幼儿职称论文范文
幼儿职称论文范文第1篇
【关键词】我国 幼儿教师 职业认同 综述
【基金项目】文章为四川学前教育发展研究中心课题《成都市幼儿教师职业认同研究》的阶段性成果，项目编号CECER-2013-B06。
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0196-01
职业认同往往是指个体对所从事职业的肯定性评价。基于米德的社会理论和埃里克森的研究基础，教师职业认同在约三十年前就成为了国外教师教育研究领域的重要课题；国内对教师职业认同的关注则相对较晚，尤其是对于幼儿教师这个群体的职业认同的研究在一开始是非常薄弱的。随着我国对教师专业发展研究的推进，尤其是在学前教育受到空前重视的背景下，国内对教师职业认同的研究也逐渐发展，对幼儿教师的职业认同和专业发展的研究也丰富起来。这从研究者们的成果中可窥一斑。在中国知网上以“幼儿教师”和“职业认同”为关键词进行精确检索，所呈现的84条相关信息中有75条为近五年的研究，比例高达89%。可见近五年来我国对幼儿教师职业认同的研究取得了长足的发展，因此有必要对当前的研究成果进行一个梳理。
一、我国幼儿教师职业认同研究的内容
我国目前对幼儿教师职业认同的研究内容主要集中在以下三个方面：一为对某地幼儿教师职业认同现状的调查，包括原因的分析及对策的提出；二为对某特定因子与幼儿教师职业认同的相关性研究；三为实证基础上的理论探究。
二、我国幼儿教师职业认同研究的方法
目前国内对幼儿教师职业认同的研究主要为定量的实证研究，主要研究方法有以下几种：
（一）文献研究法。梳理国内外教师职业认同研究的相关文献，如秦奕发表于2007年《山东教育》的文章“幼儿教师职业认同研究的回顾与展望”。
（二）问卷调查法。研究者根据实地调研及专家意见等自编信度和效度较为良好的问卷，对所选地区幼儿教师进行问卷调查，运用SPSS等统计软件进行数据分析和整理。如丁洁自编《幼儿教师职业认同问卷》、李佳丽自编《幼儿教师职业认同研究问卷》、秦奕自编《幼儿园教师职业认同调查问卷》、付国庆自编《幼儿园转岗教师职业认同水平调查问卷》等。
（三）访谈法。选取有代表性的研究对象，通过结构性或半结构性的访谈采集数据，进行研究。如李莉娜对广州市的15名幼儿教师进行的访谈，这15名幼儿教师来自广州市的越秀、天河、白云、荔湾和增城这五个地方，既有公立园的也有私立园的，最短的教龄半年，最长的教龄21年。
（四）个案研究。如史晓波于2008年所做的“男幼儿教师专业认同的个案叙事研究”，正是通过对赵老师、肖老师、李老师三位男幼师进行个案追踪，探寻了男幼师专业发展的内涵、来源和影响因素。姚燕芬、潘建华也有对于准男幼师职业发展的个案研究成果见诸杂志。
三、我国幼儿教师职业认同研究的结论
我国研究者对各地幼儿教师职业认同的研究结论显示，我国幼儿教师职业认同水平总体偏高（王静，2007；丁洁，2009；高晓敏、刘岗，2011；梁玉华、苏静，2011；朱劲荣，2011），仅李莉娜对广州市158名幼儿教师职业认同的研究认为其“总体水平不高”，胡芳芳等对芜湖和苏州共192名幼儿教师的研究认为其职业认同处于中等水平。不论总体结论如何，不同群体的幼儿教师在职业认同上都呈现出各要素间不均衡的现象，人口学变量上差异明显，而且具体结果不一。就园所性质而言，胡芳芳等的研究认为公办园幼儿教师的职业认同度高于民办园；朱劲荣也指出在北京市民办幼儿园中有公立幼儿园经历的幼儿教师，其职业认同度高于没有公立幼儿园从教经验的教师；王静却认为民办园的幼儿教师职业认同度高于公办园。就学历而言，王静的研究对象中拥有中职文凭的幼儿教师职业认同度最高，而胡芳芳却认为拥有本科及以上文凭的幼儿教师职业认同度高于大专文凭，朱劲荣也指出其受访者中拥有硕士文凭的幼儿教师职业认同度最高，而李莉娜的研究却相反，她的研究对象中硕士文凭拥有者职业认同度最低，丁洁的研究结论则显示无显著差异。就教龄而言，胡芳芳认为教龄越长，幼儿教师的职业认同度越高，朱劲荣也认为从教11-20年的高于从教10年以下的，但王静指出教龄在1-14年的幼师职业认同度最高，而教龄达15-25年的则最低，李莉娜也认为教龄在4-6年的幼师职业认同度最高。就收入而言，胡芳芳和朱劲荣的研究均显示收入越高，职业认同度越高，王静的研究则认为工资在501-1000元的幼师职业认同度最高，工资达1500元以上的反而最低。就职称而言，朱劲荣的研究发现有职称的高于无职称的，王静则明确指出，拥有“小教二级”职称的幼师职业认同度最高，“小教高级”的职称拥有者对幼师的职业认同最低，秦奕则认为幼儿教师的职业认同随职称呈波浪式变化。至于其它因素如“是否担任行政职务”、“婚否”、“所带班级”、“班额大小”，王静认为无差异，丁洁、高晓敏、刘岗等则认为有差异。此外，李莉娜、丁洁、 秦奕都分别提到择业动机对幼儿教师的职业认同有影响，李莉娜指出，“出于自我价值的实现的幼儿教师的职业认同程度最高”。
幼儿职称论文范文第2篇
【关键词】幼儿园教师；专业自觉；专业价值
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0001-06
幼儿园教师专业标准是幼儿园教师安身立命的专业准则，幼儿园教师专业生命的成长要以这个专业准则为基础，从而不断提高专业知识与专业能力水平，最终形成并实现专业伦理、专业精神、专业理想。我国即将颁布试行的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），外在的直接功能是成为幼儿园教师准入、职业规范的标准，内在功能则是促进幼儿园教师专业发展，最终实现幼儿园教师专业自觉。〔1〕所谓专业自觉，是指教师自觉地把专业活动作为反思对象，明确自身专业的来历、形成过程、所具有的特色与发展趋势，审视自身的专业理论水平与专业实践能力，自主地进行意义的追寻和责任的担当。如果一名幼儿园教师拥有专业自觉，追求专业成长，他就能够在工作中获得一种价值认可感，能够享受到工作带来的成就感，表现为对专业的认同、敬畏，对专业责任、专业内在精神的担当和追求。我国幼儿园教师专业群体形成的独特性，特别是其面临的独特境遇，使其群体特征表现为专业困顿、专业麻木、专业无助。如何由专业茫然到专业觉醒并走向专业自觉是我国幼儿园教师专业发展的关键，《标准》的深层价值就在于此。
一、幼儿园教师专业沉睡与专业自觉的呼唤
我国幼儿园教师的专业发展有别于中小学教师的专业发展。从历史上看，幼儿园主要是社会福利性事业单位，保教工作的专业性未受到应有的重视。从延安保育院到建国后为机关、厂矿、事业单位自己建立的幼儿园，主要功能是解除本单位职工工作的后顾之忧。这时的幼儿园教师以家属群体为主，主要满足于对幼儿的看护，其专业性处于沉睡状态。本世纪初开始的单位福利社会化将幼儿园推向了社会，幼儿园教师随之陷入专业茫然和专业无助状态。从社会对学前教育的认知水平来看，我国幼儿园教师对专业性的认识是与社会对学前教育地位和价值的认识联系在一起的。一段时期以来，公众对学前教育是否属于国民教育体系一度产生了怀疑，幼儿园教师也对自己是否具有与中小学教师一样的地位产生了质疑。在日常生活中，幼儿园教师的专业形象、专业地位一定程度上被扭曲，这既反映了社会和公众对幼儿园教师形象的认识与把握，更反映了幼儿园教师集体的专业自觉水平。以下几种情况正折射出中国情境下，幼儿园教师的公众形象与幼儿园教师专业自觉水平（秦金亮，2012）。
1．关于专业声誉：幼儿园阿姨
幼儿园阿姨是社会对幼儿园教师最常用的称谓，在一般人看来，幼儿园教师就是帮小朋友抹鼻涕、擦屁股、哄他玩的孩子王。幼儿园就是托儿的场所，幼儿园教师就如同家庭保姆，只要照看好孩子，别出事就行。这反映的主要是幼儿园的保育特征以及幼儿园教师的保育特性，而幼儿园的教育特征还难以被体现和认识。
2．关于专业形象：多才多艺的美女
在领导眼里，幼儿园教师就是能歌善舞、多才多艺的表演者，她们要在各种节日里和有领导出席的重要活动中表演。在领导看来，幼儿园教师就是充当各类场面、面子工程、彩头事项、甚至是堂会文化的表演者。幼儿园教师真正的专业性被遮蔽了。
3．关于专业性：其他教师都可以代替
我国过去的教师资格认定中，特别是部分地区在教师资格审核的实施操作中，大学教师超编可以转岗做中学教师，中学教师超编可以转岗做小学教师，小学教师超编可以转岗做幼儿园教师，幼儿园教师超编就只能回家做专职妈妈了。这尽管有些调侃的味道，但“幼儿园教师谁都可以做”的观念在目前社会还是很盛行，幼儿园教师的专业地位还未得到广泛认可。
4．关于专业地位：“小中高”的职称称谓
“小中高”本是对小学教师中被评为中学高级教师职称的称谓，是小学教师中的最高技术职称，它同时又成为目前幼儿园教师中最高技术职称。这是一个非常有意思的现象：同小学一样具有独立学段的幼儿园却没有独立的职称系列，只能走小学教师职称系列；高水平的小学教师也只能借助中学高级教师这一高级职称得到晋升。更有意思的是，高水平的幼儿园教师在借助中学高级教师这一高级职称晋升时还得“借”小学教师职称晋升的“道”。透过教师职称这个侧面我们可以看到，我国的幼儿园教师事实上还没有独立的职称系列，换言之，幼儿园教师还没有真正被看成是专业技术人才，幼儿园教师的专业职称不具有独立性和合法性。
5．关于专业培养：工具性认知
以往培养幼儿园教师的幼儿师范学校常以“艺术特长，理论够用”来描述专业的培养规格。所谓的“理论够用”是指掌握高中阶段的普通文化知识（目前事实上已很难达到高中课程标准要求），再加上“三学”（学前教育学、学前心理学、学前卫生学）。所谓的“艺术特长”就是强化幼师生在音乐、美术、舞蹈等方面的技能、技巧。一方面，学前教育专业变成了音、美、舞等综合训练专业，专业毕业汇报变成了综艺晚会、美术展览；另一方面，幼师专业成了招生日趋困难的艺术院校、职业院校的热门专业乃至当家专业。幼儿园教师培养方式的扭曲加剧了其专业形象的扭曲。
幼儿职称论文范文第3篇
[关键词]幼儿园教师；组织承诺；影响因素
[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0034-04
一、问题提出
组织承诺是由美国社会心理学家贝克尔(Becker)提出的概念。目前学者们倾向于将组织承诺界定为“成员对特定组织及其目标的认同，并且希望维持组织成员身份的一种心理现象”。幼儿园具备一切组织管理的条件。因而幼儿园教师与幼儿园有一种组织承诺关系。幼儿园教师的组织承诺包括对所属幼儿园办园理念、价值的认同，希望继续留在本园奉献心力的表现，以及对幼儿园教师这一职业的心理归属感。它与幼儿园教师的工作态度、工作表现和去留倾向关系密切，也可成为园领导用以评估幼儿园教师组织态度的重要标准。本研究是对重庆市主城区公办幼儿园教师组织承诺特点及其影响因素所进行的探讨。之所以选择公办幼儿园教师。是因为目前有关幼儿园教师组织承诺的研究，主要集中在对民办幼儿园教师或整个幼儿园教师群体的考察，单独涉及公办幼儿园教师群体的相关研究较为少见。研究者假设，公办幼儿园作为一种特殊的非营利性组织，其成员的心理归属及向心力与非公办幼儿园教师有较大差异。在影响因素方面，本研究选择相对收入、绝对收入、离园选择、离园损失、升职机会和职称机会六个方面加以考察。之所以作这样的选择，主要基于以下三方面考虑。首先，已有研究表明，教师的组织承诺水平在工资水平上有显著差异。也就是说，工资水平对幼儿园教师的组织承诺有影响。其次，期望效价理论表明，个体行为的动机与其行为的可选择性以及该行为的结果代价有密切联系。因此，我们有必要考察幼儿园的可选择性以及离开幼儿园的损失对幼儿园教师组织承诺水平的影响。再次，普莱斯一穆勒(price-Mueller)的雇员主动离职动因模型指出，晋升机会与主动离职率成反比。由此推论，升职机会和职称机会也可能对幼儿园教师的组织承诺水平存在影响。除了对以上六个方面进行相关考察外，本研究也将对教师的年龄、教龄、学历、职称、编制这五个基本信息进行相关考察。
二、研究对象及方法
1 研究对象
在重庆市渝中区、江北区、南岸区、沙坪区、九龙坡区、大渡口区7所公办幼儿园随机抽取150名教师进行问卷调查，回收有效问卷126份。由于所调查的公办幼儿园男性教师较少，因此本研究不作性别维度上的分析。有效问卷的样本构成情况见表1。
2 研究方法
本研究参考国内外有关调查问卷，编制了《幼儿园教师组织承诺及其影响因素调查问卷》。问卷分为三个部分。第一部分是有关幼儿园教师个人背景的5个项目，包括年龄、教龄、学历、职称和编制，每个项目均为单项选择。第二部分是有关幼儿园教师组织承诺的项目，该部分直接采用宋淑青和秦金亮编制的《幼儿园教师组织承诺量表》，该量表分为情感承诺、职业承诺、经济承诺、人际承诺、理想承诺5个维度，共25个项目。每个项目均采用利克尔特(Likert)五点评分法，对“很赞同”“赞同”“不确定”“不赞同”“很不赞同”依次计1分、0.5分、0分、-0.5分和-1分。第三部分是关于幼儿园教师组织承诺主要影响因素的6个项目，包括绝对收入(幼儿园教师每个月的实际收入)、相对收入(幼儿园教师对自己收入水平高低的判断)、离园选择(幼儿园教师认为当地有没有其他园所可供其选择入职)、离园损失(幼儿园教师认为离开本园去其他园所工作会对自己造成多大的损失)、升职机会(幼儿园教师认为自己是否有好的升职机会)和职称机会(幼儿园教师认为自己是否有好的评职称机会)，每个项目均为单项选择。
采用SPSS16.0统计软件对数据进行统计分析。
三、研究结果及分析
1 重庆市主城区公办幼儿园教师的组织承诺特点
根据本研究的计分方法，幼儿园教师的组织承诺水平均值范围为-1～1，越接近1，表明组织承诺水平越高；越接近-1，表明组织承诺水平越低；0表示在组织承诺方面态度不明确。结果见，表2。
由表2可知，重庆市主城区公办幼儿园教师的组织承诺水平虽然总体偏低，但都在0分以上，这说明他们在组织承诺方面是正向积极的。
2 个体变量对教师组织承诺的影响
本研究从年龄、教龄、学历、职称和编制5个方面考察了个体变量对教师组织承诺的影响，结果见。表3。
由表3可知，年龄和教龄对重庆市主城区公办幼儿园教师组织承诺的各个维度都没有显著影响。学历仅对组织承诺中的经济承诺维度有显著影响，而对情感承诺、职业承诺、人际承诺和理想承诺这四个维度无显著影响。近年来，随着学前教育事业的不断发展，教师的学历水平也相应提高。总的来说，主城区公办园教师的学历大多在专科以上，本科较多。随着学历水平的提高，教师在经济方面的期望自然有所提升，因而影响到其经济承诺。
职称对组织承诺中的经济承诺维度没有显著影响。但对情感承诺、职业承诺、人际承诺和理想承诺有显著影响。调查发现，职称越高的幼儿园教师越倾向于对组织投入更多精力和心血，因此对组织的情感也越深厚，越愿意留在组织中奉献自己的青春，他们对自身职业一般有长期规划，希望归属组织实现自我价值。至于职称对经济承诺的影响不显著，可能是因为无论职称高低，幼儿园教师都认为目前待遇偏低，并且他们对近期提升待遇不抱太大希望。
编制仅对组织承诺中的理想承诺有显著影响。而对情感承诺、职业承诺、经济承诺和人际承诺无显著影响。由此可见，重庆市主城区公办幼儿园教师的敬业精神以及对幼儿园教师职业的情感并没有因为有无编制而有所差异，同时有无编制也不是影响幼儿园教师之间人际关系的主要因素。在职业理想方面，有编制的教师显然要比没有编制的教师更愿意把幼儿园教师这个职业当作自己终身从事的事业来对待。
3 外在变量对教师组织承诺的影响
进一步考察相对收入、绝对收入、可选择性、离园损失、升职机会、职称机会6个外在变量对教师组织承诺水平的影响，结果见表4。
由表4可知。绝对收入对教师的情感承诺和
职业承诺影响不显著，但对经济承诺、人际承诺和理想承诺有显著影响。相对收入对组织承诺的各个维度均不存在显著影响。期望价值理论认为，人们从事何种行为，取决于觉察到行为导向目标的可能性，以及目标的主观价值；价值是引导个体做一些他们认为应该做的事情的动机；期望和价值同样能够预测职业选择。幼儿园教师社会地位偏低，工资待遇不高已是不争的事实。幼儿园教师对社会、经济地位的期望会直接影响其在经济方面的要求、人际交往中的角色定位及职业理想，进而影响其组织承诺。然而，调查结果又显示，重庆市主城区公办幼儿园教师的职业情感和职业精神并不受收入的影响，这在一定程度上说明重庆市主城区公办幼儿园教师对学前教育事业的执着与坚持，他们并未因为收入偏低而放弃从事学前教育工作。
调查结果显示，离园选择和离园损失对情感承诺、职业承诺和理想承诺有显著影响，而对经济承诺和人际承诺没有显著影响。从本研究的具体情况来看，重庆市主城区公办幼儿园较多，教学水平较高的私立幼儿园也为数不少，公办幼儿园教师一旦遇到待遇不好、工作不顺利、人际关系紧张等情况，可以选择去其他园所工作。他们一旦产生离开组织的念头，将会直接影响其对就职幼儿园情感的投入。如果他们选择离开本园去其他园所工作，工作环境的改变将会造成工作的暂时脱节。在一定程度上影响其职业理想的实现，进而影响其组织承诺。
此外，调查还发现，升职机会和职称机会对情感承诺、职业承诺和理想承诺都有极其显著的影响，而对经济承诺和人际承诺没有显著影响。如果幼儿园教师感到所在专业领域有较好的发展前景，又能得到组织及其管理者的重视，将会产生较高的组织承诺。然而，从总体来看，当前我国幼儿园教师参加培训、学习的机会和条件尚未得到很好的保障。例如，在不少地方，幼儿园教师培训尚未列人教师继续教育工程，许多地方的名师工程、骨干教师工程等也大多与幼儿园教师无缘。这些都在一定程度上影响了幼儿园教师素质的提高，也影响其获得升职发展的机会。当部分教师被问及对职称问题的看法时，有的回答“想那么多干什么，一天到晚这么忙”，有的回答“希望渺茫”。可以说，大多数幼儿园教师对自身专业理想、专业发展的认识并不明确，这在一定程度上影响了其对组织的情感投入等。
四、讨论
拥有一支稳定而优秀的教师队伍对幼儿园的生存与发展极其重要，提高幼儿园教师组织承诺水平是稳定教师队伍的有效途径之一，笔者据此提出以下建议。
首先，提高教师工资待遇。教师待遇水平将决定其经济承诺水平。一般而言，教师不仅会关心自己所得报酬的绝对量，而且会关心相对量。当教师通过横向比较，认为自己所获报酬不合理时，极有可能降低其经济承诺水平，从而使其产生流动意向。因此，保障幼儿园教师收入的稳步提高，是提升其组织承诺水平的重要途径。
其次，缩小幼儿园教师之间的收入差距。公办园教师不同于私立园教师的一个显著特点是存在着一个有无编制的区别。公办园中有编制和无编制的教师待遇差距较大。由此存在严重的同工不同酬、待遇分配不均现象。这种组织内部薪酬分配不公的现象会严重影响幼儿园教师的组织承诺水平。因此，缩小在编和非在编教师之间的收入差距，争取尽早实现同工同酬是提高幼儿园教师总体组织承诺水平的重要保障。
再次，建立合理晋升机制，提供良好发展空间。幼儿园的发展前景及其为幼儿园教师提供的施展个人才能的空间会影响幼儿园教师的情感、职业和理想承诺。因此，幼儿园应设计合理的考核标准，通过公平的分配和晋升机制来激励每一位教师的主动发展，提高其职业成就感和幸福感。
最后，营造和谐的工作氛围。和谐的工作氛围能提高员工的工作效率和组织承诺水平。幼儿园应积极建设园所文化，促使教师形成正确的价值观念和理想信念，以和谐的工作氛围和正确的价值导向激发教师的工作积极性，增强幼儿园的组织凝聚力，从而提升教师的组织承诺水平。
参考文献：
[1]鲁汉玲，教师组织承诺研究综述[J]，教育探索，2005，(1)：52
[2][6]宋淑青，秦金亮，幼儿教师组织承诺研究[J]，教育理论与实践，2006，(6)：59
[3]张文桂，民办幼儿教师组织承诺与离职意向关系研究[J]，当代学前教育，2009,(1)：18
[4][7]姜立利，期望价值理论的研究进展[J]，上海教育科研，2003,(2)：34-35
幼儿职称论文范文第4篇
博士、副教授、硕士研究生导师。南京师范大学学前教育政策研究中心主任，世界学前教育委员会OMEP中国委员会委员，中国学前教育研究会管理专业委员会委员。
曾几何时，幼儿老师被人们拟称为“孩子王”，贬称为“保姆”；拟称为“园丁”，规称为“教养员”。但很明显，无论哪种称谓方式，都存在着对幼儿教师这个职业的不欣赏和不尊重。直到2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的出台，学前教育的发展环境才有了根本性的变化，幼儿教师的职业生存状态也才有了转折性的契机。
随后的几年，《幼儿园教师专业标准》《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》《幼儿园教职工配备标准（暂行）》等文件一个接一个地出台，幼儿教师的职业尊严越来越得到法律法规层面的认可与保护，幼儿教师的整体社会地位也逐步提高。如“国十条”明确指出：依法落实幼儿教师地位和待遇，切实维护幼儿教师权益，完善落实幼儿园教职工工资保障办法、专业技术职称（职务）评聘机制和社会保障政策。
在社会学家马克思・韦伯看来，决定一个职业社会地位高低的要素有三个方面：物质资源、专业权力和社会声望。在新政策环境下，幼儿教师所拥有的社会资源、专业权力和社会声望正在发生明显的变化，不断推动着幼儿教师实现有尊严的生存。
从物质资源的拥有来看。自“国十条”出台后，无论在公办园，还是非公办园，幼儿教师的工作环境都有了很大的变化。不仅新建园舍不断增多，而且原来无力进行定期维修的幼儿园也获得了政府不同形式的维修资助。同时，幼儿教师开展教育教学所需要的设备设施、玩具教具，在数量与更新速度上也有明显变化。
从专业权力的获得来看。在2010年以前，幼儿教师虽然是《中华人民共和国教师法》规定的教师队伍的一部分，但很少享有真正意义上的教师权益，尤其是作为教师基本权力的教育权。《幼儿园教师专业标准》的颁布认可了幼儿教师的专业身份，同时又对幼儿教师的专业发展提出了要求与期待。《幼儿园教职工配备标准（暂行）》的出台，合理确定了生师比，为幼儿园教师更好地开展专业性教育教学提供了制度保障。“国十条”中关于“完善学前教育师资培养培训体系”“加大面向农村的幼儿教师培养力度”“建立幼儿园园长和教师培训体系”的规定，更是从职前、职后两个维度强化了幼儿教师的专业性，不断赋予幼儿教师自主的专业权力。
幼儿职称论文范文第5篇
【关键词】幼儿园教师；组织支持感；离职倾向
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）11-0022-06
一、问题的提出
教师是提高教育质量的关键，联合国教科文组织在《2005全球全民教育监测报告：质量至关重要》中强调，“教师是提高教育质量的一个决定性因素”。幼儿教育的质量同样深受幼儿园教师质量的影响。Cantigny会议报告（2003）指出，“检阅文献发现，稳定的、接受过良好教育的教师和服务提供者是决定儿童发展和幼儿教育质量的关键”。〔1〕因此，教师流动过频会影响幼儿教育质量。令人担忧的是，当前我国幼儿园教师队伍普遍存在职业幸福感低、心理压力大、职业倦怠感明显等问题。〔2，3〕梁慧娟、冯晓霞（2004）的研究发现，48.4%的幼儿园教师不时有离职的念头。卢长娥、王勇（2006）的调查发现，有离职倾向的幼儿园教师比例高达56.8%。
幼儿园教师队伍较高的离职倾向以及离职倾向产生的原因引起了相关研究者的注意。有研究者指出，造成幼儿园教师有离职倾向的原因很多，但组织因素在其中起了主要作用（梁慧娟、冯晓霞，2004）。实际工作中，幼儿园通常强调教师在教育教学能力方面的提高，强调教师对幼儿园的承诺和奉献，较少思考幼儿园该如何加强对教职员工的关心和支持等工作。Eisenberger等人于1986年提出的组织支持理论为我们思考有关问题提供了一个新的视角。该理论指出，先有组织对员工的承诺，然后才会有员工对组织的承诺。该理论为此提出了一个核心概念——组织支持感（Perceived Organizational Support， 简称POS），即员工所感受到的来自组织方面的支持。〔4〕已有研究者根据该理论初步揭示出组织支持感与离职倾向之间的关系，〔5〕本研究也将围绕幼儿园教师的组织支持感与离职倾向及其关系问题，通过相关的问卷调查和分析，为维护幼儿园教师队伍的稳定提供相关的支持与帮助。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究采用多段整群抽样法，调查对象来自北京地区的22所幼儿园，共发放问卷350份，回收318份，回收率为90.86%，其中有效问卷293份，有效率为92.14%。
（二）研究工具
1.组织支持感量表
本研究采用戴忠恒于1987年修订的《幼儿园教师组织支持感量表》，该量表分为关心利益、工作支持、个人发展、价值认同四个维度，①共24个项目，采用4点记分法，从“非常不符合”到“非常符合”，分别记作1分、2分、3分、4分。该量表经统计检验，具有较好的信效度。
2.离职倾向量表
本研究对教师离职倾向的测查采用樊景立于1998年研制的量表，该量表经统计检验具有较高的内部一致性和重测信度。
三、研究结果与分析
（一）幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的现状分析
由表1可知，本研究中幼儿园教师的组织支持感处于略高于中等水平状态。各维度得分从高到低依次为：个人发展、工作支持、价值认同、关心利益，其中，个人发展得分显著高于后三者，而关心利益得分最低。幼儿园教师的离职倾向得分高于中等强度值，说明幼儿园教师的离职倾向较高，离职可能性较大（详见表1）。
（二）组织支持感与离职倾向在人口统计学变量上的差异
1.不同年龄与教龄的差异
本研究将幼儿园教师按年龄分为五组：19岁以下，22～25岁，26～30岁，31～35岁，36岁以上。不同年龄的幼儿园教师只在组织支持感的工作支持维度上有显著差异（p=0.02
本研究将幼儿园教师按不同教龄分为四组：2年以下，3～10年，11～20年，20年以上。不同教龄的幼儿园教师只在工作支持上有显著差异（p=0.02
2.不同学历、职务、职称的差异
本研究将幼儿园教师的学历分为三组，分别是：中专或相当，大专，本科及以上。不同学历的幼儿园教师只在工作支持维度上有显著差异（p=0.04
3.不同月收入、编制的差异
本研究将幼儿园教师的月收入分为五组：1000元以下，1000～1500元，1500～2000元，2000～3000元，3000元以上。不同月收入组的幼儿园教师在个人发展（p=0.014
有编制的幼儿园教师组织支持感总体水平（p=0.000
4.不同园所级别、园所类型的差异
本研究发现，一级一类园所的幼儿园教师在组织支持感总体水平和关心利益维度上的得分（p=0.016
本研究将幼儿园按办园主体分为教育部门办园、集体办园、民办园、单位办园四种类型。方差分析显示，不同园所类型的幼儿园教师在关心利益（p=0.008
（三）幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的关系
1.组织支持感与离职倾向的相关分析
相关分析表明，幼儿园教师的组织支持感整体水平及各维度与离职倾向都存在极其显著的负相关（见表2）。由此可知，教师的组织支持感及其各维度得分越高，其离职倾向就越小，这与以往的研究结果一致。其中，幼儿园教师的组织支持感在关心利益及工作支持两个维度上与离职倾向的负相关程度最高，而个人发展与离职倾向的相关系数较低。
2.组织支持感与离职倾向的回归分析
为了更进一步探讨幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的关系，本研究运用回归分析方法，以组织支持感为自变量，离职倾向为因变量进行简单回归分析。结果表明，组织支持感进入离职倾向的回归方程，幼儿园教师的组织支持感对其离职倾向有极其显著的预测作用，其校正后的总体决定系数为0.428，也即组织支持感可以解释离职倾向变异量的42.8%。
相关分析结果表明，组织支持感的四个维度与离职倾向存在显著的负相关。以这四个维度为自变量，以离职倾向为因变量进行逐步回归分析（见表4）。结果发现，关心利益、工作支持和价值认同进入回归方程，其校正后的总体决定系数为0.44，也即这三个维度解释了离职倾向变异量的44%，其中关心利益最先进入回归方程，并且其校正后的总体决定系数为0.337，仅关心利益一个维度对离职倾向的解释变异量就高达33.7%；而个人发展对离职倾向没有显著的预测作用。
四、讨论
（一）幼儿园教师的组织支持感及离职倾向的总体特征
本研究发现，幼儿园教师的组织支持感处于略高于中等水平状态，低于其他学段教师的组织支持感。〔6〕究其原因，首先可能和幼儿园与其他学段的学校组织类型不同有关。例如中学的横向、纵向组织较为系统化，管理相对规范，而大多数幼儿园组织结构简单、松散，相关的管理制度要求也相对较低。其次，与其他学段教师相比，幼儿园教师的社会地位较低、社会认可度不高、政策支持较少等因素也可能间接影响了幼儿园组织的整体状况。
本研究结果表明，幼儿园教师的离职倾向较高，离职的可能性较大。这与卢长娥、王勇和梁慧娟、冯晓霞的研究结果较为一致，但与邢强的相关研究结果〔7〕差异较大。我们认为可能与研究对象的选取和具体实施问卷调查的程序差异有关。离职倾向是一个较为敏感的话题，因而本研究的问卷是由研究者直接发放和回收，避免幼儿园管理者的介入，这对提高研究的信度是有帮助的。此外，本研究发现，与其他学段教师相比，〔8〕幼儿园教师的离职倾向更高。这可能与幼儿园教师处于较低的社会地位，却承担着“重于泰山”的安全责任和极其繁重的工作任务有关。面对付出与回报的极度失衡以及时刻存在的生存竞争危机（卢长娥、王勇，2006），幼儿园教师这一群体具有较高的离职倾向。
（二）不同人口统计学变量的组织支持感及离职倾向差异
1.不同编制、职称、月收入的幼儿园教师组织支持感及离职倾向差异
在幼儿园教师的人口统计学变量中，编制、职称和月收入是三个较为敏感的变量。三个变量不同的幼儿园教师在组织支持感各个维度上的得分及总分有极其显著的差异。幼儿园教师“同工不同酬”的现象非常严重，以编制为例，有编制的教师在各方面待遇、保障上明显优于无编制的教师，除月收入外，还有幼儿园福利分配，如劳保、过节费等。对不同月收入的幼儿园教师组织支持感所作的差异分析发现，月薪1500元是一个比较重要的分界点，超过1500元，教师的组织支持感明显上升。然而，本研究中却有接近一半的幼儿园教师（47.1%）工资低于1500元，由此可见，幼儿园教师的工资水平亟待提高。
研究还发现，无职称、无编制的幼儿园教师离职倾向要极其显著地高于有职称和有编制的幼儿园教师；月收入低于1500元的幼儿园教师离职倾向要显著高于月收入1500元以上的幼儿园教师。目前，我国幼儿园教师的职称、编制和收入待遇状况令人堪忧。据统计，我国幼儿园教师中具有专科以上学历者的比例与小学差异尚不明显，但是两者在职称上的差异却极其显著。2006年，未评职称的幼儿园教师比例超过55%，而相应的小学教师的比例则在5%左右。〔9〕同样，幼儿园教师编制管理的随意性更是严重影响了幼儿园教师队伍的质量。〔10〕幼儿园教师待遇低，编制得不到解决，有的连医疗和养老保险等都无法得到保障，这应该是导致幼儿园教师有较高离职倾向的主要原因，也是当前幼儿教育改革和发展过程中亟待解决的问题（冯晓霞、王玲艳等，2009）。
2.不同年龄、教龄的幼儿园教师的组织支持感和离职倾向差异
不同年龄和教龄的幼儿园教师在组织支持感各维度上的差异主要表现在工作支持上。具体来说，年龄和教龄较长的幼儿园教师组织支持感相对较高；处于年龄组和教龄组中间段，即年龄在26～35岁之间和教龄在3～20年的幼儿园教师在工作支持维度上得分最高。研究者认为，由于年龄和教龄较长的教师从事幼儿教育工作时间已较长，对幼儿的身心发展特点把握得比较准确，对所在幼儿园的组织文化也已经比较熟悉，对幼儿园能够给予的工作支持期望也有一个适宜的水平，因而往往能感知到较高的组织支持。而年龄小、教龄短的幼儿园教师，尤其是入职不久的新教师，在面对作为教师的理想、责任与现实的矛盾时，常常会遭遇“现实的震惊”。〔11〕他们往往对幼儿园能够给予的工作支持抱有较高的期望，当现实与期望存在较大差距时，他们所感知到的来自幼儿园组织的工作支持就会较低。同时，年龄在36岁以上，教龄在21年以上教师的工作支持感也有所下降，这可能与这些教师已处于职业生涯退缩期有关。Borg和Falzon认为，教龄在20年以上的教师比较容易产生职业倦怠感。〔12〕
本研究还发现，不同年龄幼儿园教师离职倾向大致呈现“中间低，两头高”的态势。就年龄组而言，离职倾向较高的是25岁以下组的幼儿园教师。本研究发现，幼儿园教师的离职倾向趋于年轻化。当前，有越来越多的年轻教师不满于自身较低的社会地位以及较大的工作压力等，在面临初入职时遭遇的冲突和困难时，产生离职倾向的念头较强，这是值得我们关注的问题。
3.幼儿园教师的组织支持感及离职倾向在幼儿园类型和级别上的差异
不同类型的幼儿园，其教师组织支持感的差异表现显著，原因可能与不同类型的幼儿园其办学经费来源存在巨大差异有关。一般来讲，教育部门办园经费比较充裕，单位办园能得到所在单位的大力支持，集体办园和民办园经费则依赖于自收自支，因而不同类型幼儿园的教师感知到的利益关心，即薪酬和福利待遇等有较大差异。级别不同幼儿园的教师在组织支持感上也存在差异，一方面可能是高级别幼儿园有着更加丰富的物质环境资源，另一方面，高级别园所领导对于教师队伍和园风建设更加重视。通过访谈，研究者了解到一级一类幼儿园在管理上更注意调动全园所有工作人员的积极性，给教师更多的支持，发挥其自主性。上述原因也可以解释不同类型和级别的幼儿园教师离职倾向存在差异的原因。
（三）幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的关系探讨
本研究发现，幼儿园教师的组织支持感及其四个维度与离职倾向呈显著负相关。这与国内外相关研究的结论一致。Eisenberger认为，组织支持感会让员工产生自己是组织中重要一员的自我身份认同，从而产生较少的职业流动与离职行为。〔13〕Allen等人的研究证实了高组织支持感可以增加员工对组织的感情承诺，从而减少他们的离职倾向及消极行为。〔14〕对幼儿园教师来说，当他们感受到幼儿园这一组织会关心他们的利益，为他们的工作提供帮助，认可他们对组织的价值，为他们个人发展提供机会时，就会更倾向于留在该幼儿园，对组织的忠诚度就越高。
同时，本研究还发现组织支持感能显著预测幼儿园教师的离职倾向，其中，关心利益的预测作用最大，因而，改善幼儿园教师的待遇、物质条件等，能够很好地降低其离职倾向。另外，个人发展与离职倾向仅有负相关，但没有显著预测作用，对教师个人发展提供支持虽然能让其产生更高的归属感和忠诚度，但并不是幼儿园教师离职倾向中最重要的影响因素。
参考文献：
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幼儿职称论文范文第6篇
中国第一位幼儿园男教师张宗麟先生大学毕业后毅然决然地投身于幼教事业，但曾遭到其兄张宗敬的破口大骂，其兄甚至拔枪相威胁。由此既可见张先生当年献身幼教事业的决心之强大，亦可见当时社会的阻力之大、偏见之深。彼时，男子不得担任幼儿园教师，不仅是社会的偏见，更是官方的规定：“须女子有国民学校正教员或助教员之资格，或经检定合格者充之。”（《国民教育令》）
张宗麟之后，又有多少奋不顾身投身于幼教事业的后继者，现在尚难以一一统计，不过以今日所见的某些报刊评论可见一斑：“即便是今天，在很多人眼中，一个大男人去做幼稚园教师，就和男人绣花一样，是怪异和没出息的代名词。”
某位学者曾描述了这么一个亲身经历：“有一天中午我到一所幼儿园小班参访，看到一位男老师，很年轻的男老师，把一个小朋友揽在怀里睡觉。男老师看我的目光有些不自然，而我则赶紧离开了。”
再以笔者为例。1999年笔者大学毕业后在一所幼儿园做教科研工作，虽不是带班老师但也曾被人视为幼儿园“男阿姨”。当有人询问我在哪儿工作时，我几乎从来不会说是在幼儿园工作，通常会耍个小心眼，说是在幼儿园所属的那个上级单位工作。
……
在我们已经不再将幼儿园教师称为阿姨的今天，在我们越来越感受到男性幼儿园教师的重要性的今天，“男阿姨”称谓是社会公众对于这一人数极少的社会特定群体的心理围观和猎奇，也是阻碍男性进入幼教机构的不良社会舆论的集中反映，亟待有识之士的自觉抵制和有关部门的明令禁止。
一、“男阿姨”称谓——社会舆论和大众心理的集中反映
随着社会的发展、学制的变化（学前教育已成为基础教育的一部分）和人们对于子女教育需求的不断提升，幼儿园教师的社会地位总体上在不断提高，入职条件也越来越严格。相应地，对于幼儿园教师的称谓也出现了某些变化。
从近现代到当代以来，官方颁布的各种文件对幼儿园教师的职业称谓经历了“保姆、幼稚园教师、教养员、幼儿园教师”的变化。这种变化体现了对幼儿园教师专业认同和对教师专业自主性认同的时代进步。
时至今日，用“阿姨”来称呼幼儿园教师的，已相当罕见。但是，我们仍然可以从百度上查找到“男阿姨”这个词语，虽然这其中大多是正面、积极的宣传。“百度百科”还对“男阿姨”下了一个看似颇正式的定义：“男阿姨是社会、幼儿园小朋友和幼儿家长对像阿姨那样细致认真地为幼儿提供知识教学、游戏活动、内务管理、生活帮助等方面服务的幼儿园男老师的别称或敬称。”
但是，这里仍有两个问题值得讨论。
1.社会大众已经不再称幼儿园教师为阿姨，但为何网上仍要将幼儿园男教师称为男阿姨呢？
首先，从语用学的角度来看，一定历史时期的称谓语反映了一定时期的社会结构和价值观念。阿姨这个概念现今在用于职业称谓时，通常是指从事体力劳动的、社会地位并不高的女性。幼儿园男教师虽然并非是从事体力劳动者，但是社会地位不高，不甚符合主流社会的价值判断确是不争的事实。因此，“男阿姨”的第一层意思，可以理解为社会对于幼儿园男教师较低社会地位的社会认同。
其次，在曾经的显意识和如今的潜意识里，人们一直认为幼儿园教师是女性的专属职业。男性进入幼儿园工作，一方面不符合人们的职业性别期待，另一方面也被人们至少是下意识地看作是一种很另类的现象。
再次，从概念的语用心理上来看，男阿姨是一种带有玩笑性、戏谑性的称呼，其中暗含着人们逗笑、嘲讽的心态。在当下的社会生活中充斥着大量的这类构词法，即将两个原本相反或对立的名词组合在一起做称谓，以达到某种戏剧化的效果。除了男阿姨（男人+阿姨）之外，还有女汉子（女人+汉子）、老顽童（老人+顽童）、小大人（小孩+大人）等。
最后，男阿姨这个称谓体现出一种令人诧异的时代错位。这个已经消失的曾经的幼儿园教师称谓，现在在幼儿园男教师身上复活了。
2.为何网络、报刊、电影等媒体如此热衷于使用“男阿姨”这一称谓？
笔者以为正是当前幼儿园男教师的稀缺和所谓的“怪异”这两大职业现状挑动了大众的围观心理，吸引了公众的“眼球”。一方面是幼儿园男教师稀少，另一方面是围观稀罕事物的津津乐道；愈是被津津乐道的，便愈是稀少的。这就是当下我国幼儿园男教师不得不面对的外部舆论和内部心理上的困境。
除了这一心理困境，幼儿园男教师这一社会特定群体整体上还面临如下尴尬：
尴尬之一：媒体用“男阿姨”的称谓“颂扬”男教师的阳光，鼓励更多男教师的加入，如电影《男阿姨》，却罔顾绝大多数当事人并不愿意接受这一称谓的心理。
尴尬之二：虽未做过统计，无法认定精确的比例，但是仅从一些幼儿园打出“我们有多位男幼师”的招牌来吸引生源这一现象，就可以确定社会大众对于男性担任幼儿园教师大抵是持积极欢迎态度的。然而，如果这个男教师是他的亲朋好友乃至儿子孙子，那么他立刻就叶公好龙了。也就是说，幼儿园男教师来教我的孩子，这很好；我的孩子去幼儿园教别人的孩子，没得谈。
尴尬之三：家长甚至专家学者一方面希望男教师最大程度地保留和发挥男性特质，另一方面却又希望他们能具备一些女性的细腻温柔；一方面欢迎，另一方面又顾虑重重。这种矛盾的心理可能表现在某一个人身上，也可能表现为家长和专家之间的价值观冲突。
由此可见，幼儿园男教师在现实社会生活中生存处境确实颇为艰难，虽然其中不乏极少数内心强大的勇者和小环境良好的幸运儿，但是整体来看，这种困境是不以人的主观意志为转移的。
个体的自我意识和评价，在一定程度上是社会镜像的投射。别人——或者是性质上重要的他人，或者是数量上的社会大多数人——如何看待幼儿园男教师，男教师也会不自觉地甚至是无可回避地用同样的标准来看待自己。到最后，不论他们愿意与否，是否充满激情和热爱，他们都会在实际的人际交往和想象的社会境遇面前，内心至少有那一刻的犹豫或迟疑，有那一丝的不自信。仿佛偷偷摸摸地，仿佛他们做的是一件很不光彩的事情。
二、改变社会舆论——从抵制男阿姨称谓做起
我们期待幼儿园男教师队伍壮大，期待他们能更多地发出自己的声音。然而，这需要全社会为男教师的入职创造良好的条件。改变社会舆论，不仅是对男教师在心理和社会关系上的支持，更是我们这个社会文明程度和公民素质的一种体现。社会大众何时不再觉得大男人做幼儿园教师是一件怪事，何时不再以围观的猎奇心理和异样的眼光看待他们所遇到的每一位幼儿园男教师，我们的男教师才不会承受入职和在职时巨大的心理压力。
幼儿职称论文范文第7篇
论文摘要：本文通过对当前幼儿教师专业化问卷调查进行数据分析，明确幼儿教师专业化程度，加以原因分析并提出应对。
关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力图通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。
一、当前幼儿教师专业化的现状
1．幼儿教师专业化的问卷调查
为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。
2.幼儿教师专业化程度的数据分析
基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。
从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。
其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。
综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。
二、幼儿教师专业化状况的原因追踪
针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:
1.社会政府方面的原因
(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅
社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。
(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高
作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。
(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高
高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。
2.幼儿教师自身的原因
(1)幼儿教师的专业主体性不强
幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共政治、行政权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。
(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响
在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。
3．幼儿园管理方面的原因
其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。
三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对
1．国家加大对幼儿教师教育的投入
幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。
2．制定幼儿教师专业化标准
从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。
3．实施专业调整与课程改革
结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度；“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，组织相关学习培训，以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，不断提高幼儿教师的专业素质，幼儿教师专业化才能最终实现。
4．改革培养模式，完善培训制度，形成幼儿教师专业化发展机制
幼儿职称论文范文第8篇
近年来，国内外学者的研究主要集中在高等院校和中小学教师职业高原问题上，对于幼儿教师职业高原问题几乎没有研究。在仅有的幼儿教师职业方面研究中，梁慧娟，冯晓霞(2004)对北京市50所不同体制幼儿教师的问卷调查结果显示，背景因素、组织因素、社会因素、职业因素和个人因素等是影响幼儿教师职业倦怠的主要因素，认为北京市幼儿教师“职业倦怠”状况不容乐观;［2］李婵娟(2005)认为，幼儿教师是幼儿生活的照顾者，知识的传授者，幼儿活动的准备者、组织者、指导者、观察者、记录者、反思者，幼儿心理的协调者，幼儿父母的人，幼儿教育课程的设计者和研究者等等，扮演着多重角色;［3］康晓霞(2008)研究表明，当前幼儿教师的职业承诺属于中等水平，其中规范承诺较高，继续承诺较低，情感承诺介于两者之间;情感承诺呈现出两头高、中间低的趋势，规范承诺和继续承诺随教龄增长而上升;不同职务、不同任教园所、不同幼儿园性质、不同园所规模和工资水平的幼儿教师在职业承诺的三个维度上存在显著差异;［4］杨晨晨(2012)研究表明，幼儿教师在职业生存与发展过程中，普遍存在着工资待遇低，工作压力大，缺乏独立的编制标准以及职称晋升体系，职后教育缺失等问题，提出政府应提供法律及政策保证，幼儿园应建立合理的管理制度，幼儿教师应努力提高自身素质，以突破幼儿教师职业生存与发展的困境，促进学前教育事业的健康发展。［5］基于此，本文从幼儿教师职业高原现状入手，分析幼儿教师职业高原形成的原因，提出幼儿教师走出职业高原的对策与建议。
二、幼儿教师职业高原成因探究
DanielFeldman、BartonWeitz(1998)认为员工职业高原主要受六个方面因素的影响:员工的能力和技术，员工的需要和价值观，压力，内部动力，外部奖励和组织成长等六个方面。［6］Tremblay等人(1993)把影响员工达到职业高原划分为三大因素:即个人因素、家庭因素和组织因素。［7］寇冬泉(2007)的研究表明，员工的性别、学历、工龄、年龄、职位和学校类型等对教师职业高原存在着不同程度的影响。［8］博采众长，我们认为，形成幼儿教师职业高原的原因主要有:个人、工作和社会三个方面。
(一)个人方面
1．幼儿教师职业生涯规划意识淡薄。在激烈的社会竞争中，大多数中学生为了考上大学，好就业，在对个人兴趣、爱好、人格特征、能力、特长等缺乏正确认知的情况下，盲目的选择了幼儿教育这个职业。可以说，不同的个体对幼儿教育职业的选择具有不同的动机和目的。以事业为重的幼儿教师，在自我实现的过程中，如果发现幼儿教育这个舞台未能使自己施展才华，便会产生大材小用或被漠视的失衡心理和挫败感，工作热情锐减;如果已经实现了自己的理想和抱负，发现幼儿教育这个舞台已使自己人尽其才，便会心怀感恩或急流勇退。以家庭为重的幼儿教师，往往把幼儿教育工作看做是自己谋生的手段，一心扑在家庭上，幼儿教育事业不再是自我价值实现的唯一途径，“人类灵魂工程师”的职业光环在这些以家庭为重的幼儿教师身上渐渐消失。当幼儿教师的职称已经晋升到小教高级时，这些幼儿教师的地位和工资待遇也达到相应的高度，失去了往日的工作热情，工作动力不足，工作效率下降，当一天和尚撞一天钟，出现了职业高原。
2．幼儿教师生命周期的影响。美国著名管理学家埃德加•施恩认为，人的一生由三个生命周期构成:即生物社会、职业生涯和家庭生命三个周期。生物社会周期是指一个人的能力全面发展到生命枯竭的整个过程;职业生涯周期是指一个人学习、职业贡献以及到退休的整个过程;家庭生命周期是指生育、子女教育以及子女成才自立的整个过程。［9］40岁左右的幼儿教师一般处在一个人生命周期任务最繁重的时期。幼儿教师在幼儿园是老师，对幼儿进行生活照料和教育;回到家里还要赡养年迈的父母，照顾爱人，抚养孩子。多重角色使幼儿教师身心疲惫，感到心有余而力不足。当职称已经晋升到小教高级或者职称晋升无望时，这些幼儿教师失去了争胜好强的斗志，感觉没有什么奔头，职业高原现象在所难免。
(二)工作方面
1．幼儿教师工作超载。目前，蓬勃发展的幼儿教育事业需要大量的幼儿教师，与人事制度改革压缩编制的要求存在着明显的矛盾和冲突，致使幼儿园普遍存在缺编的现象。据抽样调查资料显示，在调查的100余所幼儿园中，实际行政缺编的几乎是100%。这些幼儿园在几年前、十几年前，甚至几十年前建园时仅有3－5个班的规模，按照国家规定的标准，每个班配备“两教一保”，加上园长、主管园长、保教干事、保健医生、厨师及其他工作人员，一般在12－20人。随着新生人口的不断增加，社会对幼儿教育事业的需求与日俱增，幼儿园规模不断扩大，是过去的2－3倍，有的甚至是过去的4－5倍，然而，幼儿教师的数量增长却非常有限。［10］超标准的师生比例，不仅增加了幼儿教师的工作量，而且加大了幼儿教师的工作难度，仅幼儿的安全问题就给幼儿教师带来了巨大的压力。另外，幼儿教师超负荷的工作量，还包括频繁的公开课、观摩比赛等活动，以及大量的案头工作，也给幼儿教师带来很大的工作压力。长期承受巨大的工作压力，容易使幼儿教师筋疲力尽、工作热情降低、对人冷淡等负性症状。
2．幼儿教师职称评审制度有待完善。我国幼儿教师职称评审制度规定:(1)幼儿园高级教师申报条件。任幼儿园一级教师5年以上;具有比较扎实的幼儿教育工作必备的文化专业知识，能创造性地进行教育教学工作，教育教学经验比较丰富，效果显著;具有组织教育教学研究工作的能力，能指导一、二、三级教师的教育教学工作，并在培养、提高教师文化业务水平和教育教学能力方面做出成绩;近4年以来，获得校级以上优秀教师、优秀教育工作者称号或1次考核为优秀。(2)幼儿园一级教师申报条件。大学专科毕业生，见习1年期满，或中等幼师毕业任幼儿园二级教师3年以上;掌握并运用幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学和教育教学法的基本理论和基础知识，掌握幼儿园教育工作的基本原则和方法;创造性地进行教育教学工作，具有幼儿教育教学工作经验，教育教学效果良好;具有指导教育教学工作研究的能力和培养教师的能力。(3)幼儿园二级教师申报条件。中等幼儿师范学校及职业高中幼儿师范毕业，见习1年期满;基本掌握幼儿教育学、幼儿心理学和幼儿卫生学基本理论，并能独立运用教育教学法的基础知识开展工作;具有从事幼儿园教育工作必备的文化知识和技能技巧，具有初步的教育教学研究能力;掌握《幼儿园教育纲要》的精神，能胜任幼儿园各班教育教学工作，教学效果良好。在幼儿教师学历不断提高的情况下，按照这样的职称评审条件，幼儿教师职称晋升速度必然加快，而且高职称教师呈现出年轻化的趋势。对于职称已经达到小教高级的幼儿教师，失去了前进的目标和动力，慢慢滋生混的思想，工作上得过且过，产生了职业高原。
3．幼儿教师工作单调。一些幼儿园为了达标、升级，很少关注幼儿教师的心理需要和成长需要，讲究形式主义，追求表面繁荣，幼儿教师疲于应付各种培训，撰写各种材料，完成各项达标指标，从而忽视了理论学习和专业技能的提升，终日忙碌于纷繁复杂的班级日常管理工作之中，感受到的不是职业带来的成就感和自豪感，而是单调、枯燥和乏味。由于教育周期比较长，幼儿教师对教育工作的投入不能立即在幼儿身上显现出来，幼儿教师的付出与家长急功近利的要求出现了矛盾。另外，年复一年的重复劳动，使幼儿教师的工作逐步演变为“体力劳动”，尤其是还要面对幼儿和家长出现的各种各样的问题，使幼儿教师身心疲惫，对工作和生活失去了往日的激情，久而久之，必然产生职业高原反应。
(三)社会因素
多年来，教师一直被尊称为“春蚕”、“红烛”、“人类灵魂的工程师”等等。身为幼儿教师，自然感受到教师职业的特殊性和重要性，从而自觉地约束自己的言行举止，力求做一个知识渊博、平易近人和人格高尚的人。为了迎合社会的赞美和期盼，幼儿教师为人师表，处处注重自己的行为，对幼儿家长礼让三分，即使遇到态度粗暴、蛮横不讲理的家长，也要以礼相待，笑脸相迎。社会对幼儿教师的种种要求，导致幼儿教师心理负担加重，做事谨小慎微，顾虑重重，裹足不前，陷入职业高原反应之中。
三、幼儿教师走出职业高原的对策与建议
1．进行职业生涯规划
首先，正确认识职业高原现象。职业高原现象不是幼儿教师的专利，而是在众多行业中普遍存在的一种社会现象。知之者不如好之者，好之者不如乐之者。既然已经选择了幼儿教育这个职业，就要以开阔的心境认识幼儿教育职业，不仅仅把幼儿教育职业作为谋生的手段，而且更重要的是看做一种最好的、最适合自己的事业，是实现自己人生价值的根本手段。所以，幼儿教师应根据情形自我审视与评估，保持乐观向上的精神，坚定职业信念，广泛接受新的信息，合理调适工作压力，维护好工作、家庭生活和自我发展之间的均衡。其次，不断学习，提高自身的业务水平。在知识经济时代，大学毕业并非学习的终点，而恰恰是学习的起点。美国一所小学图书馆里有这样一条标语:“你读得越多，知道得就越多;你知道得越多，就会变得越聪明;你变得越聪明，当你表达思想或做出选择的时候，你的声音就越有力量。”［11］然而，许多幼儿教师大学毕业走上工作岗位之后，整天忙碌于幼儿园教育教学工作，渐渐丧失了理论学习和专业技能提升的动机，在繁琐事务缠身的困境中，迷失了个人前进的方向。学习是人摆脱低级趣味的阶梯，是人进步的动力之源和前进的方向盘。试想:一个不学习的教师如何去教育一群每天不断学习的幼儿呢?所以，身为教书育人的幼儿教师，必须牢记学无止境的古训，不断学习，充实自己，丰富自己，与时俱进，才能克服职业高原反应，为幼儿教育事业做出自己应有的贡献。再次，加强自身修养。多数教师的职业成长一般都要经历由随意化、经验化到专业化的演化过程，往往需要经历数年甚至更长的发展过程。提升自身的教育素养，形成正确的教育理念，是幼儿教师由职业技能提升发展到个人理想追求的根本途径，也是幼儿教师重新定位，重塑形象，激发工作动机，避免或消除职业高原现象的重要手段。苏霍姆林斯基说，育人者先育心。育心包括养育自己的心。即幼儿教师要不断加强学习，提高自身修养。育人是一项长期而艰辛的工作，不同于制造业生产产品，产品不合格可以重新制造，而育人工作是不允许失败的，因为幼儿教育对幼儿、家庭和社会的未来产生重要的影响。所以，作为幼儿教师，要不断加强自身修养，热爱幼儿教育事业，这是幼儿教师的职业操守，也是幼儿教师平稳度过职业高原期的重要法宝。当然，适当的文化体育活动，保持良好的身体素质，和谐的家庭氛围也是幼儿教师走出职业高原期的根本保证。
2．进行管理制度创新，为幼儿教师创设自由发展的良好环境
一所好的幼儿园不仅仅有漂亮的大楼、先进的硬件设备，而且更应该有“以人为本”的组织文化。幼儿园应进行管理制度创新，树立先进的教育理念，进行科学化和民主化管理，注重人文关怀，关注幼儿教师的内心诉求，满足幼儿教师的成长需要，支持幼儿教师的可持续发展，给教师一定的教育自，让幼儿教师创造性地开展工作，激发幼儿教师的工作潜能，为幼儿教师营造开放、宽松、和谐的工作氛围，使幼儿教师尽快走出职业高原期。首先，幼儿教师的职业高原现象是在幼儿园的工作环境中形成的，改善幼儿园的工作环境是幼儿教师走出职业高原的重要举措。长期以来，绝大多数幼儿园对文化建设知之甚少，或局限在表面层次，或采取置之不理、放任自流的态度，把主要精力放在建立健全幼儿园规章制度上。事实上，软性管理更见成效。幼儿园管理者要学会换位思考，不急功近利，不唯利是图，改革幼儿园管理体制，合理配置幼儿园生师比例，简化案头工作，完善幼儿教师在职研修制度，满足幼儿教师多样化的学习和发展需要，引导幼儿教师职业规划与职业发展相结合，允许有个性的幼儿教师在幼儿园教育目标的指导下自由发展。其次，制定幼儿教师编制标准和职称晋升标准。一方面针对当前幼儿教师混编在小学教师体系的实际情况，政府应出台相关法律和政策，制定独立的幼儿教师编制标准和体系。各级编制管理部门应按照幼儿教师编制标准，核定公办幼儿园编制，并对编制核定工作实行动态管理，在幼儿园规模发生变化的情况下，适时调整幼儿园的编制。公办幼儿园应按照编制管理部门核定的事业编制，配备教师。对公办幼儿园非编制教师或民办幼儿园教师，政府也应该制定相应的政策，保障其合法权益，从而稳定幼儿教师队伍，解决幼儿园教师缺编问题，减轻在职幼儿教师的工作压力和负担，消除幼儿教师职业倦怠现象;另一方面，针对当前幼儿教师职称评审纳入小学教师职称评审系列的实际情况，政府应出台相关政策，根据幼儿教师的学历结构、年龄结构和职业特点，制定幼儿教师职称评审条件，从而激发幼儿教师专业发展的动机和工作热情，避免或延迟幼儿教师职业高原期的出现，延长幼儿教师的职业生命。最后，建立与完善幼儿园奖惩制度。幼儿园管理者应该正确认识幼儿教师职业生涯各阶段的性质和心理特点，建立与完善幼儿园奖惩制度，采用有效地激励措施，使保健因素转化为激励因素，最大限度的激发幼儿教师的工作潜能，调动幼儿教师的工作积极性，及时化解幼儿教师的工作倦怠心理。一是制定合理的幼儿教师工资标准，确保幼儿教师享有《教师法》规定的不低于公务员的工资水平;二是不断提高公办幼儿园非编制教师和民办幼儿园教师的工资待遇，使其工资待遇水平与公办幼儿园编制教师趋于一致;三是不断拓展幼儿园骨干教师的成长空间，发挥骨干教师的带动作用，实现全园教师共同发展;四是优化幼儿园师资结构，合理配置人力资源，使有限的人力资源，通过优化组合，发挥更大的作用，有效化解幼儿教师职业高原现象。
3．提高幼儿教师的地位，增强幼儿教师工作自豪感
幼儿职称论文范文第9篇
【关键词】幼儿园教师；师资结构；现状研究
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0042-05
【作者简介】叶小红（1972-），女，浙江宁波人，江苏省教育科学研究院副教授，博士。
一、问题的提出
长期以来，幼儿园教师数量短缺、素质偏低、队伍不稳定一直是直接影响并严重制约幼儿教育改革发展的关键问题。《中国教育改革和发展纲要》指出，“建设一支具有良好的政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计”。通过对现有师资的优化与合理配置，建立一支业务素质良好、数量充足、结构合理、人员相对稳定的教师队伍，无疑是当前提高幼儿教育质量、促进幼儿教育可持续发展的最有效措施之一。
了解师资结构现状是优化和合理配置师资的前提，但由于我国教育统计年鉴等统计数据对于幼儿教师的数据采集不够充分，不仅缺乏年龄、性别等反映人口特征的数据，也缺乏工作时间、工资福利、教育对象等体现工作属性的数据，不利于政策制定者充分把握地区幼儿教育师资发展的基本情况。本研究旨在是通过对江苏省六地区幼儿园师资配备现状的调查，摸清不同地区城乡幼儿园师资中存在的问题，以期为江苏省制定出台幼儿园师资合理配置与结构优化的相关政策提供依据。
二、研究方法与对象
（一）研究方法
本研究主要采用问卷调查和团体访谈法，将幼儿园师资配置现状和存在问题设计成自编问卷由幼儿园园长统一填写，并在镇江润州区、扬州宝应县和淮安的金湖县分别召开教育行政管理人员、教科研人员和园长的座谈会，访谈幼儿园师资建设中存在的问题和产生的原因。调查数据收集的时间为2011年11月至2012年1月，调查结果用SPSS11.0统计软件进行数据处理。
（二）研究对象
本研究选取了苏南地区的南京市和镇江市，苏中地区的扬州市和南通市，苏北地区的徐州市和淮安市六个地区为研究对象，采用分层取样的方法在城市、县城和农村抽取了不同办园性质和级别的幼儿园进行调查。
本次调查共发放720份问卷，收回有效问卷671份（占江苏省2011年幼儿园总数的15.7%），问卷的回收率为93.2%。最终计入统计的幼儿园为：扬州102所、淮安114所、徐州132所、南通106所、镇江88所、南京129所。按办园性质分，教办园占40.7%、其他部门办园占9.1%、集体园占12.2%、民办园占34.2%；按办园级别分，省优质园占65.3%、市优质园占19.2%、省合格园占12.5%、未定级幼儿园占3.0%；按城乡分，城市幼儿园占30.5%，县城幼儿园占26.3%，农村乡镇占43.2%。671所幼儿园在园幼儿数共计为226813人（约占江苏省2011年在园幼儿总数的28%），班级数6250个，专职教师人数为13125名（占江苏省2011年专任幼儿教师总数的14.7%）。
三、研究结果
（一）教师年龄结构
幼儿教师队伍年龄结构合理性是建设一支稳定精良教师队伍的必要前提。由于不同年龄的教师在学识、经验、精力、能力、敏捷性、创造力等方面表现不同，因而师资队伍的年龄构成状况在很大程度上反映教师队伍教学、科研的活力和兴衰趋势。
调查发现，总体上六地区不同年龄层次幼儿教师的分布为非正态分布，呈现出两头大、中间小的格局，即30岁以下年轻教师的比例偏高（48.8%），40岁以上老年龄的教师比例偏高（22.1%），30岁～40岁的中间年龄层次教师比例偏低（29.1%）。同时，各地区不同年龄层次教师比例分布呈现出不同特点（见表1），例如，扬州地区幼儿园30岁以下教师的比例偏低，30岁以上教师比例偏高；淮安地区幼儿园则呈现两头偏高，即25岁以下年轻教师和40岁以上老年龄的教师比例偏高；南京则呈现30岁以下年轻教师比例较高，31岁～40岁的中年教师比例偏低。
城乡幼儿园教师的年龄分布存在差异（见表2）。就整体而言，城市幼儿园教师呈现年轻化趋势，30岁以下教师比例高达61.1%，农村幼儿园教师呈现老龄化的变化趋势，40岁以上教师比例高达31%而30岁以下教师只占35.7%。F检验发现，25岁以下教师比例城乡差异极其显著（F=39.7，p=0.00），城市（36.1%）、县城（27.0%）均显著高于农村（19.0%），城市与县城无显著差异；26岁～30岁教师比例城乡差异极其显著（F=15.6，p=0.00），城市（25.0%）、县城（24.7%）显著高于农村（16.7%），城市和县城无显著差异； 31岁～40岁教师比例城乡差异极其显著（F=20.7，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城与农村差异不显著；41岁～50岁教师比例城乡有极其显著差异（F=45.0，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城显著低于农村；51岁以上教师城乡差异极其显著（F=5.2，p=0.01）农村显著高于城市和县城，县城与城市差异不显著。
中间年龄层次的幼儿教师正处在无论在工作经验还是工作精力方面都处在黄金时期，这个年龄阶段教师是属于幼儿园教科研的骨干力量，这一年龄层次教师的缺少，一方面从整体上削弱了幼儿园教科研实力；另一方面也使我国幼儿教师队伍难以形成合理的年龄梯度，越来越年轻化的幼儿教师队伍意味着幼儿教师专业经验积累的缺乏，意味着在师资培训中要更注重教师专业内涵的拓展。农村年轻教师比例偏低，老年龄教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，中间年龄层次教师比例偏低，意味着近五年来，新毕业生主要流向城市，城市中间年龄层次及有一定教学经验的教师和优秀教师在幼儿园工作一段时间后，因不能获得编制等原因又会转向寻找更好的工作机会。
（二）教师学历结构
1. 园长的学历情况
从调查结果看，我省幼儿园园长整体学历水平普遍较高（见表3），94.8%的园长达到大专及以上学历水平，只有5.2%的园长学历为大专以下，54.5%的园长的学历达到本科，与全国2010年教育统计数据相比，这些指标均高于全国平均水平。按地区分布看，本科以上学历园长比例最高的地区为南京达到70.3%，最低的是扬州为38.1%。六地区只有淮安还有1.8%的园长只有初中学历，镇江有2.3%的园长达到研究生学历。
2. 专任教师学历情况
专任教师的学历结构是反映教师专业水准的重要指标之一。本次调查有10215名专任教师的学历达到大专以上，占专任教师总数的77.8%，这个数值高于全国平均水平，但低于2011年江苏省教育事业发展统计公报所公布的“幼儿园具有专科毕业及以上学历的专任教师比例达 89.27%”。导致本次调查结果与2011年教育统计公报的结果有差距的原因，既可能是由于存在抽样误差，也可能是由于各级政府在上报教育统计数据时统计口径不一致所致。
统计发现，大专以上学历教师所占比例有显著地区差异（F=3.34，p=0.005），其中南京和徐州显著高于其他地区（见表4），其他地区之间无显著差异，大专以下学历所占比例有显著差异（F=5.86，p=0.005），进一步比较发现，南京显著低于淮安和镇江；淮安显著高于除镇江外的4地区，淮安与镇江无显著差异。
城市幼儿园大专以上学历教师所占比例为81.0%，县城为79.1%，农村为73.7%，城乡差异不显著（F=2.83，p=0.060）。不同性质办园的幼儿园之间大专以上学历教师所占比例有显著差异（F=6.82，p=0.060），教办园大专以上学历教师比例最高为83.2%，显著高于集体园的73.8%和民办园的70.2%，与其他部门办园的81.0%无显著差异。
从总体上看，江苏省幼儿园教师学历水平上移，已由中专学历为主变为以大专学历为主。这与各地区教育部门逐步健全了幼儿教师聘用的相关制度，按照《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教师资格条例》的规定，严把幼儿教师入口关，新进教师普遍已具备相应的资格和学历，原有的不合格教师则被逐渐清退有关。若以《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中全省幼儿园教师队伍建设的学历发展指标衡量，即2009年、2015年、2020年幼儿教师专科及以上学历分别要达到68%、90%和100%，本科及以上学历分别要达到14%、35%和60%，六地区幼儿园专任教师的学历水平已达到并超过2009年的指标要求，但与2015年的发展指标还有距离。其中，徐州和南京幼儿教师的学历相对最接近2015年的发展指标，镇江和淮安提高幼儿教师学历的任务相对艰巨。
（三）教师职称结构
教师的职称结构是指教师队伍内部各级专业技术职务的比例状况。教师职称不仅是衡量教师队伍业务能力和水平，反映教师队伍整体素质的指标之一，也是考量幼儿教师职业声望与业绩实效的重要指标。在我国的教育系统中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的，没有专门的评聘标准与任职条件，幼儿园教师的职称被纳入小学教师的职称晋升系列。为了便于统计，本次调查没有要求填写具体各类职称的人数，只是粗略地把职称情况分为高级、中级、初级和未评定职称四类，六地区幼儿园专任教师的各级职称构成见表5。
统计结果发现，六地区受调查的幼儿园共有5016名没有评定职称，占41.6%，这一比例虽然较2010年全国64.9%的专任教师未评定职称低，但没有职称教师的比例依然偏高，尤其是扬州、淮安和南通未评职称教师的比例分别高达57.7%、56.9%和49.3%。本次调查城市、县城和农村幼儿园未评职称教师比例依次为38.1%、35.1%、43.2%，均低于2010年全国城市、县城和农村幼儿园61.3%、61.6%和64.9%未评职称教师的水平。
由于高、中、低不同级别职称体现了教师业务水平的差异，科学、合理的低、中、高级职称比例是师资队伍梯队建设的任务之一。根据目前幼儿教师职称评定的实际情况，合理的职称结构应该呈两头小中间大的“橄榄型”结构，本次调查发现，六地区教师职称结构未呈现这一格局，四成教师没有职称， 2807名专任教师为高级职称，占23.3%，3393名专任教师为中级职称，占28.2%，只有832名专任教师为初级职称，占6.9%。有些地区各级职称比例甚至呈现“倒金字塔”的格局，例如徐州，高级、中级和初级职称比例分别为40.5%、23.5%和9.1%。
地域比较发现，平均每所幼儿园拥有的高级职称人数有极其显著地域差异（F=4.78，p=0.009），苏北显著多于苏中，其他地区之间无显著差异；中级职称人数有极其显著差异（F=19.98，p=0.000），苏南显著多于苏中和苏北，苏中与苏北无显著差异；初级和未评职称人数无显著差异。
调查发现，在实际职称评定中，幼儿园教师的职称晋升常会因为晋升名额向小学教师倾斜而被降低了晋升几率，民办幼儿园教师甚至没有职称评定的渠道，这势必影响幼儿园教师职业的社会认可度，也压缩了政策性待遇提升和兑现的可能空间。换言之，学前教育职称晋升系列缺少独立性，不仅意味着幼儿园教师专业资质的丧失，也意味着整个学前教育专业属性的丧失。
（四）骨干教师比例
骨干教师是幼儿园教育、教学的中坚力量，也是推动幼儿园发展的重要动力，能对幼儿园整个教师群体的专业发展起到引领、示范作用。本次调查发现，各地区幼儿园骨干教师占专任教师的比例较低（见表6），平均每所幼儿园只有1.9名市级或区县级骨干，其中有44.8%的幼儿园没有一名骨干教师。
市级和区县级骨干教师数的地域差异显著（F=4.60，p=0.010），苏南幼儿园市级和区县级骨干教师数高于苏中和苏北，苏中和苏北无显著差异。六地区比较发现，南京地区各级骨干人数显著高于其他五地区，其他五个地区之间各级骨干人数无显著差异。
城乡幼儿园市级和区县级骨干教师数比较发现，存在显著的城乡差异（F=18.78，p=0.000），其中农村每所幼儿园的平均骨干教师人数为0.9人，显著低于城市（2.8人）与县城的（2.6人），县城和城市幼儿园平均骨干教师的人数无显著差异。
不同性质幼儿园市级和区县级骨干教师人数比较发现，存在显著的差异（F=9.35，p=0.000），教办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为2.5人，其他部门办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为3.3人，都显著高于集体园（1.4人）和民办园（1.0人），教办园和其他部门办园之间无显著差异。
本次调查发现，幼儿园骨干教师数量存在地区和园际的差异性，这种分布格局不利于通过骨干教师的引领、辐射作用促进整个师资队伍素质的提升。导致这种现象的原因与长期以来存在的对骨干教师选拔、培养和使用中存在的误区有关。一方面，骨干教师的选拔向城市幼儿园、大园、名园倾斜，农村幼儿园和规模小的幼儿园相对机会小，导致骨干教师评比出现“马太效应”，另一方面，没有形成梯队化的骨干教师培养机制，对骨干队伍后备力量的培养不够重视。
四、结论与建议
本次调查发现，我省教师队伍建设在学历和专业化程度上出现可喜的变化：
（一）教师队伍的学历层次整体上移，本专业毕业的师资比例较高，已基本杜绝不合格学历教师。
（二）学前教育专业毕业的教师比例较高，表明我省师资专业化程度正在逐步提高，保教幼儿的能力明显增强。
同时，也发现幼儿园师资结构中存在的主要问题：
（一）师资队伍的年龄结构不合理。30岁以下年轻教师和40岁以上教师的人数偏多，30岁～40岁年龄层次教师人数偏少。从城乡比较看，农村25岁以下教师比例偏低，40岁以上教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，说明新入职教师主要流向城市。
（二）未评职称的教师比例依旧较高，各级职称人数比例不合理。
（三）骨干教师占专任教师的比例偏低，且主要集中在办园规模较大的幼儿园，农村幼儿园、民办园拥有的骨干教师人数较之城市幼儿园、教办园和其他部门办园少。
从优化与合理配备师资的角度看，今后师资队伍建设的努力方向是：
第一，要通过出台相应政策解决城乡幼教师资供需关系严重失衡的问题，扭转毕业生只流向城市和条件好的幼儿园的格局，避免有些地区幼儿教师老龄化趋势加重。
第二，加强骨干队伍建设，尤其是在后备骨干的选拔与培养上时要向农村幼儿园、民办幼儿园和办学规模相对小的幼儿园倾斜，充分发挥现有骨干教师的园际辐射影响力。
第三，要进一步完善幼儿园教师职称评聘渠道，让各类幼儿园教师都有职称评定的机会，落实职称评定与薪酬挂钩的机制，改变幼儿教师职称评定晋升参照小学教师的专业要求及标准的现状，尽快出台幼儿园教师专门的职称系列，使幼儿教师职称评定工作正常化，激发教师提升专业水平的积极性。
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幼儿职称论文范文第10篇
私塾作为中国古代教育的重要形式，其起主导作用的塾师成为中国文化的播种者之一。“塾师”之称在《尚书大传中》初露端倪，卷二有云：“大夫七十而致仕，老于乡里，名曰父师；士曰少师，以教乡人子弟于门塾之基，而教之学焉。”此处正式称塾中施教者为“师”。到宋代“塾师”之称已较为常见，宋以后“塾师”已成为一个专有名词。
塾师就其社会身份而言，大致包含退闲官僚、儒士、举人与监生、儒学生员与科举童生五类。从事塾师职业的人，既有因家庭贫寒、科举无望的社会底层读书人，也有取得科举功名而未能入仕的读书人，还有被罢黜的官员、退出官场隐居还乡有一定社会地位和名望的上层人士。私塾的待遇主要来自于束脩和膳食，但塾师的收入因私塾的级别、类别以及塾师的社会声望不同而有很大差别。私塾的教学分两级，初级为蒙馆，专教童蒙，主要教授识字、习字、算数教育、读经教育；高级为经馆，专教以科举应试为主的士子，主要研习读儒家经典和进行习作训练。在教学中采用个别授课的方法，针对学生学习能力和特点布置学习任务。在教学中塾师一般较为严厉，体罚盛行，故师生关系较为紧张。
塾师专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net从产生之初便在传承社会文明、普及基础知识中扮演重要角色，塾师阶层的发展变化成为中国社会变迁的缩影。从远古传授生产生活经验为主要职责至古代视传播知识、培养学生高尚品行为本职，虽然称谓、地位、价值观等有所不同，但塾师一直以高超的智慧和高尚的品德成为读书人乃至普通百姓的精神引领者。在近代随着西方列强入侵，塾师阶层的生存空间也遭受一定影响，直至新中国成立，人民教育的普及为广大人民群众提供了充裕的受教育机会，塾师阶层宣告消失，正式退出中国教育舞台。
二、塾师阶层存在与发展的动力机制
1.维持生计成为塾师从教的重要原因。“两耳不闻天下事，一心只读圣贤书”是对古代中国读书人形象的描述。广大塾师受科举的影响，自幼苦读诗书，一旦科举失利就基本丧失其他生存技能，鲁迅笔下的孔乙己就是科举制度下的牺牲品。因此，一些读书人在别无他法的情况下从事塾师职业成为维持生计的无可奈何的必然选择。
塾师职业收入主要是束脩，此外还有少量的礼节性收入。塾师阶层中经师和蒙师收入差别较大，蒙师可能仅够维持生计，而经师则可能大大改善家庭处境。福建闽侯人何青芝出身贫苦，两度会试不第，便在家乡教授生徒。何是有名的八股文行家，教出了多个举业成功的学生，他的教学收入一年高达几百两银子。塾师职业对广大读书人来说可能并非理想职业，但却是贫苦的读书人维持生计的理想选择。经济收入在很大程度上影响塾师的职业热情。同时，塾师的职业收入也为塾师安心从事教学创造了条件。
2.尊师重教的社会风气提高了塾师的社会地位。士人政治的环境下，由于科举制使名、权、利三者有机地结合起来，不论是名门望族还是寒士家庭，科举都是牵动整个家庭乃至家族的大事。科举制度在中国古代历史为整个社会所尊崇，无论是处在社会底层的贫寒之士还是名门望族都希望通过科举实现人生理想、光宗耀祖。而中国古代除官学以外私学成为民间学习的重要形式，塾师成为传承文化、实现世人入仕的理想桥梁。在这种背景下，中国古代对塾师尊重有加，家长将子女的未来寄托于塾师的教导上。古代儿童到了入学年龄，家长会择吉日举行简单的发蒙仪式，学生先四跪四拜孔夫子，再四跪四拜先生，以示对先生的尊重。且家长每逢重要节日如春节、端午等，都会设宴款待塾师，或送塾师钱物等。中国古代尊师重教的社会风气在一定程度上满足了塾师精神上受尊重的需要。
3.宽松的环境为塾师可持续发展创造条件。塾师对致力于入仕但家庭贫寒的读书人来说是一份较为有吸引力的职业。一方面，古代私塾教育大多以科举考试的内容要求为导向，塾师所教内容即为科举考试内容，塾师通专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net过教书养家糊口同时还可温习科举考试内容，可谓一举两得；另一方面，社会也形成以中举为荣的风气，馆东和学生家长对塾师应举大力支持，甚至鼓励、资助塾师参加科举考试。这种宽松且带有支持性的教学环境在一定程度上吸引了底层读书人，有利于塾师阶层的稳定。
古代塾师一方面承担着传播知识、培养人才的重任，另一方面又是“圣贤文化”的代言人，他们以圣贤文化的传播者及代言人自居。塾师以掌握和传播圣贤学问作为自己的重任，同时又以高尚的人格品行要求自己，为学生树立良好的道德典范。为此，古代中国教师在社会中受到很高的尊重。这种来自社会各界的尊重以及职业的神圣感满足了塾师的精神需求以及人生价值的实现。
二、中国当前幼师教育的现状与问题发展存在的问题
2010年温家宝总理在北京调研学前教育工作，提出“把发展学前教育摆在重要位置”，中国学前教育事业迎来了春天。随着国家对学前教育的重视，幼儿教师队伍建设日益引起关注。为此，国家采取一系列措施如合理确定生师比，核定公办幼儿园教职工编制，逐步配齐幼儿园教职工；健全幼儿教师资格准入制度，严把入口关，2010年国家颁布幼儿教师专业标准；公开招聘具备条件的毕业生充实幼儿教师队伍等。幼儿教师队伍建设取得了一定的成效，但在幼儿教师建设中依然存在一定的问题，如幼师福利待遇低、社会认同度低、教师职业可持续发展面临问题等，还需要进一步关注和改善。
1.幼师福利待遇低。目前中国幼儿教育广受关注也获得了一定的发展，但幼儿教师流失严重。其中非常重要的原因就是幼儿园教师的经济待遇一般偏低，特别是农村偏远地教师的经济待遇更低。幼儿教师基本属于当地的中下层，缺乏保障机制，一些非编制幼儿教师不能享受国家医疗、养老、工伤等社会保险。据研究者调查：在所调查的某市35所示范园和一级园中，有 16.5%的合同制或临时代课教师年总收入在 4000 元到 8000 元之间。而该市规定的月最低工资标准是 450 元，劳动者人均年收入为 1.3 万元，当时居民人均月消费性支出为 605 元。
较低的工资待遇和福利待遇给幼儿园教师的职业发展 带来消极影响。工资待遇的低下使得幼儿教师的社会地位较低，加之较重的职业压力造成幼师职业认同感普遍较低，同时也容易引起幼师的职业倦怠。
2.幼师职业社会认同度低。目前中国致力于改善幼儿教育的现状，对学前教育非常重视。但从整个社会来看，幼儿教师职业的社会认同感较低。在很多人看来，“幼儿教师就是阿姨，就是高级保姆，一天到晚就是哄哄孩子，没啥本事”。甚至有个别青年相亲时，听说对方是幼儿教师就摇头，认为这种职业要喂孩子吃饭、帮孩子擦屁股、哄孩子睡觉，太烦琐了，没有水平。这就导致相当部分年轻骨干教师放弃了幼儿教育专业，跳槽到了其他行业。加之幼儿教师工资收入普遍较低，造成幼儿教师在社会中的职业地位较低。专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net而且目前中国大学中开设学前教育，培养幼儿教师的高等院校较少，学生报考学前教育专业的更少，这都在一定程度上造成幼师社会地位较低，社会认同感低。
3.幼师本身职业可持续发展面临困境。我国幼儿教育事业虽然获得了很大发展，但幼师职业可持续发展却相对滞后。影响幼儿教师职业的可持续发展面临困境有诸多因素：首先，从教师自身来看，幼儿教师自身专业发展的意识不足、幼儿教师观念与社会不同步，思维方式单一，知识更新慢等；其次，从幼儿教育外部来看，幼儿教师的专业地位还没有形成共识，社会公众对于幼师职业的认同度和期望值低，政府和社会对幼儿教师专业发展的支持力度不够，对幼教管理带有随意性，对从业师资把关不严以及幼儿教师继续教育的现状不容乐观；第三，从内部来看，幼儿园管理封闭，人文环境不协调，具体专业发展活动形式化、低效性。
四、塾师阶层的发展历程对中国幼师发展的启示
私塾在中国古代教育尤其是地方和乡村教育中发挥了重要作用，是官学的有力补充。私塾的发展以及中国社会对文化价值的重视、尊师重教的传统等为塾师的生存发展创造了条件。古代塾师中蒙师占有很大比重，且与目前幼师一样都致力于幼儿教育事业。虽然社会背景已经发生了很大的变化，但古代塾师生存发展的动力机制对目前幼师队伍的建设与发展有很好的借鉴价值。
1.提高幼师社会地位，形成尊重幼师的良好风气。古代社会各阶层对塾师礼遇有加，社会上形成尊师重教的良好风气，而现今幼师职业社会认同感较低。为此，必须切实提高幼儿教师的社会地位，在全社会营造尊重幼师的良好氛围。首先，国家要努力提高幼儿教师的专业化水平。中国教育学会会长顾明远曾指出：社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会声望，才能受到社会的尊重。其次，要致力于提高幼师的工资待遇，减轻幼师生活压力，增加幼师职业的吸引力。再次，要提高幼师职业准入门槛，门槛高低是决定社会地位的重要影响因素。
2.为幼师可持续发展创造条件。当前幼师职业可持续发展面临诸多困境，古代塾师职业发展的宽松环境为现代幼师发展提供了很好的借鉴。首先，改革“教育评估”体系，以“发展性”评价取代“终结性”评价。要注重幼儿教师在教学过程中的专业成长，以教师的发展评价取代终结性的评价，调动幼儿教师注重自身提高的积极性，同时发挥幼儿教师在教学中的主导作用。其次，注重园本培训对幼儿教师专业成长的作专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net用。要以幼儿教师所在幼儿园作为教师成长的机构，以幼儿教师在园本课程开发中的教育活动作为教师专业成长的条件，调动教师的积极性。最后，鼓励幼儿教师积极进行教育反思，在实践中不断探索，开展教育研究，促进教师自身专业的可持续发展。
3.提高幼师经济待遇，解决幼师后顾之忧。经济因素始终是影响职业发展的最重要的方面。维持生计成为古代读书人从事塾师职业的重要原因，也是塾师能在漫长的封建社会长期存在的重要原因。目前较低的工资待遇和福利待遇给幼儿园教师的职业发展带来了消极影响。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中明确规定政府要“依法落实幼儿教师的待遇与地位”。一方面，国家要加大对学前教育的投入，尤其注重提高幼儿教师的工资待遇。另一方面，由于中国公立幼儿园少，私立幼儿园多，且幼儿园中有编制的教师较少，合同工较多，因此，幼儿园在条件许可的情况下，应该在工资待遇、工作环境和条件等方面给予教师适当的满足，以保证教师队伍的稳定，缓解幼儿教师的职业倦怠，为幼儿教师职业幸福感的提升创造条件。
参考文献：
[1]辞源（修订本）合订本[M].北京：商务印书馆，1988.
[2]蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究[M].上海：上海世纪出版社，2007.
幼儿职称论文范文第11篇
龙湾屯中心幼儿园在“以美育人，和谐发展”办园理念的引领下，立足园所的实际，以《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》为指导，坚持“以教育科研为引领，促进幼儿园内涵发展”的工作思路，致力营造“尚美”的育人环境，培育“尚美”育人队伍，让孩子们在具有艺术美、生态美的环境中，在和谐温馨的精神氛围中潜移默化地受到感染和熏陶。遵循幼儿的年龄特点和发展规律，结合独特的地区优势，紧邻焦庄户地道战红色教育基地、千亩果园、舞彩浅山等，开发 “尚美”教育内容，开展幼儿远足、采摘、写生、参观等亲身体验的特色课程。利用家长资源，开展“家长助教活动”“家长开放日”“亲子手工制作”等活动，在丰富课程资源的同时，创新家园共育的方式，家园携手共发展。借助市区级科研课题“幼儿美术活动中师幼互动策略的研究”和“园长专业领导力和新教师专业成长”项目实验园契机，积极实施北师大霍力岩教授“综合主题活动”课程的过程中，深度挖掘高校专家资源，开展教学研究，促进了幼儿主动性发展，养成了积极的学习品质，促进了教师专业化成长。同时梳理“尚美”园本特色课程，逐步打造“尚美”的办园特色。
在龙湾屯中心幼儿园全体教职员工共同努力下，顺利完成了各项考核验收工作，获得园本教研先进集体活动、园本教研等荣誉。教师的研究案例和论文多次在市区级评选中获奖，受到领导和各界好评。
园长简介
基本情况
王利利，幼儿园高级教师，中共党员，区骨干教师。1995年毕业于北京市幼儿师范学校，同年任顺义区杨镇幼儿园教师；2002年任顺义区建南幼儿园教师；2010年7月任双兴幼儿园副园长，2012年11月至今任龙湾屯中心幼儿园园长。
主要特点
王利利同志作为一名幼儿园园长，任职以来思想上要求进步，政治上全心全意忠于党，满腔热情地投身于教育事业上，工作态度十分认真，工作作风严谨，讲究效率，顾全大局。努力营造“关心人、重视人、以人为本”的和谐工作氛围，创设适合每位教师成长的环境，用温情暖人，用爱育人，使教师踏踏实实心甘情愿地致力于本职工作。2011年5月参加顺义区教委组织的为期三周的新任副园长赴南京名优幼儿园的挂职研修学习；2008年参与撰写的《踏着音符快乐成长》一书已出版发表；2002年起多次荣获顺义区先进教育工作者和师德标兵称号；多篇专业性论文荣获市区级一、二等奖，2010年12月撰写的党建论文荣获区级二等奖，2012年2月撰写的工会工作调研报告荣获区级二等奖；2014年带领龙湾屯中心幼儿园荣获治安综合治理工作先进单位；2015年荣获北京市顺义区教育优秀工作者称号，园所被评为顺义区教育系统“先进基层党组织”以及优秀职工之家称号；2016年，带领全体教师荣获北京市顺义区教育系统先进集体荣誉称号、园所被评为2016年度贯彻《指南》优秀园所以及2016年园本教研活动先进单位。
幼儿职称论文范文第12篇
1996年刚入幼儿园的我坚信只要通过自己的努力，一定会获得成功。果然在一次班级环境布置中得到了验证，那时我们班在教师少、孩子多、布置环境任务急的情况下，我没有退缩，毅然决定用一夜的时间来完成布置任务。果然不负有心人，我班的环境布置得到大家和园领导的称赞，同时我也被列为积极分子的行列。自那时起，我就时刻以一名党员标准来要求自己，思想上要求进步。我深知作为一名教师意味着什么，因此我严格遵守教师职业道德，做到敬业奉献，从不做有损于教师名誉的事，力争在社会中树立良好的幼儿教师形象。1997年，刚接小班时，有的家长对我们十分感激，便请我们吃饭或给我们送礼物，这些全都被我拒绝了。我常对他们说：“教育好孩子是我的职责，只要你们支持我的工作，信任我们教师，我已经很知足了。
1998年，我承担了“听读游戏识字”实验项目。我本着对每一个孩子负责的态度认真、耐心地教幼儿，在年终的成果汇报活动中，赢得了家长的好评，因此也获得了“教育科研先进个人”荣誉称号。由我撰写的论文“音乐教育对幼儿社会化的作用”获牡市级三等奖。
1996年刚入幼儿园的我坚信只要通过自己的努力，一定会获得成功。果然在一次班级环境布置中得到了验证，那时我们班在教师少、孩子多、布置环境任务急的情况下，我没有退缩，毅然决定用一夜的时间来完成布置任务。果然不负有心人，我班的环境布置得到大家和园领导的称赞，同时我也被列为积极分子的行列。自那时起，我就时刻以一名党员标准来要求自己，思想上要求进步。我深知作为一名教师意味着什么，因此我严格遵守教师职业道德，做到敬业奉献，从不做有损于教师名誉的事，力争在社会中树立良好的幼儿教师形象。1997年，刚接小班时，有的家长对我们十分感激，便请我们吃饭或给我们送礼物，这些全都被我拒绝了。我常对他们说：“教育好孩子是我的职责，只要你们支持我的工作，信任我们教师，我已经很知足了。
1998年，我承担了“听读游戏识字”实验项目。我本着对每一个孩子负责的态度认真、耐心地教幼儿，在年终的成果汇报活动中，赢得了家长的好评，因此也获得了“教育科研先进个人”荣誉称号。由我撰写的论文“音乐教育对幼儿社会化的作用”获牡市级三等奖。
1999年，我除了承担听读游戏识字实验项目外，我又承担了艺术启蒙实验项目。在实验过程中，我摸索出一套综合的路子，寓教于乐地把音乐、唱歌、读书、识字联在一起。在市里举办的幼儿教师教学基本功训练成果展活动中，我的一节音乐课“尝葡萄”被评为市级优秀公开课。我撰写的活动设计舞蹈“我的家乡日喀则”在省学前教育研究会活动设计评审中获三等奖。
论文“在音乐活动中开发幼儿创造力”获省级二等奖。由此我也被评为市级优秀教师荣誉称号。
XX年让我难以忘记。我的“婚期”与“六一”相撞。结婚是头等大事，可编排团体操对于我来说同样也很重要。我知道它不是代表我个人，而是全体幼儿教师，代表整个幼儿园。我选择了后者。不知是多少次的文艺汇演，多少次的编排团体操，我都是认真去对待每次活动，因此也得到领导的信任和赞誉。同时在教师培训活动中，我的音乐课“舞龙灯”被评为市级优秀公开课。
XX年，我写的论文“音乐活动与幼儿创造力的培养”被评为市级三等奖。
XX年，怀有身孕8个月的我，依然富有激情地穿梭在教学之中。我又被评为“巾帼建功标兵”荣誉称号。
XX年，我的论文“谈谈对幼儿品德教育的几点看法”被评为部级二等奖。
幼儿职称论文范文第13篇
从宏观系统层面看，我国现有的相关政策法规已经为教师专业发展提供了基本的制度保证。1994年我国开始实施的《教师法》规定-“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位，1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施，2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类，2001年4月日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。然而，具体到幼儿教育领域，在很多方面机制是不健全的、不完善的，如幼儿教师的职称评定、工资待遇、福利保障、培训进修等方面，尚不能与其他教师享受同等待遇。这种政策法规保障机制的缺失已经对幼儿教师专业发展形成重大障碍。下面从五个方面探讨如何健全幼儿教师专业发展的政策法规保障机制。
一、严格幼儿教师专业发展标准(从业标准)，强化幼儿教师的专业特性
中国教育学会会长顾明远教授曾指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。这里，顾教授强调了专业化对教师专业地位、社会地位的影响。那么，专业化靠什么来衡量和体现?显然，靠的是专业标准或从业标准。有没有标准和有什么样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。
长期以来我国幼儿教师没有明确的从业标准，使幼儿教师队伍鱼龙混杂，幼儿教师被社会上一些人称为“高级保姆”，反映了人们对幼儿教师职业的不可替代性表示怀疑。因此，从政策法规的层面制定严格的幼儿教师从业标准，强化幼儿教师的专业特性，是促进教师专业发展的重要策略。
在这方面，国外的经验可资借鉴。如美国幼儿教育协会对从事早期儿童教育的专业人员进行了水平分级，并鼓励各州确立自己的早期教育专业人员的具体的水平分级标准。借鉴美国经验，结合我国国情，我国应在逐步推行幼儿教师注册制度的基础上，建立层次分明、逐级上升的专业化标准，一方面，改变社会上“什么人都可当幼儿教师”的陈旧观念，提高幼儿教师的准入门槛，另一方面，也使在职教师专业发展有一个明确的目标，有目的、自觉地从较低水平向较高水平发展。
二、完善幼儿教师专业技术职务评定和资格认定制度，强化幼儿教师的职业特性
职业内部有无独立的、可操作性强的专业技术职务评定和资格认定的规范与制度，是该职业有无严格从业标准的一个基本表现。
首先从专业技术职务评定来看，我国幼儿园教师没有单独的职称评定体系，而是与中小学混在一起，使用的是小学的职称等级和标准。在《中央职称改革工作领导小组关于转发国家教委中小学教师职务试行条例等文件的通知》中明确规定，编制中不包括幼儿园教师。这在客观上导致了职称评定中对幼儿园教师的排斥现象。时至今日，仍有大量的幼儿教师未能参加职称评定。这就难怪有人不把幼儿教师当教师看了，甚至连幼儿教师自己都开始怀疑起这份职业的专业性来。
其次从资格认定来看，目前幼儿教师的资格认定远不如其他教师严格和规范，不可避免地使大量低素质人员甚至非专业人员进入幼儿教师队伍，这就难免造成“任何人都可以当幼儿教师”的社会印象。
可见，专业技术职务评定和资格认定制度的不健全、不完善，使幼儿教师的专业地位失去了政策依托，弱化了幼儿教师的职业特性，这无疑极大地影响了幼儿教师从教的积极性，浇灭了幼儿教师的职业激情，尤其冲淡了高学历者从事幼儿园教育的热情，最终极大地阻碍了幼儿教师职业的专业化。
因此，我们理应从政策层面健全和完善幼儿园教师专业技术职务评定和资格认定制度。目前至少应该在制定幼儿教师从业标准的基础上，将幼儿教师在编制、职称等方面的制度和规范单列，以强化幼儿教师的职业特性。
三、建立幼儿教师福利保障体系，提高幼儿教师的职业地位
幼儿教师专业特性、职业特性的弱化不可避免地带来其职业地位和社会声望的低下，进而又在很大程度上导致了幼儿教师福利保障的缺失。目前，我国幼儿教师在工资、社会保障等各方面的福利待遇均与中小学教师有不小的差距，这也是优秀幼儿教师不断流失、整个幼儿教师队伍专业素质难以提升的重要原因。这种情况在民办幼儿园、转制幼儿园和农村幼儿园尤为突出。如针对某市的一项调查表明，民办园教师在经济收入、住房、医疗、工作条件与专业成长、社会支持与社会保障等各方面均遭遇到种种“社会排斥”，体现出明显的弱势特征，对我国幼儿教师队伍的整体素养提升形成重大威胁。
勿庸置疑，幼儿教师专业发展需要有健全的福利保障体系作物质支撑，为此各级政府在建立幼儿教师福利保障体系上负有主要责任。然而，当前我国幼儿教师队伍的职业生存状态却难以体现政府的公共责任。一些地方政府和教育行政部门对于应该承担什么样的幼儿教育责任，应该有一支什么样的教师队伍在基本制度层面上缺乏明确认识，这是导致我国幼儿教师福利保障体系缺失的深层原因。因此，建立幼儿教师福利保障体系需要强化政府的公共责任意识。这就需要从政府公共服务体系架构的高度考虑政府对幼儿教育的财政责任和人员编制投放，首先要解决的就是如何加大幼儿教育财政投入及理顺投入渠道和机制的问题，尤其要注意在幼教体制改革过程中杜绝政府借改制为名减少甚至停止对幼儿教育的投入，把幼儿园和幼儿教师无条件地推向市场。在这方面，国外的经验是值得我们借鉴和参考的。如美国、日本、法国等国都非常注重为教师专业发展提供强有力的经济保障，在这些国家里，幼儿教育被看作是社会融合的重要力量，是社会公共服务体系的重要组成部分，而在我国则过多地强调了幼儿教育是非义务教育，造成各级政府对幼儿教育公共责任意识的淡漠和对幼儿教师生存状态的漠视。这是值得我们深思的。
四、构建一体化的职前培
养和职后培训体系，实现幼儿教师可持续的专业发展
幼儿教师的专业发展是终身的、可持续的专业发展，这意味着职前培养和职后培训同等重要，二者应该是一体化的有机整体，而不应该是各自为阵的两套体系。以前人们更多地关注了幼儿教师的职前培养，对职后培训重视不够，现在人们虽然也开始重视幼儿教师职后培训，但与职前培养常常是脱节的，甚至是断裂的。这在很大程度上影响了幼儿教师专业发展的可持续性。因此，必须从政策、制度层面构建一体化的幼儿教师职前培养和职后培训体系，才能真正实现幼儿教师可持续的专业发展。
从本质上说，构建一体化的幼儿教师职前培养和职后培训体系，实际上就是构建一体化的幼儿教师教育体系。一体化的幼儿教师教育应该包括三层意思。是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化。实现这种一体化，意味着各种幼儿教师教育机构必须进行整合归并，最终过渡到由大学统一来完成幼儿教师的职前培养和职后培训；二是幼儿教师教育与中小学教师教育一体化。实现这种一体化，有助于幼儿教师与中小学教师在同一平台上获得专业发展，改变长期以来人们把幼儿教师与中小学教师在专业发展上区别对待的错误观念，缩小由此形成的二者在专业发展上的差距；三是幼儿教育理论研究与幼儿教育实践的一体化。实现这种一体化，意味着幼儿教师教育机构与托幼机构的关系应该是伙伴关系，二者的沟通、合作、交流与碰撞，将极大地提高幼儿教师职前培养和职后培训的整体质量与效益。总之，一体化的幼儿教师教育体系把职前培养与职后培训连接成一个整体，为幼儿教师不断提高专业素质，促进其专业发展提供了制度条件与物质条件。
五、推进学前教育立法，为幼儿教师专业发展提供强有力的法律保障
应该说，以上我们所讲的四个问题在没有立法保障的情况下，一切政策、制度都可能仅仅是一纸空文、有名无实。
自改革开放以来，我国学前教育在改革中不断发展，逐渐走上依法治教的轨道，先后颁行的《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》及《幼儿园教育指导纲要》等幼教法规性文件就是重要的表现和标志。但和其他学段相比，学前教育的法律地位明显较低。因为到目前为止我国还没有专门的《学前教育法》，而其他学段或类型的教育都上升到了国家法律的地位，如《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等。近20多年来我国学前教育大起大落的发展历程已经充分证明，由于没有专门的《学前教育法》，学前教育缺乏强有力的法律保障，地位很不牢固，极易受到社会变革的冲击。最典型的表现就是公办幼儿园被随意改制或拍卖，2006年深圳市政府将全市20多所公办幼儿园全部改制为企业，就是对我国学前教育法律地位低下的最好注解。近年来，我国学前教育事业发展严重滑坡，以及幼儿教师专业发展存在的种种障碍和问题，其原因尽管多种多样，但无疑最终都可归结为法律保障的缺失。因此，有关专家学者及有识之士都在大声疾呼尽快制定《学前教育法》，这种呼声已成为近几年两会代表议论的热点。
幼儿职称论文范文第14篇
关键词 西部革命老区；农村学前教育；问题；策略
我国西部革命老区农村地区的学前教育是新颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》确定的工作重点之一。笔者以四川省宜宾市部分农村幼儿园，发现西部革命老区学前教育的发展在迎来机遇的同时，仍然面临着巨大的挑战。
一、西部革命老区学前教育发展面临的困境
宜宾市地处四川、云南、贵州三省交界处，农业人口占70%。属于盆地、丘陵、高原交织地带，总人口近600万。该市11区县，有9个红色革命老区[1]，其中6个属于部级贫困县。聚居汉族、苗族等22个民族。是西南比较典型的红色革命老区之一，具有较大的代表性。
1、革命老区师资队伍短缺
师资短缺且流失严重、教师专业化程度低。据统计，2007年全国学前教育师生比为1：24.68，西部地区远远低于这一比例，而宜宾市学前教育师生比仅为1：55.87，在部分贫困农村地区师生比甚至达1：200①。可见，西部地区学前教育师资严重短缺，使西部革命老区幼儿园师资队伍出现“杂牌军”现象，这些幼儿教师基本上没有学前教育的专业背景。来自不同专业背景的转岗教师专业化程度不高，单就学历达标率这项指标而言，革命老区地区在不将临聘教师、代课教师统计在内的情况下，学前教育教师仍存在学历不达标情况，这大大降低了学前教育质量，制约了革命老区学前教育的发展。
2、革命老区幼儿园分布非常不均衡
幼儿园布局困难，农村地区幼儿入园难问题尤存。宜宾市2011年至2013年，实施学前教育三年行动计划，在没有公办幼儿园的乡镇、街道办事处，省级财政扶持新建10所乡镇、街道办事处公办幼儿园，宜宾市级财政扶持100所，县级财政扶持100所。到2015年底，宜宾市三分之二左右的乡镇、街道办事处建立起公办幼儿园。以上发展规划确实有效地解决了一部分农村幼儿的入园难题。
3、革命老区幼儿教育理念十分滞后
学前教育观念落后。学前教育观念落后问题可从家长观念和幼儿教师教育理念两方面窥其一斑。家长的观念问题表现为三类：一是忽视学前教育型，该类家长固守6、7岁入学启蒙的观念，将子女“放养”于家中；二是学前教育工具化型，该类家长将入园仅看成是解决无人照管孩子的途径，没有认识到学前教育对幼儿发展的重要作用；三是学前教育小学化型，该类家长将学前教育看成是小学教育，期望
幼儿在幼儿园学习较多的知识或技能。
幼儿教师教育理念问题表现为：在教育目标上，以知识获得目标替代幼儿全面发展目标。调查发现，在许多幼儿教师的每日工作计划中都将让幼儿学到某类知识作为重要目标。在教育活动内容上，以知识教学活动主为而非以游戏活动为主。在师幼关系上，将师幼关系看成是长幼关系而非平等的人与人之间的人际关系；在对幼儿的管理上，教师对幼儿的管理方法以“唬住”方式代替关爱、合作与指导方式。
二、西部革命老区学前教育的改进策略
1、大力提升老区幼儿教师的生存质量
首先，应解决长期困扰农村学前教育事业发展的农村幼儿教师编制问题。对于公办幼儿园，要核定编制，解决教师的身份问题，工资待遇有了制度性保障，才能让乡村幼儿教师名正言顺地从事自己的事业。其次，要提高幼儿教师的待遇。待遇直接关系到教师队伍的稳定性和工作积极性。目前革命老区地区幼儿教师待遇较低，既难以吸引到优秀人才加入幼儿教师队伍，也难以留住已有的优秀人才。再次，要制定专门的幼教职称评定制度。目前我国绝大多数西部地区没有制定出幼教领域的职称评定制度。据统计，其中城市幼儿园49.3%未评职称，县镇幼儿园52.0%未评职称，农村幼儿园70.6%未评职称。②西部地区这一现象更为严重。这导致了幼儿教师工作积极性大大降低，教师流失现象严重。因此，制定专门的幼教职称评定制度，完善幼儿教师职称评定体系，形成激励幼儿教师积极性的长效机制十分必要。
2、大力提高老区幼儿教师专业化水平
要扩大幼儿教育类师范生的招生规模，师范院校在教学上既要重视幼儿师范学生正确的学前教育理念的树立，也要重视技能技巧的训练。在大专层次上，大力建设幼师院校，在训练学生技能技巧方面狠下功夫；在本科层面，重视高师学前专业的发展，从理论到实践着力打造高素质人才。除此之外，努力为教师搭建专业化成长的平台，让更多乡村幼儿教师接受理论熏陶，更新教育理念。针对西部革命老区幼儿教师的特定背景，教师专业化成长要从基本理论建设入手，充分发挥理论对农村教师专业化实践的引领作用。应大力加强对农村幼儿教师专业化结构如教师的专业道德、专业知识、专业技能、专业素养等基本教师专业结构的科学建构。
3、均衡、合理布局老区幼儿园
革命老区地区特有的地理和人口分布特点给幼儿园布局带来困难。分析困难原因、借鉴国内外经验，笔者认为，可以采取以下措施：首先，独立或联合建立有一定规模的幼儿园“规模化幼儿园”。充分利用现有资源，以支持大村独立建园，小村联合办园的方式建立一批幼儿园，着力解决农村幼儿入园问题。其次，在人口分散地区可采取流动幼儿园或家庭式幼儿园的形式解决人口稀少且分散地区幼儿的入园问题。家庭式幼儿园由几个家庭组成，以家庭住房为教育场所，以农村现有条件为资源，国家给予资金支持聘请具有一定高学历人员为教师开展简易的幼教活动，使偏远农村幼儿受到一定的学前教育。
总之，解决好西部革命老区学前教育的发展问题，是真正落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的重点和难点，也是实现各地区教育均衡发展的关键环节。只有革命老区地区学前教育全面发展了才能真正实现教育公平和公正，体现我国社会主义教育的本质。
参考文献：
幼儿职称论文范文第15篇
《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。发展幼儿教育事业是政府不可推卸的责任，同样，幼儿教师的专业发展也离不开政府的支持。这种支持主要表现为建立健全幼儿教师专业发展的政策法规保障体系。
从宏观系统层面看，我国现有的相关政策法规已经为教师专业发展提供了基本的制度保证。1994年我国开始实施的《教师法》规定-“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位，1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施，2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类，2001年4月日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。然而，具体到幼儿教育领域，在很多方面机制是不健全的、不完善的，如幼儿教师的职称评定、工资待遇、福利保障、培训进修等方面，尚不能与其他教师享受同等待遇。这种政策法规保障机制的缺失已经对幼儿教师专业发展形成重大障碍。下面从五个方面探讨如何健全幼儿教师专业发展的政策法规保障机制。
一、严格幼儿教师专业发展标准(从业标准)，强化幼儿教师的专业特性
中国教育学会会长顾明远教授曾指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。这里，顾教授强调了专业化对教师专业地位、社会地位的影响。那么，专业化靠什么来衡量和体现?显然，靠的是专业标准或从业标准。有没有标准和有什么样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。
长期以来我国幼儿教师没有明确的从业标准，使幼儿教师队伍鱼龙混杂，幼儿教师被社会上一些人称为“高级保姆”，反映了人们对幼儿教师职业的不可替代性表示怀疑。因此，从政策法规的层面制定严格的幼儿教师从业标准，强化幼儿教师的专业特性，是促进教师专业发展的重要策略。
在这方面，国外的经验可资借鉴。如美国幼儿教育协会对从事早期儿童教育的专业人员进行了水平分级，并鼓励各州确立自己的早期教育专业人员的具体的水平分级标准。借鉴美国经验，结合我国国情，我国应在逐步推行幼儿教师注册制度的基础上，建立层次分明、逐级上升的专业化标准，一方面，改变社会上“什么人都可当幼儿教师”的陈旧观念，提高幼儿教师的准入门槛，另一方面，也使在职教师专业发展有一个明确的目标，有目的、自觉地从较低水平向较高水平发展。
二、完善幼儿教师专业技术职务评定和资格认定制度，强化幼儿教师的职业特性
职业内部有无独立的、可操作性强的专业技术职务评定和资格认定的规范与制度，是该职业有无严格从业标准的一个基本表现。
首先从专业技术职务评定来看，我国幼儿园教师没有单独的职称评定体系，而是与中小学混在一起，使用的是小学的职称等级和标准。在《中央职称改革工作领导小组关于转发国家教委中小学教师职务试行条例等文件的通知》中明确规定，编制中不包括幼儿园教师。这在客观上导致了职称评定中对幼儿园教师的排斥现象。时至今日，仍有大量的幼儿教师未能参加职称评定。这就难怪有人不把幼儿教师当教师看了，甚至连幼儿教师自己都开始怀疑起这份职业的专业性来。
其次从资格认定来看，目前幼儿教师的资格认定远不如其他教师严格和规范，不可避免地使大量低素质人员甚至非专业人员进入幼儿教师队伍，这就难免造成“任何人都可以当幼儿教师”的社会印象。
可见，专业技术职务评定和资格认定制度的不健全、不完善，使幼儿教师的专业地位失去了政策依托，弱化了幼儿教师的职业特性，这无疑极大地影响了幼儿教师从教的积极性，浇灭了幼儿教师的职业激情，尤其冲淡了高学历者从事幼儿园教育的热情，最终极大地阻碍了幼儿教师职业的专业化。
因此，我们理应从政策层面健全和完善幼儿园教师专业技术职务评定和资格认定制度。目前至少应该在制定幼儿教师从业标准的基础上，将幼儿教师在编制、职称等方面的制度和规范单列，以强化幼儿教师的职业特性。
三、建立幼儿教师福利保障体系，提高幼儿教师的职业地位
幼儿教师专业特性、职业特性的弱化不可避免地带来其职业地位和社会声望的低下，进而又在很大程度上导致了幼儿教师福利保障的缺失。目前，我国幼儿教师在工资、社会保障等各方面的福利待遇均与中小学教师有不小的差距，这也是优秀幼儿教师不断流失、整个幼儿教师队伍专业素质难以提升的重要原因。这种情况在民办幼儿园、转制幼儿园和农村幼儿园尤为突出。如针对某市的一项调查表明，民办园教师在经济收入、住房、医疗、工作条件与专业成长、社会支持与社会保障等各方面均遭遇到种种“社会排斥”，体现出明显的弱势特征，对我国幼儿教师队伍的整体素养提升形成重大威胁。
勿庸置疑，幼儿教师专业发展需要有健全的福利保障体系作物质支撑，为此各级政府在建立幼儿教师福利保障体系上负有主要责任。然而，当前我国幼儿教师队伍的职业生存状态却难以体现政府的公共责任。一些地方政府和教育行政部门对于应该承担什么样的幼儿教育责任，应该有一支什么样的教师队伍在基本制度层面上缺乏明确认识，这是导致我国幼儿教师福利保障体系缺失的深层原因。因此，建立幼儿教师福利保障体系需要强化政府的公共责任意识。这就需要从政府公共服务体系架构的高度考虑政府对幼儿教育的财政责任和人员编制投放，首先要解决的就是如何加大幼儿教育财政投入及理顺投入渠道和机制的问题，尤其要注意在幼教体制改革过程中杜绝政府借改制为名减少甚至停止对幼儿教育的投入，把幼儿园和幼儿教师无条件地推向市场。在这方面，国外的经验是值得我们借鉴和参考的。如美国、日本、法国等国都非常注重为教师专业发展提供强有力的经济保障，在这些国家里，幼儿教育被看作是社会融合的重要力量，是社会公共服务体系的重要组成部分，而在我国则过多地强调了幼儿教育是非义务教育，造成各级政府对幼儿教育公共责任意识的淡漠和对幼儿教师生存状态的漠视。这是值得我们深思的。
四、构建一体化的职前培 养和职后培训体系，实现幼儿教师可持续的专业发展
幼儿教师的专业发展是终身的、可持续的专业发展，这意味着职前培养和职后培训同等重要，二者应该是一体化的有机整体，而不应该是各自为阵的两套体系。以前人们更多地关注了幼儿教师的职前培养，对职后培训重视不够，现在人们虽然也开始重视幼儿教师职后培训，但与职前培养常常是脱节的，甚至是断裂的。这在很大程度上影响了幼儿教师专业发展的可持续性。因此，必须从政策、制度层面构建一体化的幼儿教师职前培养和职后培训体系，才能真正实现幼儿教师可持续的专业发展。
从本质上说，构建一体化的幼儿教师职前培养和职后培训体系，实际上就是构建一体化的幼儿教师教育体系。一体化的幼儿教师教育应该包括三层意思。是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化。实现这种一体化，意味着各种幼儿教师教育机构必须进行整合归并，最终过渡到由大学统一来完成幼儿教师的职前培养和职后培训；二是幼儿教师教育与中小学教师教育一体化。实现这种一体化，有助于幼儿教师与中小学教师在同一平台上获得专业发展，改变长期以来人们把幼儿教师与中小学教师在专业发展上区别对待的错误观念，缩小由此形成的二者在专业发展上的差距；三是幼儿教育理论研究与幼儿教育实践的一体化。实现这种一体化，意味着幼儿教师教育机构与托幼机构的关系应该是伙伴关系，二者的沟通、合作、交流与碰撞，将极大地提高幼儿教师职前培养和职后培训的整体质量与效益。总之，一体化的幼儿教师教育体系把职前培养与职后培训连接成一个整体，为幼儿教师不断提高专业素质，促进其专业发展提供了制度条件与物质条件。
五、推进学前教育立法，为幼儿教师专业发展提供强有力的法律保障
应该说，以上我们所讲的四个问题在没有立法保障的情况下，一切政策、制度都可能仅仅是一纸空文、有名无实。
自改革开放以来，我国学前教育在改革中不断发展，逐渐走上依法治教的轨道，先后颁行的《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》及《幼儿园教育指导纲要》等幼教法规性文件就是重要的表现和标志。但和其他学段相比，学前教育的法律地位明显较低。因为到目前为止我国还没有专门的《学前教育法》，而其他学段或类型的教育都上升到了国家法律的地位，如《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等。近20多年来我国学前教育大起大落的发展历程已经充分证明，由于没有专门的《学前教育法》，学前教育缺乏强有力的法律保障，地位很不牢固，极易受到社会变革的冲击。最典型的表现就是公办幼儿园被随意改制或拍卖，2006年深圳市政府将全市20多所公办幼儿园全部改制为企业，就是对我国学前教育法律地位低下的最好注解。近年来，我国学前教育事业发展严重滑坡，以及幼儿教师专业发展存在的种种障碍和问题，其原因尽管多种多样，但无疑最终都可归结为法律保障的缺失。因此，有关专家学者及有识之士都在大声疾呼尽快制定《学前教育法》，这种呼声已成为近几年两会代表议论的热点。
