养尖子生为目标，与义务教育使人人享用平等教育的宗旨是背离的。就近入学制度是保证义务教育的主要手段，但是教育资源配置现状的不合理，学校间明显差距的存在使这一政策无法体现它的公平原则。就近入学意味着你没有选择好学校的余地，碰巧跟好学校做邻居，那么你就可以上好学校，碰不巧就只能上差学校，这本身就是带有偶然性的，有人称之为是“家庭居所决定是否享有优质资源”。
择校意愿的产生和择校制度，就是因为伴随优质教育资源集中化而派生出来的。从理论上看，择校是“家长们放弃了义务教育阶段适龄儿童按学区免费就近入学的优惠政策，主动选择其他学校就读”，是个人选择性的行为，并没有违背“人人享有教育机会”的教育公平。而且从理论上讲，择校给予受教育者选择自己心仪学校的权利，择校有助于构筑学校间的竞争机制，推动教育质量的提高。但是从现实上看，择校与高收费往往是联系在一起的，许多名校通过留出一定比例的择校名额而获得额外的经费，已经是一个不争的事实。由于教育优质资源的稀缺，为了能得到较好的教育，老百姓不得不在义务教育阶段就为孩子的受教育付出高昂的教育成本。对家境富裕的家庭来说，择校制度能使他们通过交纳高额的费用就可以享受到好的教育资源，好的教育资源是公共资源的一部分，但是当它一旦与高收费联系在一起时，就意味着部分的人占有了本应是大家共有的资源，这对于弱势群体来说是极其不公平的。如果说民办学校因为其民办性质，是有满足个体（下转第151页）（上接第147页）受教需要，提高办学质量、效率的话，无须承担义务教育的责任，采取择校高收费无可厚非，那么，通过将公办学校的优质初中部转化为民办途径而使择校高收费合法化，这就是说把本来属于公共的物品变成了部门和教育实体的私人物品，而使公众失去平等享受优质公共资源，这就是从理论上和道德上完全说不过去的。尽管从理论上说择校可以帮助你通过交费或考试的方式，重新选择，但这是不是又是对交不起高学费的人来说是不公平呢？而实际上对负得起高额学费的家庭来说，也并不意味着公平，因为教育的公平除了基本的要求是上学的人人机会平等外，还包含“人人公平享受高质量的教育”，但是高质量的教育却必须花费高额的费用。目前各项制度推出的结果并不能实现对公平的维护，而恰恰相反是对公平的损害，以“精英教育”为导向，以分数为取向的重点学校制度成为了推广普及素质教育的障碍，损害的正是大多数人享受义务教育阶段高质量教育的利益，这是对义务教育普及素质教育的宗旨的背离。对此杨东平教授深刻地指出：一般认为，就事实而言，世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一”。
三、对策：推行义务教育资源均衡配置政策
为了切实转变应试教育，实现素质教育的良性运作，有必要在基础教育阶段将教育资源均衡配置作为一项重要的公共政策。教育资源的均衡配置是义务教育维护公平原则和公平目标的手段和重要保障。目前应试教育之所以仍然是基础教育的主要内容，其根本原因就在于存在着优质教育不均衡。由于重点学校制度和选拔精英的教育主导，就必然会有应试教育和择校高收费，就必然会有学校与学校间进一步的差距。推行义务教育资源均衡配置，需要考虑采取相应的措施：取消重点小学、重点初级中学；将原来重点小学、重点初中的师资进行重组，调配到原薄弱中小学去，加强薄弱中小学的师资力量和硬件设施，以强带弱，实现义务教育水平均衡发展。在各校资源均衡的背景下，义务教育阶段实行的就近免费、就近免试入学的政策，才能够真正实现，水平相当的基础上的竞争才是有效和合理的。没有了重点小学、重点初中，各校均衡水平发展，老百姓也就不需要为子女避免进入差学校而四处择校，学生也不需要在基础教育阶段为考上一所重点小学、重点中学奔忙于各种辅导班而失去了本应快乐轻松的童年。只有这样素质教育才能真正取代应试教育，而不是只停留在口头上，如此中国的教育才能发生根本性的变化，真正地解放我们的孩子。为保证义务教育公平目标的实现，就有必要加强政府对教育经费的均衡投入和加强政府对教育的宏观调控上。因为教育的相当部分，提供的属于公共产品或准公共产品，特别是义务教育，提供的是公共产品，政府为保证社会的大部分成员合理享用到公共教育资源，需要承担经费投入和监管调控的职责，以此保证教育公益性。
【参考文献】
[1]崔运武．公共事业管理概论[M]．高等教育出版社．
[2]杨东平．教育公平的理论和在中国的实践[J]．东方文化，2000，（6）．
[3]义务教育法[M]．1986．
[4]义务教育实施细则[M]．1992
义务教育论文范文第7篇
摘要:我国宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款，学界一直存在争议。本文通过对此条款提出法理的质疑，旨在引发对于宪法制定的思考。 关键词:受教育权;权利;义务;宪法 “人们为理解社会而受教育，他们为创造或再创造社会而受教育。” 著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护，有数据显示，在142个成文宪法国家的宪法中，51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育，22.5%的宪法规定了参加文化生活，享受文化成果的权利，23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。 当然，我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”；《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等受教育的机会。”；等，这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权 的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。 一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理 宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否，法学界一直有着不同的争论。有的学者认为，按照我国宪法的规定，受教育一方面是权利，受教育者可以放弃，另一方面是义务，受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说。同时也认为，我国受教育的这种宪法规定方式，不仅产生理论上的困惑，而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为，从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款，使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。 我是比较赞同前者的观点，我国将受教育权既规定为权利又设定为义务，从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的，从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。 1.权利与义务主体双重性不符合法理 在谈论权利与义务的对立时，我们常说权利表征利益，义务表征负担，它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素，同时它们又相互依存，相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段；而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一，相互转化的，任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务，也就是说，权利人在一定条件下要承担义务，义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中，我们却发现，将受教育当作主体的一项权利外，同时也将其规定为了一项义务，作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话，那么他同时也有权利选择不接受，这也完全符合权利赋予的涵义，可于此同时，却又有法律的条文规定，这项受教育的权利必须接受，因为这是一项义务，否则你便是违反了法律。试问，我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决？结论自然显而易见，就是无法解决。这就好比，倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利，同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果，不论你是否愿意，因为这是你的一项义务。所以说，公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说，从法理上难以服众。 2.权利和义务的主体界限划分模糊 在宪法的这一条款中，主体的界定也存在争论，并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”，这就意味着这是一个广泛的概念，从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人，统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守？而我们从其他的部门法，不难看出，将受教育作为一项义务来遵守的，其实是特指的九年义务教育，《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定，可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分，初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段，而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的，这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言，权利和 义务的主体都是相同的个体，除了有悖逻辑和法理外，对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言，如何让他们来理解受教育的义务？而且如果宪法创设了公民的某项义务，那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任，而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面，应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人，部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而，宪法的此项规定如何让让他们来承担责任？ 显然，在这里，法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务，因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人，按时入学，接受规定年限的义务教育。” 正如穆勒所言，“一个人只顾把孩子生育出来，而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计，这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到，如果做父母的不尽这项义务，国家就应当实行监督，务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说，规定父母的此项义务，从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的，但是从宪法的角度而言，宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的，无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民，按照法律规定，都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出，让人们也可以清晰的了解宪法的本意，而不是象我国现在这样，对于这一条款的表述方式争论不休。 此外，义务教育除了父母的义务以外，是否国家也应承担相应的义务？显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发，通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育，但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用，而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学，否则，那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚？而这是否是一个理性的法律所要求的？因此，“义务教育”确实是适龄儿童机 器家庭的义务，但更是政府的义务。 二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据 宪法的最高权威性是不可以忽视的，在法律体系中，宪法是各部门法的基础，各部门法都应当以宪法为立法依据，都不得与宪法相冲突；同时，各部门法也都是宪法的发展和落实，是宪法精神和价值的延伸和体现。 诚如在前文中所述，宪法第四十六款中的规定，对公民的范围并没有做出详细的界定，那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育，是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定？公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体？还是像《义务教育法》中的规定，使父母或者其他监护人作为义务的承担者？学校是否也应当作为义务的主体之一？如此一来的话，宪法的模糊规定，使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定，而下位法做出相应的规定，则变成违宪的问题了，这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时，我们还应注意的是，作为宪法本身，频繁的修订并不是一件好事，若是解释能对其做更好的诠释得话，这种选择是最好的方式。对于此条款而言，就有学者提出，对该条款做出这样的解释，即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利，负有接受规定年限的义务教育的义务；父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。 三、受教育权的司法程序受到的阻滞 九年义务教育由于受到国家的强制力的保护，学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同，它不属于强制性义务教育，从保证大学教育质量的角度而言，欲保障公民受教育权的实现，必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此，无论是在九年义务教育下还是在高等教育下，学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷，往往是学生还没有进行申辩的过程，便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利，而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理，从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案，引发了人们对于宪法司法化的思考，但是在实践当中，还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中，寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。 四、结束语 受教育权作为公民的一项基本权利，是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证，包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律，尤其是宪法，其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。 如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰，则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者，而是根据所要处理事务的性质，成为各种不同理念混合的产物。 而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出现了歧义，则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低，极易造成对宪法的不遵从，若因为文字表述而随意的更改法律，尤其是宪法，这并不是一个国家法律真正进步的表现，而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时，我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素，这就要求我们在不断的完善我国法律的同时，更要注意的是，在制定一部法律的同时，怎样使其得到最大的发挥，尤其不要在语言表述上出现失误，尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。 注释： ①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2005，（11）. ②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家，2001，(2). ③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11). ④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究，1998，(6). ⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆，1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005，(11). ⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11). ⑦郑贤君提出，由于传统理论认为，包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性，只有通过以下两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济；一是通过对自由权作延伸性解释，将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，从而确立对这类权利的司法保护. 参考文献： 张千帆:《宪法学理论》[M].北京:法律出版社，2003.8. 蔡定剑:《宪法精解》[M].北京:法律出版社，2006.6. 法律教育网:论公民受教育权的宪法属性 [EB/OL].
义务教育论文范文第8篇
摘要:我国宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款，学界一直存在争议。本文通过对此条款提出法理的质疑，旨在引发对于宪法制定的思考。 关键词:受教育权;权利;义务;宪法 “人们为理解社会而受教育，他们为创造或再创造社会而受教育。” 著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护，有数据显示，在142个成文宪法国家的宪法中，51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育，22.5%的宪法规定了参加文化生活，享受文化成果的权利，23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。 当然，我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”；《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等受教育的机会。”；等，这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权 的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。 一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理 宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否，法学界一直有着不同的争论。有的学者认为，按照我国宪法的规定，受教育一方面是权利，受教育者可以放弃，另一方面是义务，受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说。同时也认为，我国受教育的这种宪法规定方式，不仅产生理论上的困惑，而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为，从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款，使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。 我是比较赞同前者的观点，我国将受教育权既规定为权利又设定为义务，从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的，从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。 1.权利与义务主体双重性不符合法理 在谈论权利与义务的对立时，我们常说权利表征利益，义务表征负担，它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素，同时它们又相互依存，相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段；而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一，相互转化的，任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务，也就是说，权利人在一定条件下要承担义务，义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中，我们却发现，将受教育当作主体的一项权利外，同时也将其规定为了一项义务，作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话，那么他同时也有权利选择不接受，这也完全符合权利赋予的涵义，可于此同时，却又有法律的条文规定，这项受教育的权利必须接受，因为这是一项义务，否则你便是违反了法律。试问，我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决？结论自然显而易见，就是无法解决。这就好比，倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利，同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果，不论你是否愿意，因为这是你的一项义务。所以说，公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说，从法理上难以服众。 2.权利和义务的主体界限划分模糊 在宪法的这一条款中，主体的界定也存在争论，并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”，这就意味着这是一个广泛的概念，从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人，统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守？而我们从其他的部门法，不难看出，将受教育作为一项义务来遵守的，其实是特指的九年义务教育，《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定，可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分，初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段，而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的，这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言，权利和 义务的主体都是相同的个体，除了有悖逻辑和法理外，对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言，如何让他们来理解受教育的义务？而且如果宪法创设了公民的某项义务，那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任，而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面，应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人，部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而，宪法的此项规定如何让让他们来承担责任？ 显然，在这里，法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务，因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人，按时入学，接受规定年限的义务教育。” 正如穆勒所言，“一个人只顾把孩子生育出来，而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计，这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到，如果做父母的不尽这项义务，国家就应当实行监督，务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说，规定父母的此项义务，从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的，但是从宪法的角度而言，宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的，无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民，按照法律规定，都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出，让人们也可以清晰的了解宪法的本意，而不是象我国现在这样，对于这一条款的表述方式争论不休。 此外，义务教育除了父母的义务以外，是否国家也应承担相应的义务？显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发，通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育，但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用，而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学，否则，那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚？而这是否是一个理性的法律所要求的？因此，“义务教育”确实是适龄儿童机 器家庭的义务，但更是政府的义务。 二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据 宪法的最高权威性是不可以忽视的，在法律体系中，宪法是各部门法的基础，各部门法都应当以宪法为立法依据，都不得与宪法相冲突；同时，各部门法也都是宪法的发展和落实，是宪法精神和价值的延伸和体现。 诚如在前文中所述，宪法第四十六款中的规定，对公民的范围并没有做出详细的界定，那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育，是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定？公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体？还是像《义务教育法》中的规定，使父母或者其他监护人作为义务的承担者？学校是否也应当作为义务的主体之一？如此一来的话，宪法的模糊规定，使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定，而下位法做出相应的规定，则变成违宪的问题了，这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时，我们还应注意的是，作为宪法本身，频繁的修订并不是一件好事，若是解释能对其做更好的诠释得话，这种选择是最好的方式。对于此条款而言，就有学者提出，对该条款做出这样的解释，即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利，负有接受规定年限的义务教育的义务；父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。 三、受教育权的司法程序受到的阻滞 九年义务教育由于受到国家的强制力的保护，学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同，它不属于强制性义务教育，从保证大学教育质量的角度而言，欲保障公民受教育权的实现，必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此，无论是在九年义务教育下还是在高等教育下，学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷，往往是学生还没有进行申辩的过程，便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利，而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理，从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案，引发了人们对于宪法司法化的思考，但是在实践当中，还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中，寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。 四、结束语 受教育权作为公民的一项基本权利，是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证，包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律，尤其是宪法，其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。 如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰，则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者，而是根据所要处理事务的性质，成为各种不同理念混合的产物。 而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出现了歧义，则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低，极易造成对宪法的不遵从，若因为文字表述而随意的更改法律，尤其是宪法，这并不是一个国家法律真正进步的表现，而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时，我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素，这就要求我们在不断的完善我国法律的同时，更要注意的是，在制定一部法律的同时，怎样使其得到最大的发挥，尤其不要在语言表述上出现失误，尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。 注释： ①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2005，（11）. ②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家，2001，(2). ③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11). ④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究，1998，(6). ⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆，1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005，(11). ⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11). ⑦郑贤君提出，由于传统理论认为，包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性，只有通过以下两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济；一是通过对自由权作延伸性解释，将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，从而确立对这类权利的司法保护.
义务教育论文范文第9篇
关键词:受教育权;权利;义务;宪法
“人们为理解社会而受教育，他们为创造或再创造社会而受教育。”著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护，有数据显示，在142个成文宪法国家的宪法中,51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育,22.5%的宪法规定了参加文化生活,享受文化成果的权利,23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。
当然，我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”；《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等受教育的机会。”；等，这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权
的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。
一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理
宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否，法学界一直有着不同的争论。有的学者认为，按照我国宪法的规定,受教育一方面是权利,受教育者可以放弃,另一方面是义务,受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说。同时也认为,我国受教育的这种宪法规定方式,不仅产生理论上的困惑,而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为，从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款，使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。
我是比较赞同前者的观点，我国将受教育权既规定为权利又设定为义务，从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的，从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。
1.权利与义务主体双重性不符合法理
在谈论权利与义务的对立时,我们常说权利表征利益,义务表征负担,它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素,同时它们又相互依存,相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段；而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一，相互转化的，任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务，也就是说，权利人在一定条件下要承担义务,义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中，我们却发现，将受教育当作主体的一项权利外，同时也将其规定为了一项义务，作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话，那么他同时也有权利选择不接受，这也完全符合权利赋予的涵义，可于此同时，却又有法律的条文规定，这项受教育的权利必须接受，因为这是一项义务，否则你便是违反了法律。试问，我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决？结论自然显而易见，就是无法解决。这就好比，倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利，同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果，不论你是否愿意，因为这是你的一项义务。所以说，公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说，从法理上难以服众。
2.权利和义务的主体界限划分模糊
在宪法的这一条款中，主体的界定也存在争论，并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”，这就意味着这是一个广泛的概念，从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人，统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守？而我们从其他的部门法，不难看出，将受教育作为一项义务来遵守的，其实是特指的九年义务教育，《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定,可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分,初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段,而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的，这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言，权利和义务的主体都是相同的个体，除了有悖逻辑和法理外，对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言，如何让他们来理解受教育的义务？而且如果宪法创设了公民的某项义务,那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任,而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面,应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人,部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而，宪法的此项规定如何让让他们来承担责任？
显然，在这里，法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务，因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人,按时入学,接受规定年限的义务教育。”正如穆勒所言，“一个人只顾把孩子生育出来,而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计,这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到,如果做父母的不尽这项义务,国家就应当实行监督,务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说，规定父母的此项义务，从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的，但是从宪法的角度而言，宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的，无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民,按照法律规定,都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出，让人们也可以清晰的了解宪法的本意，而不是象我国现在这样，对于这一条款的表述方式争论不休。
此外,义务教育除了父母的义务以外，是否国家也应承担相应的义务？显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发，通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育，但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用，而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学，否则，那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚？而这是否是一个理性的法律所要求的？因此，“义务教育”确实是适龄儿童机
器家庭的义务，但更是政府的义务。
二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据
宪法的最高权威性是不可以忽视的，在法律体系中，宪法是各部门法的基础，各部门法都应当以宪法为立法依据，都不得与宪法相冲突；同时，各部门法也都是宪法的发展和落实，是宪法精神和价值的延伸和体现。
诚如在前文中所述，宪法第四十六款中的规定，对公民的范围并没有做出详细的界定，那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育，是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定？公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体？还是像《义务教育法》中的规定，使父母或者其他监护人作为义务的承担者？学校是否也应当作为义务的主体之一？如此一来的话，宪法的模糊规定，使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定，而下位法做出相应的规定，则变成违宪的问题了，这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时，我们还应注意的是，作为宪法本身，频繁的修订并不是一件好事，若是解释能对其做更好的诠释得话，这种选择是最好的方式。对于此条款而言，就有学者提出，对该条款做出这样的解释,即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利,负有接受规定年限的义务教育的义务；父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。三、受教育权的司法程序受到的阻滞
九年义务教育由于受到国家的强制力的保护，学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同，它不属于强制性义务教育，从保证大学教育质量的角度而言，欲保障公民受教育权的实现，必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此，无论是在九年义务教育下还是在高等教育下，学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷，往往是学生还没有进行申辩的过程，便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利，而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理，从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案，引发了人们对于宪法司法化的思考，但是在实践当中，还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中，寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。
四、结束语
受教育权作为公民的一项基本权利，是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证，包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律，尤其是宪法，其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。
如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰，则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者，而是根据所要处理事务的性质，成为各种不同理念混合的产物。
而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出现了歧义，则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低，极易造成对宪法的不遵从，若因为文字表述而随意的更改法律，尤其是宪法，这并不是一个国家法律真正进步的表现，而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时，我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素，这就要求我们在不断的完善我国法律的同时，更要注意的是，在制定一部法律的同时，怎样使其得到最大的发挥，尤其不要在语言表述上出现失误，尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。
注释：
①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2005，（11）.
②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家,2001,(2).
③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).
④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究,1998,(6).
⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆,1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).
⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).
⑦郑贤君提出,由于传统理论认为，包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性，只有通过以下两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济；一是通过对自由权作延伸性解释，将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，从而确立对这类权利的司法保护.
参考文献：
[1]张千帆:《宪法学理论》[M].北京:法律出版社，2003.8.
义务教育论文范文第10篇
[论文摘要]制度政策是影响义务教育均衡发展的一个重要因素。一个能够保障义务教育可持续地均衡发展的制度框架应该包含以下关键性的制度安排：投资保障制度、绩效管理制度和资源共享制度。浙江省各级政府近年来从制度政策这一环节入手，通过加大教育投入、合理配置教育资源，把教育政策、资源重点向农村、欠发达地区和困难人群倾斜；深化招生制度改革，建立新的教育导向机制；改革和完善义务教育阶段学校质量评价机制。这些措施有效促进了义务教育和谐、健康、均衡发展。
近几年来，浙江省各级政府部门从制度政策这一环节入手，加强有利于义务教育均衡发展的制度设计，为保障义务教育公平、民主的政策环境，促进义务教育和谐健康发展作出了有益的思考与探索。
一、推进义务教育均衡发展的理性认识
推进义务教育均衡发展是义务教育发展的基本指导思想，是深化教育改革、全面推进素质教育的重要战略选择，也是化解义务教育多重矛盾和问题的根本手段。但义务教育均衡发展是一个系统工程，要把握宏观，循序渐进。浙江省各级政府部门深刻体会到，一个能够保障义务教育可持续地均衡发展的制度框架应该包含以下关键性的制度安排。
首先是经费投入保障制度。保证义务教育经费增长满足可持续均衡发展的长期需求，无疑是实现义务教育可持续均衡发展最为关键、也最为迫切的制度建设。如果没有一个更加稳定而有强制性的制度保障，仅仅依赖于政府的相机选择，实现义务教育可持续均衡发展的战略目标就将面临极大的不确定性。
其次是绩效管理制度。由于政府是义务教育均衡发展中的主导力量，因此，政府建立义务教育均衡发展导向的绩效管理制度，对于实现义务教育可持续均衡发展就是一项关键性的制度建设。
再次是资源共享制度。为了实现高水平的义务教育均衡发展目标，提升公共教育资源的利用效率，保持义务教育均衡发展的动态效益，必须在义务教育活动的各个层面建立对公共教育资源的共享制度。
促进义务教育均衡化不仅需要有关部门出台缩小差距的具体政策，更需要观念创新以及在此基础上的制度创新和系统的制度设计。有鉴于此，各级政府部门应积极探索多样化义务教育均衡发展模式，重点在保障体系、教育管理机制等方面做文章，着力推进城乡教育、区域教育均衡协调发展。
二、推进义务教育均衡发展的改革尝试
浙江省将跨越式发展与均衡发展相结合，通过跨越式发展来推动均衡发展，在发展中形成高位均衡，实现了内涵发展和质量提高，形成了推动义务教育均衡发展的特色。
（一）促进义务教育均衡发展之基本决策：加大教育投入，合理配置教育资源，保证义务教育起点均衡
义务教育均衡发展，其主要内涵是合理配置教育资源，使区域内义务教育阶段的学校大体处于一个相对均衡的状态，以体现义务教育的公共性、普及性和基础性。可以说，浙江省在基本普及15年教育的今天，各级政府已充分认识到义务教育办学的主体是政府，学校的校舍等一些硬件设施投入是政府的责任，政府要为人民群众提供相对均衡的办学条件（无论是农村或者是城市）。而这一认识的最终的价值取向即是政府要为每一个学生提供一种公平的教育机会。这方面，浙江已涌现了不少典型。以宁波市江北区为例，江北区是宁波市三个老城区之一，2002年江北区政府实施了“以区为主”的教育管理体制的重大调整，将全区所有农村中小学上划区本级管理，同时将全区所有公立中小学财务及预算外资金实行统筹管理，从而在体制上保证了城乡教育的统筹。
2007年，浙江省教育厅还推出一项新举措，首次决定对杭州、宁波等11个设区市的教育局进行以“教育科学和谐发展”为主要内容的业绩考核。此次考核，总分为350分。重点考核各市在义务教育均衡发展和各类教育协调发展方面的情况，共设置“义务教育均衡发展情况、各类教育协调发展情况、素质教育情况”等3类指标，30个子项目。对全市中小学家庭经济困难学生的资助、爱心营养餐等没有做到“应助尽助”的，在该项考核中不得分；如果农村中小学生均仪器设备值、生均图书等生均办学条件比城市中小学低，相应的项目即为零分，以引导各地缩小区域内城乡之间的教育差距，打造和谐教育。
（二）推进义务教育均衡发展之政策焦点：从教育公平的角度提高经费的使用效益，重点抓好义务教育的薄弱环节，切实保障义务教育的均衡发展
义务教育最薄弱环节在于农村教育和弱势群体教育。农村学生、贫困家庭子女和民工子女接受教育的质量相对较低。要进一步提高义务教育水平，就要切实解决农村教育和弱势群体教育问题，追求教育公平这一原则。浙江省把教育政策、教育资源重点向农村、欠发达地区和困难人群倾斜，以不断缩小城乡之间、区域之间、人群之间教育的差距。浙江省针对农村中小学和弱势群体的重点倾斜措施主要有以下几项：
第一，义务教育阶段中小学生全免学杂费。浙江省现有各类中小学校9129所，在校生673.5万人。义务教育阶段中小学生全部免除学杂费后，各级政府每年落实经费11亿元，其中省级财政承担4.6亿元，各县市承担6.4亿元，513万全省城乡义务教育阶段学生全部免除学杂费。
第二，实施农村中小学“四项工程”。为改善全省，特别是欠发达地区农村中小学校的教学生活条件，推进城乡教育均衡发展，浙江每年投入约9.4亿元启动农村中小学“四项工程”，即家庭经济困难学生资助扩面工程、爱心营养餐工程、食宿改造工程、教师素质提升工程（面向全省17万名农村中小学教师）。
第三，扶持五类弱势群体教育。特别关注贫困家庭子女入学问题、流动人口子女入学问题、残疾儿童少年教育问题和少数民族学生的入学问题，关爱心理和行为有偏差、学业有困难的学生。目前，有49万经济困难学生受到政府资助；有30万名家庭经济困难学生享受爱心营养餐。浙江全省流动人口子女就学数65万人，入学率达到96%。
浙江省上述政策相继付诸实施，使得义务教育原有薄弱环节得到有效弥补，城乡教育差距得到显著改善。
（三）推动中考招生制度改革：以招生制度为杠杆，建立新的教育导向机制，推动初中教育均衡发展，实现教育公正
中考招生是制约基础教育发展的核心环节，也是事关千家万户的百姓工程，政府作为教育制度的设计者，必须把握教育现状，针对新时期新矛盾，建立新的引导机制，构建新的教育秩序。2007年之前，浙江省内大部分重点高中实行考试选拔制，从2007年秋季开始，全省重点高中招生推行“分配制”，即把重点高中招生名额按一定比例分配到初中学校。实行“分配制”后，各重点高中将拿出部分招生名额分配到各个初中学校。根据浙江省教育厅的要求，从2007年开始，3年内分配比例要提高到重点高中招生数的50%以上。在分配重点高中招生名额时，将学校的综合办学水平、参加初中升高中的人数、中考优秀率和中考合格率这四个指标作为分配的主要依据，将几个指标结合起来，设计一个数学模型，最终计算出各学校的分配指标。
以指标分配取代原来单纯的升学考试竞争，淡化校际间的恶性竞争；以学校办学综合实力评估确定指标分配，引导政府进一步加大投入，改造学校硬件设施，引导学校端正教育思想，改进教育教学方式和管理水平，全面提升学生的综合素养；以全学科平均分确定指标分配，引导教师关注全体学生的全面发展，尤其是中下生的发展；新的招生制度使每所学校均有重点高中指标，从终端上保证初中教育的出口公平，以此吸引优质生源，拉动教育过程优质化，引导家长安心当地、就近入学。以上就是推动初中教育均衡发展，实现教育公正的制度设计的基本构思。
（四）增进教学质量监测机制改革：关注后20%学生，并以评价考核为抓手，引导学校树立正确的质量观，推进教育均衡发展
由于长期受应试教育的惯性影响，一些地方和学校还存在仅仅以分数、升学率高低论英雄，重视少数尖子学生，忽视对大多数学生培养的倾向。浙江省针对这个问题，提出教育不能轻言放弃，对学习有困难、心理行为有偏差的学生，应给予更多的关怀和帮助，重点监控各地各校学生群体中“后进”学生的比例，了解掌握学习成绩在后20%的学生的变化情况，特别是后20%学生与前20%学生之间的差距变化情况以及后20%学生的学校分布变化情况。对学习成绩在后20%的学生分布较多的学校进行具体分析，找出原因，研究对策，切实解决教学薄弱学校存在的问题，帮助学校端正办学思想，提高教学质量和管理水平。
例如，金华市为了从真正意义上实现教育过程和结果的平等，通过对2006年初中阶段学业考试成绩后25%学生的研究与分析，着手构建与素质教育相适应的，并与新课程理念相符合的现代教育评价制度。为此他们采取了以下措施：改革和完善对义务教育阶段学校的质量评价办法，将学业考试成绩后25%的人数比例情况作为对学校综合评价的一个重要内容，作为示范性学校、师德群体创优先进学校评估一票否决的指标；建立初中学生学业考试成绩后25%的人数比例的监控和通报制度，每年9月份在金华晚报教育版、金华教育网站公布各初中学校学生学业考试成绩后25%的人数比例的情况。
上述政策制度的改革和创新，有效地缩小了义务教育区域之间、城乡之间和学生群体之间的差距，促进了义务教育的相对均衡发展，推进了教育公平。据2006年统计，浙江省小学适龄儿童入学率为99.99%，小学毕业生升初中比例为99.99%，初级中等教育适龄少年入学率为99.72%，三残儿童义务教育阶段入学率达到98.5%。
三、推进义务教育可持续均衡发展的对策建议
浙江省的实践探索充分说明，只有从制度政策这一环节入手，针对新时期新矛盾，把握义务教育现状，建立新的引导机制，才能有效推进义务教育均衡发展。义务教育均衡发展的内涵是发展的、动态的、相对的，因此义务教育均衡发展是一个长期性课题。要推进义务教育可持续均衡发展，各级政府部门仍应强化保障机制建设。在现阶段，我们尤其是要选准突破口，围绕政策设计和制度安排进行多样化模式的探索，重点应在内涵层面考虑。笔者认为，为推进各地义务教育可持续均衡发展，当前可采取如下对策：
第一，加强对县（市、区）义务教育均衡发展的考核力度，加强政府对区域义务教育均衡发展的规划统筹、经费保障和政策导向。各省有关部门可择机研究出台有利于区域义务教育均衡发展的导向性指标。
第二，教育行政部门要积极推进义务教育均衡发展，在等级评估、教育创强中关注区域内义务教育的均衡发展。
义务教育论文范文第11篇
关键词：义务教育；差异均衡；南京市栖霞区义务教育
一、问题的提出：基于南京市栖霞区义务教育发展的考察
栖霞区位于南京市区东北部，从经济发展的角度来看，如果苏南、苏中、苏北分别代表我国东部经济发达地区、中等发达地区和欠发达地区，那么栖霞区的经济则可归属于经济中等发达地区。因此我们研究的问题域为“我国东部经济中等发达地区义务教育阶段的学校发展”。该地区义务教育学校的发展相对落后于其他城区，有许多学校在发展过程中面临着生存的困境。但该地区基础教育的发展历史悠久，基础教育的文化积淀深厚。当年陶行知先生在这里创办了晓庄师范、燕子矶小学等著名学校，以实践他的生活教育、平民教育思想。现在这里还保留着“燕子矶小学”等学校校名，并且，当年陶先生的办学口号依然在这里的许多学校保留着。调查过程中校长们反馈薄弱学校形成的主要原因有以下三个方面。
第一，生源问题。从调查的23所学校的情况来看，几乎所有被调查学校都认为自己的生源不好，或者存在问题。没有生源或者没有优质生源被校长们认为是学校发展过程中的最大困境。生源困境的主要原因有如下几个方面：首先，文化课测评过程中那些成绩较好的学生通过择校方式流向市区的“名校”或者区内的一些民办学校，这种现象造成了施教区内所谓“优质”生源的流失；其次，生源的家庭经济背景不理想，各校生源主要包括外来民工子弟、附近因拆迁失地的农民子女、经济适用房的原市区居民子女和其他本施教区内的学生；再次是学校区位对生源的影响，由于城市规划的需要，一些学校从原来较好的交通地段搬迁到比较偏远的地段，交通变得不方便，施教区内的学生不愿到学校就读。表面上看来，生源成为学校发展过程中最大的生存困境。
第二，师资问题。从调查的结果来看，除了距离市区较近的几所学校在近三年内只有少量教师调离原工作学校的情况外，其他学校都存在大量教师单向流出的现象。虽然教师在流出后有少量新招聘的大学生补充，但依然不能在数量和质量上满足学校教学的需要。还有一种情况是有一部分学校，尤其是那些原来的厂办子弟学校，教师总数有余，如南炼中学、马群中学的师生比都在1：5左右，但教师的学科结够不合理，年龄老化，不能胜任日常教学的需要。
第三，文化问题。几乎所有学校都认为自己的校园文化积累不厚，校园文化建设不足。即使像“燕子矶小学”“迈皋桥小学”这样本该有着深厚的陶行知思想传统的学校也认为自己的校园文化积淀不足。传统的教育文化没有得到很好的继承，新的校园文化又没有产生，在城市化进程中学校这块本该有着丰富文化土壤的地方发生了文化断裂现象。调查中我们发现，大多数校长都意识到校园文化建设对于学校发展具有重要意义，但他们或者领会不到校园文化的含义，或者不知道如何去提炼、生成自己的学校文化，难以对自己学校文化的核心特色有准确定位。
二、理论的反思：差异均衡视角下的优质学校
(一)问题：困境抑或优势
首先，学生是育人的对象还是学校实现利益的手段?义务教育阶段学校的目的是育人成人，学生是学校关爱培养的对象。学校应该具有强烈的生命关怀意识，然而基础教育实践中情形却不尽如此。一些学校在很大程度上为了谋求自己的利益忽视了学生的利益，学生被学校用来作为实现自己利益的手段。这种办学目标违背了教育育人成人的本义，它是现代化过程中市场意识和经济利益对学校的冲击下形成的一种学校发展观，它给学校带来的发展只是短期的，所造成的危害却是长期的。办学校并不能都是为了利益，基础教育不能受经济市场利益的驱动，它应该有自身的内在驱动力，这种内在的驱动力就是学生的成长。
其次，教师发展是靠外在管理还是靠内在自我主动?调研中我们发现，校长对教师发展主要依靠量化科学管理，许多学校的发展规划中都提出了要使教学管理从粗放状态走向精细状态，企图通过频繁的日常教学行为的检查来促进教师的专业发展。这种管理思想把科学管理简单地理解为一种外在的量化模式，忽视了教师专业发展过程中主体意识的积极作用。教师专业发展的动力更多的是来自教师主体内部的需要而不是来自外力的督促，自我主动的发展应该是教师发展的主要动力。在教师管理过程中，不能仅仅把教师作为考评的对象，甚至把考评的结果作为一张管理的王牌来使教师对学校的日常规章制度“就范”。任何情况下，制度都是为人服务的，教师管理制度是为了教师得到更好的专业发展。管理制度的刚性和教师专业发展的主体性应该是一致的。
再次，文化是靠外力人为打造还是靠内力自我生成?校园文化彰显着学校的特色，校长们在对学校进行规划时都非常重视校园文化的建设，他们像企业打造商业品牌一样打造校园文化，错误地认为几个标语口号、几个橱窗、几处文化景点就是学校文化，校园文化的理解被简单化、庸俗化。最明显的例子是，学校的“校风”“校训”“学风”“教风”只是写在墙上印在纸上的一种点缀，领导、教师、学生对这些所谓的“校风”“校训”“学风”“教风”并不在意，这些东西并没有深入到师生的心里，其作为文化的教育作用是虚浮的。其实，校园文化是在学校发展的历史中积淀而成的，是长在物化的校园环境中的。几棵大树、一丛小草有了人的活动就成了文化。校园文化不是以标签的形式外贴上去的、不是符号化的贴图，而是具有极大感染力的鲜活的生命意识。
(二)优质：精英抑或大众
首先，优质教育是平民教育还是精英教育?表面上看，平民教育和精英教育是一对矛盾，但实际上二者是有机统一的。精英首先得做一个平民，就是要能做一个人中人，而不是人上人，作为一个民族或社会的精英，他首先要有一个平民的情怀，而不是高高在上以俯视的眼光傲视众生的精英；精英要有平民的生活基础和生活能力，而这个基础的培养是基础教育所必须承担的责任；同时基础教育的平民意识并不反对让孩子将来发展为精英，只是要让孩子打牢作为精英的基础；精英是生活在大众中的，是否成为精英不是依靠所取得的物质成绩来判断的，每一个行业里都有精英。优质的基础教育是平民教育而不是精英教育。
其次，优质教育是成人教育还是拔尖教育。孔子的“成人”思想是中国传统人才论的精华，教育的首要责任是要让孩子“成人”，人是教育的本体，教育因人而存在，同时人也是教育的目的，教育是为了人的存在。如果在人之外寻求一个教育目的就违背了人的发展规律。人们眼中基础教育的优质教育陷入了对教育认识的误区。人们不是在帮助孩子“成人”上做功夫，而是企图通过“拔尖”将孩子打造、包装成所谓的“小明星”“小科学家”。人们眼中的优质教育让儿童失去童心，使儿童成为
一个个小大人，长着一个儿童的身体，却说着大人的话，做着大人的事。这种所谓的优质教育让儿童失了天性，儿童不成为儿童了，这样的优质教育优质在哪里呢?其目的又是什么呢?
再次，优质教育是普及教育还是择优教育?生源问题是困扰着薄弱学校的一个大问题，校长们都认为没有好的生源是他们学校发展的最大制约因素。他们都想在招生的过程中得到好的生源，好的标准就是文化课的测试成绩。每年招生的时候，校长们都在为这个问题绞尽脑汁，效果却依然不理想。其实校长们完全没有必要在这个问题上费那么大的脑筋，生源问题、施教区的设置是客观的现实，校长和教师无法去改变，择校是家长的权力，校长和教师也无法改变，能改变的只有校长的办学观念，你办的是什么学校，为谁服务?社会为我们提供了怎样的孩子，我们就要教育怎样的孩子，并且要将他们教育成人。家长可以选择学校，但我们的基础教育学校不能选择孩子，因为我们承担着社会育人的责任。陶行知先生的教育思想的核心是“爱满天下”。我们不能把基础教育办成择优教育，优质的基础教育是有教无类的教育、是爱满天下的教育。
(三)均衡：物质抑或内涵
首先，注重质量内涵的差异均衡。调研过程中我们发现这样一所学校：它有着气派的大门，两边砌着花坛的水泥路，一幢设备完好的教学兼办公用楼，一幢图书馆大楼，还有一个四百米跑道的塑胶田径运动场，该校64名在职在编教师，却只有279名学生。这所学校原来是一所厂办子弟学校，现已厂校脱离，学校的产权和人事划归地方政府管理。作为一所初中学校，其办学的物质条件是非常优越的，虽然校长说教师的结构不合理，但大多达到了本科学历，师资力量也比较雄厚，学校的教学状况却不尽如人意。分析其原因，这所学校所欠缺的并不是物质条件，而是学校的发展缺少内涵，教师队伍缺少一种凝聚力。由此我们认为，义务教育阶段学校在办学的物质条件达到一定程度后，决定学校发展的因素就不再是物质条件，而是学校是否具有自己的发展内涵。学校管理过程中，物质资源的充分合理利用、教师主体性的发挥、学校文化的凝聚力就成为学校变革的最关键因素。我们给该校的发展建议是增强教师队伍的凝聚力，发挥每一个教师的特长，根据学校的实际情况开设具有学校特色的校本课程，以校本课程建设引领学校的发展。
政府对学校的高物质投入并不能保证学校教学的高质量，义务教育学校的发展在满足了一定的物质条件之后，物质投入和质量提升之间不是对等的关系，也就是说高投入的物质均衡并不一定带来高水平的质量均衡。况且占全国三分之二以上面积的广大经济中等发达地区和欠发达地区首先就失去了高位发展的物质基础。相反从现有经济条件的实际出发，以基础教育的基础为底线，不仅重视政府对基础教育适当经济投入，而且重视义务教育学校的内涵发展，通过学校的内涵发展促进教学质量的提高，则是一条促进学校均衡发展的有效途径。
其次，以特色差异彰显薄弱学校的优质。我们不能拿一所学校富丽堂皇美轮美奂的建筑来衡量这所学校是否优质，也不能拿一所学校每年能考取多少重点学校的学生数来衡量它是否优质，相反我们要看学校师生的生活质量，学校所培养出来的人才规格。敝旧的校舍里也能成就优质的基础教育。优质和薄弱之间究竟有多少差异，这种差异对学生的发展会产生怎样的影响?这种差异能否依靠各自的特色来实现彼此的均衡?薄弱学校是否能从自己的薄弱之处走出自己的优质特色?异视角下的学校均衡发展是在现有经济条件下保证教育质量底线发展的均衡，它追求教育发展基本条件的满足和基础教育最低目标的实现，是一种符合我国基础教育实际的教育均衡发展理论。差异均衡理论要求我们对“优质”“薄弱”的标准进行重新定位，沿着这个思路，我们或许能走出优质教育的困境，那些薄弱学校或许能生发出新的希望。
三、科学规划：薄弱学校走出困境的对策
(一)观念变革：确立学校优质发展的生长点
1基础教育对“基础”的科学再认识
基础是一种“素质”，基础教育应该追求“素质”。基础教育的基础应是促进人的发展、培养合格公民、打下“成人”的基础。“平实、全面、粗糙”是基础教育的最基本要求和最本质的特征，也是基础教育所要培养人才的基本特点。“平实”是对人才的品格要求，平常心，实实在在，做一个普通的为社会所接纳的人；“全面”是对人才发展基础的要求，全面的人应具备社会劳动者的最基本的能力和素质，全面的人不一定是“全才”，但他至少是一个能适应社会生活的人；“粗糙”是对人才的成才形式的要求，基础教育所培养的人是“待发展”的人，而不是“成型”的人，只有“待发展”的状态才有将来无限发展的可能性。
2对人才输送论培养目标的反思
所谓“人才输送论”培养目标是指在学校管理过程中把为高一级学校培养和输送人才作为学校的主要办学目标，通过学校为高一级学校培养和输送的人才数量和质量来对学校的教学管理进行评价。新中国成立以来，这种学校培养目标一直是我国学校的主导教学目标，近30年以来，人才输送论培养目标有越来越凸显的趋势。这种趋势对我国的基础教育发展产生了极大的负面影响。由于把升学的结果作为对学校最终的考评结果，并根据这种结果对比较有限的资源进行分配，学校在管理过程中势必只注重升学的结果，而对全面的育人过程有所忽视。这样围绕升学的结果就出现了一条巨大的利益链，处于这条利益链核心的是学校，其次是家长，作为学习主体的学生则被置于利益链的末端。要改变薄弱学校的生存状态就必须抛弃“人才输送论”的培养目标。
3育人成人是学校的核心内涵
办优质的义务教育学校必须明确学校的核心内涵是什么。常人眼中的优质学校是以考试竞争为标准的，其目的就是要使学校像企业那样实现自身利益的最大化。但学校教育，尤其是义务教育阶段的学校教育有其自身的特点和规律，我们不能像办企业那样办教育。优质的义务教育学校是育人成人的学校，而不是专注于选拔淘汰的学校。优质学校的校长教师要有平民情怀，培养平民，育就精英的胚胎。
(二)行动变革：寻找课程教学变革的适度性
第一，构建基于学校实际的课程。学校层面的课程变革不同于课程理论研究者的理论思考，理论思考可以有比较多的理想追求，可以勾画出美好的课程愿景，但学校的具体课程变革必须立足于学校的实际，变革过程中要考虑到所有可能影响到变革发展方向的细节。忽视细节的课程与教学改革方案必定要遭遇困惑和失败。为此我们从学校发展的历史、现实背景及办学资源等三个方面着手，选择合适的学校进行适度的课程变革行动。课程变革行动中我们在严格执行国家义务教育课程标准的前提下对校本课程的建设进行编制合适的校本课程的实践探索。合适的校本课程编制要考虑到教师实际、学生需要和物质条件这三个因素。由于历史的原因，栖霞区许多义务教育学校的教师结构不合理，有部分教师所学的专业没有在课程标准中被设置为正式的课程，这部分教师在原来的课程体制下由于没有适合自己专业特长的教学任务，被学校生活边缘化，缺少学校生活的主体意识。表面看来，这是一个影响学校发展非常不利的因素，但我们在课程建设过程中改变原来只注重考试科目学习的现象，充分发挥每个教师的特长，以教会学生生活为核心，鼓励教师根据自己的特长编制适合学校实际的课程。
义务教育论文范文第12篇
(一)美国教育经费的投入
谈到教育经费,人们常常会产生一种误解，仿佛教育经费发放的多少是根据国家富裕的程度而决定的。国家穷，教育经费就一定短缺，因此就要慢慢筹集。事实不完全是这么回事。只要政府把义务教育当作执政行为的必须，把保障义务教育的实现确定为各级政府的责任，确保义务教育经费在国家财政预算中占有一个合理的比例，任何一级政府都不得以任何借口给教育少发或不发经费，这样无论在任何经济条件下，都会确保教育经费的需要。只有在政府的监督下，教育经费才能够到位、到齐、到足。执行教育经费的政策事关重大，正如美国法令所说：鉴于在对教育经费决策的过程中，必须杜绝任何不平等决策的可能性，这些决策必须通过立法程序建立。因为这些决策涉及到平衡某些相对抗的利益如平等、效益以及对于地方政府权利的控制等等（thedeterminationofeducationfinancepolicy,intheabsenceofglaringdisparities,mustbealegislativedecisionbecauseitinvolvesbalancingthecompetinginterestsofequality,efficiency,efficiency,andlimitedlocalcontrol……注1）。美国政府就是这样谨慎地一步一个脚印做出来的。
很多人对美国教育经费的来源不清楚。大多数文章只知道引用美国联邦政府的教育经费占全国GPD的总值来描述，有的说9%，有的说8%等等不一。以为那9%就是美国义务教育全部的费用了。这完全是误解。因为很多人不了解美国各级政府对教育承担的职责。本文有必要把这个问题说明白，从而可以更加准确地了解美国义务教育的实施情况。先来看看教育经费投入的情况。美国的义务教育同其它一些公共事业一样，并不是由联邦政府集中管理，而是由地方政府负责。因此这就决定了美国义务教育的经费来自三个不同水平的政府机构：联邦，州政府与县或市政府。以明尼苏达州为例,2005学年学校教育经费来源分配如下:联邦6.8%,地方政府9.1%,个人财产税14.6%,而州政府投入占69.5%(注2)。
可见，义务教育经费发放的最主要来源是州一级的政府财政收入。州政府是全面承担义务教育费用的部门，而且这笔经费数量之大，在州财政的预算中义务教育占有的比例压到其它任何单项。根据全美州政府预算部门协会（NationalAssociationofStateBudgetOfficers）的2004年的统计汇报，2003年，平均全美中小学教育经费占州政府全部支出的35.5%，有的州竟高达40%(注3)。这些经费用于学校的日常运做，包括教师的工资，管理人员的工资，教材，教学用品，交通，学校设施，勤杂，校舍管理，水电费用，等。是维持学校正常运作的基本保障(注4)。
其次，义务教育经费的来源才是联邦。联邦政府在联邦的国民所得税中也提取一部分用于义务教育（这就是平常文章里所说的9%了）。联邦的教育经费是有目标或是按照项目而发放的，主要用于弱势学生群体：如伤残儿童，贫困儿童，非英语母语儿童等。还有部分经费是通过发放专款的方法分配给最需要的活动或事业，比如贫困儿童的学前教育(Headstartprogram)，高中职业教育，等等。总的来说，联邦的教育经费是起调节作用，用于帮助那些有特殊需要的学生。因为帮助弱势群体提高教育水准往往需要更多的财力。有了联邦政府的专款支持，学校里可以为这些群体提供特殊帮助，包括伤残儿童上学所需要的费用，如交通工具、聘请专业培训的特殊教育教师，对新移民提供双语教学教师。学校里还可以为贫困家庭的学生聘请教师，提供课后补习活动，等等。
最后是当地居民对义务教育经费的支持。这部分经费的主要来源是个人资产税，如房产、地产等等。因为当地的县市一级政府要对这些资产进行保护，并对当地居民的生活提供安全与生命保障，居民交纳这些税是理所当然。学校是政府为当地居民服务的一个重要组成部分，按照美国宪法，学校的管理必须接受由当地选民选举产生的校董事会的监督，管理学校是当地居民的责任，所以从资产税中提取教育经费也是顺理成章的。
当地居民还可以根据本地学校的条件，或根据居民的需要主动增长税收（referendum），用这部分钱来改善学校的条件。如笔者工作所在地的学区前两年通过居民投票，提高税收，筹集专款用于修建校舍(注5)。仅仅依靠州与联邦的教育经费，这个任务是不可能实现的，因为那些经费是用于维持正常教学活动的。当地居民为了让自己的孩子在更好的环境中学习，愿意地拿出钱来帮助自己的学校。
然而，特别需要说明的是，当地居民的税收增加部分（referendum）是交给学区教育局统筹管理的，这些经费是为了提高该地区的整体教育水平，并不只分给某一二所学校。任何一所学校无权接受捐赠。如有捐赠必须由教育局掌握，按照捐赠的意愿执行。这样，教育局可以按照需要调整经费的发放，从而保证每一所学校都得到同等水平的经费。
如果把这三级教育管理部门投入教育的经费都加起来，就可以看到这些投入远远不只是占9%的政府财政预算，而且每年教育经费投入的数量还根据教育的需要不断调节，总的趋势是在不断增加。如全美均生费1990年是43,1995年增长为29,到了2000年已经是11了。平均每年递增5%（其中包含通货膨胀的指数）(注6)。
(二)中国教育经费的投入
本文在教育经费投入的美国部分已经反复说明，执行义务教育完全是政府行为。同时也指出，民主政体要提供充分的条件来保障义务教育的实现，首先是给于经费上的保障。那么中国政府对教育经费的投入做得如何呢？
1986年4月，全国人大通过并颁布决定在中国推行九年义务教育法。中国是一个中央集权的国家，教育由中央集中管理，财政收支由中央统一调动支配。因此，对教育的投入应该以国家财政为主要来源。然而，自从改革开放以来，中国政府自上而下都无视自己的职责，义务教育没有任何经济上的保障。
首先中央一级财政部门的投入远远不足。武汉大学教授，湖北省副省长辜胜阻在<农村教育的结构性矛盾与化解对策>一文中指出：政府财政预算内拨款仅占中国义务教育经费总额的50%-60%，其它40%-50%来源于集资、摊派、教育费附加及捐款和学杂费等(注7)。
即使在教育经费总额占GDP比例最高的2000年，4.30%，国家预算内的教育经费也只占教育经费总量的54.19%(注8)。这就是说，按照教育所需要的财政预算，政府仅仅承担了一半的费用，而剩下的一半是由老百姓自己承担的。
更严重的是政府承担的那部分经费长期以来大部分用在城市，而农村以及贫困地区，这些最需要国家财政支持的地方，得到的经费却是最少的。2001年的统计数字显示，农村小学生的人均公用经费一年是28元。农村学生人均公用教育经费每年低于20元的县大约有30%，公用经费一分钱没有的县大约有10%左右(注9)。
教育部副部长张保庆指出“纲要”和“教育法”规定的逐年提高国家财政性教育经费占国民生产总值的比例，本世纪末达到4%的目标，至今还没有一个切实[
严肃的操作实施方案，致使这一目标近年来不但没有日益逼近，反而呈停滞或下滑之势。由1990年的3.04%到1996年的2.5%，即便是2004年，也只达到了3.14%(注10)。究竟根据什么标准把教育投入定位於4%不得而知，即便是4%，却也不能实现。中央尚且如此，就更不用说地方各级政府了，上行下效。
其次，来看各级政府的财政投入如何呢？“教育法”提出的关于教育经费的“三个增长”（即国家用于义务教育的财政拨款的增长比例，应当高于财政经常性收入增长比例；在校学生人均教育费用要逐步增长；保证教师工资和学生人均公用经费逐年有所增长），在某些年份，全国平均没有达到，在有的省区连续几年都没有达到。全年全国预算内教育经费的增长仍然低于同期财政收入的增长(注11)。
当政府不愿意从国家财政中拿钱办教育时，他们采取的解决办法是制定政策规定收费办教育。从这个意义上讲，现在中国的教育已经不是义务教育了。请看事实：一九八六年人大通过了义务教育法，其中第十条规定“国家对接受义务教育的学生免收学费”。然而1996年，国家又制定了《义务教育学校收费管理暂行办法》，也就是说，从1996年起，义务教育就不再是免费，而是收费教育了。特别是在农村与贫困地区几乎是完全靠收费维持，而收费的口子一经打开就不可收拾。因为这给那些专门想方设法敛财的各级政府官员创造了生财之道。广大贫困百姓尤其是农民几乎被这些税费逼得没有活路。后来看乱收费实在闹得不成样子，2001年，为了进一步“减轻农民负担”，才在农村实行了“一费制”。
实行一费制的原因是为了煞住一些地方和学校的乱收费现象，控制学校的收费标准。然而即使在收费的政策出来以后，教育整体投入不是增加了反而是减少了。那么这又是怎么产生的呢？
辜胜阻的文章中说道：农村税费改革以前，农村义务教育经费事实上很大一部分由农民承担。……由於农村教育欠帐太多，且在税费改革中教育费大幅度减收，财政供给与需求之间还存在缺口。……一些学者估算，税费改革后农村义务教育费减收300亿元。（这是因为）政府长期以来教育经费不到位，农村里的学校大多数是靠收费来维持的，现在收费受到限制，而政府又不拿出钱来补上欠缺的部分，最后的结果是学校只好关门。文章最后告诫政府：不能以牺牲农村教育来换取农民负担的减轻(注12)。
所谓“一费制”的实行，以牺牲农村教育为前提，表现了这一政策的虚伪性与欺骗性。如果政府真的想减轻农民负担，明明知道学校缺钱，为什么不拿出钱来补上教育经费的缺口？显然解决农民孩子上学的问题不是目的。所谓减轻负担只做做样子，从而达到欺骗舆论的目的。
以上事实说明，中国各级政府步调一致地忽略对义务教育给于经济上的保证，决非偶然。更令人不能容忍的是，政府对此现象诤诤有词地说是因为国家经费短缺，连年财政预算赤字造成等等，以此掩盖中央和各级政府对义务教育的渎职行为,究竟是政府拿不出钱来补上教育欠缺的部分，还是不愿意出钱？为了进一步了解对义务教育提供经费保证是一种政府行为，下面让我们来看中美两国政府是如何制定财政预算的。
(三)美国教育经费预算
政府经费预算是根据财政收入总额做出对下一年或几年之内政府经费使用的范围，以及经费分配的预测。这些决策是根据平衡各种需要来决定。美国教育经费的预算是从人口估计开始。美国实行十二义务教育，复盖幼儿园教育到高中教育。孩子一满四岁，当地的学区就开始将他纳入了下年的预算中。为了保障教育经费预算准确与合理，各个公立学校与学区（即教育局）都有专职人员严格管理学生情况的数据变化，掌握准确而又详细的生源资料。教育经费以均生费为单位按学生人数发放。均生费是严格按照平均市场价格标准来计算教育的花费，如聘请教师、维修校舍、教学器材、教科书、等，而得出的。计算均生费是一个颇为复杂的过程，通常是根据联邦政府规定的公式再加上各州的一些附加变数而决定的。如以美国明尼苏达州为例，其2005年的均生数计算公式是：ResidentWADM+WADMofnonresidentsattendingthedistrictunderalternativeattendanceprograms(e.g.,openenrollment)－WADMofresidentsattendinganotherdistrictunderalternativeattendanceprogram.其中:ADM:AverageDailyMembership(均日生数)=Theaveragenumberofpupilsenrolledintheschooldistrictthroughouttheschoolyear(本年度学区平均每天实有学生数)=Numberofpupil-daysenrolled(每天实有生累计)/Totaldaysinschoolyear(年总学日)；WADM:WeightedADMpupilUnit=ResidentADMXPupilWeight(本地居民加权均日生数)(注13)。
同时州教育厅还对班级学生数做出规定，对教师每天所教学生总数做出限制，从而保证学生能得到较好的教育，防止产生超生班。同时也保证教师合理的工作量。州政府在预算本州的教育经费的时候，不断地根据新的数据对本年经费进行修正，从而对下一年的教育经费提出精确的预算。因此当州里的参议员讨论下一年的预算时，对教育经费的需求已经是了如指掌。如明州2004-05年度颁布教育经费的报告给出的财政支出预测就包括了后三年的预测,FY2005,FY2006andFY2007(注14)。预测详细并全面，大小共三十二个项目。而这些项目都必须经过议会集体审议通过才可实行。
因为教育经费是以个体学生为单位发放，因此学校只要有足够数量的学生，就不用担心经费短缺到学校办不下去。同时每个学校的经费都是根据同样的标准发放，校与校之间的差别就受到了限制。这样就保证了教育质量的平等。因为经费是按照学生个体为单位发放，孩子所属的这笔经费就跟随学生流动而流动，不会因为转学，停学，升级，留级等受到影响。同时这样的教育经费发放原则保证了孩子受教育的质量不会因为家长工作条件的变迁而降低。
美国人口的流动性很大，为了解决流动人口中适龄儿童的就学问题，联邦教育部设立了迁移学生教育项目(migranteducationprogram)(注15)。其目的是保证流动学生得到同等受教育机会，并且受到同等水平的教育。在这个专门项目的监护下，这些学生不仅不会受到家长工作变化的影响，还会得到特别的关照。比如有家长在春秋两个季节会到农业产地当季节工（类似我国的农民工），他们的孩子会跟着一起去。一旦他们到达后，孩子立刻可以进入新的学校。并被记入了迁移学生档案。他们不仅能与当地的孩子享受同等的学习条件，学校还派专人辅导他们的学习来调节两个州之间学业的差距。他们的孩子在这段期间所需的教育费用会由原教育厅从本州的教育经费中将该生的教育费用提出来支付给对方教育厅。如果双方的经费有差异，联邦政府将拿出专款调节。这种经费的管理与计算是整个教育经费管理中的一个部分，这里面没有州政府之间的相互推委或赖帐等矛盾发生。因为一切都是由制度规定了，合理合法，各地都必须认真地遵守执行。
（四）中国教育经费预算
中国政府一再强调财政困难，所谓财政预算赤字究竟是怎么一回事？中国财政预算的决策过程究竟如何？国家真是没有钱办义务教育吗？最近的2004年中央和地方预算执行情况中，财政部宣布了当年财政收入有三个最：增长最多，增幅最大，完成预算情况最好(注16)。2004年，全国财政增收4640.63亿元，如果加上解决历史欠退而增加的1275.32亿元，财政增收达到5915.95亿元，增长27.2%。这一增收数额之高，是近年来所没有的，相当于1994年全年的财政收入。新华社文章标题中居然出现了“巨额财[来
政增收”的字眼。不能说国家没有钱了吧。可是在分配这些超收部分时，有多少是投入给教育的呢，给整个教、科、文、卫、四大项总共增长了5%都不到。那么其中教育单项增长了多少呢？不会高于2%。给军费却增长了12.6%。请记住上一年国家总投入是3.12%，在原来投入的基础上增长2%，也就是说，2005年的教育投入充其量也就是3.2%，仍然没有达到4%。
跟同样是人口大国的印度比，我国的教育经费无论是按人口平均还是按学生数平均都低于印度。而印度的GDP大约只是我国的一半多一点。
再看地方的财政收入情况，根据国家税务总局副局长许善达汇报，自1994年起，国家减少了地方政府向中央上交税收的比例，加大了地方政府税收的权利，……在实际支出比预算大得多的情况下，1994年中央政府的赤字比预算还低并且地方政府有了约30亿的黑字”。这里的黑字实际上指得是超预算外收入。文章还继续说：“1995年1-8月地方税务机关征收税收收入的增长率比去年同期高30%…如果说中央财政收入增长令人满意的话，地方财政收入增长会更快，也同样令人满意”(注17)。
可见，自1994年以来，地方财政收入一直是持续上升的。事实也正是如此，地方财政总收入比去年增长了22.9%(注18)。可是，这些地方政府有没有因此而给教育增加经费呢？预算的赤字到底是因为什么造成的呢？
据张保庆的文章揭露：近几年来，各级财政在预算过程中，每年均有一笔数量相当大的超收入和预算外收入，而各地在支配这些收入的时侯却往往没有考虑教育。“当教育的需求同其他的事业发生矛盾时，不是下狠心坚决支持教育，却往往去挤教育，对其它工程，他们可以多花几亿，几十亿，甚至更多。唯独对教育，多花上一些钱，就心痛得不得了。有些领导同志有短期行为，他们要急于做出政绩，看到教育工作周期长，见效慢，花钱多，出力不讨好，态度就变得不那末热情了，决心就不那么坚决了”(注19)。
北京大学博士生在分析中国的财政管理现状时指出："政府特别是地方政府支出增长过快的根源在于市场化改革不彻底，政府承担了一些市场经济条件下不该承担的事项，进行了一些不该从事的活动，对经济运行干预过多，由此导致政府机构膨胀，行政经费开支增长过快，投资支出比重过大。……热衷于发展当地经济的地方政府经过80年代的发展，他们已经拥有一定的经济实力，加上基础设施对於政府官员来说十分具有政绩信号传递功能和纪念碑的意义，短短几年，中国大部基础产业瓶颈现象就基本消除，许多地方能源供应甚至出现过剩”(注20)。
在财政部2004年中央和地方预算执行情况报告中，明确指出一些行业投资增长过快，重复建设严重。要反对制止大手大脚花钱的行为(注21)。
这是体制内的人自己说自己，不能说得那么清楚，其实说得够清楚了。一句话，投资其他行业都已经到了“过热”，“过剩”的地步了，对花钱办教育还是在一味地抵制，既然从中央到地方没有形成强硬的制度保障义务教育的投入，那么谁还会逆潮流而上，往教育上投钱呢？因此预算尚有赤字成为最好的理由。但是政府是预算的决定部门，如果以预算赤字为理由说没有钱投入教育，只能表明一点，即政府没有把义务教育作为真实的预算内项目，教育经费必须等预算外剩余而定，如果有剩余，就多给，否则就少给或是不给。这就是预算赤字的真相。这个现象暴露了政府没有打算全部承担教育经费的原本意图，那怕义务教育法具有法律效用，可谁来执行这个法，又有谁来追究呢？
另外，中国政府在对教育经费做估算时，常常低估计学生平均教育成本。例如1992年，按照国家投入教育的总额计算，每生平均只达到280元，而实际成本远大於此数。以1992年西安市生均教育成本调查材料为例：小学865元，中学1383元，大学12160元，总均4922元(注22)。政府给于的教育成本费只是实际教育成本的5%。
即使是按照低估的生均费总额发放到了基层，发放的标准有很大的差异。因为过去采取的重点学校政策造成的差异，有的学校长期享受优厚待遇。据报导长沙一所重点学校全年经费实际投入比一个县全部的教育经费还要多〔注23〕。然而一所普通的中学通常的教育费用只能靠学生交的学杂费来维持。
因为教育经费发放时并没有严格的管理。再加上对贫困地区尤其是农民的孩子所需的教育经费长期被忽视，造成农民工的孩子进了城市而上不了学。这种现象的出现说明农民子女的义务教育权利在中国是完全没有保障的。本文前面谈到美国教育费用是落实到每个学生的，无论父母工作有何变化，孩子受教育是不受影响的。而中国农民孩子受到的待遇是最低的。他们在本地没有被当地政府纳入教育经费发放的对象，因此他们的离开对于本地的政府是一种解脱。进入城市之后他们遭到各种歧视，入学难更是严重。有的地方，就是交钱也没有学校收。因为城市里的教育部门本来就是处于经费短缺的状况，对于大批的农民工孩子入学问题，没有能力，同时也不愿意承担这个包袱。因此各省之间相互推委，问题越来越严重。请看以下调查报告：
“我国流动人口中，18周岁以下的流动人口达1982万。在北京、深圳、武汉、成都等9个大城市，有关人员访问了12000多名流动儿童的监护人和7800多名儿童，发现3到6周岁流动儿童入托比例为60.7％，低于城市户籍儿童入托率；6周岁儿童46.9％没有接受入学教育；近20％的9周岁的孩子还只上小学一、二年级，13周岁和14周岁还在小学就读的占相应年龄流动少年的31％和10％；在失学的12到14周岁流动儿童里，有60％的人已经开始工作（注24）”。
新华社记者、中国青年报记者日前联合进行的一项问卷调查显示，“和城里孩子享有同样的待遇”、“降低收费标准”，是农民工在子女教育问题上的两个最大愿望（注25）。目前这些农民工的孩子要入学，必须交相当的费用，而大多数民工自己的工资都拿不到手，又如何负得起学费呢？！
然而如果中国真正实行了义务教育，如果中国政府把教育经费落实到每个学生身上，民工孩子上学难就不会发生。因为他们应该和美国孩子一样，走到哪里都有学上。所以说造成这些孩子失学是义务教育在中国没有得到实施的明证。而政府不承担自己的责任是根本的原因。与美国的义务教育经费的管理相比较，哪种制度真正代表平民百姓的利益就非常清楚了。
（五）美国义务教育在公共事业中的地位
各个国家都会遇到经费如何合理分配的问题。笔者多年来有幸观察到美国州一级的参议员们决定义务教育经费的预算过程，看到每当教育与其它公共事业在经费分配上有冲突时，教育向来是优先的。
2003年与2004年，美国全国经济都不景气，几乎每个州都出现了前所未有的财政收支逆差，大多数州的财政收入下降。就是在这样的情况下，州一级的中小学校教育经费于2003年在全国范围平均增长了6.4%，2004年增长了3.2%（注26）。笔者所在州多年来拿不出足够的经费满足州内的高速公路需要。尽管如此，2000年州内预算有节余的时候，他们首先给教育发了专款，将幼儿园到小学三年级班级均生数规定17人为极限。然而确保班均生比率，聘请足够的教师是关键。这笔专款为此提供了保证（注27）。而修建高速公路的提议被再度搁置。并为修建一条市内有轨电车所代替。因为电车可以满足贫困的无汽车家庭上班的需要。
州政府与各级地方政府还常常通过限制城市的基本建设投资，从而保证公共事业的健康发展。有一个州的省会是一个中等城市，几年前那座城市的中心，只有为数很少的高楼，街道也很陈旧。当时的市长想在市里修建一座体育中心，和供冰球比赛用的场地。他的提议几次遭到否定，就是因为大多
数选民不认可。不同意将税收的钱花在这些娱乐设施上。最后市长是在商界与私人产业部门的合作支持下，从他们那里筹集了足够的资金，一座现代化的体育中心才建了起来。
美国的城市建设是在保证义务教育的基础上，慢慢发展起来的。城市中的高楼大厦，多数是私有企业的财产。高速公路也是从五十年代开始，逐年修建，才达到如今的水平。而义务教育的经费却是自打义务教育法宣布以来，政府就全力以赴地予以保证。尤其是1983年以来，历届总统都宣布自己是教育总统，教育在美国的政治议题中也占有举足轻重地位。正如明州宪法,第十三条第一节规定：议会有责任为公立学校建立一个完全而又统一的体制。议会必须运用税收或是其它方式以确保一个彻底有效的全州性的公立学校制度（…itisthedutyofthelegislaturetoestablishageneralanduniformsystemofpublicschools.Thelegislatureshallmakesuchprovisionsbytaxationorotherwiseaswillsecureathoroughandefficientsystemofpublicschoolsthroughoutthestate.）（注28）。这些法律条文运用了如此明确而又坚决的词语，说明立法的人对此事业的决心之大。同样的例子举不甚举。教育在所有公共事业中占有头等重要的地位，这是义务教育在美国得到发展的主要原因。
（六）中国义务教育在公共事业中的地位
前面的事实已经很清楚地表明中国政府各级领导不把实现义务教育当回事。不愿意在教育上投入。那么他们把什么当回事，国家的财政经费都用到哪里去了呢？中国改革开放的最突出成绩就是在各个城市中搞的大批形像工程与政绩工程。从而造成财政赤字的这个现象成为普遍而又常见的现象。用国有资金，财政收入，即民众的纳税钱，为执政党打造功德碑，创造所谓现代化形像，树立改革开放的标记。从中央到地方，攀比不止。而享受这些设施的主要群体却是只占全国人口不到5%的政府官员与那些少数先富裕起来了的个体，也是与政府有直接联系的群体。
纵观这些政绩工程，中国可以说正以惊人的速度在赶超世界水平。但是在办义务教育上，没有听到什么地方政府要决心赶上世界水平。然而各地都有特别打造的一两所“世界一流”的学校，那些学校的硬件真正超出了世界水平，笔者在国内很多城市都见过。然而这些用百姓的钱堆出来的几个尖子样版，是以牺牲绝大多数学生特别是农民子弟的利益为代价的，其本质与义务教育的原则完全背道而驰。
中国的官员们还有一种拿百姓的钱摆阔，讲排场的习惯。据“中国信息中心”报导，2005年两会期间参加者透露，据不完全统计，去年一年中国官方公车、招待，出国考察的花费竟高达7000多亿元人民币。其中官员用车耗费高达3000亿元人民币，招待费用花掉2000亿人民币，出国考察用了2000亿元人民币。这还不包括决策失误，搞形象工程和政绩工程所造成的浪费（注29）。不节制的行政管理费用是政府的腐败的明显标志。以上这三种活动每一单项拿出来投入教育都比现在对教育的总体投入要多上几倍。然而这些投入都直接用在满足政府官员的即得利益上。他们花起钱来大手大脚，满不在乎。指望他们为贫困的农民办教育显然是不可能的。
记得在2004年的中央电视台窗口节目“让世界了解你”，安排了我国沿海的一个小城市的市长与美国硅谷的市长对话。在中方谈到要邀请硅谷的市长访问本市时，这位美国最富有的城市的女市长笑了一笑说，我必须去看一看我们的预算是否有这笔开支才能决定。而中方的市长，立刻大包大揽地说，我们愿意邀请您和您的同事来我们小城参观，费用全由我们负担。相比之下，这位美方市长表现得如此小气，这是因为美国的政府官员的每一笔花费都受到公民的监督的。如果将公款用于私人活动或预算外行动将受到法律制裁。而中国的市长好客大方，慷百姓之慨，天经地义。在政府部门，没有人会追究谁给他如此权力滥用纳税人的钱。反之，他如果不这样作才是奇怪了！然而对于政府如何保护弱势群体的利益，如何把百姓的钱用在公共事业之上，也同样没有人去追究，去争取。这就是中国的现状。两种制度下的政府官员的行为表现的差距之大是有目共睹。
综上所述，清楚地展示了义务教育是民主政体的一个重要执政行为，而教育经费是义务教育的根本保障。通过对中美教育经费的对比，通过一个民主政府和一个专制政府在义务教育经费的预算和投入上的根本区别，我们可以清楚地看到中国政府制定义务教育法的虚伪性。同时我们也看到，在中国，中央和各级政府的执政行为构成了发展义务教育的最大障碍，使1986年制定的义务教育法成了一纸空文。只有改变这种政治体制，中国义务教育的实施才能得到根本的保证。
注释：
1."EducationFinanceOverview2004-05",MinnesotaDepartmentofEducation,June2004，p1.
2."EducationFundingOverview"ApresentationtoChamberofCommerce,byTomMelcher,MinnesotaDepartmentofEducation,September22,2004.
3."NationalAssociationofStateBudgetOfficers",AnnualReport2004.
4."EstimatedGeneralEducationandMajorCategoricalRevenuesFY2002toFY2007StateTotals"Resource:November2004ForecastCalculations,MED.
5."EducationFundingOverview"，p.22.
6.Sources:UsDepartmentofEducation,NationalCenterforEducationStatistics,StatecomparisonofEducationStatistics.2nd.sources:"K-12EducationFundingOverview",p15.
7.《农村教育的结构性矛盾与化解对策》辜胜阻，教育研究2004/10。8.《九五期间我国教育经费进展情况分析》上海教科院发展研究中心，教育发展研究，2002/11。
9.《人大委员呼吁政府加大农村教育经费投入》中国青年报2003/08/27。
10.《关于中国教育经费问题的回顾和思考》张保庆-教育部副部长2001/08/23。中国教育和科研计算机网。
11.同上。
12.辜胜阻。
13."EducationFundingOverview"p.2.
14."EducationFundingOverview"p.14，p.17.
15.Source:TheMigrantEducationProgram(MEP)-TitleI,PartCisauthorizedunderPartCofTitleIoftheElementaryandSecondaryEducationActof1965,asamended.
16.2004年中央和地方预算执行情况,中新社2005/3/6.
17.《1994年中国才税改革的深刻背景》许善达国家税务总局副局长,2001年9月4日,中国宏观经济信息网。
18.《2004年中央和地方预算执行情况》,中新社2005/3/6。
19.张保庆文。
20.《财政与发展--中国财政制度变迁研究》胡书东，北京大学中国经济研究中心博士论文，2000/5。
21.许善达文。
22.《试论我国教育经费紧却的深层原因及对策》南京理工大学李秀华，真源在线，2001/10/12。
23.《教育经费向谁倾斜》教育基础教育新闻，中青在线2001/08/23。
24.《18周岁以下流动人员受教育状况堪忧》刘小青，人民网，2004/02/17。
25.《农民工对子女受教育的最大愿望是什么》新华网，2004/02/19。
26."NationalAssociationofStateBudgetOfficers",AnnualReport2004.
27.ClassSizeReductionSet─Aside，"K-12EducationFundingOverview",p18.
义务教育论文范文第13篇
[关键词]义务教育；均衡发展；教育政策；教育制度
近几年来，浙江省各级政府部门从制度政策这一环节入手，加强有利于义务教育均衡发展的制度设计，为保障义务教育公平、民主的政策环境，促进义务教育和谐健康发展作出了有益的思考与探索。
一、推进义务教育均衡发展的理性认识
推进义务教育均衡发展是义务教育发展的基本指导思想，是深化教育改革、全面推进素质教育的重要战略选择，也是化解义务教育多重矛盾和问题的根本手段。但义务教育均衡发展是一个系统工程，要把握宏观，循序渐进。浙江省各级政府部门深刻体会到，一个能够保障义务教育可持续地均衡发展的制度框架应该包含以下关键性的制度安排。
首先是经费投入保障制度。保证义务教育经费增长满足可持续均衡发展的长期需求，无疑是实现义务教育可持续均衡发展最为关键、也最为迫切的制度建设。如果没有一个更加稳定而有强制性的制度保障，仅仅依赖于政府的相机选择，实现义务教育可持续均衡发展的战略目标就将面临极大的不确定性。
其次是绩效管理制度。由于政府是义务教育均衡发展中的主导力量，因此，政府建立义务教育均衡发展导向的绩效管理制度，对于实现义务教育可持续均衡发展就是一项关键性的制度建设。
再次是资源共享制度。为了实现高水平的义务教育均衡发展目标，提升公共教育资源的利用效率，保持义务教育均衡发展的动态效益，必须在义务教育活动的各个层面建立对公共教育资源的共享制度。
促进义务教育均衡化不仅需要有关部门出台缩小差距的具体政策，更需要观念创新以及在此基础上的制度创新和系统的制度设计。有鉴于此，各级政府部门应积极探索多样化义务教育均衡发展模式，重点在保障体系、教育管理机制等方面做文章，着力推进城乡教育、区域教育均衡协调发展。
二、推进义务教育均衡发展的改革尝试
浙江省将跨越式发展与均衡发展相结合，通过跨越式发展来推动均衡发展，在发展中形成高位均衡，实现了内涵发展和质量提高，形成了推动义务教育均衡发展的特色。
（一）促进义务教育均衡发展之基本决策：加大教育投入，合理配置教育资源，保证义务教育起点均衡
义务教育均衡发展，其主要内涵是合理配置教育资源，使区域内义务教育阶段的学校大体处于一个相对均衡的状态，以体现义务教育的公共性、普及性和基础性。可以说，浙江省在基本普及15年教育的今天，各级政府已充分认识到义务教育办学的主体是政府，学校的校舍等一些硬件设施投入是政府的责任，政府要为人民群众提供相对均衡的办学条件（无论是农村或者是城市）。而这一认识的最终的价值取向即是政府要为每一个学生提供一种公平的教育机会。这方面，浙江已涌现了不少典型。以宁波市江北区为例，江北区是宁波市三个老城区之一，2002年江北区政府实施了“以区为主”的教育管理体制的重大调整，将全区所有农村中小学上划区本级管理，同时将全区所有公立中小学财务及预算外资金实行统筹管理，从而在体制上保证了城乡教育的统筹。
2007年，浙江省教育厅还推出一项新举措，首次决定对杭州、宁波等11个设区市的教育局进行以“教育科学和谐发展”为主要内容的业绩考核。此次考核，总分为350分。重点考核各市在义务教育均衡发展和各类教育协调发展方面的情况，共设置“义务教育均衡发展情况、各类教育协调发展情况、素质教育情况”等3类指标，30个子项目。对全市中小学家庭经济困难学生的资助、爱心营养餐等没有做到“应助尽助”的，在该项考核中不得分；如果农村中小学生均仪器设备值、生均图书等生均办学条件比城市中小学低，相应的项目即为零分，以引导各地缩小区域内城乡之间的教育差距，打造和谐教育。
（二）推进义务教育均衡发展之政策焦点：从教育公平的角度提高经费的使用效益，重点抓好义务教育的薄弱环节，切实保障义务教育的均衡发展
义务教育最薄弱环节在于农村教育和弱势群体教育。农村学生、贫困家庭子女和民工子女接受教育的质量相对较低。要进一步提高义务教育水平，就要切实解决农村教育和弱势群体教育问题，追求教育公平这一原则。浙江省把教育政策、教育资源重点向农村、欠发达地区和困难人群倾斜，以不断缩小城乡之间、区域之间、人群之间教育的差距。浙江省针对农村中小学和弱势群体的重点倾斜措施主要有以下几项：
第一，义务教育阶段中小学生全免学杂费。浙江省现有各类中小学校9129所，在校生673.5万人。义务教育阶段中小学生全部免除学杂费后，各级政府每年落实经费11亿元，其中省级财政承担4.6亿元，各县市承担6.4亿元，513万全省城乡义务教育阶段学生全部免除学杂费。
第二，实施农村中小学“四项工程”。为改善全省，特别是欠发达地区农村中小学校的教学生活条件，推进城乡教育均衡发展，浙江每年投入约9.4亿元启动农村中小学“四项工程”，即家庭经济困难学生资助扩面工程、爱心营养餐工程、食宿改造工程、教师素质提升工程（面向全省17万名农村中小学教师）。
第三，扶持五类弱势群体教育。特别关注贫困家庭子女入学问题、流动人口子女入学问题、残疾儿童少年教育问题和少数民族学生的入学问题，关爱心理和行为有偏差、学业有困难的学生。目前，有49万经济困难学生受到政府资助；有30万名家庭经济困难学生享受爱心营养餐。浙江全省流动人口子女就学数65万人，入学率达到96%。
浙江省上述政策相继付诸实施，使得义务教育原有薄弱环节得到有效弥补，城乡教育差距得到显著改善。
（三）推动中考招生制度改革：以招生制度为杠杆，建立新的教育导向机制，推动初中教育均衡发展，实现教育公正
中考招生是制约基础教育发展的核心环节，也是事关千家万户的百姓工程，政府作为教育制度的设计者，必须把握教育现状，针对新时期新矛盾，建立新的引导机制，构建新的教育秩序。
2007年之前，浙江省内大部分重点高中实行考试选拔制，从2007年秋季开始，全省重点高中招生推行“分配制”，即把重点高中招生名额按一定比例分配到初中学校。实行“分配制”后，各重点高中将拿出部分招生名额分配到各个初中学校。根据浙江省教育厅的要求，从2007年开始，3年内分配比例要提高到重点高中招生数的50%以上。在分配重点高中招生名额时，将学校的综合办学水平、参加初中升高中的人数、中考优秀率和中考合格率这四个指标作为分配的主要依据，将几个指标结合起来，设计一个数学模型，最终计算出各学校的分配指标。
以指标分配取代原来单纯的升学考试竞争，淡化校际间的恶性竞争；以学校办学综合实力评估确定指标分配，引导政府进一步加大投入，改造学校硬件设施，引导学校端正教育思想，改进教育教学方式和管理水平，全面提升学生的综合素养；以全学科平均分确定指标分配，引导教师关注全体学生的全面发展，尤其是中下生的发展；新的招生制度使每所学校均有重点高中指标，从终端上保证初中教育的出口公平，以此吸引优质生源，拉动教育过程优质化，引导家长安心当地、就近入学。以上就是推动初中教育均衡发展，实现教育公正的制度设计的基本构思。转（四）增进教学质量监测机制改革：关注后20%学生，并以评价考核为抓手，引导学校树立正确的质量观，推进教育均衡发展
由于长期受应试教育的惯性影响，一些地方和学校还存在仅仅以分数、升学率高低论英雄，重视少数尖子学生，忽视对大多数学生培养的倾向。浙江省针对这个问题，提出教育不能轻言放弃，对学习有困难、心理行为有偏差的学生，应给予更多的关怀和帮助，重点监控各地各校学生群体中“后进”学生的比例，了解掌握学习成绩在后20%的学生的变化情况，特别是后20%学生与前20%学生之间的差距变化情况以及后20%学生的学校分布变化情况。对学习成绩在后20%的学生分布较多的学校进行具体分析，找出原因，研究对策，切实解决教学薄弱学校存在的问题，帮助学校端正办学思想，提高教学质量和管理水平。
例如，金华市为了从真正意义上实现教育过程和结果的平等，通过对2006年初中阶段学业考试成绩后25%学生的研究与分析，着手构建与素质教育相适应的，并与新课程理念相符合的现代教育评价制度。为此他们采取了以下措施：改革和完善对义务教育阶段学校的质量评价办法，将学业考试成绩后25%的人数比例情况作为对学校综合评价的一个重要内容，作为示范性学校、师德群体创优先进学校评估一票否决的指标；建立初中学生学业考试成绩后25%的人数比例的监控和通报制度，每年9月份在金华晚报教育版、金华教育网站公布各初中学校学生学业考试成绩后25%的人数比例的情况。
上述政策制度的改革和创新，有效地缩小了义务教育区域之间、城乡之间和学生群体之间的差距，促进了义务教育的相对均衡发展，推进了教育公平。据2006年统计，浙江省小学适龄儿童入学率为99.99%，小学毕业生升初中比例为99.99%，初级中等教育适龄少年入学率为99.72%，三残儿童义务教育阶段入学率达到98.5%。
三、推进义务教育可持续均衡发展的对策建议
浙江省的实践探索充分说明，只有从制度政策这一环节入手，针对新时期新矛盾，把握义务教育现状，建立新的引导机制，才能有效推进义务教育均衡发展。义务教育均衡发展的内涵是发展的、动态的、相对的，因此义务教育均衡发展是一个长期性课题。要推进义务教育可持续均衡发展，各级政府部门仍应强化保障机制建设。在现阶段，我们尤其是要选准突破口，围绕政策设计和制度安排进行多样化模式的探索，重点应在内涵层面考虑。笔者认为，为推进各地义务教育可持续均衡发展，当前可采取如下对策：
第一，加强对县（市、区）义务教育均衡发展的考核力度，加强政府对区域义务教育均衡发展的规划统筹、经费保障和政策导向。各省有关部门可择机研究出台有利于区域义务教育均衡发展的导向性指标。
第二，教育行政部门要积极推进义务教育均衡发展，在等级评估、教育创强中关注区域内义务教育的均衡发展。
义务教育论文范文第14篇
我国已于2001年宣布基本实现普及九年义务教育。毋庸讳言，许多地区还仅仅处于低水平的“普九”阶段，地区之间、城乡之间、学校之间义务教育发展水平的差距还比较大，即便是在北京、上海、天津这样的现代化大城市，学校之间的差距也是非常明显的。因此，当前的目标是在基本完成“普九”任务的基础上，高质量高水平地普及九年义务教育，而实现这一目标的首要任务则是缩小学校间的差距，真正实现义务教育阶段的均衡发展。鉴于我国各地区经济、文化发展存在差异的客观事实，义务教育的均衡发展不能统一要求，平均发展，应根据各地区的实际情况，有计划、分步骤地实施，在实现区域内均衡发展的基础上，再实现城乡间的均衡发展，最终实现更大范围内乃至全国的教育均衡发展。
义务教育区域内均衡发展，就是使区域内义务教育阶段的各级学校在办学经费投入、硬件设施、师资调配、办学水平和教育质量等方面大体上处于一个比较均衡的状态，与义务教育的公共性、普及性和基础性相适应。实施义务教育区域内均衡发展，要求各级政府必须把均衡发展做为基础教育的发展战略，以此指导基础教育发展的全过程，下大力气改造薄弱学校，推进中小学标准化建设，大力发展现代信息技术，加强师资队伍建设，深化升学制度改革，全面实施素质教育。
一加快薄弱学校改造工程，缩小校际间的差距
长期以来，由于城乡中小学资源分布很不均衡，基础教育阶段存在着一大批薄弱学校。尤其是20世纪90年代以来，在我国经济体制转轨和社会转型时期，教育系统深受市场经济的影响，不同地区的经济实力及同一地区校际间资源的差距，致使强校更强，弱校更弱。中小学薄弱学校的存在，直接导致了中小学“择校热”、“多收费”、“乱收费”现象的产生。这种现象在全国不同地区均不同程度地存在着，严重影响了我国基础教育特别是义务教育的整体质量和发展水平。因此，改造薄弱学校是各级政府及教育行政部门实施区域基础教育均衡发展战略的首要工作。
实施薄弱学校改造工程，可从以下几个方面进行：一是要制定切实可行的薄弱学校改造规划，包括目标和任务、主要措施、工作进度等，使改造工作有计划、有步骤地顺利进行。对于一时难以改变面貌的薄弱学校，可通过合理调整学校布局，或采取挂钩承办、合并、撤销、办特色学校等多种形式对其进行改造。二是要建立薄弱学校投入保障机制，明确责任，强化监督，确保对薄弱学校的投入落到实处。三是要给薄弱学校倾斜政策，加大薄弱学校的经费投入；为学校选派事业心强、有管理经验和开拓精神的校长；制定优惠政策，鼓励骨干教师和优秀高师毕业生到薄弱学校任教；允许超编调入骨干教师，并在职称评定时优先晋升，允许返聘优秀离退体教师。四是要挖掘学校自身潜力，走内涵式发展道路，不要把改变薄弱学校面貌的任务完全寄托在外部力量作用上。要抓住学校内部管理体制改革的有利时机，真正建立有效的竞争机制，充分调动广大教职工的积极性，充分发挥他们的聪明才智，形成一支相对稳定的教育教学骨干队伍。五是各级教育行政部门、教研科研部门、教育督导部门要对薄弱学校进行联合专项督导，帮助和指导学校开展教学研究和教育科研，改进教育教学方法，提高管理水平、教育质量和办学效益，使薄弱学校在“硬件”条件得到改善的基础上，“软件”水平有质的飞跃。同时，要重视总结和推广薄弱学校转变教育思想、实施素质教育、创建特色和提高教育质量等方面的经验，提高他们的知名度，增强其社会信誉。
二推进中小学标准化建设，实现义务教育规范化发展
促进义务教育均衡发展，并不是要降低整体水平，简单地寻求发展程度的整齐划一，而是在提升整体水平基础上的均衡发展。因此，我们在实现义务教育均衡发展的过程中，既要重点关注薄弱学校，使其尽快缩小与其他学校的差距，又要重视中小学教育整体水平的提高。推进中小学标准化建设，即是提高基础教育整体水平的一项十分重要的基础性工作。
制定中小学标准化建设的有关标准，可以使每所中小学校的教育在发展中有章可循，有法可依，也可以约束政府部门合理分配教育资源，使每所中小学校都能拥有大体均等的物质条件和师资队伍条件，从而在义务教育领域形成一个公平竞争的环境。目前，我国许多地区已把标准化学校建设作为高质量“普九”的重要工程，做为推进区域教育均衡发展的主要任务。例如，深圳市政府在第三次“全教会”后，把推进义务教育标准化建设提上议事日程，制定并实施了《深圳市义务教育阶段学校建设标准》，市、区两级共同筹措两亿资金，分3年完成中小学标准化建设。2002年初，深圳市新建中小学15所，一律按照现代化建设标准，高起点规划，高标准建设，高郊率管理。如今，在深圳，义务教育阶段的学校再没有重点与非重点之分，每一所学校都受到重视，每一个孩子都接受着相对公平的义务教育。
中小学标准化建设标准是受当地经济、文化、教育发展水平制约的，随着经济、文化、教育的不断发展，其建设标准也要相应地提高。为了适应高质量、高水平“普九”任务的要求，需要制定义务教育阶段的新标准。在新一轮中小学标准化建设上，既要注重学校硬件水平的提高，又要注重教师素质、教学质量和学校管理水平等软件水平的提高，尤其是标志着现代化教育的信息技术，更不能忽视。由于各地区经济发展水平不同，实施中小学教育标准化工程在完成的时间上，要有灵活性，发达地区要短一些，欠发达地区可以稍晚一些，但要有明确的时间要求。
三加快教育信息化步伐，用信息技术带动义务教育均衡发展
信息技术是最活跃、发展最迅速、影响最广泛的现代教育手段。计算机多媒体和互联网的发展，不仅改变了人们的工作和生活方式，而且还打破了传统学校的界限，大大地拓展了教育的时空界限。为此，借助信息技术，可以发挥优质教育资源最大的社会效益，从而为实现区域内、区域间义务教育的均衡发展提供广阔平台。目前，我国的教育信息化建设，总体水平还处于比较低的层次，发展也不平衡。因此，要想加快教育信息化进程，以教育信息化促进区域教育的均衡发展，必须采取切实可行的措施。
一要加强宣传和政策规范，提高教育行政部门和学校领导的认识。一个地区、一所学校对于现代教育信息技术的推广使用情况，在很大程度上取决于该地区教育行政领导、学校校长对教育信息技术的认识和重视程度。因此，我们在实现教育信息化过程中，首先，要做好各级领导的观念转变工作。一方面通过宣传和学习来提高他们对教育信息化重要性的认识，另一方面要让他们掌握教育信息技术，使之成为内行。其次，要健全组织体系与法规建设。各地区教育主管部门和各学校应有信息化建设工作小组；至少要明确一位副职分工负责此项工作，
要把教育信息化列入教育事业和学校发展规划，切实做到有计划、有步骤地实施；要逐步制定必要的法规政策，使各校开足开好信息技术课。
二要加大教育信息技术的硬件投入，保证学校信息技术教育的顺利实施。在信息技术硬件投入上，不能因为没有充足的资金就拖延或凑合信息技术硬件建设，要想尽各种办法，在资金有限的情况下，重点投入信息化建设。无论是发达地区还是不发达地区，教育经费永远是不够用的，没有哪一个地区的教育经费多得用不完。有鉴于此，不能等待，要创造条件，把钱花在对提高学校教育教学质量最有价值的地方——信息技术教育上。同时，我们应加强校园网建设，在建网、建队伍等方面予以全面规划，由点到面，逐步推进，力争校校联网，使教育信息流动起来，促进师生在网上交流，以激活各地区各级学校的信息教育。
三要努力开发教育信息资源，实现资源共享。教育资源建设是教育信息化的核心，也是教育信息化的灵魂。因此，我们必须下大气力，组织由软件专家、具有丰富教学经验的教师以及教育技术专家构成的队伍，注重教学软件与课程相配套，与教学内容相吻合，研制出高质、高效且满足个性化需要的多媒体教学软件，供广大教师使用。学科教师也可以利用简便的软件开发工具，针对教学中的重点或难点，自行开发短小精悍的CAI课件。同时，各地区应积极组织实施各学校校园网的连接工作，推广虚拟上网及视频点播技术，由“信息资源中心”将网上有关信息集中“过滤”下载到校园网的服务器上，实现教育资源共享，让不同学校的师生都可以享受到网上学习的便利。
四要加强中小学信息技术教师队伍建设。首先要加强对在职教师信息素养的培养。同时，各级各类师范院校要切实加强信息技术相关专业建设，凡具备条件的师范院校，都要积极开办信息技术等相关专业，逐步扩大招生规模，并采取有效措施，鼓励和引导师范院校信息技术专业等相关专业的在校生到中小学任教，尤其是到农村中小学任教。另外，要大力提倡教师开展信息技术教育应用的研究工作，使教师在教育科学研究中，提高自身的信息技术水平和信息技术教育能力。
五要逐步建构完善的信息教育评价体系。一方面，教育行政部门要对学校开展信息技术教育的现状——学校在信息技术教育的装备数量、质量、使用及信息技术开设的教育课程等情况进行检查评估，以避免一些学校只把信息技术教育设备当做摆设，不开设信息技术教育课程或随意减少课时，不注重信息技术教育质量现象的发生。另一方面，学校应坚持“以学生为本”和有利于发展学生个性与创新精神为原则，以考核技能为主，从培养学生获取信息、鉴别与处理信息、创新信息这三大能力出发，对学生的信息技术水平进行综合评价。
四加强师资队伍建设，建立人才培养与流动的优化机制
教师队伍素质是决定一所学校办学水平和教育质量的最重要的因素。目前，校际间发展不均衡，很重要的一个原因就是师资水平之间存在差距。要想尽快缩小校际间的差距，促进区域内教育均衡发展，必须着重抓好教师队伍建设，建立优化人才培养与流动的机制。为此，教育行政部门要在引进、调配、培训、职称待遇等方面制订倾斜政策，以尽快提高薄弱学校的师资水平。在师资引进方面，应优先满足薄弱学校的需求；在教师调配上，应实现区域内资源共享，倡导模范校长、特级教师、优秀教师轮流到薄弱学校任教，通过他们的示范作用和经验交流，带动薄弱学校教师整体水平的提高；还可以通过区域内重点中学与普通中学结对子的方式，选派具有带教能力的优秀教师到普通中学定期任教，并将此做为重点学校教师晋升职称的重要条件之一；在师资培训上，教育行政部门应每年拨出专项经费，用于薄弱学校的师资培训，为他们提供出去学习、进修的机会；在职称评定上，为鼓励优秀教师到薄弱学校任教，同样条件下应优先考虑支教教师的职称晋级；在福利待遇上，要有政策上的保障，如教师流动期间，其行政关系、工资关系等保留在原单位，工资、资金、福利、医疗等待遇不变，有条件的地区，还应适当增加支教教师的工资。同时，要加快教师“校本”培养、培训模式的构建，落实“以师范院校为基地，教学、科研、培养、培训四位一体”的新师资“校本”培养模式；积极探索“立足学校，以新课程改革为主线，融学习、探索、教学于一体”的在职教师“校本”培训模式，确保义务教育整体水平的不断提高。
五深化升学制度改革，实现生源质量均衡化
区域内义务教育均衡发展，既包括学校硬件建设的均衡发展，也包括学校软件建设的均衡发展。其中，生源质量则是学校软件建设中的一个重要因素。如果智力和各方面条件都好的学生集中在好学校一起学习，落后的学生集中在薄弱学校一起学习，那么，对于接受义务教育的学生而言，他们所受到的环境影响显然是不同的，这样就无法体现义务教育所主张的公正、公平原则。因此，实现义务教育均衡发展，需要深化学校升学制度改革，使学校生源质量大体相当。这就要求政府及教育行政部门下大决心，加快薄弱学校改造工程，加快学校标准化建设步伐，坚决执行义务教育阶段小学升初中取消考试、就近入学政策，彻底取缔重点校、重点班、校中校、共建班，加大重点高中分配给各普通中学升学指标的比例，坚决不收“择校生、条子生、高价生”。这样，择校问题就会得到一定程度的缓解。虽然，在现阶段校际差距比较大的情况下，这样做对一些学生也不公平，但从长远来看，尽快实现区域内义务教育均衡发展，这样短暂的阵痛是必须要经历的。同时，我们还要进一步推进学制改革，实行完全中学初中、高中脱钩，建设一批“九年一贯制学校”，确保义务教育阶段的完整性，从而为实现学校间生源质量均衡和全面实施素质教育提供有力的制度保障。
六全面实施素质教育，促进义务教育均衡发展
义务教育论文范文第15篇
学科教育是学校中进行公民素质教育的主要途径。义务教育的总目标要通过学科教育来实现，所以，要对物理教育的特点与学生学习规律进行研究。在研究学科教育时，一定要着眼于义务教育总目标的实现。以学校教育的综合社会效果为着眼点来考虑问题，既要重视学科教育的作用，又不能过于强调学科自身的规律与特点，使学科教育的作用局限在一个狭小的范围内，忽视或冲击了义务教育总目标的实现。正是根据义务教育的总体要求，我们提出了物理课程的基本任务和当前改革的要点。
一、义务教育中物理课程的基本任务
物理课做为中国义务教育中的一门重要自然科学基础课程，它应该完成如下四项基本任务：
（一）使学生获得进入未来社会所必需的物理学基础知识，并初步了解它同技术、社会、生活的关系
物理知识对学生之所以重要，是因为物理学科的内容和方法是各种自然科学和技术科学的重要基础，同时又有大量的直接应用。这个特点表现在物理内容与方法的广泛适用性与可迁移性，学生所学的物理知识能为他们将来从事的各种工作打下基础。由于物理知识具有这种特点。我们要求学生在学习中力求真正理解物理思想，而不是单纯地机械记忆，不但重视概念与规律的掌但，而且注意了解概念与规律的形成过程，在掌握物理知识的同时，重视它们在社会生活中的实际应用。
（二）培养学生初步的科学的自然现
在义务教育中，培养学生初步的科学的自然观的核心是向学生渗进最基本的辩证唯物主义观点。也就是说：要使学生初步认识到世界是物质的，物质是不断运动和发展变化的，这种发展变化有一定规律，物理学中的各种定律就是这些规律的反映。同时还要使学生知道，研究自然科学的目的是认识世界和改造世界，在改造世界的过程中，按照这些规律办事就会给人类带来得利，反之就会带来灾难。
这些教育要求和物理课程的研究对象、研究方法有密切的联系。因此，这就决定了树立科学的自然观是物理课程所要完成的一项最基本的任务。为此，义务教育的物理课程中要学习机械运动、热运动、电力运动、微观粒子运动等等各种不同形式的物质运动，同时还要结合具体物理内容向学生进行如对立统一、量变质变等辩证法基本规律的教育。形成科学的自然观的意义决不限于自然科学本身，它还必将促进学生的社会发展观念的建立。可以说，科学的自然观是形成学生的正确世界观的基础。
（三）培养学生初步的学习能力
初步的学习能力主要表现为：观察、实验能力：即能够有目的地观察，抓住观察对象的主要特征，明确观察对象的变化条件。以及会正确使用仪器，会记录必要的实验数据并能根据实验结果得出结论。
分析、概括能力：即能区分有关因素和无关因素，找出共同特征，从而概括出概念和规律。
应用物理知识解决简单问题的能力：即能够应用物理知识解释简单现象，会做必要的但不能够分析解决简单的实际问题。
应该注意的是，初步学习能力的培养是伴随着知识的学习进行的，具有很大的隐蔽性，因而需要人们给予特别的关注。
（四）培养学生热爱科学的情趣和科学态度，养成良好的学习习惯
兴趣是儿童少年自我发展的第一个立脚点。学生对科学的热爱往往是从这里开始的。随着年龄的增长和兴趣的发展，当兴趣和目标相结合的时候。就可以转化为对科学的追求。持久的兴趣动因，再伴随着情感因素，久而久之就会成为一种行为方式。
根据初中学生的年龄特点，他们对物理源的学习兴趣大都还停留在直观兴趣和操作兴趣上。这里，直观兴趣指的是学生对鲜明、生动、不常见的物理现象和物理实验的兴趣；操作兴趣指的是学生希望通过自己的行为来对自然现象和物理实验施加影响。进行动手实践的兴趣。在充分发挥这两种兴趣的作用的基础上，再向因果兴趣和概括兴趣等较高层次兴趣水平发展。对于科学的强烈兴趣，伴随物理学习中的审美体验，就能发展成对科学的热爱和对自然、对生活的热爱。这种热爱正是发展健康人格的重要因素。
在义务教育中，培养科学态度主要是培养学生尊重事实，相信科学，按客观规律办事的态度。是否尊重事实，是否相信科学，这是公民素质水平的重要标志之一。由于物理学的内容和它的研究方法的特点，物理课程是对学生进行科学态度教育的一个很好的园地。
在义务教育阶段，良好的学习习惯主要是：用观察、实验来弄清物理事实的习惯，喜欢弄清道理的习惯，乐于用所学知识解释周国的物理现象和自己动手操作解决简单问题的习惯。对物理知识的兴趣和科学态区都有利于良好学习习惯的养成。
二、当前物理课程改革的几个要点
80年代以来，中国的中学物理教育与研究水平都有明显的提高。90年代为了进一步发挥物理课程在义务繁育中的作用，根据当前中学物理教育的发展状况，物理课程的改革将注重以下几个要点：
（一）转变教育观念，重视物理课程的综合评价
中国的义务教育明确提出要以提高民族素质为宗旨，但在教育实践中，在很大程度上仍然是一种应试教育。因此，不真正转变教育观念，义务教育的任务就难以完成。在这种观念的束缚下，中国的物理课程的评价长期以来基本上停留在物理学科的范围之内，过分强调以学科自身为依据。由于这种评价观的制约，物理教育的范围和目标受到了很大的局限。随着教育观念的转变，物理教育的评价观也势必要发生相应的变化。新的评价观将以上述四项基本任务的全面实现为目标。这样，在考虑物理教育中的得与失的时候，就不会把眼光仅仅局限于物理学知识点的多少与深浅，而是把物理教育真正纳入义务教育的系统工程之中，通过毕业生所表现出来的综合社会效果来评价学科。这种评价观的变化将会对今后的中学物理教育产生深远的影响。
（二）重视物理课程和物理教学中心理因素的研究
物理教学中很多问题的研究都涉及学习者的学习心理，只有从学习者的学科学习心理上进行探究，问题的本质和症结才能抓住，物理教学才能再有长足的进步。特别是，在义务教育的物理教学大纲中，对物理知识的教学要求有所降低，教学时间也有所减少，但总的教育要求却提高了。面对这样的新情况，不充分重视物理教学过程中智力和非智力因素的协调发展，相互促进，不深入研究学生的学习心理，是很难达到这种教学要求的。
（三）适当降低物理知识的深难度
近些年来，虽然初中物理课程的理论深度和知识难度已经做了一些调整，但是总的看来，物理课程仍然存在着过于强调理论完整，定量计算要求过高的状况，再加上教学不得法和机械地执行统一大纲，因材施教注意不够，因而初中物理教学中有相当一部分学生感到困难而无兴趣，使得一部分学生陪着另一部分学生在勉强学习，而未能把最基本的物理知识学到手。鉴于这种状况，为了真正发挥物理课程在义务教育中的作用，有必要适当降低知识的深难度，以使在物理教学中为扩大学生的知识面，培养学生的学习能力，提高学习物理的兴趣，加强观察实验和动手操作创造必要的条件，确保物理课程的基本任务能在一般学校真正落实。
（四）物理课程要强们联系生活，联系技术，联系社会
未来公民素质的重要表现，在于他们的社会责任感和对社会生活的适应能力与科学技术素养。在基础教育时期就要注意这些品质的培养。这就要求在教学过程中重视把物理引向生活，引向技术，引向社会。例如让学生从物理学的角度去认识与人类社会发展有重大关系的人口、能源、环境等问题，使他们树立起这样的观念，即学习物理要联系生活，服务于生活，服务于社会。
（五）加强实验，重视培养学生的实验操作能力
中国的物理教育和世界上发达国家的物理教育相比，除具有中国自己的优势外，在对物理实验的重视程度和学生的实验操作能力方面有明显的差距。这种差距的后果必将对今后的科学研究、技术的推广与进步、工农业劳动力的技术素质带来直接的影响，因此，它应该是我国今后物理教育发展与改革的重要任务。
