建构主义论文范文
建构主义论文范文第1篇
当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义简介
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
1、图式、同化、顺应、平衡
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
二、建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
1、关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
三、建构主义的教学思想
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
1．建构主义的知识观
（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3．建构主义的学生观
（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
4．师生角色的定位及其作用
（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。
5．建构主义的学习环境
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。
（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
6．建构主义的教学原则
（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
四、建构主义的教学模式和教学方法
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈支架式教学(ScaffoldingInstruction)
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学由以下几个环节组成：
（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。
（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⒉抛锚式教学(AnchoredInstruction)
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
⒊随机进入教学(RandomAccessInstruction)
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
五、建构主义的教学设计
1．建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：
（1）强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
（2）强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
建构主义论文范文第2篇
当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义简介
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
1、图式、同化、顺应、平衡
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
二、建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
1、关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
三、建构主义的教学思想
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
1．建构主义的知识观
（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3．建构主义的学生观
（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
4．师生角色的定位及其作用
（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。
5．建构主义的学习环境
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。
（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
6．建构主义的教学原则
（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
四、建构主义的教学模式和教学方法
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈支架式教学(ScaffoldingInstruction)
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学由以下几个环节组成：
（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。
（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⒉抛锚式教学(AnchoredInstruction)
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
⒊随机进入教学(RandomAccessInstruction)
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
五、建构主义的教学设计
1．建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：
（1）强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
（2）强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
建构主义论文范文第3篇
主题词社会建构建构主义
一
建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。
2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。
3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。
正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。
二
建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。
1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。
这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。
当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]
尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。
孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]
迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。
可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。
.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。
谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]
与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]
在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。
概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：
（1）表象客体或者科学知识自然世界
（2）表象客体或者科学知识自然世界
第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。
到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。
诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。
总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。
三
简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。
应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。
2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。
3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。
与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。
参考文献
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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.
建构主义论文范文第4篇
外语作为一门学科有着与其他学科的共同之处，也有其特殊性，它和历史、地理、物理、化学等学科知识一样都是对现实世界的反映，都需要我们能动地去认识，但它同时又是各类学科知识的载体，它赋予知识一定的外在形式。语言的习得是在获取各类知识的过程中实现的。外语学科的独特性使外语教学更加复杂化，外语教学中历来就有注意学生的语言能力培养还是交际能力培养，注重形式还是意义之争。把语言作为学科知识掌握，我们需要客观主义，因为语言知识大都是记忆性知识，这些知识的真伪也存在客观的判断标准，教育者是掌握知识标准的人，对这些知识的获取只能采取传递的方式;把语言作为交际工具来掌握，我们需要建构主义，因为当语言作为交际工具的时候，学习者会遇到大量的非结构性知识，学习者只能通过在具体情景中以原有的知识经验为基础对新信息进行意义建构，同时又修正原有知识经验，在解决实际的交际问题，才形成对概念的深刻理解，才能把握这类知识。语言的定义，也能进一步说明外语学习既是知识传递的过程也是知识建构的过程。语言是一个有声符号系统，有组织的语音系列构成，这些语音系列组成更大的单位，如语素、单词、句子、话语。这些单位的生成受到严格规则支配，所有的生成规则都是对无数语言事实概念性的总结和高度的抽象，它们虽说不上是永恒不变的真理，但至少是学习者在习得一门语言时唯一准确，可靠的知识，对于这类知识，我们应该避免由于建构引起的不同的理解，而是要在知识的传递中获得相同的理解，通过强化练习，使知识“内化”到学习者头脑中作为日后从事复杂认知活动的基础。另外，语言是人类的交际系统，把语言作为信息的载体，交际的工具来掌握，就要求学习者将所学的语言知识应用到各种变化的情景中去解决问题。但传统教学模式下培养的外语人才普遍缺乏运用语言知识进行交际的能力，这说明学习者只是理解并记忆了许多关于语言的事实性知识，而未能将死知识转化为真正的、灵活的知识。为此，我们需要建构主义思想来指导我们的教学，让学生通过问题来解决学习。
二、建构主义对外语教学的启示
首先，在当代外语教学中要转变观念，我们应充分认识到教与学不再是简单的知识的传输和接受过程，而是包含了师生间社会和文化的科学谈话，相互作用和实践以及学生主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用而成的。教师应承认学生在语言教学中的主动性和积极性，给学生以“学”的权利。而在过去，教师被认为上知识的权威，在课堂教学中，几乎都是教师在讲，学生听和做笔记这种填鸭式的教学。但我们也不能过分强调学生的自主性而忽视传统教学中师生的情感交流所起的作用。其次，要充分重视学习者已有的认知能力和知识经验以及学习者心理的差异性，从人本主义思想出发，把学习者作为有理智，有情感的人对待，不求对知识的相同理解，只求在教育者的引导下在实际解决问题的过程中由学习者不断充实、丰富，修正自己的知识经验。在新形式下，我国外语评价、测试的不足表现在评价标准、目的、内容、方法方面显得形式单一，互动性，真实性较低。改革外语评价标准应该从重视语言要素转向语言实际能力的运用，从关注结果转向关注过程，从重视共性转向个性。评价标准应当多元化，评价方法和手段也应当多样化。学生应当成为评价的主体，鼓励学生相互评价和自我评价，使学生认识到自我评价对于学习能力发展的意义;学生应学会自我评价的方法，并通过评价学会分析自己的成绩与不足，明确努力的方向;提倡形成性评价与终结性评价并重。最后，在实际外语教学过程中，不仅要给学生传授知识，重要的是给学生创造更多的机会进行语言技能的训练与交际实践，以达到熟练掌握和运用外语的目的。在外语教学的高级阶段，要求学生将所学的语言知识应用到各种变化的情景中去解决问题，学习者只能通过在具体情景中以原由的知识经验为基础对新信息进行意义建构，同时又修正原有知识经验，在解决实际的交际问题中将语言知识转化为真正的、灵活的知识。教师应创设有丰富信息的语言环境，在教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，帮助学生用真实的方式来应用所学的知识，使他们意识大自己所学知识的相关性和意义性。
三、结语
建构主义论文范文第5篇
与教师占据绝对主体地位相反的是一种新的科学教育价值取向，即基于儿童立场的幼儿主体性得以发挥的科学教育价值取向。20世纪80年代以来兴起的建构主义学习理论是这一取向的理论基础之一。建构主义学习理论认为，学生是教学情境中的主体，是知识意义的主动建构者，学习的过程是一种学习者在原有认知图式的基础上逐步进行知识建构和意义生成的过程。它明确提出，教学要以学生为中心，要创设或利用各种情境帮助学生利用已有的知识和经验在当前情境中进行学习和认知，进而实现自我反馈。吴荔红（2010）从建构主义的角度重新审视了幼儿园科学教育的价值取向，认为建构主义下的幼儿科学教育价值取向能够使幼儿的主体性得以发挥，鼓励幼儿在教师创设的良好情境中运用有意义的方式进行探究，建构自己的科学知识和经验，这将有助于激发幼儿爱科学、用科学的情感和态度，有助于提高幼儿的科学素养。〔2〕在这种价值取向中，教师需要真正成为幼儿活动的观察者、倾听者、合作探究者，以促进科学教育活动的有效开展。这种价值取向下的科学教育活动对教师的科学素质提出了更高的要求，教师要给幼儿一滴水，首先自己要有一桶水，甚至自己要先汇聚成一条河，这样才能在幼儿的探索活动中为幼儿提供更多的支持和帮助。许琼华（2009）借用陶行知的幼儿教育思想指出，合格的幼儿园教师要具备三大法宝，即“看护的身手、科学的头脑、艺术的兴趣”，并且认为“任何教师都必须擅长一门自然科学，没有自然科学训练的，不配做现代的教师”，因为对教师进行自然科学训练是提高教师自身科学素质的一种重要途径。教师只有提高自身科学素养，才能“加入幼儿的队伍”玩“科学的把戏”，更好地指导科学教育。〔3〕
二、基于方法论的幼儿园科学教育价值取向
（一）接受学习式的科学教育价值取向
在教师主导地位的影响下，传统的幼儿园科学教育价值取向主要是幼儿接受式学习。研究显示，以往在探索幼儿科学教育的方法上，幼儿在科学教育活动中的直接观察越来越引起教育者的关注，幼儿参与课堂活动的程度也不断加强，但是那种教师讲解、幼儿听讲的传统教育模式依然深深地烙在教学活动过程中。在幼儿园科学教育活动中，基于幼儿有意注意无法维持较长时间的特点，这种教学方法显然单调枯燥并且有效性低，在很多时候都无法很好地激发幼儿对自然科学现象的探索兴趣，增强幼儿的求知欲望；相反地，幼儿完全处于被动接受科学知识的状态，其主动性和积极性得不到有效的发挥，从而造成整个课堂的呆板僵化。〔4〕教学互动的标签形式化也使得师幼互动缺乏有效性。在接受性学习的价值取向下，部分幼儿教师甚至无法正确地对幼儿科学教育的内容进行恰当的取舍，科学内容艰涩难懂或浅白无趣，这些都对儿童知识经验的获得造成障碍。
（二）“做中学”探究式的科学教育价值取向
刘占兰（2013）在解读《3-6岁儿童学习与发展指南》关于“科学探究”的相关问题时指出，幼儿园科学领域活动的开展要以“探究和解决问题”为核心价值，重在激发幼儿的探索兴趣和欲望，体验探究和解决问题的能力。〔5〕在这种观念中，探究应该成为儿童在科学领域学习的核心，它既是儿童科学学习的目标，也是儿童科学学习的方法。这种探究式、让幼儿“做中学”的价值取向很大程度上克服了接受式学习中的不足。科学教育活动的核心价值在于“做科学”，尤其强调动脑和动手。科学活动的实施过程应该围绕核心的科学概念展开操作，教师应该积极创设能够引发幼儿认知冲突和引起幼儿兴趣的情境，并在特定的情境中让幼儿亲自体验行得通与行不通的方法，这种强调“做中学”、强调动手操作的科学研究和创造性活动有利于激发幼儿的科学操作兴趣和探索的欲望。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主张，即解放儿童的头脑、眼睛、双手、嘴巴，以及解放儿童的时间和空间。〔6〕这就要求教师在实际的科学教育活动中不应遵循填鸭式的教学模式，而应尊重幼儿的自我思维方式，提倡幼儿的动手操作能力。
（三）领域整合式的科学教育价值观
科学教育并非如许多幼儿教师所认为的那样神秘或可望而不可及。实际上，在方法论基础上的科学教育价值取向中较有代表性的一种观点是在对真、善、美的追求中进行科学教育的日常生活取材以及领域的整合。幼儿园科学教育应注重启蒙性，考虑幼儿的认知特点和理解水平。儿童心理学家皮亚杰认为，在智力发展的过程中，学龄前儿童处于前概念或象征思维阶段，他们对周围的事物及事物关系的认识表面化、片面化，主要是因为该阶段儿童主要依靠他们直接看到或接触到的事物表象来认识事物和积累经验，往往无法抓住和理解事物的本质特征。〔7〕因此，教师不应一味追求所谓“高深、“奥秘”的科学知识。一方面，应该使科学教育回归生活，用敏捷的眼光捕捉一日生活中的教学点，将科学教育与日常生活教育进行结合；另一方面，“科学是一把双刃剑”，在科学教育中进行生命教育是教育的必然要求，不断走向真、善、美更是科学教育的追求，“求真是科学教育的根本旨趣和自在尺度，扬善是科学教育的重要目标和自为基准，达美是科学教育自在自为的最高境界和理想追求。”〔8〕在这种价值取向的基础上，刘慧（2011）提出了鼓励幼儿园教师进行SAS课程构建，即将科学、艺术、社会三大领域的内容相融合进行教育活动，从而完美实现求真、扬善、达美的幼儿科学教育目标。
三、基于教育目标的幼儿园科学教育价值取向
（一）理性主义、工具主义下的学科式科学教育价值观
我国幼儿园科学教育价值取向的转变经历了一段较长的历史时期，多年来一直存在着两种以学科知识的获得为主要目的的科学教育价值取向。一是偏狭的理性主义价值取向。该价值取向重视儿童在科学教育教学中对自然、社会和人等通俗、粗浅知识的汲取、记忆和迁移，而忽视科学教育过程中对儿童进行科学方法、态度和精神的培养。二是工具主义价值取向。该价值取向下的幼儿园科学教育最先关注的并非培养儿童的科学素养使其“成人”，而是关注其“成材”、“成器”，并以培养未来的科学家或为社会发展服务的专业人才作为科学教育的目标定位，从而一定程度上造成科学教育成为满足社会发展需要的工具。〔10〕很显然，这种教育价值观没有将时代和科学的发展视为一个动态的过程。1981年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》（即旧《纲要》）中对幼儿园科学教育的目标设定有：让幼儿理解生活中的简单数学关系，能用简单的分类、比较、推理探索事物等。这种让幼儿掌握粗浅科学知识的目标制定也摆脱不了以学科知识传授为目的的教育倾向。在我国的教育中，认知功能和智力发展往往占据首要位置。许亚莉（2003）在对我国科学教育价值取向的历史研究中指出，20-30年代的“社会和常识”、50年代的“认识环境”以及80年代的“常识”课程的实施都是在教师“知识最有价值”的信条下不断得到加深的，这是理性主义和工具功利主义科学教育价值取向的体现和验证。而教师从“知识最有价值”向“方法比知识更重要”的立场转变则是从90年代幼儿园以科学方法为价值取向的幼儿园“科学”课程开始的。
（二）注重科学素养培养的科学教育价值观
2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（即新《纲要》）颁布，其中的科学领域的目标要求引发了幼儿科学教育价值取向的转变，从注重静态知识的传递转向注重儿童科学情感、态度、科学方法、探究解决问题能力的培养。在传统“知识中心”的价值取向中，教师不仅过分注重相关科学知识的灌输，而且只关注自身预设科学知识的传授，没有关注幼儿最终是否获得相关科学概念，幼儿只是作为被动的听众来配合教师的讲解。最终，在毫无猜想、验证、合作和交流的课堂中，幼儿很难获得相关科学经验，锻炼观察能力，更不用说科学探究的方法及科学的态度和精神的培养，而好奇心引发的科学探究欲望、善于观察、乐于动手、热爱科学的情感等，都是科学素养中的重要品质成分。因此，幼儿园的科学教育不应拘泥于幼儿学科知识的获得，其更主要的价值应该是为儿童将来一生的可持续、和谐发展奠定良好的基础。王春燕（2013）在对科学教育的坐标定位中认为，幼儿园科学教育工作者应该做的是为儿童创设自由进行科学探索的空间，以探究、体验、发现为核心，化“形”为“式”，目中有人，不断培养儿童的科学素养，这才是儿童科学教育的价值所在。〔12〕许亚莉（2003）在关于教育科学课程的价值思考中也认为，幼儿园科学教育活动应注重幼儿“乐学”、“学会”，提倡方法技能比知识更重要的价值取向，〔13〕为儿童的终身学习和发展奠定良好的科学根基。
（三）注重人文素养培养的科学教育价值观
建构主义论文范文第6篇
报刊英语具有题材新颖、内容丰富、图文并茂、语言贴近生活且短小精干等优势，许多老师在英语教学过程中往往会借助英语报刊阅读这一重要的辅工具，不仅能够扩大英语词汇量的收集，更能够激发学生的英语学习动机，培养学生的阅读能力。然而，在英语报刊阅读过程中，如果没有合适的教学方法，势必会使得学生们的阅读无效率加大。对此，笔者认为老师们可以从多个方面着手提高教学方法：
（一）实行开放式、阅读式教学模式老师可以从改革英语教学课堂着手，不要仅仅拘泥于僵化的、封闭的英语课堂学习，也可以通过开放式课堂淡化教本的样本性。尤其是针对报刊这种非正式教学工具而言，更要注重英语学习的实用性，开放教与学的过程，创建适合学生主动参与英语学习的教学活动模式。老师可以根据一周的教学计划，提前给学生布置报刊阅读任务，及时跟进和指导学生的阅读情况，并在课堂中留出固定时间用来探讨阅读心得，让同学们共同分享，从而真正实现让学生主动积极的探索英语新知识。
（二）注重情景建构，全面提高听说读写能力英语学习要注重功效性，语言是用来应用的，往往应试教育更多是让大家学习哑巴英语。在报刊英语阅读学习过程中，老师要注意避免继续这种教育方式，注重情景建构，针对阅读内容要设定一定的情境，让学生积极参与，并充当情境中的某一个角色，采取英语对话的模式进行戏剧化的模仿和再表现。如果条件允许，更可以将场景模拟和英语对话内容拍成小视频，分享给大家以供学习交流和娱乐，从而激发学生们学习英语的兴趣。
（三）融入电子报刊阅读理念随着科技的不断发展，越来越多的学生拥有移动通信设备，且更多学生将精力运用到电子设备的游乐当中，这就给老师的教学工作带来了极大的难度。对此，笔者认为可以将现代移动通信设备与传统纸质报刊进行结合，以电子报刊阅读的形式融入到学生们的日常生活学习当中。而且，英语电子报刊阅读教学可以实现授课多元化，包括讨论法、练习法、问答法、合作学习法、演示法等，每天可以通过电子设备上传电子报刊阅读内容，并告知学生阅读的主题及讨论的话题，引起学生们的重视，更让他们能够在轻松和谐的人际关系和教学环境中积极开拓思维。例如，合作学习法，可以讲班级学生按照人数进行相应的分组，不同小组要设定一个报刊阅读任务，小组成员要根据任务内容进行相应的工作分配，大家齐心合力共同完成。
（四）教学主体让位，转变教学思路一个轻松的学习环境可以消除学生的焦虑情绪，尤其是针对英语学习这种枯燥的专业课。老师在英语教学过程中不仅仅是知识传授者的身份，更是学生的辅助者、合作者、引导者。因此，老师在教学方法上可以实现教学主体让位的思路，让学生成为教学的主要组织者，而且报刊阅读学习主要是为了提高学生的英语阅读和听写能力，老师可以讲阅读提纲框架给出，注重技巧和方法的培养，让学生对所阅读的内容有一个清晰的思路和认识。
二、总结
建构主义论文范文第7篇
建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，本毕业论文由整理提供以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
(一)建构主义知识观
知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。
(二)建构主义学习观
行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。
建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。
(三)建构主义教学观
建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。
二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示
(一)学习要配合儿童的认知水平
建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。
(二)重视活动在幼儿教育中的作用
建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。
(三)重视幼儿的兴趣和需要
建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。
(四)重视幼儿之间的交往
建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。超级秘书网
(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境
建构主义论文范文第8篇
20世纪90年代，建构主义理论开始在西方教育界形成，其中最为杰出的代表人物是瑞士心理学家皮亚杰（J.Piage）t及前苏联教育家维果斯基（Vygtsky）。在皮亚杰对于儿童认知规律研究基础上形成的认知结构主义认为，人类的认知和学习活动是自我主客体间动态平衡的双向建构过程。学习者在学习的过程中，不是被动地接受，而是主动地在已有认知经验的基础上构建起新的认知，从而使自己的认知结构得到发展。而以维果斯基的主要观点的社会结构主义则强调社会环境对学习者的重要影响，并提出了“最近发展区”理论。
二.建构主义理论在大学英语阅读教学中的应用
在以构建主义理论为框架的英语阅读教学中，课堂教学的中心应该是学生，教师只起到导向作用，充分地调动学生的积极性，把课堂教学组织好。教师可通过创设情境、展开对话、促进合作学习等方式，给学生提供平台来拓展自己对事物的认知。教师既要在学生表现优秀时给予适当的鼓励，也要在学习过程中不断地发现并及时纠正学生的错误，从而真正地发挥主导者、向导者和组织者的作用。学生则必需通过合作学习或者对话交流，激活自身原有的对世界的认知结构，并使自己对事物的认知更加丰富和充实，找到新旧知识的不平衡点，从而实现新知识体系的主动构建。
1.读前创设情境
在教学开始前，教师可根据每个单元设定的题目，创设类似的情景，使学生能将原有的信息结构和新的知识点联接起来，激活学生原有的认知结构。学生与话题相关的原有知识越多，阅读理解的难度就越小。在具体教学实践当中，可以通过“brainstorming”或者“discussion”环节来实现。由教师引导学生对相关话题进行积极思考、讨论，并激活学生大脑中原本储藏的相关的背景知识。背景知识对阅读起着重要的作用。背景知识不仅指文化背景、作者生平、人物介绍、相关的英美文化教育、社会生活以及风土人情，还指人们掌握的各种知识，包括语言知识本身及已有的各种生活经验、经历，可统称wordknowledge教学过程中，激活学生背景知识，并适当地穿插新的知识，有助于学生更好地构建新的知识系统。学生也可通过其他方式掌握背景知识。如可依靠大量中、英文阅读积累，多读有关两方国家文化背景、风土人情的读物，特别是希腊、罗马文化和圣经故事。或者可以通过查阅有关工具书参考了解有关背景知识。同时，学生应该积极主动进行课外阅读。阅读的文章应体裁多样，可以包括叙述、说明文、议论文等等。阅读中应注重实用性的材料，例如广告、词典、产品说明书、商品目录、火车时刻表、外贸信函等。通过日积月累的学习，掌握阅读所需的各种背景知识。
2.读中自主协作学习
在阅读的过程中，要求学生利用已掌握的阅读技巧，自主对文本的信息进行筛选、过滤、甄别、提炼、推理、压缩、概括，并通过已掌握的词汇对文本的词汇进行识别、识记、联想、拓展。自主从宏观的角度分析语篇结构，全面领会整个语篇的层次结构、逻辑关系、主题思想和作者的立场观点，准确把握其主旨。在这个过程中，教师并不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，学生自主解决问题。阅读完课文之后，可以把学生分成若干小组进行讨论，这是构建主义提倡的学生与学生之间的社会性相互作用，即合作学习。讨论过程中，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。学生在小组中的发言，是他们对新知识同化后的认知结构。由于各自知识建构的不同，发言也各异。在各自的发言中，可让学生了解学习到问题的各个方面，全面认识文章内容，构建更加全面的知识体系。
3.读后及时反馈
读后反馈环节中，可由各小组派代表发言，汇报该小组的讨论结果。教师在这个环节中应充分发挥主导者、向导者和组织者的作用。适当启发和鼓励发言不积极的同学，同时防止代表发言成为某个同学的个人秀。既在学生表现优秀时给予适当的鼓励，也在学习过程中不断地发现并及时纠正学生的错误。帮助学生找到新旧知识的不平衡点，实现新知识体系的主动构建。
三.其他阅读技巧的辅助
在以构建主义为框架的英语阅读课堂中，学生也需要掌握相对应的阅读技巧。首先学生应积极扩大个人的词汇量。因为词汇在语言中占有特别重要的地位，是语言的主体。英国著名语言学家D.A.Wilkins曾经说过，“事实上，没有语法不能传达很多东西。而没有词汇就不能传达任何东西。”因此，词汇在部分程度上决定了学生阅读的速度和质量。在学习词汇的时候，学生可借助下列方法猜测词义，逐步扩大词汇量。例如：借助词缀法、合成法、词义转换法、同义词与反义词的关系、词与词之间的关联、文章中的定义和举例猜测词义。通常所解释或说明的部分常以从句形式出现，其关联词是who，that，which。因此，在识别和确定这一类词的正确含义时，应首行识别这一类词的使用范畴，再根据其使用范畴确定其含义，必要时也可查阅词典。其次，阅读过程中可使用寻读和扫读的技巧，加快阅读速度。应用语言学和心理语言学研究证实：“不仅加深理解可以加快阅读速度，而且加快速度也能加深理解。”因为读速快的人视幅较宽，意群较长，善于组读或连读，因此能够较快朗读全句．容易抓住句子的主要意思。而且有时候阅读的时候看一两句并不能明白其意。当看完整段或者整篇文章时，便恍然大语。而读速快的人正是利用这一窍门，避开语言难点，迅速读完整段，根据上下文推断出某些不易看懂的词汇或句子，加深理解。再者读速快．阅读所需的时间就短．从而缩短整篇文章的阅读时间，对文章内容记忆清晰，利于再认。做题不易出错。最后，学生应积极主动扩大知识面，熟悉不同体裁的文章。大学英语阅读常涉及有关经济学，心理学，法律方面的文章，以及东西文化对比方面的文章。阅读文章时应注重看形式和内容。要注意文章的情感方面，体会作者的写作情感。
四.结语
建构主义论文范文第9篇
远程教育的特征随着现代的发展发生了很深刻的变化，传统的远程教育是指将课程到校园外的一处或者多处学员的教育，现代的远程教育是指通过计算机技术将课程传送给校园外的学员的教育，主要以建构主义理论为基础。我国远程教育的发展经历了函授教育、广播电视教育、现代远程教育三代，为我国现代化建设培养了大量的人才。学生通过远程教育进行学习可以不受时间和空间的限制，教师可以通过网络随时指导学生，实现师生的相互沟通。通过远程英语自主学习，学生不仅能学习个性化的学习内容，还可以根据自己的知识层次，自主决定需要学习的新知识和学习时间的长短，这种学习模式能够激发学生的主动性，完成知识的意义建构。远程英语自主学习要求学习者更好地掌控学习过程、学习资源，自愿承担自己的学习责任，有效掌控自己的学习行为。余文森教授认为，自主学习是一种主动学习、独立学习、元认知监控的学习，如果学习与人的客观性、受动性相关，那么自主学习则与人的主体性、能动性相关，学习者通过有效利用网络技术手段，完成自己的认知过程。
2基于建构主义理论指导下的远程英语自主学习
现代远程教育往往以建构主义为理论指导，使学习的主体更加明确。在建构主义看来，学习的要素主要有情境、协作、会话和意义建构，随着计算机的发展和多媒体技术的广泛应用，建构主义在远程英语自主学习的应用也越来越普遍。多媒体不再是教师独有的一种教学手段，它发展成为以计算机技术为依托、并以建构主义理论为指导的自主学习的环境，为学生创立了情境。
2.1多媒体环境下知识建构的原则建构主义在远程自主学习的广泛应用是与互联网的迅速发展分不开的，多媒体辅助教学已经成为教育发展的新趋向，并将传统的以课堂教授为主的教学模式逐渐改变。多媒体教学的推广是互联网发展到一定程度的必然结果，特别是在Web2.0迅速兴起之后，教师可以全网搜索相关的学习资源，也可以在分析学生的需求之后自行设计课件，通过音频、视频等多种形式为学生创设情境，为学生提供大量的语言学习资料和英语交际环境。笔者认为，多媒体不单是一种传播并共享教学资源的工具，它还是完成知识建构的一种手段和知识交流的一种渠道。多媒体环境下的远程教育和传统的教育方法相比，其教学优势更加明显，这就要求教师在实现知识的共创与分享的同时，还应将教学形式多样化，实现沟通信息化和学习自主化。
2.2英语自主学习模式建立的原则首先，要坚持创设情境的原则。建构主义理论坚持认为学习的最终目的不是完成教学目标，而是学生技能在各种情境中的自如应用，是一种真实情境的学习体验。英语的学习离不开语言环境，如何设计语言情境将成为远程教育的中心问题，只有将设立的情境与生活情境相一致，才能提高学生的英语应用技能和生存能力。其次，要坚持以学生为中心的原则。建构主义理论坚持认为以学生为中心，学生通过网络提供的大量教学资料，根据自身的学习需求选取学习材料，有针对性的强化训练。学生作为意义的建构者，参差不齐的知识水平决定了不同的消化程度，所以教师应该改变传统的灌输式教学模式，要建立良好的师生关系，深入了解学生的知识需求，并在适当的时候帮助同学解决问题，提供适当的帮助。远程英语自主学习时，学生之间也可以互相协作，互相帮助，遇到不懂的问题可以向能力略高的人请教和探讨，培养其合作意识和独立解决问题的能力。最后，要坚持资源多样化的原则。教师为学生提供学习的各种信息资源，建构主义强调其主要目的是用来学习，而不是教师的言传身教。教师应该提供各种类型各种渠道的教学资料，比如网络资源、数字资源、多媒体课件等等，进而支持学生完成自主学习和意义构建。
3远程英语自主学习的意义
建构主义强调学习者已有的知识储备是影响学习效果的重要因素，学生在此基础上才能建构新知识。通过远程英语自主学习，除了完成知识的意义建构外，还具有以下及几点意义：第一，有利于培养学生的自我效能感。通过远程英语自主学习，可以提升学生的自我效能感水平。所谓自我效能感，就是指学生在经过一系列的自主学习之后，感受到了自主学习的优越性，自我意识逐渐增强。学生通过对英语知识的在线浏览，完成笔记和其他文档的编写，建立会话情境等，充分感受到自主学习与被动学习的区别，加深对学习的感知力。长期的远程英语自主学习，不仅能让学生熟练掌握多媒体技术，还能让他们更加有自信解决遇到的困难，培养较高的自我效能感。第二，提高学生自主学习的能力远程英语自主学习能够提高学生自主学习的能力，自主学习行为包括计划行为、方法行为等。经常远程英语自主学习的学生在遇到问题时能积极地思考，逐渐摆脱了被动学习的状态。轻松的学习氛围能够促进师生的交流互动以及学生之间的相互学习，学生可以多渠道向教师和能力较高的学生提问，比如QQ、邮箱等工具，从而加深对问题的理解。在这种远程教育的环境下，学生能够自主选择不同功能的学习行为，而且反思学习行为和总结学习行为的效果最为显著。第三，提高英语语言能力随着全球化进程的加快，日益复杂的语言环境使得英语语言能力越来越重要，笔者认为，衡量英语语言能力的重要指标之一是英语的考试成绩。研究发现，学生通过远程英语自主学习，英语成绩得到明显提升。远程教育创设的情境可以帮助学生通过网络进行会话，学生可以讲专业知识应用到实际的生活情境中，在实现人际交流的同时，表达能力和语言综合运用能力也得到了较大程度的提高。
4远程英语自主学习的问题
远程教育虽然不受时间空间的限制，但是也存在较严重的问题。笔者所在的学校在网上开设了远程英语自主学习的课程，网络英语自主学习虽然提供了的资源和便利的条件，但是多数同学还不能够深刻理解网络自主学习的作用，对学习缺乏计划、监控和评价。远程英语自主学习的平台一般对学生操作水平要求比较高，大部分学生无法接受网络学习，对网络学习的认知水平和适应性较低，体会不到网络学习的优势。甚至有些学生从来不在网上进行英语自主学习，既浪费了资源又荒废了英语学习，缺少自主获取网络信息的动力，使得网络资源利用率不高。当前英语自主学习最大的障碍就是学生观念不能尽快转变，多数同学能接受的还是传统的“教师满堂灌”的教学模式。所以要想推广远程英语教育，就要尽快转变观念、提高操作技术水平，为学生营造良好的自主学习环境。
5建构主义理论应用的远程英语自主学习策略
英语学习受诸多因素影响，如性别、年龄、学习环境、语言学能、学习策略等，自主学了受上述因素的影响，还与学生的学习动机相关。在远程教育环境下，教师需要帮助学生认识到一些对自己有用的学习策略，进行学习策略训练、完善教学质量考核标准等手段，最大限度的鼓励学生自主学习。
5.1建构学习意义，激发学生学习动机建构主义强调学生的认知主体作用，它认为学习应该以学生为中心，教师只是起到了指导和协助作用。在远程教育中，教师应该鼓励学生探究发现问题，激发学生学习动机，学生才是学习意义的建构者。教师在设计教学过程时，可以根据课堂内容在网络平台上提出相关问题，要求学生在网络上进行检索并结组探讨，在探讨中发现问题并自主解决问题。此外，教师可以设计各种形式的学习方式，如看英文电影等，从而调动学生的积极性，引起学习兴趣，激发学生的内在探究动机，促使学生自主地进行英语学习。
5.2建构学习环境，进行学习策略训练建构主义认为语言的学习离不开语言环境，具有社会性的特征。目前来看，学生学习英语遇到的障碍主要是缺乏语言环境，无法将已掌握的知识应用到实际生活中。因此，教师可以设定相应的语言情境，模拟现实环境，让学生知道什么时候、用什么句式和语法。通过远程教育，把日常生活常见的场景放在网络平台，建构学习环境，让学生真切体会到英语学习的乐趣与实用性。学习策略的训练不仅能提高学习效果，还有利于学生探索适合自己的学习方法。教师除注重建构学习环境外，还应该加强学习策略的训练。在远程教育环境下，教师可以对学生进行有意识的监控，督促学生确立学习目标、严格执行学习计划，指导学生熟练使用知识管理工具和具体的学习策略。在网络平台上建构的学习环境并不是真实的场景，因此教师应有意识地进行社会情感策略的训练，鼓励学生和老师或者其他同学交流感想和学习经验，提高学习效率。
5.3建构社会性学习，完善教学质量考核标准和评价体系英语学习是一种互动的学习过程，也是一种社会行为。学生在远程英语自主学习时，不仅要有独立精神，也应该具备合作精神，有效地掌握学习策略。教师可以改进考核方式，要求学生多参加课外实践项目，通过交流学习经验体会、社会体验，了解英语国家的文化背景，总结自己的学习感受和学习方法。实践项目可以涉及商务、旅游等方面，将实践的结果做成PPT上交，作为成绩考核的依据。评价对教学具有导向作用，制定与远程教育相适应的评价标准和评价体系能有效提高教育质量。教师可以建立质量监控系统，提示、督促学生完成学习任务，建立学习档案记录学生学习情况，作为评价的参考。还可以利用网上考核平台，设计与课堂内容相关的阶段测试，要求在规定的时间内完成，通过测试情况掌握学生自主学习的效果，从而在一定程度上保证学习质量。
6结束语
建构主义论文范文第10篇
在建构主义的表述上，有的加上“理论”两字，冠以尊称，有的直接表述为“建构主义”，看上去更是一种思想的潮流,这不仅仅是一个表述的问题，而且是认识上的混乱。从侧面我们也能够得知建构主义本体的含混或建构主义理论体系的缺失，正如美国心理学家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉维因）在其著作中的表述：“当前教育心理学正在发生一场革命，人们对它的叫法不一，但更多的把它称为建构主义”[1]。
建构主义并非一时兴起，建构主义有其深刻的历史渊源，这种历史渊源首先源于心理学上的理论。建构主义是对20世纪六七十年代行为主义的深刻反思，是对认知主义的超越。首先，行为主义强调的是刺激和反应之间的联合，这种观点体现出的是一种机械论，显现出客观主义的认识论。认知主义正是在完善了行为主义理论的基础上发展起来的，可惜的是认知主义在某种程度走向了另外的极端，体现出了主观主义。其次，建构主义最早的历史原型可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰强调儿童与环境相互作用中“同化”和“顺应”的两种形式，并不断的求得平衡以促进认知结构的发展。最后，建构主义受到了众多理论的影响。其中，即有心理学上的继承又有哲学上的影响。如：心理学上，维果斯基的“文化历史发展理论”、奥苏贝尔的“有意义学习理论”、布鲁纳的“发现学习理论”等；哲学上，后现代主义、新马克思主义等；另外，还受到了科学社会主义理论等的影响。总之，“建构”作为理论的基本概念或者称其为理论的思维原核，已经无处不在。建构主义的广泛存在，促使了建构主义不同的主张和类别的分化，但主要包括：“激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统”[2]。
借助于美国斯坦福大学菲利普教授的“二阶分类”[3]，上述几类建构主义又可以分为三大类，心理学建构主义、哲学建构主义、教育学建构主义，笔者重在讨论教育学视野下的建构主义的主要观点。
二建构主义的观点
众所周知，在狭义的教育观下无非是教师和学生两个主体间的交往，本文正是基于狭义的教育来论述建构主义理论（以下简称建构主义）。建构主义的基本观点主要分为三个方面：
1建构主义的知识观
首先，建构主义强调知识不是纯客观存在的，知识是人类创造出来的，必然受到环境和主观的影响。其次，知识的永恒性被打破，知识的获得是受人们主观意识制约，知识是价值负载的，知识是在与环境的交融中建构起来的，人们对于知识具有发言权。最后，建构主义对于知识的观点延伸到教育中来就构成了对于教学的本质认识，也深刻的颠覆了传统的教学观念，深化了人们对于知识传授和学习的认识。
2建构主义学习观
建立在建构主义知识观点的基础之上，建构主义的学习观重点强调主动建构、互动建构、情景建构，从而进行意义的建构。首先，建构主义理论重视“人”的存在，重视人的主观能动性，认为知识不是一成不变的而是主体自主的能动的建构意义。个人不是被动的接受知识，而是根据先前的知识经验去编码信息、积极表征的过程。显然，建构主义是继承了布鲁纳的发现学习理论。“老师教什么，学生学什么；老师讲什么，学生听什么；老师写什么，学生记什么；”正是对以往学习观念的讽刺。学生不是空着脑袋学习的，而是主观的、能动的建构意义。其次，除了强调人的主观能动性外，还特别重视“人与人”之间的交往。学习不是学生一个人的学习，而是在于其他社会成员之间相互交流、相互协作、相互沟通中学习的,旨趣是一种“对话”的学习。最后，建构主义反对把知识在抽象中让学生去学习知识。建构主义者提出，知识是存在于具体的情境中，是可以被感知。
3建构主义教学观
叶圣陶先生曾经说过教师教的方法要依据学生学习的方法，可见在我国教育史上其实早就存在着建构主义的色彩，建构主义的教学观从三个方面来说：首先，强调要重视学生的知识背景。学生对于文本的理解并不是凭空想像的，学生是根据自己的先前知识背景来理解文本的意义的。其次，积极的开展多重的对话。学生和学生、学生和教师、学生与自己、学生与知识之间存在着多重的对话，知识也正是在多重的对话中不断发展的,这就要求教师要给予学生以开展对话的权利和环境。最后，重视学习环境的营造。知识的获得和能力的培养都是存在于一定环境中生成的，这就要求教师要注重学习环境的营造。教师应该积极的创设情景，让学生通过已有的知识经验去建构、生成。
三建构主义与语文阅读教学的契合
2001年国家教育部出台了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》[4]，其中对阅读的要求是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感；能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文；在发展语言能力的同时，发展思维能力，启发想象力和创造潜能，为继续学习和终身发展打好基础”。2003年，制定并颁布了《普通高中语文课程标准（实验稿）》[5]提出了“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。从两个语文课程标准中，我们能够看到建构主义理论在语文阅读教育中的彰显。“美国宾夕法尼亚洲《阅读评价手册》中将阅读描述为是一种读者与文本相互作用，建构意义的动态活动”[6]。
显然易见，国内外都把阅读理解为是学生在主观意识上与多方面开展的“对话”，建构主义成为了阅读的一种理念、一种方式。建构主义和语文阅读教学在某种程度上实现了高度的契合。首先，建构主义改变了传统单线的阅读教学。传统的语文阅读教学往往是教师直接替代学生的阅读，即使有学生的阅读，也是种阅读形式的存在。学生是对文本进行了阅读，但是怎么展开阅读往往是含混不清。其次，建构主义注重了阅读中学生的意识。建构主义重视学生对于文本的个性化解读，或者发展到鉴赏性阅读。传统的语文阅读教学往往成为既定答案下的阅读，阅读教学存在着一种预设的解读标准，学生对于文本的解读不是意义的阅读，阅读文本变成了对权威意识的寻求，或演变成对于考试的模拟，功利化倾向蔚然成风。最后，建构主义重视学生展开多方面的对话。传统的阅读教学是学生和文本的单线对话，建构主义变单线对话成为多重对话。教师的教和学生的学展开了心灵的沟通，这对于阅读教学来说是具有积极作用的。传统的语文阅读教学的弊端基本上可归纳如下：第一，文本解读的权威化和单一化；第二，语文阅读教育中，阅读内容的虚空化和阅读方式的功利化；第三，语文阅读情景的非真实化。建构主义的基本观点极其有利于转变传统的语文阅读教学弊端，建构主义恰为改变这种弊端起到了理论上的指导，尽管这是在观点上的契合，但对于语文阅读教学这一点来说具有突破性的引领，甚至对于整个教育面都有着重大的意义。
综上所述，语文阅读教学和建构主义在很大程度上谋求了契合。应该用建构主义革新我们的学习观念和教学观念，更准确的说是我们的教育观念。从观念的引领下走上实践的道路，只有这样才能改变语文阅读教学中少、慢、差的局面。我国正在基础教育改革的热潮中，借此背景下开创语文阅读教育的新局面，已经成为了语文教育工作者和学习者的共同期待。
四建构主义与语文阅读教学的背离
西方的建构主义与语文阅读教育的“契合”，是不是完全的适宜？我们不得不认真的审视建构主义，而非一味的崇拜。传统的语文阅读教育中主要是重视浏览性阅读和理解性阅读，对鉴赏性阅读、借鉴性阅读、探究性阅读，往往是忽视甚至是漠视。理解性阅读中往往也是教师根据自己的理解传递给学生、学生也往往是在教师的理解上的理解，缺少了学生根据自己的知识经验对于文本的解读，其中的弊端可想而知。建构主义理论正是在这样传统的教育观念中扎根与我们心中的，它不是“无源之本，无水之木”。阅读在本质上主动的认知活动,语文阅读更是建立在语文本质观指导下的阅读。
语文本质观的分歧更是严重的影响着语文阅读教学的展开，语文阅读教学在本质上是对于语言或言语的阅读，更是在教师指导下的阅读。片面的遵从学生的个性阅读对于语言或言语的学习是不利的，语文阅读的实施应该基于以下三个方面：首先，应该是在阅读文本的基础上的阅读，并非是基于生活经验或常识性的阅读。其次，语文阅读情景的营造是有利于学生阅读的营造，并非是对于文本所描绘环境的营造。抹杀学生和文本的直接接触，在其中增添情景这一中介，并不见得有利于学生的阅读，反而增添了障碍。最后，从理论上来说，建构主义本体的发展并不有利于语文阅读教学的“质”变。建构主义只是语文阅读教学的外因，真正的原因是在理论上对语文阅读教学本体的缺失。在理论的横向来说，语文的本质是什么？阅读的本质是什么？这些逻辑起点在阐述上混乱是根源所在。从理论的纵向上来说，语文阅读教学怎么实施？语文阅读教学实施的怎么样？等基本技术理论或称之为应用理论得不到深化是实践的盲目。近些年来在教师理解和运用建构主义理论中，出现了机械的、照搬的倾向，让人们看上去怎么也像是“二张皮”。建构主义理论弱化了教师的引导作用，否定了讲课和考试的教育过程。同时，无限了夸大了学生的知识经验，而且出现不分年龄阶段的误用倾向。大家都知道我国的基础教育阶段主要分为：小学阶段、初中阶段、高中阶段。在小学阶段和初中阶段，学生的认识往往是以感性的认识为主，本应在教师的理性认识之下引导学生阅读，建构主义却无限的放大了学生的阅读能力。单单的“建立”却不见了“构造”，实乃糟蹋主义，这是非常危险的！
“美国在20世纪90年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱”[7]。在西方建构主义理论也才刚刚发展起来，所以说如何促进建构主义与语文阅读教学在视域上的最佳融合，掌握好“度”的问题，是我国基础教育工作者应在在内心掂量一番的。殷切期待我国语文阅读教学早日铸成理想境地。
参考文献
[1][2][3]陈琦,刘儒德.当代教育心理学(第二版)[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[4]中国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[5]中国教育部.普通高中语文课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.
建构主义论文范文第11篇
1.1高校计算机教学的任务
根据全球步入信息化时代,计算机技术已经被广泛应用到工业、工程、农业和文化教育的各个方面。并且伴随计算机技术的快速发展,计算机技术日新月异,这对大学生的计算机学习能力和高校计算机教学水平提出了更高的要求。面临对大学生计算机应用能力提升的要求,高校的计算机基础教学需要完成以下任务:首先,应保证大学生能够掌握计算机的软、硬件的基本知识,熟悉利用计算机的知识来解决问题和分析问题的方法。此外,大学生还应掌握应用计算机技术来查询信息、获取信息和整合信息的技能。大学生通过计算机基础课程的学习应在计算机文化素质和信息素养方面得到有效的提高,为成为既懂得自己的专业知识,又熟悉计算机技术的复合型人才打下基础。
1.2高校计算机教学中存在的问题
随着计算机技术应用到高校的教学过程中,现在高校计算机教学多使用多媒体的教学方式。教师能够将所要讲授的内容通过演示文本的形式或者视频的形式展示出来,并且因为在计算机教学中涉及到较多的操作讲解,教师能够通过投影的形式将操作的步骤展示出来。这样的教学方法给教师的教学带来便利并且增加的知识点讲解的清晰程度。但是,利用多媒体的教学方式也存在很多的问题。首先,在计算机基础课程的教学中,大部分都是由高中刚刚入学的大学生,计算机基础相对薄弱,而且对于这种教学方式缺乏相应的学习经验,可能会导致教学效果的下降。此外,采用计算机教学的方式,会加大教师教学的信息量,在大量信息量的情况下,教师的授课速度加快,学生无法一边做笔记一边听课,这样使学生对课堂的内容印象不深,容易遗忘。最后,采用计算机辅助教学的方式尽管为教学带来了便利,但是以教师为主体的教学模式仍没有得到有效的改变,学生学习的积极性没有被充分的调动起来,课堂质量得不到提升。
2构建主义的教学模式在计算机应用教学中的应用
2.1构建主义与计算机应用的关系
企业对大学生计算机能力的考察过程中,更加看重学生的计算机应用能力而不是对计算机知识的掌握程度。而加强学生在计算机方面的应用能力就必须促进学生自主地加强对计算机知识理论的构建而不是将知识被动地教授给学生。构建主义是一种以学生为核心的教育思想,并通过设置问题的情景,学生自主的进行探索,小组成员之间的合作,对学生的学习效果进行有效的评价等一系列的步骤进行的。这种以学生为主体的教学方式,能够增加学生在课堂上的参与程度,提高学生的学习热情,同时这种设置问题的方式能够加强学生发现问题解决问题的能力,这要比传统的授课方式具有更好的效果。
2.2设置问题的情境
在计算机基础课程的教学过程中,应根据一个单元或者一个章节的内容来设定学习目标,并建立知识体系框架,之后逐渐搭建完成学习目标中所涉及的学习体系。学生在研究学习目标的过程中,如果发现自己所学习的知识能够完全理解学习目标所涉及的内容,说明学生已经具备了完成学习目标的基本条件;如果发现自己所建立的概念框架不能够完全理解学习目标中所涉及的内容,那么说明学生在这个过程中还有一些知识没有得到充分的掌握,需要对所掌握的知识点进行扩充,从而能够自主学习。由于不同学生的不同知识水平和对知识不同的掌握程度,所以学生最终形成的概念框架也许是不同的,但是这不会影响学生的后续学习。教师根据教学目标建立的问题情境和知识框架,帮助学生达到学习目标。在这个过程中,应使学生明白自身的现有知识有哪些,为了达到学习目标还需要哪些知识,通过这些问题的提出将学生引入学习的情境。
2.3独立探索与协作学习
在学生了解自身应补充哪些知识之后,应先让学生自己去独立地探索。探索开始时,教师应给予一定的指导,帮助学生去分析问题,理清思路;在学生对问题具有一定的掌握之后,让学生自己独立分析。在这个过程中,教师应适当地给予一定的提示,帮助学生解决学习疑问。利用构建理论进行学习时,应充分发挥小组协商和团队合作的重要性。在这个过程中学生不清楚的问题将在小组的讨论中暴露和解决。通过小组的讨论,学生的知识体系的建立将会更加清晰和明确,这有利于学生学习知识的巩固和提升。
2.4学习效果评价
在构建主义下模型下的教学效果的评价不同于传统的教学效果的评价。在构建主义教学方式下对于学生学习效果的评价不仅包括学生的个人成绩,还包括学生团队能力的考察,学生自主学习能力的考察等多个方面,这样能够在多个方面提升学生的素质和能力。
3结语
建构主义论文范文第12篇
布鲁纳是建构主义教育理论的杰出代表人物。他认为，教育的目的是为学生提供一个现实世界的模式，该模式储存了大量系统的信息，学生通过与周围环境的接触来获得这些信息，并利用该模式解决生活中存在的所有问题。学生学习任何一门学科，都从学习片断开始的，而每一片断（或一个事件）总包括获得、转换、评价三个过程。布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构不仅包括知识原理，还包括学习者的学习态度和方法。学生不应被动的接受知识，而应积极的加工信息，获得学习知识的能力。他还特别强调通过培养直觉思维能力来提高学生的创造性思维能力。直觉思维是根据学生的已知知识领域使其实现思维上的跃进和越级。此外，学生应主动配合参与学习，因此，教师应付出更多的努力来培养学生的学习兴趣，使其通过自身的经验积累来克服学习中遇到的各种问题。
2建构主义理论指导下的科技英语课堂教学
2.1科技英语的特点及教学难点科技英语的内容大多涉及不同类型的科普文章，专业涉及面广，内容层次深浅不一。每篇课文课后的词汇量大、不乏生词、难词、长词，往往造成学生学习时的焦虑感。科技文体语篇内往往句式冗长、句型复杂，既不便于理解，又对英汉互译造成比较大的困难。科技文章往往涉及许多远离生活的抽象科学，学生缺乏背景知识很难理解，造成许多学生的排斥心理。
2.2科技英语课堂教学的指导思想首先，教材的选择应难易适中，最好选择有针对性的、由浅入深、有层级性的专业教材。文章内容最好涉及多方面的专业知识、包容性较强、且字数不宜过长、具有典型的代表性，可适用不同专业的学生。实施教学过程中，应根据科技文献的具体特征，确定教学的重点和难点，包括：专业术语、句型分析、英汉句式对比、英汉互译技巧等几个大的方面。课堂教学时，应科学分配几个部分的时间、合理安排教学步骤，通过讲授、实践、发现等教学方法，提高教学效率。课堂教学应兼具知识性和趣味性，增加练习、提问、活动等多个环节来增强课堂的互动性，提高学生的参与意识，培养学生的学习兴趣和自主学习能力。
2.3科技英语课堂教学的具体方法
⑴利用讨论法和演示法来结合现实导入课文相关内容：教师应根据课文内容，提炼易于学生接受的导入内容，越贴近学生生活的内容越容易引起学生的学习兴趣，教师可以充分利用多媒体先进的技术，通过图片、故事、视频、音频的介绍和展示引导学生进入课堂，并激励学生积极思考生活中的相关案例，在学习课文的过程中，不断对比课文与真实生活的重合性，从而发现学习的价值和意义，提高学习的主动性。这种发现学习的教学方式，不仅提高学生的自我应用能力，而且转变了学生探索新情境的态度，使学生自己能够发现新事物、解决新问题。
⑵利用讲授法，对文章内的陈述性知识进行详细、生动的口头讲解，让学生了解学习重点、内化新知识。讲授内容应设计合理，应能够与学生已有的认知基础发生关联，从而便于实现学生思维上的跃进和越级。科技英语的讲授内容主要包括：文内专业术语、长句难句解释、英汉句式对比、英汉互译技巧等。讲授时应注意运用通俗易懂、生动形象、且及富感染力的语言唤起学生的注意力，并不间断的质疑发问，提出各种启发性较强的问题，引发学生的思考，激发学生的课堂参与意识，提高学生学习的主动性。
⑶利用练习法帮助学生巩固所学知识，把陈述性知识转化为程序性知识，从而将知识转化为能力，实现学以致用。课堂练习切忌单一、老套，不应只局限于书本上的课后练习。练习内容应具备一定的延展性，包括：口头表达练习、英汉句子和语篇翻译练习、作文练习和听力练习等。布置练习的方式也应多样化，包括：选择、填空、问答、角色扮演、主题演讲与辩论等。
⑷利用自主学习法敦促学生学会学习。教师可以通过布置课堂阅读任务，让学生找出文章的难词、难句，然后分别给予指导的方法，来提高学生的自学能力。教师也可通过提前给学生留思考题，让学生带着问题进行阅读的方法，来激发学生的学习动力，培养学生良好的阅读习惯，提高学生自己解决问题的能力。教师也可通过布置不同的学习任务，指导学生收集和阅读相关参考书，拓展学生的视野，提高学生的综合文化素质。
4总结
建构主义论文范文第13篇
论文摘要：应用写作是一门理论和实践紧密结合的技能性课程，应注重写作能力的培养。建构主义提倡情境教学和协作学习对应用写作实际能力的培养具有重要意义。把抛锚式、支架式、随机式等建构主义教学模式运用到应用写作教学中将有利于培养学生自主学习能力、创新能力、分析解决问题的能力，有利于加强学生的团队合作精神和人际交往能力。
论文关键词：建构主义学习理论；抛锚式；支架式；随机式
应用写作是一门理论和实践紧密结合的技能性课程，应注重写作能力的培养。改变以往以理论教学为主的教学模式，探讨能确实提高学生写作技能的教学模式是从事应用写作教学的教师们应该考虑的。建构主义学习理论在国内外的研究中并不少见，从宏观的指导意义到微观的课程教学的运用都有所涉及，但探讨建构主义学习理论在应用写作教学中的应用还较少涉及。借鉴建构主义学习理论，探讨建构主义学习理论视野下具有可行性和可操作性的应用写作教学模式显得尤为重要。
一、建构主义学习理论对应用写作教学的启示
(一)建构主义学习理论内涵
建构主义学习理论是指：“学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，不再是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，教学要以学生为中心。教师是意义建构的帮助者、促进者，不是知识的传授者与灌输者，教师在教学中要起到组织者的作用。建构主义提倡情境教学和协作学习，情景、协作、交流和意义建构是建构主义理论的四大要素”。
(二)建构主义学习理论对应用写作教学的启示
应用文是在各种社会实践中产生、使用和发展的文体，是用来处理社会实践中各种具体事务的，“应用性”是其本质特征。该课程是一门实践性很强的学科。
应用写作的基本写作格式的理论知识不难掌握，难的是如何让学生参与写作实践，用什么题材让学生训练，怎样循序渐进训练学生。应用写作能力的培养只有与学生从事某种实践活动紧密结合，才能获得好的教学效果。换句话说即应用写作能力的培养在一定的情境中进行会取得更好的教学效果。建构主义提倡情境教学和协作学习对应用写作实际能力的培养具有重要的作用。
l、强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是在一定的情境中进行，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构经验的经验积累去顺应新知识，丰富新知识的内容；或是应用原有认知结构对新知识进行改造与重组。在应用写作教学中，创设一些模拟情境有利于学生更好地学习一些新知识。如在讲授一则关于电脑买卖合同的写作，让两组学生分别扮演校方和经销商方进行模拟谈判，然后根据谈判结果，在了解完合同的基本写作技巧后，让学生拟订这一则合同。
2、强调协作学习对意义建构的关键作用
建构主义非常注重学习者与周围环境的联系，学生在协作学习的环境中积极参与讨论，发表自己的见解和看法，这样学生可以更好地理解和掌握所学的知识。在应用写作教学中，让学生一起协作查找资料、确定写作提纲、完成写作文稿等显得颇为重要。如在调查报告写作的教学中，把学生分成几组，让他们去调查、讨论，一起合作形成文章。
3、强调对学习环境的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。平常的教学环境，学生并未有自主学习的机会。在学习环境中，学生在老师和其他学生的帮助与支持下完成自己的学习任务。在应用写作教学中，学生不应只是被动的学习文种写作的基本格式，更应该发挥自己的主观能动性，加强自主学习的能力的培养。
4、强调利用各种信息资源来支持“学”
建构主义认为，在学习过程中为学习者提供各种信息资源获取和使用的方法，主要目的是用于支持学生的自主学习和协作式探索。在应用写作教学中，教师提供课外例文等信息资源不仅仅为写作技巧的讲授服务，更要让学会从海量的信息中进行归纳和整理的能力。
5、强调学习过程的最终目的是完成意义建构
建构主义学习环境中的教学设计主要是为学生创设有利于学生意义建构的情境，老师的指导以及学生的相互合作与交流都围绕意义建构的中心。这一点对应用写作教学的启示是应用写作教学的目标不仅是让学生了解、掌握不同文种写作的基本的格式与写作技巧，更主要的是让学生在一定的模拟或现实的情境中完成某项工作任务。这样，学生在写作的过程中不仅要会写作，也必然要求具备处理问题的能力，甚至是人际交往能力。
二、应用写作教学中建构主义学习理论的运用
(一)抛锚式
“抛锚式教学模式是使学生在一个完整、真实的问题情境中产生主动学习、主动参与的学习需要。通过师生共同创设各类文体的写作情境，从而引发学生的写作动力，通过学生共同拟订实施方案。展开应用写作定向，并通过交流、讨论、评价、验证假说及修定应用写作方向来完成应用写作教学的一种教学模式。’’
抛锚式教学模式主要包括以下几个阶段：l、创设情境。教师创设与现实生活相吻合或与现实生活基本一致的情境。2、确定问题。确定一个学生熟悉的与现实密切关联的真实性问题(一个真实的工作任务)。3、自主学习。教师引导学生如何解决问题，教师不是简单给出答案，而是提供解决问题的线索，至于具体的解决过程交给学生解决。4、协作学习。学生与学生、学生与老师之间共同探讨解决问题的方法。5、效果评价。效果评价既有学生在协作学习过程的经验交流，也有老师对学生在实践过程中的动态效果评价。
如要写一份有关班级出游计划的会议纪要，可以进行如下步骤：1、创设一个班级出游计划主题班会的情境。2、让学生确定班会讨论的大致方向和会议纪要开头、主体、结尾如何写的问题。3、让学生自主学习会议纪要标题、开头、主体、结尾的写法。4、让学生5人一组发表出游地点、出游意义、出游活动组织、出游安全等事项的观点，其他同学做记录。5、学生5人一组提交会议纪要的写作文稿。6、学生与教师一起教师对学生习作进行评改，对较好习作进行修改并给出范文。
另外，如要讲授有关启事等的写法。教师可以在上课前事先让学生各自收集材料校园内各类启事的原文，接着对学生收集的启事的范文进行归类，对属于同一类型的学生重新分在同一组。接着确定如何把握启事写法的问题，在学生自主学习的基础上，让学生分小组探讨各类启事的写法形成文章，教师在学生讨论的观点的基础上加以总结，指出学生总结的不足之处。教师同时引导学生注意收集的各类启事的写法的不足之处，总结写作此类型的启事应该注意的事项。
再如在讲授“公文的拟办”(操作性非常强的过程)一节时，传统的教学模式教师一一讲授公文拟办的各个程序，学生印象不深刻。而运用抛锚式教学模式，可创设一个现实的情境，某服装企业要制发一公文，教师可在写作模拟实验室内将学生分成若干小组，让学生完成从草拟、会签、核稿、签发、缮印、校对、用印、分装、传递到立卷、归档相关程序。每组同学可以查阅相关资料一起商量如何完成任务，当然，有问题也可以与老师一起沟通，教师要起到启发的作用。然后，让学生扮演不同角色，从草拟、会签、核稿、签发、缮印、校对、用印、分装、传递到立卷、归档，进行流水作业。最终，教师再点评每组学生的优缺点。当学生立体地把公文拟办各个环节完成，其实就可以把抽象、繁杂的理论化为具体的、实在的操作技能。
抛锚式教学模式中，教师是学生学习的组织者、指导者、帮助者和促进者，因此教师创设的情境要符合学生心理，要符合学生的现实情况，教学的“锚”抛在学生的关键点上，要能激发学生内部学习动机，能掌控整个教学进程。有时，在使用抛锚式教学模式时，还要与启发式等教学模式相配合使用。
(二)支架式
“支架式教学是为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。一般具有如下过程：l、搭脚手架——围绕当前学习主题，按‘最邻近发展区’的要求建立概念框架。2、进人情境——将学生引入一定的问题情境。3、独立探索——让学生独立探索。4、协作学习——进行小组协商、讨论。5、效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。”
如讲授调查报告的写作，要写一有关《闽南文化色彩的美育与校园文化建设》的调查报告，将问题拆解为确定闽南文化色彩的美育的内涵，闽南文化色彩的美育开展情况的调查范围、调查方法、调查报告写作等。接着让学生了解：1、闽南文化色彩的美育的内涵、校园文化建设内涵、闽南文化色彩的美育与校园文化建设关系等问题。2、调查的范围与调查方法。3、调查报告的写作。再接着引导学生独立思考以上问题。
然后是让学生小组讨论，如对于第一个问题，可以让学生在收集有关闽南文化色彩美育、校园文化建设资料的基础上，在课堂上进行讨论闽南文化色彩美育内涵、校园文化建设内涵及其二者之间的关系。第二个关于调查的范围与调查方法的问题，假如调查的范围定在本校，接下来让学生先讨论将如何确定具体的调查对象，是典型调查还是抽样调查还是普遍调查，根据学生所提供的调查对象进行分组，每8人一组。让几组学生各自用现场调查法、访问调查法(问卷调查、电子邮件、上门访问)等调查学校闽南文化色彩美育的实施现状。第三个调查报告写作技巧的问题。在学生独立探索调查报告开头、主体、结尾的写作技巧的基础上，引导每组学生进行写作，让每组学生在课堂上交流共同完成的文章，对不同组的学生的习作各自优缺点作比较，然后给出具体的范文供学生参考。
在支架式教学模式中，教师不再是将知识“灌输”给学生，而是以知识为载体，以学生的观察能力、探究能力和学生的合作能力为主要教学目标，将学生的能力发展为教学的主线。支架式教学过程的展开循序渐进、由浅入深，由表及里，各个环节的教学设计有利于学生的主动学习，有利于学生循序渐进接受知识，有利于学生的综合素质的提升。
(三)随机式
“随机式教学是指：教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。随机进入教学主要包括以下几个环节：1、呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。2、随机进入学习——取决于学生随机进入学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。3、思维发展训练。4、小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。5、学习效果评价——包括自我评价与小组评价’’。
如要训练请示的求批性与求示性不同类型的写法，可以把一些具有相联性的文种打通，成为一个实训单元。如通知、请示、批复为一个训练单元。计划、通报、请示为一个训练单元。第一个训练单元主要解决的是求批性请示的写法，第二个训练单元主要训练求示性请示类型的写法。第一个训练单元中，如学校后勤管理处发了一个加强学校桌椅管理的通知，某班级教室存在桌椅毁坏的情况，请你以班级的名义向系里写一份有关更换桌椅的请示，同时以系里的名义写一份批复。
第二个训练单元中，如某服装公司准备接待一批外国客户考察，让办公室秘书拟定接待计划，在外国客户考察期间，XX车间XX等工人在上班期间打牌，违反公司规定，损坏公司形象，让你以分公司的名义写一则批评通报。在写批评通报之前，分公司先向总公司请示该给予XX工人怎样的处分。
在讲请示的写法时，在不同的训练单元中随机进入。让学生在不同的情境中强化对请示的理解，拓展思维能力。在此期间，教师要注意培养学生的自主学习能力，培养学生从事物的不同层面全面客观地分析问题。在学会独立探索的同时，教师还要组织好学生的协作学习，让小组共同完成一个任务(如接待计划)的制定，对批评通报的写法进行讨论，协商完成，从而构建共同的意义，并通过成果展示，在更大的学习群体中回顾共同意义来构建可以共享的集体意义。
把一些相联性文种打通，成为一些实训单元，在具体的教学过程中，教师课程教学内容的讲授就不是简单按照挑选公务文书、事务文书、财经文书中常用的文种来进行讲授，而是要在构建一定的项目任务，把可能常在一起出现的文种合在一起讲。对于一些非常常见的文种可以在多个训练单元中体现，以达到强化训练的目的。
三、建构主义学习理论视野下的教学质量评价
笔者把运用建构主义学习理论教学模式教学的班级(08文员班)同未运用建构主义学习理论教学模式教学的班级(07物流班)进行比较。运用传统的教学方式，以教师为中心，教师尽管在课堂上讲授得再精彩，学生因为是被动的学习，学校效果并不理想。而建构主义学习理论学模式教学以学生为中心，教师只是起组织和引导的作用，学生的积极性和主动性大大增强，学生可以有效地建构自己所学的知识。如在讲授会议纪要时，前者(08文员班)运用抛锚式教学模式讲授，通过让学生积极参与班级出游计划的班会的讨论，学生们因为有了写作素材的积累，在接下来的有关正文写作的把握中更清晰、更透彻。
建构主义论文范文第14篇
关键词：建构主义；语文教学；实践
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）22-042-01
建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。乔纳生指出它是向与客观主义更为对立的另一方向的发展。
一、建构主义教学理论的核心及其要素
学习不是教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息的意义，意义建构他人无法替代。鱼与青蛙有着亲密的“协作关系”，通过青蛙的讲述，鱼依靠其“文化背景”而建构了“鱼牛”形象，虽然其建构的“牛”与客观世界中的牛并不一致，甚至相去甚远，但仍然包含了对新信息的意义的建构和对原有经验的改造、重组两个方面的价值。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。也正是因为每个学习者各以自己的方式建构知识，所以，通过合作可以使理解更加丰富和全面。
根据建构主义的观点，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，“情境”（为学习者所创设的一个知道学什么、如何学的情境，利于学习者理解和意义建构）、“协作”（贯穿于整个学习活动过程，包括师生协作、生生协作）、“交流”（也称会话，是协作过程中最基本的方式或环节）、“意义建构”（对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系获得自己的理解）构成建构主义教学的四大要素。
二、建构主义理论在语文教学中的运用
教学活动的本质就是“组织学生学习”，判断“这是不是语文课”，就看是否有效地组织了学生的语文学习活动。所谓“有效”，一是确实有“教一学行为”发生；二是发生的教学行为是符合语文学科特点的；三是所发生的符合语文学科特点的教学行为是有价值的。
所谓“以学定教”指的是在课堂教学中，以“学的活动”为基点，学生与教师一道展开一系列的自主探究活动。它的特征是以学生为主体，以学习为主导，以探究为主线。语文学科有其特殊属性，语文知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，即使这些知识得到了社会的普遍认可，也并不意味着学习者对这些知识有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验而建构，这取决于教学的特定情境。以学定教，既是建构主义教学观的具体化，也是语文课程主导理念的具体化。
一个充满生命活力的语文课堂，必然是教师围绕学生语文素养的发展，在精心设计的基础上，充分运用自己的教育智慧，保证教学的高度灵活性和开放性，与学生一道，帮助学生“生长”的过程。从20世纪80年代以来，国内对发现学习、指导学习和接受学习存在许多争论，争论的核心就是在教学过程中教师和学生各自起什么作用。这个案例中，以学生为主体，学生对课文信息做主动的选择和加工，每个学生都在以自己原有的经验系统为基础对课文信息编码，建构自己的理解，教师则引导着教学的进行，帮助学生掌握、建构和内化所学的知识；以学习为主导，教学不是知识的传递，教师不是知识的呈现者，而是倾听学生的看法，洞察他们想法的由来，引导学生丰富或调整自己的理解；以探究为主线，不是简化问题，而是引导学生在更为复杂的问题环境中学习，教师对探究的方向有很大的影响，或者给以启发引导，或者提供问题解决的原型，或者给学生以信息反馈等，但重点是把学习任务抛锚于较大的问题探究过程中。这样，比较好地体现了建构主义教学理论和以学定教的思想。
从学的角度观察，案例基本实现了由基于教师教的学转变为基于教自己的学。首先，学生实质性地参与教学过程，包括参与提出并确定对自己有意义的学习目标，掌握学习进度等；其次，学生在教学过程中积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；再次，学生有情感投入，学习过程有内在动力的支持，并能从学习中获得积极的情感体验。从教的角度考察，则由基于自我付出的教转变为基于自我学习的教。在课堂教学过程中，教师则致力于帮助学生澄清自己想要学习什么，帮助学生安排适宜的学习活动与材料，帮助学生发现所学东西的个人意义，维持有益于学习过程的心理气氛。
三、结论
当然，我们在运用建构主义观点对任何教学案例作分析或者运用建构主义理论进行教学设计的时候，都必须以辩证唯物主义为指导，全面衡量语文知识的客观性与主观性、确定性与相对性、特殊性与一般性，学习过程中的传递与建构，教师指导与学生中心，具体情境与抽象概括，个体建构与课堂交互等关系。同时，如果能进一步了解建构主义各种流派观点的异同，如社会建构主义、激进建构主义等，对语文教学实践与研究更有裨益。
参考文献：
[1] 毕欢.浅谈中学作文教学的问题及应对策略[J]. 科技信息，2011（22）.
建构主义论文范文第15篇
关键词：建构主义 语文 教师
建构主义是哲学的一个分支，也是一种很重要的认知理论。建构主义理论哲学理论于20世纪八十年代风靡欧美大陆，随后又蔓延于其他各个学科领域，并且在教育界取得了相当重要的地位，成为21世纪教学改革的主要指导理论。建构主义理论认为，学生的学习应该具备以下几个特征：
一、学习的主动、建构性
建构主义是一个主张远离客观主义学习而进行建构性学习的一种学习方法，学习的建构性是建构主义的基本主张。无论是皮亚杰的个体心理建构主义还是维果斯基的社会建构主义都承认学习是学习者在已有知识基础之上对原有知识的从新建构。因此建构主义的学习注重从学生个体的实际出发，注重学生本身的知识结构和学习者的主观能动性在个人知识建构过程中的作用。正如冯格拉塞斯费尔指出的：“知识既不是通过感官也不是通过交流而被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的”。教师站在学生的立场上进行教学，引导学生通过积极的建构形成新的知识结构。学生通过教师的引导，并且通过自己的积极活动，在原来知识结构的基础上建立新的知识结构。
二、学习的探究、合作性
建构主义教学理论很重视探究性、合作性学习。根据维果斯基的“最近发展区”理论，每个共同体、共同体的每个人都有自己的“最新发展区”他们可能是一致的，也可能是不一致的，而且学生的“最近发展区”满足后，就建立新的“发展区”。这种交错的发展中的合作，能够使学生在他们的智能所能达到的“最近发展区”中达成共同的或高级的理解。
建构主义理论的课堂活动的主体是解决问题。学生使用探究的方法，运用各种资源，对课堂上老师提出的问题作出解答，一个问题结束以后，再进入到下一个问题的探究之中去，在这个过程中，学生始终处在研究和解决问题的亢奋状态中，学习气氛也是相当的活跃。并且，问题的解决不是单个人完成的，而是通过人与人之间的合作来完成的。 合作性在建构主义的课堂中占有相当重要的地位。当学生们一起回顾、研讨和解决某一个问题时，他们的知识结构就能够取长补短，通过他们彼此之间的互动与合作，使知识得到争长。社会建构主义认为，每一个人的知识建构的质量、深度和侧重点都是不一样的，因此加强教师和学生，学生和学生之间的互动、沟通与合作，把学生都吸引到解决问题的过程中来。通过学生互相之间观点的碰撞和摩擦，建立起新的知识结构。
三、学习的社会、情境性
传统教育的最大弊端之一是过分注重对知识的死记硬背。这些知识不但在很短的时间里大部分很快被忘记，而且记住的东西也很难在现实生活中发挥作用。
建构主义理论认为，学习是在特定的情境下发生的，如果学生所学到的知识能够经常和周围的环境联系起来，或者和现实生活中需要解决的问题联系起来，能够迅速将所学到的知识运用到现实生活当中来，那将会更大限度的调动学生学习的积极性，把所学的知识和用知识解决问题的能力结合起来，赋予所学知识以新的意义。
根据建构主义理论关于学生在学习方面的特征，我认为一个语文老师在教学时对自己的角色应作出改变。
1、教师不是传授知识的权威
学生对新知识的吸收依赖于脑子中的旧知识，旧知识在课堂上被激活，并被运用到新知识的吸收过程中来。皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融到原来的经验结构中，即同化；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，即原有经验发生顺应，这就是双向的建构过程。因此建构主义认为，知识的吸收是在新旧知识的交互作用过程中产生的，旧知识结构在新知识的吸收中占有非常重要的地位。
2、教师应该重视学生之间的合作与交流
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