终生教育论文范文
终生教育论文范文第1篇
在国家颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中对终生学习体系做了深刻的论述：在21世纪要建立并完善继续教学制度来适应终生学习的需求和知识更新的需要，以现代远程教育网络为依托，开设高质量的网络课程，并大力组织全国一流水平的师资团队进行授课，从而实现跨时空的优秀教育资源共享，在此过程中充分发挥自学考试制度的优势，替社会个体成员提供更宽、更广、更多的受教育机会。成人教育要在满足社会对人才需求的基础上进行创新和探索，衡量成人教育的成功与否最直接的标准则是根据受教育人员事后具备企业和社会所要求的专业技能和职业素养。根据上述要求必须重新审视成人教育在社会体制改革和社会文明建设中的地位和作用，要将成人教育的目标定位在为社会培养符合现代化建设需求人才的基础上，提高全民的素质，保障公民接受教育的权利，并为成人提供更多的受教育机会，重新摆正成人教育在社会发展中的位置，使全社会具备发展成人教育的共识，并帮助成人了解和认识自身已有的知识的不完整性和技能的局限性，帮助其坚定终生学习的信心，提高参与成人教育的积极性和主动性，让成人教育管理者按照终生教育思想的基本要求，将成人教育的办学体制和教育内容向更利于成人学习和发展的方向改革、创新。
二、强化对非正式和非正规成人教育的组织与管理
成人教育与人类文明和社会变革的内在关系确定了持续性教育和持续性学习的必要性，并宣告了以学校为中心的教育时代结束，进入后教育时代，在后教育时代诸多特征中终生教育理念最为显著。终生学习和成人教育宣告了人生学习和工作分离时代的终结，并在以后的生活和工作中，学习无时无刻不在发生，而且学习也不再是围绕家庭、学校、文化中心等特定范围，通过社会环境的影响和个体亲身经历给行为方式带来的改变，将学习、工作和休闲全面结合起来，包括企业、行业、社会机构甚至是娱乐场所都要为人们提供学习的机会和平台，由此将学习地点从课堂、教师转变为校外的任何场所，打破了学校单一教育的形式。成人教育与儿童接受教育完全不同，成人没有专门投入学习的时间，只能采取工作和学习各占一半的形式，这种非正式的教育形态在成人教育中承担着至关重要的角色。而且国外学者认为以各种形式在各种场所进行学习是合理的，并对各种学习方法给予了积极的评价，确定了正式学习、非正规学习和非正式学习在终生教育中有着同等重要的作用，因此必须加强非正式和非正规成人教育的组织和管理，来完善成人教育的结构和形式。
三、结束语
终生教育论文范文第2篇
社区教育在我国古代社会就已出现，而现代意义上的社区教育起步于20世纪80年代。社区教育是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程。社区教育资源是指社区内一切可供组织、开发和利用的物质和精神产品的总和。在终身教育体系下，社区教育是不可或缺的部分，而社区教育资源合理、有价值的开发又能为社区教育的发展提供有力支撑。其中，社区教育的发展和社区资源开发利用是关键所在，社区教育资源开发利用的水平直接影响到社区教育发展的程度及终身教育体系和学习型社会能否全面实施。
二、开发喀什市内社区教育资源的意义
喀什市是一座以维吾尔族为主要居民的古老城市，民族特色浓郁，是一个文化交融的城市。喀什市是喀什地区政治、经济、文化、交通以及宗教中心，其在整个新疆地区最具有代表性和典型性。自从2010年开始，党和政府决定把喀什建立为经济特区，主要面向东亚、南亚、西亚广阔市场，努力以超常规发展步伐把喀什建设成为世界级的国际大都市。在这样的背景下，喀什需要进行社区教育建设，需要对社区教育资源进行开发、利用。教育是第一生产力，社区教育切实的受益于每一户居民，能为整个南疆的稳定和经济发展作出贡献。在建立终生教育体系及全面落实学习型社会，全面提升人的综合素质中，社区教育有着举足轻重的作用。随着经济日新月异的发展，人们愈发觉得教育的重要性，且教育的时间和方式不仅仅停留在学校教育层面上。尤其自1999年至今，我国社区教育发展迅速，而关于国内的社区教育中教育资源开发理论及实践也有了更深入的研究。本研究通过分析喀什市区社区教育资源开发的可行性，并提出相应对策。以设定课题，成熟的社区教育资源分析及行动研究，帮助喀什社区教育解决现实中存在的问题，提高社区教育资源的开发力度和深度，实现喀什社区的教育资源开发、完善、优化升级。其价值在于，根据喀什实际社区情况为市内社区教育资源开发提供可行性理论支持和可操作性模式。这不仅促进当地各民族居民综合素质的提高，而且对于当地的维稳工作和经济的发展会形成有力支撑，并产生重要的影响作用。为中华民族的伟大复兴，实现终身教育体系目标及全面落实学习型社会出一份力。
三、喀什市内社区资源开发面临的问题
为了了解喀什市内社区资源开发的现状以及面临的问题，笔者在喀什市鸿福社区、大众蓝湾社区、惠城社区、恒昌社区、山水文苑社区、邮电新村社区等进行了调研，调研对象为汉族居民、维族等少数民族居民，包括各社区的社长、楼长、大中小学的学生、教师、医生、公务员、商人、务工人员、退休老人等，调研形式为访谈。访谈内容包括对社区教育的认识，对现在居住社区的想法、建议，对本社区未来发展的期待等，通过访谈，笔者了解到喀什市内社区建设和社区教育资源开发面临以下问题:
1.政策机制不完善和资金投入不够。
喀什现在的社区发展状况属于起步阶段。要想长久维持社区教育全面、和谐、发展，需要政府在政策、资金方面给予扶持和帮助。然而，从目前的现状来看，政府相关部门对社区建设关注不够、投入不多。例如，许多社区的阅览室、活动室空间较小，想要扩建，却没有资金支持。
2.居民对社区教育资源开发知之甚少。
通过访谈，笔者了解到大部分居民，甚至一些政府部门对社区教育的理解不透彻，不知道社区内的教育资源开发和利用后，能成为社区居民物质和精神上的一笔财富，当然也没有如何去开发利用社区教育资源的意识。在采访中了解到，从政府到个人，均对社区发展和社区的优秀教育资源的开发及利用的关注度远远不够。
3.基础设施不健全，专业人员严重缺乏。
基础设施是社区教育长期稳定发展的重要基础。然而目前喀什市部分社区基础设施不够完善，甚至没有。有些社区连社区居民学习、开会的场所都不具备，有紧急的事情在社区的空地上通知解决。像综合活动室、资料阅览室、运动健身器材方面也是大部分社区所不具有的。由于喀什市内社区教育起步较晚，从事社区教育的专业人员很少。喀什很多社区中关于社区教育这一方面没有人负责管理。而喀什社区教育资源的开发离不开进行社区教育的专业人员。所以，社区教育专业人员的短缺是当前开发喀什市内社区教育资源的一个瓶颈。
4.没有建成信息化网络资源共享平台。
科学技术的迅猛发展，给人们带来了很大便利。喀什地区地处偏远，地理环境不占优势，而且喀什市各社区信息化网络平台没有落实到每个社区，这样关于各个社区发展动态以及通过网络技术了解内地先进社区教育最新状况受阻。社区间沟通互动少，缺少资源共享平台，这样会影响社区的中长期发展。
四、有效开发喀什市内社区教育资源的建议
1.完善社区机制，加大资金投入。
喀什社区教育的长远发展，离不开政府的参与扶持。这其中包括社区教育的规范化管理机制的建立。社区有了合理地规章制度才是社区正常、和谐、有序发展的前提。划分好上下级各部门的职责分工，各级管理部门协调统一完成好社区内部的工作。喀什社区教育资源的开发离不开三方主体的三多支持，而尤为重要的是政府的支持。政府每年专项拨款到各社区用于各社区的发展建设是社区建设强有力的支持。
2.加强宣传，转变观念。
动员各社区有声望的维族和汉族代表定期进行以“团结•和谐•发展•创新”为主题的社区宣讲活动，在社区的宣传栏中多介绍民族团结协作的事迹和照片，多组织民汉一家亲的亲子活动，把社区团结稳定的宣传工作真正的从娃娃抓起，让等各民族居民在观念上、认识上、心理上认同、接纳社区教育，对社区有归宿感和依赖感。
3.加大对社区教育实体的投入和专业人员的培养。
有效的社区教育资源的开发离不开相应基础设施的配备，我们调研发现，很多社区没有基本的多功能活动室，供社区居民学习阅览的图书室等基础设施不完善，需要政府管理社区部门、社区、居民的共同出资建设，尤其需要政府支持。针对喀什社区教育专业人员严重短缺的现状，我们一方面可以联系当地高校，争取他们的支持，利用其相应的专业师资展开对现有工作人员的培训;另一方面，随着援疆政策出台以及对口城市的大力扶持，我们可以请对口城市的专家给予建言献策，推动社区教育发展。
4.建立社区信息化网络平台。
终生教育论文范文第3篇
信息技术在迅速改变社会的同时，也给教育以更大的发展空间。微电子技术、通信技术、计算机技术和网络技术是信息技术的核心，它们为教育和学习突破时空的限制，为教育大众化的同时更加个别化和个性化提供了日益先进的技术支撑。
教育观念和教育手段都在发生着前所未有的变化，尤其是教育手段的变化使得传统教育正在面临着根本性变革。在教育部发表的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，将发展远程教育，构建终生学习体系作为其中的一项重要内容。在上述背景下，本文拟讨论终生学习的特征、实现终生学习的条件，远程教育在终生学习中的作用等问题。
一．终生学习的特征
发达国家社会的发展实现了对传统教育观念的超越。十九世纪以来，终生教育的问题已被许多学者认识。1965年保罗·郎格朗在提交教科文组织的报告中提出终生教育思想。当时这种全新的教育思想因其反映了教育与社会动态发展相协调的趋势而在世界上广为流传，成为众多国家教育发展的指导。
社会的迅速变迁不仅反映在科技进步提高了对个体能力的要求，也体现在政治民主化的进程和个体对生存价值的追求上，这使教育观念不断有新的突破，1997年德国汉堡所举办的国际成人教育会议上，又实现了一次教育观念的更新。德国汉堡会议基于“只有以人为中心的发展与对人权完全尊重的参与社会才有可能导向永续与公平的世界发展”（黄月纯译，1998）的思想，提出了终生学习的观念。终生学习成了教育观念的最前沿的认识。未来的社会是以人为主体的社会，在上海21世纪的城市发展规划中市长徐匡迪也提出了“以人的发展为中心的社会发展观”（《面向21世纪的上海》课题组：1997）。
从终生教育到终生学习反映了在教育领域从以社会为本位到以人为本位的认识转换，也标志着教育观念在民主化的进程中又迈进了一大步。观念的转换也导致教育和学习活动中主客体的转换。终生学习突出了学习者的主体地位。分析以学习者为主体的终生学习，其特征是：
1．在终生学习中，人是学习活动的主体
终生学习的充分发展，使社会向着学习型转化。终生学习与传统教育学校最本质的区别在于：终生学习的思想突出了学习者的中心位置，突出了学习与人的生命共始终，终生学习是以学习者为主体的社会实践活动。而传统学校教育是以教育者为主体的对被教育者进行社会道德、知识、能力、和行为规范的传输。
人处于社会发展的中心，是推动社会前进的动力。人在一生中出于自己生存发展的需要，出于外部环境的压力，出于对人的生活质量、人的尊严和生命价值的追求，自我意识不断地觉醒，终生进行学习。这是人在社会生存的最佳的选择。人是社会的主体，人也是学习活动的主体。
在人一生的学习中，充分发挥人的主体作用，才符合学习活动本身的规律。在学前教育和学校教育阶段，虽然儿童和青少年尚末成熟到能对学习作出理性的选择，因而对他们的教育有设定的目标和内容。然而从春秋时代孔子的“因材施教”（春秋）就已经注意到学习主体的差异，到今天改革各类教育，建立终生教育体系，均要求儿童和青少年在学习中发挥主体作用。
到成人阶段，成人与儿童和青少年相比，认知的发展，情感的发展，人格的发展都比较成熟。成人能感受到社会环境的压力，产生学习动机。相比较而言，成人自我导向学习的能力比儿童和青少年强，即：从自己现有的状况设定下一个学习目标，自己寻求学习的内容和学习的途径，以及对学习的自我调控和自我评价。在学习中，成人已充分显示了其主体性。在学习活动中，也只有强调了学习者的主体地位，才能达到最佳的学习效果。
2．学习贯穿于人从生命开始到结束的全过程
人在一生中都需要发展，因而人总在自觉地或不自觉地进行有意识的或无意的学习。人处在一个动态发展的社会环境中，信息技术的发展使社会变迁的速度更快，社会对人在社会中生存所具有的整体素质要求在变动之中。人的一生是一个逐步成长的过程。
人从出身之始，就开始了各种形式的学习活动。卢格（James.O.Luger1996）把人生分为婴儿期、儿童期、青春期、成年期和老年期。他认为，婴儿在其出身的头三个月就已经开始了学习活动。每个人在人生的不同阶段承担不同的社会角色，有不同的发展任务人在一生中都面临着生物的发展、认知的发展、情感的发展和社会发展。，仅就其职业生涯而言，也有转换、升迁、失业等等问题。此外，个性、潜能、情感在人的一生中总在发展、变化。人又生活在动态的社会环境中，社会和人都在变化，人要适应社会变化，要促进社会发展，要与社会在动态中达到平衡，学习必然会贯穿于人一生的全过程。
3．终生学习是个别化和个性化的学习
对于人心理的生理基础研究已经取得较为一致的认识是，除孪生者具有相同的染色体配对组合和基因外，世界所有人口中再也找不到任何两个人的遗传因素相同。这是人和人之间永远存在者个别差异的根本原因。（张春兴，1994）人的差异性是社会的客观存在。而人们所处的环境，包括自然环境、社会环境、家庭环境、教育条件的不同又使人与人之间的个别差异进一步扩大，而且更为多样化。
由于人们的认知特征、情感方式、个性结构的巨大差异，由于人们所处的环境和承担社会角色的不同，在成人中，由于不同个体受教育程度和经验结构的差别，还由于因此产生的对人的生命价值取向的千差万别，就有了学习目标、学习内容、学习方式等的多样性和多层次性。
传统的课堂面授教育在忽略了学习者的个性的同时，往往也抑制了学习者的创造性和创新精神。学习者如果选择适当的学习目标、与目标相应的学习内容的组合，与其学习类型和思维类型相适应的学习环境和学习方法，就能取得较佳的学习效果，有效地促进学习者的个别化和个性化。
终生学习对于传统教育的突破和革新是在各个层面上的，实现学习的个别化和个性化也就实现了终生学习从观念到实践跨越的一大步。
4．终生学习的目标是提高人生存的质量和促进社会的进步
对于终生学习的目标，不少专家学者都进行了探索，其共同的认识不外乎个体发展的目标和社会发展的目标两大方面。在雅克·德洛尔（1996）向联合国教科文组织提交的报告中对教育目标的认识是：“教育的任务是毫无例外地使所有的人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，……这一长期而艰巨的目标的实现，将为寻求一个更加美好、更加公正的世界做出重大贡献。”
学习目标和教育目标是一个问题的两个方面，然而，教育目标是以教育者为主体的对于受教育者的发展需求，而学习目标因人在学习中主体地位的确定，更尊重个体的个别性，注重个体潜能的不断发挥，以提高个体生存的质量，优化个体生命的过程，最终在建设更为美好、公正的社会的同时，实现人的生命的价值。有了每个个体充分地成长，也就有了社会整体的进步。确切地说，终生学习的目标是个体发展目标和社会发展目标的协调与统整。
二．实现终生学习的条件
终生学习的实现有赖于社会整体的发展与进步，即终生学习的实现是在对人的生存和发展权力的认识，社会高科技的进步、经济的飞速发展、政治和教育思想的民主化、文化价值的不断提升、法治建设更为完善的基础上的。本文仅就传统教育要有哪些新的突破才能为全体国民提供终生学习的问题进行讨论。实现终生学习观念和教育实践是在不断地相互促进和相互演化的。社会的迅速变迁导致终生学习观念的形成，终生学习的观念作为一种指导思想又引发教育深层次的改革。未来教育发展的趋势是：
1．变革传统的学习观念和学习内容
中国古代的学习主要是指知识的学习。满腹经纶、学富五车就成了成功学习的标记。随着社会的进步，学习观是在不断演化的，人本主义者认为，“真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供的事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。”（施良方，1994）教科文组织提出教育的四大支柱即学会共同生活，学会认知，学会做事和学会生存（雅克·德洛尔，1996）。美国2061计划中主张“使学生能够把注意力集中在理解的质量上，而不是所教信息的数量上”（国家教育发展中心美国促进科学协会，1989），学习不仅仅是知识的学习。为达到人充分地协调地发展的目的，终生学习要使人获得新的知识和技能，具备获取并利用信息的能力，具有了解他人和了解世界的能力，学会理性地思维，不断提升自己的价值观念，这一切要伴随着人的态度和行为的改变。那么，学习内容的扩展并在新的高度整合是不言而喻了。科学的发展和技术的进步使知识老化的速度非常快，人的能力更新需求的频率也会十分高，学习内容更要注重不断更新与组合，以与社会的需求同步发展。
2．各级各类教育衔接沟通、扩展延伸形成终生学习体系
终生学习体系的构建是建立在以人为本位，为人在一生中持续不间断地学习提供帮助的教育理念基础上的。这就要改变现时各类教育自成体系互不衔接，缺乏沟通的状况；改变在理论上将成人教育简化为成人学历教育和职业培训的认识，实践上缩小成人教育的功能，简化成人教育机构的做法。
建立各级各类教育衔接沟通的立交桥，促成学前教育、基础教育、高等教育、职业教育、成人教育互相衔接和沟通；正规教育、非正规教育、非正式教育相互配合；学校教育、家庭教育、社区教育、企业教育等共同参与；社会教育资源整合并实现优化利用，最终形成教育学习的网络。让人们只要有学习的需求，就可以通过不同的途径不间断地进行学习，一直达到希望达到的高度，不会因各类教育自成体系而无法继续学习。目前我国教育正在逐步进行改革，建立立交桥。如从多种途径改变一考定终身的高考制度，努力达成成、职教的沟通，建立高校之间的跨校辅修专业，发展社区教育等。
但是仅有各级各类教育的衔接和沟通还不能构建终生学习体系，因为终生学习体系是以人一生的发展为目标的，而我国现有的各级各类教育是以基础教育、高等教育、职业教育为主体的，并不包括长期以来被忽视的学前婴幼儿教育和除职业培训以外的各种类型的成人教育。对婴幼儿学习能力的开发对其一生的成长的意义重大。成人期约占成人一生的70％，在社会迅速变迁的今天成人进入社会以后不断的学习提供自己的综合素质对成人自身的发展和对社会的进步的作用都是不可估量的。构建终生学习体系发展的重点是学前教育和成人教育，其中成人教育的发展更为重要。
3．从传统的封闭的学校教育走向全方位的开放
终生学习体系是一种开放的，学习活动与社会生活密切联系的系统。终生学习体系的开放性主要体现在以下几个方面：
①终生学习体系与周围社会环境的交互、交融，即这一体系能及时全面地反馈社会需求的信息，学习受社会发展的制约，而学习的结果也不断作用于社会的发展；
②学习者从青少年扩展到社会全体成员生命的全过程。
③学习目的从传统教育适应社会需求，为进入社会作准备到在适应人和社会发展需求的同时，积极推动社会的发展。
④学习场所从学校扩展到任何一个地点，家庭、企事业单位、城乡社区等等，而且随着人的多种社会活动学习场所有可移动性的特征。学习者在任何场所都可以获得学习的资源。
⑤学习时间的不确定性。不必在指定的时间进行学习，学习者可以根据自己的时间安排，选择最合适的时间进行学习。
⑥全社会积极广泛地参与办学和学习活动，提供学习资源是全社会的责任，而不仅仅是教育机构的任务。
教育和学习只有全面走向开放，才能突破传统教育对于教育目的、内容、对象、时间、场所等等的囿限为学习者提供充分的服务，才能使终身学习成为可能。终生学习体系建设的过程是传统教育从封闭走向全面开放的过程。
4．为个别化和个性化的学习提供更充分的学习选择和学习支助
如果说，在工业社会里需要一定规格的人才和批量的培训，而信息社会的多样化、多元化发展对当代人在现代社会生存能力的要求更高；个体的文化背景、职业、年龄、个性、兴趣爱好，以及知识能力结构水平，经历和经验、学习时间分配、学习习惯等都有很大的差异。学习的个别化和个性化的倾向将会越来越明显。现有的教学模式显然不能满足不同的人在一生中不同的学习需求。
未来学习的多样化体现在：有各种层次、类型的学习目标；有多种类型的学习内容的组合，即使是同一学习目标，也有可以选择的不同内容的组合；有根据学习者客观学习条件和学习者学习类型、学习习惯设计多种媒体的学习材料；有多种途径、多种方式，为不同的学习者提供充分的选择，让学习者的个性和潜能得到充分的发展，在适应社会发展需求的同时，形成独特的自我。
5．立法保障教育机会的均等和教育的民主化
终生学习是指个体的学习活动是一生中连续不断的过程。这就意味着每个人都有接受教育，参加学习的权利，每个人都应该获得均等的教育机会。事实上，这是一种理想状态。从我国目前状况看，国土幅员辽阔，经济发展不平衡，地区教育水平有很大的差异；多元经济体制的共存，使保障不同经济主体每一个员工学习的权力成为比较突出的问题；对各种类型教育重要性认识不足，对教育未来的发展前景不明，都影响每一个国民受教育机会的均等和教育的民主化进程。
因而，要通过立法来保障我国国民终生学习的权利。特要关注贫困地区人民和社会处境不利群体的教育和学习，力求实现教育的公平和公正。
显然现有的教育体系还不具备上述的能力，教育只有实现一系列变革，才能真正突破传统教育的囿限，建立终生学习体系。
信息技术的不断发展和应用于教育实践，给超越时空的远程教育以发展和壮大的空间。现代远程教育正迅速地改变着传统的教育形态，促进教育整体的改革。现代远程教育为学习者终生学习开辟了通途。
三．现代远程教育及其在终生学习中的作用
（一）远程教育发展的特征
我国远程教育技术的发展与科技进步相应，经历了三个阶段。
第一阶段是函授教育。函授是是以学生自学和老师助学相结合的方式完成教学任务，通信和面授辅导是师生间主要的联系方式。
第二阶段是广播、电视等手段被应用于教育。六十年代初，特别在以后，广播、电视、录音、录像等手段的运用使远程教育在函授的基础上有了质的飞跃。函授教育也在原来通信联系的基础上配合集中面授和自觉辅导为主的教学环节，编制音像辅助教材，供函授生使用，改变了文字教材的单一性，扩大了课堂授课的空间和信息量。
第三阶段是通过计算机网络等多媒体手段进行教学和学习。一般来说有四种媒体：印刷媒体、音像媒体、计算机网络媒体、教学光盘。六种交互辅助手段：面授辅导、电话答疑、电子语言信箱、电子邮件、双向电视、电子公告板网上讨论。这四种媒体、六种手段在远程教育和学习中中进行最佳的优选和组合，以在条件许可的情况下达到其综合效益。
现代远程教育是以学习者为主体的，运用多种媒体和多种交互手段帮助学习者更方便更有效学习的一种教育形态。
远程教育没有固定的形式，往往是学习者根据要学习的内容、自己所处的学习环境，可以利用的学习条件进行多种的选择和组合。今后这些形式发展的可能是：多种教学内容传授和呈现方式可以相互结合融为一体；多种感官教学可以得到大力发展；交互的数量可以进一步增多，并改进交互的质量；学习辅助系统可以进一步得到扩展和改善（奥托·彼德斯，1998）。
远程教育专家德斯蒙德·基更（1998）分析了远程教育的主要特征：远程教育有潜力开设全球性课程；教育和培训的个别化；教学行为和学习行为的个人化；远程教育极好地适合了个人随处移动和到英特网上学习的需求；可以通过电子邮件快速地反馈；比其他的办学形式更便宜；技术使得远程面对面的教学成为可能等。他从远程教育对教育技术的使用和远程教育具有的现实能力和潜在能力来分析远程教育的特征。
既然远程教育是以学习者为主体，教育技术为手段的教育，宜从这两点出发，分析与传统教育的区别，来认识远程教育的特征。
1．远程教育以学习者为主体
长期以来，人们认识到在教学活动中建立学生主体地位的重要，于是在教育理论中不断探索，提出在教学活动中以学生为主体的观念，然而在传统教育的实践中，受其形式和方法的束缚，却无法充分体现。现代教育技术的发展，改变了传统教育的模式和观念。在远程教育中师生处于分离或准分离状态，教师角色出现了明显的转换，由传统教育中的主导者变为可以利用的教育资源，成了音像教材中的一个组合因素；学习者也从教育的对象变为教育资源的选择者，利用者。教育技术的界入，使得学习者的主体地位真正得到确立。当今世界信息量激增，信息传输更为便捷，远程教育可以使全球的学习资源共享，学习资源极大地丰富了，在人们多种多样的学习中，学习更是学习者主动的选择。
现代教育技术的发展历史地把人推到学习活动的主体地位上，人必须学会学习，在社会生活中主动地选择学习，否则就无法生存。
2．多媒体远程学习材料的设计是凭借多媒体技术更为个性化的设计
既然远程教育是以学习者为主体，那么远程学习材料的设计就应充分利用教育技术手段之所能，从人的学习需求和学习特征出发，考虑下述因素：学习主体的多元化、多样化、多层次化需求；不同学习主体对学习时空的特殊要求，人的生理发展、老化程度和认知特点对学习材料演示的方法、演示时间的要求；学习内容对虚拟学习环境的要求；学习内容、学习过程对学习媒体的选择与综合应用；人的认知、能力、情感的发展特征与远程学习形式、过程的相适应，以及学习效果的综合评价等等。
这种强调个性化、个别化的学习材料设计要达到的目标是，任何人只要有学习需求，就可以在任何时间、任何地点获得学习材料，选择适合个人学习习惯的方式，进行最有效的学习，从而使个性、潜能得到充分的发展。
3．远程教育注重对学习者的学习支助
远程教育有别于传统教育更具学习个别化的特征，学习由学习者控制，学习过程的设计特别要注重对学习者学习支助的设计。对学习者的学习支助要贯穿于学习的全过程中。学习支助，不仅仅是狭义的学习支助，只是答疑和批改作业，还要努力含对学习全过程多方面的的指导。一是要有比较详细的对个别详细进行指导的详细指南。突出学习目标，学习的重点的难点，指导如何控制学习过程，有效地分配学习资源的时间。二是要有学习能力的培养。对学习不同的内容宜采用的不同学习技巧，如何有效地进行自我学习、小组学习和以教师为资源的学习。这要求学习过程有师生之间，学习者之间多种途径和形式的交互设计。三是要帮助学习者学会自我调节。学习者要学会自我评价，并根据反馈，及时调整目标、内容、方法和进度，以使学习更符合个体的特征。。这样，以使每个学习者学会学习，对学习过程的选择都能达到整体的最优化（易滨，1999）。
（二）现代远程教育在终生学习中的作用
倡导终生学习，建立学习化社会涉及众多因素，诸如：经济发展的程度、政治民主化的进程，文化价值的取向，法律保障体系的建立等等。终生学习被普遍认同是社会发展的综合结果，而现代远程教育的发展对终生学习的实践所起的推动作用不容忽视。
1．现代远程教育是每个人终生学习的最佳选择
终生学习有许许多多的途径和方法，现代远程教育是利用不断发展的信息技术所进行的十分人性化。个性化的教育。因现代远程教育能打破时空的局限，教育学习资源的丰富，个性化的学习材料设计，有效的学习支助系统，费用相对比较低廉，使终生学习成为可能；现代远程教育还因其与现代社会信息技术的发展同步，人们选择远程的方式进行学习，能极大地提高人们的学习能力，学会在不断变化的社会环境中不断学习，从而利于人们在信息社会中生存和发展等优势成为人们终生学习的最佳选择。
2．远程教育促进了终生学习体系的构建
终生学习体系要求各级各类教育打破隔离、分割状态，互相衔接沟通、扩展延伸适应人们终生学习的需要。远程教育的发展正在使得各级各类教育的功能不断扩大，有了互相衔接沟通。扩展延伸的途径，打破了各类教育相互隔离的状况，以逐步做到相互沟通，使建立终生学习体系的目标能够成为现实。
3．远程教育推进了学习的个别化和个性化
“因材施教”的教育主张提出已有两千余年，这一直是教育工作者为之努力的目标。现在联合国教科文组织将每个人的潜能得到充分的发展作为人的基本权利。从古到今，这些观念反映到教学和学习上是学习者学习的个别化和个性化。实现了学习的个别化和个性化才能真正体现终生学习的要义。远程教育因其教育目的、内容、方法的极大丰富和多重组合，学习手段的多元选择、学习支助的日趋完善等为学习者提供更多选择的同时大大推进了学习的个别化和个性化。
4．现代教育技术的应用实现了教育和学习资源的共享
信息技术的进步使信息在瞬间可以流遍全球，凭借信息技术，教育和信息资源可以全球共享。由于语言的障碍，至少可以做到用同一语言制作的学习材料在使用这一语言的人群中共享。中国人口众多，地区之间的差异比较大，教育和学习资源分布不均衡，远程教育能让经济、教育落后地区的人们也能和发达地区的人们一样享有最好的教育和学习资源，得到最好的学习支持服务。
参考资料：
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8.施良方：《学习论》，人民教育出版社1994年5月版。
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终生教育论文范文第4篇
关键词：教育制度；成人终身教育；全面发展
成人终身教育理念是发端于20世纪初，并在80年代后开始在各国教育改革与发展中付诸实践的一种现代教育思潮，它是指教育系统为个人提供一生参与有组织的学习机会，使其进行不断学习，提高素质，以适应社会发展的需要。这一教育理念的引入和确立，对我国教育思想和制度的发展必将产生深远的影响。应采取各种有利的措施实现成人终身教育。
一、成人终身教育理念的产生和历史发展
成人终身教育作为一种理念和思想，具有悠久的历史渊源。从国外来看，古希腊哲学家亚里士多德的闲暇教育思想就具有现代成人终身教育思想的萌芽。文艺复兴时期成人教育活动和理论的大规模出现，在一定程度上标志着成人终身教育思想和理念的初步确立。英国1919年颁布的(成人教育报告建议书)，提出了“成人教育是永远的民众需要，又是公民不可分割的部分，所以具有普遍性和终生性”的观点，这是对成人终身教育最早的概念性表述。此后，成人终身教育开始逐步成为世界教育界一个显赫的概念和理念。1929年英国成人教育家耶克斯利出版了世界上第一部终身教育专著《终身教育》，明确提出应当把各种教育统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。耶克斯利在本书中实际上已初步确立了终身教育的本质含义，同时也提出了成人终身教育理论架构的初步设想。之后，成人终身教育思想进一步发展，1944年的英国教育法实质上已对终身教育思想有所体现。成人终身教育思想的萌芽随后在法国、瑞典等国家得到进一步传播。1965年法国成人教育家保罗・郎格朗发表了(论终身教育)报告书，直接提出了终身教育的概念，并且对终身教育的内涵和外延进行了详细的说明，标志着终身教育概念的正式提出和理论体系的初步形成。此后，成人终身教育思想开始在世界各国的教育领域流行并发展成为一和世界性的教育思潮。
20世纪60年代后期到70年代初期，成人终身教育理论和实践趋于完善。1967年联合国文化合作委员会提出把成人终身教育作为其在教育方面全部工作的指导性观念，并就成人终身教育问题出版了一系列重要理论著作，对推动成人终身教育的理论化建设发挥了重要作用。1968年，联合国教科文组织又确定1970年为国际教育年并把成人终身教育作为国际教育年的重要目标提了出来，标志着成人终身教育的研究已从纯粹理论层面的研究向实践和政策面面转化，这对于推动成人终身教育实践产生了一定影响。20世纪70年代初期，成人终身教育理论迅猛发展，出版和发表了大量的有关成人终身教育的著作和论文。这些著作和论文的发表，大大推动了成人终身教育理论体系的建设，为成人终身教育实践提供了强有力的理论支撑，成为20世纪70年代至90年代成人终身教育实践发展的重要基础。1976年，美国通过了《终身学习法》，1990年日本颁布了《终身学习振兴法》，从法律上规范和促进了成人终身教育实践的发展。1996年，联合国教科文组织发表了《教育――财富蕴藏其中》的报告，明确指出“终身教育的概念是进入21世纪的关键所在”，“今后，整个一生都是学习的时间，而每一类知识都能影响和丰富其他知识”。《教育――财富蕴藏其中》的发表，标志着成人终身教育理论体系的最终形成，也标志着成人终身教育思潮和理念开始向主流的教育指导思想发展和变化，使成人终身教育成为各种国际新教育思潮、理念等产生的重要前提和背景。
就我国而言，成人终身教育思想古已有之。我国古代教育家孔子就曾提出过终身教育思想。孔子主张“有教无类”《(论语・卫灵公)》，就是指教育对象不分类别，自然也包括不同年龄的人。孔子所说“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”《(论语・为政)》，就明显反映了他的“终身教育”思想。北齐的颜之推在其《颜氏家训・勉学篇》中说：“幼而学者，如日月之光；老而学者，如秉烛夜行，犹贤乎瞑目而无见者也。”就是勉励人们要“终身学习”。
20世纪50年代，新中国建立后，在教育政策文件中第一次正式使用终身教育的概念，是在1993年党中央和国务院的(中国教育改革和发展纲要)之中。该《纲要》指出“成人教育是传统学校教育向终生教育发展的一种新型教育制度”，强调发展成人教育。1995年颁布的{中华人民共和国教育法》明确了在教育法律中终身教育的地位，“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。”1999年国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》强调，“终身教育将是教育发展和社会进步的共同要求”，并提出了“2010年我国要基本建立起终身学习体系”的改革目标。2001年第九届全国人大四次会议通过的国民经济和社会发展“十五”计划纲要，确定了在今后5年及更长一段时间内“逐步形成大众化、社会化的终身教育体系。”党的十六届三中全会通过的(中共中央关于完善市场经济体制若干问题的决定)中提出，要“深化教育体制改革。构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育”。党的十六届四中全会通过的《中共中央关于加强党的执政能力建设的决定》中再次强调，要“深化教育和科技体制改革，充分发挥教育和科技在现代化建设中基础性、先导性、全局性作用。全面贯彻党的教育方针，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。营造全民学习、终身学习的浓厚氛围，推动建立学习型社会。”这表明，党和国家已经把构建成人终身教育体系作为新世纪国家发展计划的重要组成部分。
二、成人终身教育制度的确立及其深远影响探析
1．成人终身教育制度确立的必要性
成人终身教育体系是教育自身发展的必然选择。世界各国之所以重视成人终身教育思想，就是因为在当今科学技术飞速发展的社会里，人们必须不断学习、终身学习才能适应社会变革的需要。随着科学技术的发展，社会生产过程不断变革，从而导致劳动的交换、职能的更动和工人的全面流动。同时，现代工业的发展使得许多传统职业消失，新的职业不断涌现，一个人不可能终生从事一种工作，如果不随着社会的发展不断学习，就很难适应现代生产发展的需要。另外，科学技术的发展还使人类更深刻地认识到人与自然、人与社会的关系，认识到人类自身的发展与责任。人类社会要实现可持续发展，就要保持人与自然、人与社会之间的和谐发展，因而人类就要不断提高自身素质。实
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行终身教育，就能提高人们的生活质量，改善人类的生存环境。
终身教育不只限定于学校教育，而是包括了正规教育和非正规教育、学校教育和社会教育的一切教育形式。教育的内容已经不限于传授和储存知识，而是要努力寻求获取知识的办法。终身教育的教学过程正在发生变化，学生的主体性和主动性受到更多的重视，学习过程正趋向于现代教学过程，教师的作用也由权威性地传授现存知识，转变为侧重于根据学习者的需要，设计学习环境，推动和鼓励学生学习、评价学习过程，帮助学生改进学习方法。成人终身教育是一种教育思想，体现这种思想的教育体系就是终身教育体系，它贯穿于人的一生。普通中小学教育是为终身教育学习打基础的教育，而普通高等教育则是一种专业教育，是培养专门人才的教育，在当前知识经济时代，专门人才要适应科技不断发展的需要，就必须不断学习，因此，普通高等学校应更加注重培养学生的能力，要以终身教育思想来设计课程和学习。
要使整个教育系统都纳入终身教育体系，必须改革现行教育制度，促进各级各类学校的衔接和转换。成人终身教育思想是要使每一个人都能不断学习，终身学习，因此，各级各类教育都要给毕业生以继续学习的出路和机会，教育结构的多样化是必然的。只有实行教育结构的多样化，才能满足社会生产和社会生活多样化的要求，才能适应不同学生不同的要求。要使各级各类学校能够相互贯通、相互转换，我们的教育体系就必须适应社会需求和个人需求不断变化的要求。当前，要积极研究促进各级各类学校相互衔接和贯通的措施。
2．成人终身教育制度确立的深远影响
成人终身教育制度的确立，对于推动整个现代教育事业的发展，在理论和实践上都具有十分重要的意义。如上所述，1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》中关于国家要“推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”的规定，确立了终身教育在我国的法律地位。在当代社会历史背景下产生、发展和形成的现代终身教育思想，有了全新的、丰富的内涵。
成人终身教育不再是自发的教育思想和教育活动，而是一个被各国政府当作一个政策目标加以肯定和实施的教育方针，是强制性和高度自主性相统一的教育制度。因为“就整个社会而言，强迫人们去接受继续教育是保证他们能够获得本专业领域最新知识成果的途径之一；就专业工业者个人而言，支持赞同这种强制性继续教育也就向社会表明了他们对自己竞争力的关注。”
成人终身教育思想追求人的全面和谐发展，强调教育是连续不断的自我完善、自我发展的过程。终身教育思想期望一个人在一生成长的各个阶段，都能安全坤、充分地发挥和表现自己的潜能。它形成了关于“人的全面发展”的独立概念，并且用现代化大生产的视野来审视“人的全面发展”问题。这是现代成人终身教育思想的显著特点。
成人终身教育尤其是从业人员的教育，直接与劳动力市场及其变化相联系。随着社会的进步和产业结构的调整，就业结构也正在发生变化。成人终身教育最重要的一项任务是开发人力资源，不断使人力资源增值，加强对各级各类劳动者的智力能力的培养和培训，以更好地适应劳动力市场对劳动者素质的要求。无庸置疑的是，无论是在工业还是在农业方面，现代技术的压力都使那些懂技术、有知识的人占据了优势。因此，无论是雇主还是雇员，都希望通过教育不断更新和充实自身的智能结构和技能素质，以便在竞争激烈的劳动力市场上保持优势。
成人终身教育是一个丰富得多和涉及面广泛得多的概念。“它是教育方法的一个全新的观点和解释，甚至从更高的层次上来说，它是人类命运的全新观点和解释，它用为征服自我而进行的不懈斗争的教育概念，替代了那种使自己产生虚假安全感的教育概念。”“正是教育的这一概念，将会使人们能够在现代教育思想的实质精神方面有效地实现自己的人生价值。”正如1974年国际教育发展委员会的研究报告(学会生存――教育世界的今天和明天)中所指出的：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系，――‘学会生存’。”成人终身教育是生存的概念，是对教育的本质在认识上的回归，是极为科学的论断。成人终身教育思想的传播，深化了人们对教育的认识，尤其是空前地深化了对成人教育地位和作用的认识。在当代，“终身教育已不再仅仅是一个新的教育范畴，一个被普遍接受的教育观念，也是教育制度中一个很重要的组成部分，而且，还将成为每一个社会成员自觉使用和维护的权益。”
三、实现成人终身教育的措施选择
1．大力发展社区教育，建立社区学习网络
社区教育是实现成人终身教育的切入点。构建一个终身教育、全民学习的社会，促进人的全面发展，社区教育有其独特的不可代替的作用。我们应该特别关注开发社会和社区的各种教育资源，发展起以社区学院或社区文化中心为核心，依托图书馆、博物馆、老年活动中心、社区学校、电影院等的社区教育资源体系，并最大限度吸纳社区外资源，使各种教育资源得到最优化的配置，建立起社区学习网络，实现资源共享。教育形式可以有课堂文化补习、专业讲座、展览、讲演、讨论等，也可以有各种形式的职业技术培训，还可以是音乐、艺术、戏剧欣赏等。不论何种形式，都要从终身学习的角度出发，适合社区居民的不同年龄、不同层次、不同需要，使人们可以参与、可以学习、也可以创造。在保障学习资源质量的前提下，努力突出区域和地方特色，使终身教育成为民主的多样的学习过程。
2．远程教育是成人终身教育的另一重要途径 ．
电信业的迅速发展和网络普及为中国的网络教育提供了坚定的基础。许多城市都建立了自己的数码港，许多地区也有了更快的互连网介入模式，宽带网络的介入，将会使越来越多的人采取网络这种方式来接受教育。所以，同志指出“要以远程教育网络为依据，形成覆盖全国城乡的开放教育系统，为各类社会成员提供多层次、多样化的教育服务”，为实现上述目标，我国政府要加大通讯和互联网基础设施的投入，加大对人力资源的培训、开发的投入、建设开放式教育学习中心。为社会成员提供良好的虚拟学习环境，提供更丰富的网络学习内容和服务，使网络教育成为成人终身教育的最佳途径。
3．发挥高等教育在成人终身教育中的重要作用
大学要为成人接受终身教育提供便利的服务。大学要大力发展继续教育学院、成人教育学院和技术教育学院，大力开展各类技能培训和学历教育，为全社会的终身教育者提供学习的场所、途径和知识来源；全方位开展社会培训，利用自身的优势，为终身教育者及时提供新知识、新技能、新理论、新思想、新方法。终身教育体系是落实终身教育思想的手段和保障终身学习的制度结构，是国家意志的体现。没有在终身教育思想指导下建立起来的终身教育体系，终身教育将是纸上谈兵，终身学习更无制度保障；没有人人参与终身教育的先决条件和社会基础，终身教育体系将是空中楼阁，终身教育的思想更是海市蜃楼。
终生教育论文范文第5篇
摘 要：终身教育思想是20世纪六十年代兴起的一股教育思潮。终身教育思想倡导人一生的每个阶段都要受到教育，并且学校、家庭、社区、工作机构等社会各个部门都应参与到人一生的教育当中。本文通过对有关终身教育思想最重要的三部作品的简述，阐述了终身教育从形成到完善的过程，说明了终身教育对于21世纪人类社会的重要意义。
关键词：终身教育 成人教育 学习化社会
作者简介：邓敏铭，广西师范大学教育科学学院2009级硕士研究生，研究方向：高等教育学
一、 现代终身教育理论的发展
终身教育思想在古代已萌发，然而直到上个世纪60年代，现代意义的终身教育思想逐步成型，到70年代上升到理论高度。终身教育思想独立成一股思潮集中体现在有关论述终身教育思想最重要的三部作品中。第一部是朗格朗的《终身教育引论》，第二部是国际教育委员会的《学会生存》，第三部是国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提供的报告《教育：财富蕴藏其中》。这三部作品是有关终身教育里程碑式的作品。
朗格朗的《终身教育引论》首先论述了时代需要终身教育的原因，对终身教育一词下定义，打破了教育受年龄限制的思想，明确提出教育的整体性、统一性、连贯性，社会参与教育的必要性。明确了终身教育的教育目标是“实现更美好的生活”，或者是“从中汲取一切有益的东西，使人过一种更和谐、更充实、更符合生命真谛的生活”，简而言之就是要培养富有个性，全面发展的新人，并且实现教育机会均等，即最终实现教育民主化。并且，对终生教育的实施提出了切实的战略建议。在肯定学校教育的同时，要求对传统的学校教育进行改革，学校不仅仅要传递现有的知识结构体系，更重要的是务必使每个学生学会学习。同时对成人教育与扫盲教育提出了自己建设的见解。朗格朗认为，政府应为成人教育提供财政和法律制度保障，成人教育的对象不是儿童，因而，成人教育需要一套有别于儿童教育的体系。朗格朗对于扫盲教育的认识更为深刻，认为扫盲教育成果收效甚微，是因为“扫盲的目的并不是仅仅是使一个不认识字的人能够识得几个字，而是要使他更好地同他的环境协调一致，更好地理解生活的意义，提高他个人尊严，接近他认为有益的知识源泉，掌握他走向美好生活所需要的实际知识和技术”。
《学会生存――教育世界的今天和明天》是继《终身教育引论》后又一本关于终身教育的力作。该书最终要的成果是构想了“学习化社会”道路的途径以及策略，同时肯定了成人教育的重要性以及成人教育与终身教育之间的必要联系，还提出了“终身学习”的概念，丰富完善了终身教育的理论思想。“学习化社会”不是在《学会生存》中首次提出的，但此概念的广泛传播是得益于此书，书中把“学习化社会的基石”确定为终身教育，提出“每一个人必须终身不断的学习”。真正的做到人应该是活到老，学到老。对于成人教育的重要意义，《学会生存》也给了重要的肯定，首先，成人教育是否实际应用是终身教育概念的关键问题。其次，成人教育应为作为教育的真正重点。最后认为，成人教育是非成人教育取得成功的关键。“终身学习”概念的提出实际上弥补了“终身教育”的不足之处，“终身教育”更多的是强调了社会以及政府在实施终身教育过程中的作用，忽略了终身教育的主体――学习者。离开学习者的个人需要、主观能动性、创造性，“终身教育”很难开展。“终身学习”概念的提出充实了“终身教育”理论的内涵。
《教育――财富蕴藏其中》对终身教育更是有其独到的见解，对终身教育的认识也更加的理性化，不在停留在把人视为参与劳动生产的因素，而是把人视作最终目的而非手段。除了职业与工作需要之外，终身教育更应该铸造人的性格，发展人的个性。肯定了每个人都有实现其自身潜力的权利在。在面临新世纪到来时，教育承担的重任是教会人：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这四种学习即是每个人一个中的知识支柱，也是终身教育的建立的基石。改著作还肯定了基础教育的重要地位，并要求从基础教育开始教育就应该着重培养学习兴趣、求知欲望与乐趣以及不久以后接受终身教育的愿望与能力。
从《终身教育引论》到《教育――财富蕴藏其中》，终身教育理论逐步丰满，日臻完善。成为20世纪最重要的一股教育思潮之一。
二、终身教育的意义
虽然终身教育发展壮大，但一些学者对于终身教育的质疑从来就没有间断过。一方面认为，终身教育是一种乌托邦式的教育理想，从眼下的现实情况看了，即便是最发达国家也没有达到终身教育的学习化社会。一方面，也有学者认为，终身教育不过是成人教育新的代名词，将终身教育与成人教育混淆，只能更加阻碍成人教育的发展。
但是无论如何，终身教育主义思潮依旧被人视为20世纪最具有革命精神的教育思想。现代终身教育吸收的心理学、生理学、社会学、人类学等多方面的成果，从当代的实际社会现状与需要出发，对传统的教育理论进行了较为深刻的反思和批判。首先，打破了传统教育理论的教育下的定义。虽然教育有广义与侠义之分，当实际研究中教育往往就等同于学校教育。终身教育扩展了研究视野，使得教育研究不在局限于学校教育研究，非学校教育研究受到同等重视。其次，冲破了千百年来学校对学校教育的垄断，促进了各种教育形式的发展。终身教育中，人受到教育的机构不在限制于学校范围之内，社会、家庭、工作机构成为教育因素，正是在终身教育的影响下，各种教育形式在各国都得来了长足的发展，为人们提供了更多的人提供了受教育的机会和可能，促进了民主化的进程。最后，终身教育推动了教育体制的改革。终身教育在肯定传统学校教育具有重要价值的同时，对传统学校教育的诸多弊端进行了批判。各国在承认终身教育合理可行的前提下，都对本国教育体制作出了相应的调整，让教育向着更符合社会与自身需要的方向迈进。事实证明，终身教育已不再是一种乌托邦式的幻想，终身教育的实现是必然的，过程也是缓慢的、渐进的，但终身教育的未来必定是光明的。
参考文献：
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终生教育论文范文第6篇
关键词:郝克明;终身学习;学校教育;终身教育(学习)体系
学校教育系统的改造，是我国推进终身学习至关重要的基础性工程。既然终身教育与终身学习是包括人从出生到死亡的教育与学习，学校教育系统就不能置身于外，而是其中重要的基本部分。没有学校教育，就不能谈真正意义上的终身教育体系;没有按照终身学习思想、原则，对现行学校教育系统进行变革和改造，终身学习目标就不可能实现。然而，长期以来，人们对终身学习在理论上产生的偏差和混乱，在实践中出现的疏离都更多地集中于对现存学校教育系统的认识上。客观上讲，一种组织或制度体系一经形成，就会同时带上其自成一体的封闭性和保守性。经过长时期历史发展的学校系统，其与生俱来的保守性和封闭性，因长时间系统运行的加固而愈加坚固。［1］表现在对传统教育的强大惯性依赖，对外界变化反应的极度迟缓，以及人们认知的盲区和滞障上。例如，人们对终身学习体系与国民教育体系关系的认识偏差，将学校系统超然于终身教育体系构建理论与实践之外，都是学校系统长期的封闭与保守阻滞人们正确认识的突出表现，也表明了学校系统实现变革和超越的艰巨性之所在。郝克明以“大教育”观念，坚持终身学习体系的完整性，准确回答了学校教育在终身学习体系中的地位和作用问题，为我国终身学习理论发展作出重要贡献，这一思想对推进新时期全面深化教育领域改革、加快实现教育现代化同样意义重大。当前理论界应当深入学习、研究把握其思想精髓，特撰写此文，以求教于方家。
一、郝克明学校教育系统变革思想的观点主张
(一)准确把握终身学习的本质内涵，为学校教育系统定位
1．终身学习的本质内涵终身学习与终身教育，是在新的时代和发展阶段，传统学校教育系统已经不能适应人类社会变革需要的情形下提出并不断发展的，既是时展趋势的必然要求，也是教育发展规律的反映。终身学习的本质要义是学习已经从谋生手段变为与人的生命同在的体验和需要。其特点主要有:(1)学习的终生性。学习伴随人的一生，并包括人的一生中所有的学习———一切正规的与非正规的学习;(2)学习对象的全民性和平等性。学习不再是少数人的专利，也不再是某一年龄阶段的专利，它是每一个社会成员在任何时候和任何场所应有的权利;(3)学习和教育内容的全面丰富性。不再局限于传统教育观念中的知识和能力，而是包括广泛多元的内容和生命体验;(4)学习途径和学习方式的多样性和便捷性。学习不仅仅是在学校里进行，任何场所、任何形式，正规与非正规、学历与非学历渠道都可以进行，具有更为弹性、更为开放、更为多元的特点。［2］20-27终身学习的本质内涵和特点，突显了包容、开放、友好的教育新需要，要求具有内在一致性、关联性和持久性的教育体系与之相适应。2．现行学校教育系统的弊端现行学校教育系统与终身学习理念严重不相适应，其弊端主要表现为学校教育制度的阶段性、体系的封闭性与内容方法的狭窄性。首先制度的阶段性，带来教育管理上的诸多僵化和呆板，人们接受教育的渠道单一，时间和条件受到很多限制。一个人错过了学校教育，就很难再有机会重返现有的学校教育序列接受教育，或者很难再有其他机会接受同等的教育。需要突破这种阶段性的限制，向终身性转变，使受教育的机会更加多元灵活。其次体系的封闭性，使得学校教育系统与其他教育形式之间相互不融通，甚至排斥，造成大量教育资源的浪费，系统内部壁垒重重，也缺少活力。最后内容方法的狭窄性，只注重正规教育、普通教育和一次性的青少年教育，对其他类型的继续教育、回归教育，特别是职业教育内容形成歧视。需要从以单纯传授知识和能力为主，向为人的终身学习奠定全方位基础转变，并将学习内涵从单纯的学历教育和正规教育，向接纳其他各类学习内涵于一体的方向转变。郝克明基于终身学习的理念和原则，对现行学校教育系统的种种弊端提出批评，认为“在相当程度上，束缚甚至扼杀了不少儿童和青少年学习的主动性、积极性和创造性”［3］603。她指出:“学校教育系统内部各类教育特别是普通学校与职业学校之间、学校教育体系与社会教育体系之间尚未建立起合理和有效的相互沟通与衔接的关系，教育资源共享程度不高”［3］602“我国各类学校特别是高等学校在终身学习体系中的作用还远远没有发挥出来”［3］122“学校教育的发展和改革，还不适应建设终身学习体系和学习型社会的要求”“在建设学习型社会的进程中，学校教育特别是基础教育不仅应该加强，而且从教育观念到教育内容、教育模式和方法、教学制度等，都需要经历一场深刻的变革。”［3］6033．终身学习视野下，现存学校教育系统何去何从如果将现存学校教育系统置身于终身学习视野之外，与其他校外教育系统各行其是，学校教育系统就会被认为是游离于终身教育体系之外的教育，或者说终身教育便只是学校教育之外的其他部分。这会造成终身教育体系内涵的不完整和缺失，还会由于传统学校教育系统种种弊端的存在，对终身教育体系构建产生更大的阻力。国内对终身教育理论的认识误区中，将终身教育体系与国民教育体系并列为两个体系的情况，就是这种片面性认识的具体表现。针对于此，郝克明据理力证，坚持捍卫终身教育(学习)体系的完整性。她在很多场合、多篇研究和讲话中始终强调:终身教育体系与国民教育体系不是两个并列的系统，终身教育体系涵盖了学校教育与继续教育，是对现存传统教育系统进行新的改造和升级。而将学校教育与其他教育进行简单叠加，同样偏离了终身学习理论的准确内涵，难以达成终身教育体系构建应达致的各类教育间融合沟通的目标。以上两种情形，并列或简单叠加都是对终身教育、终身学习理解的偏差和误区。郝克明强调指出，不扭转上述片面认识，“会在实际工作中造成不利的影响:一是容易使学校教育置身于终身学习体系之外，把推进终身学习只看作是学校外其他教育的职责，忽视学校教育的改革和学校在建立终身学习体系中的作用;二是不利于促进各级各类教育衔接、沟通和资源整合，特别是建立通过各种不同类型的教育渠道都能成才的立交桥”［3］600。对存在的这两种偏差的症结，她认为根源在于对终身学习、终身教育体系本质内涵的理解和把握不清，“终身学习和现行教育的关系是什么?是现行学校教育体系的延伸，还是按照终身学习的需要，整合一切教育形式和资源”。“终身教育体系不是传统学校教育与成人教育、继续教育、非正式教育等各类教育的简单叠加;而是需要以终身教育思想为指导，建设具有内在一致性、关联性和持续性，使学校和各种教育机构以及广大学习者的潜能都能得到充分开发的新的教育体系，实现各种教育类型、各种教育形式和各类教育资源之间的相互沟通、衔接和共享，满足广大社会成员对终身学习的多种需求。”［3］236-237在纠正片面性认识的同时，指明学校教育系统在终身教育体系中的功能定位。总之，没有学校教育系统的终身教育是不完整的，学校教育系统是终身教育体系的核心和基础部分，但又不是简单相加关系。需要将学校教育纳入终身学习视野之内，在终身学习思想、理念的指导下，对学校教育全面系统地进行改造和超越，使之成为终身教育体系中的有机组成部分。这是郝克明终身学习理论的重要内容。
(二)学校教育系统的变革方向
郝克明对学校教育变革的重要理论主张，不仅纠正了一段时间以来人们的认识偏差，为正确的变革导向提供了理论支撑，同时也为变革实践提供了路径，指明了方向。她用“革命性”“人类教育的飞跃”来概括终身学习思想引领我国整个教育改革的主要突破点和基本内涵，指出:“终身学习体系的构建所包含的不仅仅是时空上教育的拓展，而是在新的教育理论指导下，教育发展史上一场极其深刻的变革，是继奴隶社会的古代学校、工业革命的近代学校之后人类教育的第三次飞跃。”“必将带来包括教育在内的社会许多领域的新变革，需要教育工作者和全社会的共同努力。”［3］236-2371．实现观念上的革命性转变2000年，联合国教科文组织在《教育的权利:走向全民终身教育》的报告中，提出了21世纪教育要从全民基础教育走向全民终身教育。与社会发展进程相类似，教育的发展也经历了一个从对象少数到全民、从阶段到终身的发展过程。当今，教育正日益与人的生命亲近并融为一体，教育功能开始归位于教育本真。人才观也随之发生着革命性的变化，从少数精英到大众创业、万众创新，从经济服务人才观到社会服务人才观，再到人的发展本身。在这个变化下，学习的意义发生根本变化。“学习不仅是谋生的需要，而且正在拓展成为人的发展的要求，成为丰富人的精神生活和乐生的需要”;“对于广大社会成员来说，学习(教育)也正在成为生命历程中不可或缺的组成部分。”［3］230这是终身学习体系和学习型社会形成的基础和精髓。终身学习不应仅仅从经济的角度，把终身学习只看作是促进经济发展和开发人力资源的途径，而应更加注重促进社会的进步和融合，关注学习者对精神生活的需求和学习乐趣。正如有国外学者指出的:“要视终身学习为一场对现有的学习文化、教育文化的革命，它在所有的层面(无论是概念、组织层面还是教学法层面)都会带来根本性的变化。”［3］290因此，仅提一般意义上的学习已经不够，真正的灵魂之意在学习观的转变及新的学习价值观的形成上。这才是引发方方面面革命性变化的驱动器。2．以新学习观为引领对现行学校教育系统进行全方位的改造(1)纵向上，将人的学习从青少年阶段转向整个一生，教学指导思想上，强调传授知识的同时，着力扩展至为人终其一生的学习打基础。首先，强调保护和不断发展儿童与生俱来的学习兴趣与积极性。决定学校教育能否成为未来学习型社会的基础和重要动力的重大问题是，“究竟什么样的观念和做法妨碍了学生热爱学习，什么样的方式可以促进学生对学习产生浓厚的兴趣，取得最佳学习效果。这是学校教育教学创新必须思考与实践的根本性问题，也是决定学校教育能否成为未来学习型社会的基础和重要动力的重大问题”［3］603。其次，帮助学生树立正确的学习观。摒除当前学校教育的狭隘性，提倡多方面、多层次、多规格、多阶段的成长观和学习理念。在学习内容上，特别值得注意的主张还有，不仅强调知识和能力，更包括对社会、对他人的责任感和道德品质，心理素质、情感等非智力因素，特别强调了对人与自然的责任感。［3］78即终身学习所提倡的是，学会学习，学会做事，学会与他人共处，学会发展，学会如何与自然和谐共处。最后，帮助学生掌握正确的学习方法，提高自主学习的能力。特别是随着科技的发展，学校和课堂已经不是学习的唯一场所，教师也不是学生获得知识的唯一来源。学生可以跨越时空限制，通过各种渠道特别是网络，去获取所需要的信息和各种知识。因此，教师更要注意引导和帮助提高正确选择、辨别、分析和应用各种信息知识的能力，懂得学什么和怎样学。同时，要注意学生创新能力和实际运用能力的培养。［3］78-79(2)横向上:从教育类型、教育资源、学习场所和学习方式等各个方面进行横向拓展，加强各类学历教育、正规与非正规教育间的相互沟通与衔接。首先，要加强普通教育与职业教育的沟通，学校教育与继续教育、学校教育与社会教育的沟通。在盘活校内外教育资源，提高学校教育质量的同时，为社会成员提供更加方便、灵活和多样的学习机会。其次，要拓宽学习场所与渠道。除了加强与社会各类教育资源整合和横向联系外，要注意运用现代化信息技术手段和资源，加强学习空间和途径的实体与虚拟的融通，促进学习方式多样化、个性化。最后，要推进国际沟通。加强地区和国家间学校教育的交流与合作，也是郝克明特别强调的一点。在高度开放的学习型社会里，必须把我国的基础教育改革与发展置于世界科技、经济和社会发展的大视野中，加大改革创新的力度。在全球大视野下，开阔学生眼界，增强学生国际交往能力，同时，把优质教育资源整合利用的视野扩展到全球，促进我国基础教育的发展、创新和提高。［3］823．进一步加强学校教育的开放性在制度设计上，郝克明提出了具有破冰意义的革命性设想，即学校教育系统，通过实施弹性教育教学制度，向社会成员开放。如，为离开学校的人重返学校继续学习开辟途径，建议从非义务教育阶段入手逐步实行弹性的教学制度，学生既可以集中时间学习，也可分阶段完成学业。在农村还应发展以弹性学制和学分制为基础的非正规小学、初中和高中教育，为社会成员特别是相当数量的没有读完小学、初中和高中的农民与农民工提供更多的文化补偿教育的机会。“高等专科教育(高等职业教育)、本科、硕士、博士阶段，应逐步放宽招生和入学的年龄限制，进一步健全在职攻读申请学位的制度。”［3］51在学校教育内部，为了消除校内班级制的封闭和弊端，她在主张“小班制”的同时，提出大胆的“走班制”设想。这一设想的重要价值在于，为学生的学习权利的实现和学习资源的公平、自主选择，同时激活校内的教育资源活水，带来了曙光。与此同时，主张学校向社会开放，充分发挥学校教育资源的潜力，特别是大学，要在终身教育体系中发挥更为重要的作用，要强化其为社会成员提供多种多样继续教育服务的功能。与学校教育系统的制度设计相配合，在继续教育部分，郝克明提出继续教育信息化和现代化远程教育的途径创新，设计了继续教育学习的成果认证思路，提出“学分银行”这种新型学习制度和教育管理制度的建议和主张。综上可见，郝克明终身学习理论体系下的传统学校教育系统的改造与超越，是从教育观念到教育内容、教育模式和方法、教学制度等全方位的深刻变革。在这一理论的指导下，对学校教育系统的变革必须克服将学校教育系统独行于终身教育(学习)体系之外的片面认识，而承认其是终身教育(学习)体系的一部分和重要基础;必须克服学校教育系统与其他教育类型简单相加的片面认识，而认识到终身教育体系中各类教育类型的有机整合、融通衔接;必须认识到学校教育系统实现这种变革与超越的艰巨性与复杂性，是一项需要全社会共同努力的系统工程。
二、郝克明学校教育系统变革思想观点的科学性与前瞻性
郝克明对学校教育系统变革的思想创见不是空穴来风，其理论的先进性和可行性来源于其高尚的学术研究品格，是全球视野、本土情怀、科学架构、以公为大的使命担当集于一体的结晶。
1．全球视野
强调全球视野是郝克明学术研究的一贯原则。学习型社会是一个高度开放的社会，研究终身学习思想，她更是身体力行。她多次到国外进行终身教育实地考察，始终关注国际终身学习研究的最前沿，非常重视基础性的国际比较研究，仅就“跨进学习社会”课题，她带领课题组与世界银行发展学院进行合作，举办学习型社会国际论坛，邀请联合国教科文组织、OECD组织以及世行等国际组织的专家学者，与课题组及国内有关专家学者进行研究成果交流与讨论。在文献研究方面，不仅对国内学校教育和终身教育的已有成果进行比较全面的文献研究，了解已有的基础、存在的局限及未解决的问题，还收集翻译了联合国教科文组织、经济发展与合作组织、世界银行等国际组织，以及包括发达国家和发展中国家在内共计9个国家有关终身教育理论的1195篇相关文献，编辑出版了《世界终身教育研究文献汇编》《终身教育国际论坛报告集萃》等。这些宝贵的文献资源以及会议与交流报告，是郝克明理论前沿性、先进性的来源之所在，她的问题研究、观点主张站在了时代的最前沿、世界的最前沿。如在关于学校终身教育论述中，她就列举了英国中小学提供开放的终身学习服务的例子，赞赏其在正规教学时间之外提供系列的教育服务和活动，以满足学生、家长和社区的需要之做法;列举了欧洲大学协会为促进大学提升服务终身学习的能力，于2008年发表《欧洲大学终身学习》的实例等。
2．本土情怀
本土行动是根，无论多么前沿的国际理论思想，如果不与本土实际结合，必将是无土之木，难以存活。郝克明力主要认真学习研究我国优秀传统文化中关于终身学习的论述和实践，并从我国的实际出发，丰富和发展我国终身学习的理论宝库［3］237;从我国人口多、发展不平衡，以及中国文化特色和经济发展不同阶段的实际出发，建设世界上最大的具有中国特色的终身教育体系和学习型社会。这“不仅是适应和促进我国经济发展和社会进步的重要组成部分，也是我国对世界终身教育发展应做出的贡献”［3］204。她带领团队多次向国家相关部门提出政策建议，参与了国家中长期教育改革与发展规划纲要的研讨，决策咨询报告;她考察的足迹遍及大江南北，之所以提出了许多带有破冰意义的可行性建议，源自她对中国终身教育发展的责任情怀，对中国教育国情的全面把握和深刻洞察。例如，为了改变各类学校特别是普通学校和职业学校相互缺乏沟通和衔接的状况，扩大学习者对教育的选择机会，她在《当代中国教育结构体系研究》中，对不同类型学校的相互沟通和联系提出了新的重要的框架构想和建议。［2］56-57
3．科学架构
郝克明终身学习理论历经十余年，不断丰富和丰满，其基本思想、理论主张贯穿于她的全部研究中。这种理论自信，源自于她对国际前沿和本国国情都有总体把握下的严谨的科研态度、求实精神和规范的研究方法。可以说，她的严谨求实的治学精神和科学的研究方法体现在每个研究环节上，从文献基础研究的全面扎实，理论体系确立的完备系统，到研究方法范式的规范严谨等，时时处处表现出她深厚的学术修养和科学精神。在具体的研究中，她注重理论分析和实证研究、定性分析与定量分析的结合。例如，仅学习型社会一项研究，就发放并回收行业与企业调查问卷两万余份，研究和分析处理相关数据数百万个。正是基于大量的数据搜集和分析，科学地得出了“文化程度愈高，他的学习参与性越高”的结论，因此，“良好的学校教育是建立终身教育体系和学习型社会的核心和基础”［3］218。再如，在另一项调查中，她率领课题组对全国7个省市17个区10个县的334个中小学近10万名学生进行问卷调查，这些数据成为国内相关研究的宝贵资料。此外，研究中采用可视化分析法，如人的生命周期与科技发展、社会变革的周期比较示意图，都使人印象深刻。可见，郝克明对学校教育系统变革问题的研判，每一点都不是凭空而言。从郝克明终身学习理论体系中，我们能够深切地领悟她对终身教育、终身学习完整性的阐释和强调，坚持以终身学习理念、原则，改革学校教育教学制度，增强学校教育体系的开放性、灵活性，使学校系统真正成为终身教育体系中的基础和核心。但事实上，至今，终身教育、终身学习的研究者仍然集中于成人教育和继续教育领域，这从一个侧面说明终身教育、终身学习还没有引起全社会的普遍重视，对终身教育、终身学习本质内涵和特点的认识偏差和误区还普遍存在。报告提出:加快建设学习型社会，大力提高国民素质。终身学习推进的健康发展，前提是理论上的清醒和正确把握。郝克明终身学习理论体系，尤其是对学校教育系统变革的观点主张，将为全面深化学校教育改革指明方向。
参考文献:
［1］查尔斯﹒赫梅尔．今日的教育是为了明日的世界:为国际教育局写的研究报告［M］．王静，译．北京:中国对外翻译出版公司，1983:23-26．
［2］郝克明．让学习伴随终身［M］．北京:高等教育出版社，2017．
终生教育论文范文第7篇
［关键词］终身教育高校体育教师继续教育
［作者简介］廖春龙（1976-），男，陕西西安人，西安电子科技大学体育部，讲师，硕士，研究方向为体育人文社会学。（陕西西安710071）雷耿华（1978-），女，广西南宁人，西安培华学院体育部，讲师，研究方向为体育教育训练。（陕西西安710072）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012)11-0069-02
自2008年北京奥运会以后，我国体育事业改革正向深层次迈进，大学体育教育也面临诸多机遇和挑战。体育教师是大学体育工作的实施者，他们的综合能力和素质也必须符合时代的要求。因此，高校体育教师的继续教育越来越受到人们的高度重视，如何加强体育教师队伍的继续教育，不断提升他们的专业素质以适应我国体育事业和高校体育学科的发展要求，是体育理论工作者必须面对的课题。
一、终身教育理论与教师继续教育
保尔・朗格朗在《终身教育引论》中首先提出了终身教育思想，在国际上产生了重大影响。在教育理论界，他的一系列主张成为许多国家阐述和实施终身教育的主要依据，被作为成人教育方面研究的基本价值取向。具体来说，主要有以下几个方面：
1.终身教育的目标是促进社会进步与人的全面发展。终身教育是现代社会发展的产物，有着急剧变化的社会经济和政治等背景。朗格朗在《终身教育引论》中写道：“现代社会需要终身教育，对于人，对于所有的人来说，生存从来就意味着一连串的挑战。”教育和教育工作者也面临着各种各样的挑战，需要解决诸多问题，其中就涉及成人教育。他说：“科学知识和技术的迅速进步，要求并迫使各行各业的各类人员不断更新自身的知识技能，从而要求发展成人教育。”面对困境与挑战，我们应当做出抉择以适应社会，通过终身教育满足现代社会对我们提出的要求。终身教育就是使人在身体、精神和思想上完善发展，不断提高和更新自己，摆脱由于先天受教育不足而带来的种种困境，使人们更好地生活。同时，终身教育还鲜明地指向社会的进步和发展，人的全面发展必然带动整个社会的不断进步。
2.终身教育是完整性和连续性的统一。朗格朗认为，终身教育是完全意义上的教育，它包括多方面的内容，并且贯穿于一个人生命的全部过程。他还指出，教育的完整性和连续性是终身教育最根本的原则，它的实现是建立在全社会共同努力的基础上。就个体发展而言，人的身心发展是一个连续的、不间断的过程，因而学习必须持续地贯穿在人的一生之中。由于科学技术的发展和社会变革的加速，人在一生中的任何阶段所积累的知识和技能迅速变得过时，失去了它的价值。人们在幼年时期和青少年时期所接受的教育，不再能够使他们过着满意的生活了，成年人不得不抽出时间、花费精力继续接受训练，通过学习获得新的技能。因此，人们需要建立起全面发展的观念，坚持学习与社会实践相结合。只有各个阶段的教育紧密衔接，各种形式的教育协调发展，人的全面发展才成为可能。
3.终身教育赋予教师继续教育以新的意义。在任何终身教育的体制中，教师作为教育者的作用都要加强。教师在对学生实施教育的过程中应当理解学生，理解学生周围的人和事，以发展的眼光去指导他们而不是简单地裁决，应当发现学生身上的优点和长处，而不是只局限于他们的缺点。这就要求教师应有彻底的理论和实践准备，包括心理学和智力研究等教育理论知识和实践经验。人的全面发展带动了社会的飞速进步，社会的巨变反过来对人的发展提出了新的要求。教师既是教育者又是学习者，无论从培养学生的角度还是从自身不断发展的角度来看，教师的继续教育都是必须和必要的。朗格朗主张，“为了使教师完成其任务，要立即开展对他们必不可少的最低程度的培训，以便消灭浪费并为终身教育打下基础”。
二、终身教育理论对高校体育教师继续教育的启示
1.终身教育理论是高校体育教师继续教育的指导思想。终身教育理论吸收了成人教育方面的有关研究成果，并在此基础上开展了一系列积极的研究和探索，进而为不断深入的教育改革提供了比较扎实的理论和实践基础。现代终身教育理论产生和成熟以后，继续教育逐渐与不同行业、不同专业的成人教育相结合，高校体育教师继续教育正是在这一背景下发展起来的。社会发展与进步的需要、高等教育改革的发展需要、体育学科发展的需要以及我国体育事业发展的需要，都决定了高校体育教师的继续教育不再是传统意义上的在职培训。它不再是行业发展的自然延续，而是在终身教育理论指导下，在整个继续教育大环境中发展起来的以促进体育教师专业发展为主要目标的教育。
2.终身教育理论为高校体育教师继续教育提供方法选择。终身教育理论提倡以个人或小组为教学组织单位，从学习者的兴趣出发，实施非强制的、自由的教育。这就为实施终身教育提出了发展策略，给高校体育教师继续教育所采取的措施与方法给予启示。同时，这些方法在终身教育的实践过程中不断得到强化。事实上，终身教育已“不再是一种遥远的理想，而是以一系列强化这种教育需要的变革为标志的复杂环境中日趋形成的一种现实”。高校体育教师继续教育应有别于在职培训，它的基本教学组织形式应以个人或者小组为主，教师应运用合理的教学方式给予学生有效的指导，从而充分调动学生的积极性。高校体育教师的继续教育注重提高教师队伍的质量而非数量，而且要建立在体育教师专业发展的基础上。在主导思想上，应以终身教育理论为指导，改变传统意义上的教师在职培训理念；在教学实践中，学习者应成为学习的主体，积极提出自己的观点，阐明个人对问题的看法，而不是以一个旁观者的身份被动接受信息。只有这样才能发挥教学的能动作用，不断提升和拓宽体育教师的专业素质，带动体育教师向专业化发展。综上所述，个人或者小组为主的学习形式，利于调整教师和学习者在教学中的关系，利于教师积极引导学生开展创造性的学习，利于发挥学习者的主观能动性。在这种教与学双方的互动中，不断探索高校体育教师继续教育新的方法和措施。
3.终身教育理论完善高校体育教师的专业化发展。教师专业化指教师在职业生涯的过程中，通过专业训练和不断学习，逐渐获得教育技术、知识和技能，在教育工作中不断提升自己的专业素质，从而成为合格的专业教师的过程。它包含两层含义：一是指教师通过职前学习和培训，从一名普通学生逐步成长为一名具有教育知识、技术和技能的教师的过程。二是指整个教师群体逐步向专业化迈进的过程。教师的专业化发展在20世纪80年代就是国外教育研究的热点问题，早期的师资培养形态发展成专业教育的形态，教师的专业化发展演变成师范教育与在职进修概念的整合与延伸。教师专业化发展概念的提出，从更高的角度来看，是人类社会由工业化向信息化转进的过程中对教师的职业本质的重新审视。过去通常认为，由单位组织的普通理论学习班、聘请若干校内外专家进行讲座、教师外出参加的培训班或者学术研讨会就是体育教师专业发展的所有内容。而终身教育理念下的高校体育教师专业发展则是根据教师个体的不同，实施个性化的教育。高校体育教师的继续教育是专业化发展的主要途径，当前围绕这一途径的教育理论和实践措施等体制性问题还没有得到应有的重视。当前的社会背景下，体育教师队伍的整体素质，不能仅仅依赖于体育教师的职前教育，应当更进一步地探究体育教师继续教育的理论和实践方法，建立健全高校体育教师专业发展体制。体育教师队伍未来的发展不能单纯依靠其自身的“自然发展”，应当在学习国外先进经验和其他学科成熟经验的基础上，制定具有本学科特色的专业发展模式。总之，不断探索高校体育教师专业发展规律并进一步构建相应的机制是提高高校体育教师质量的核心环节。
［参考文献］
终生教育论文范文第8篇
关键词：成人教育；终身教育；整体性认知方法
经济基础决定上层建筑，进入21世纪的中国经济发展突飞猛进，人民物质生活条件的改善带来的是思想提升的需求。人们不再只满足于学校教育系统的阶段性学习，在之后的工作与生活中也迫切需要学习；此外，虽然我国经济发展整体规模处于世界第二位，但是我国仍有很多贫困的地区，报告提出我国要在2020年实现近4000万贫困人口脱贫的任务，这些贫困地区的人民大多数是知识水平不高的成年人，只能通过体力劳动来维持生计，所以他们亟需通过继续教育来提高自己生存能力。这呼唤成人教育与终身教育的发展，然而目前我国成人教育和终身教育的发展尚未形成完善的系统。首先在认知层面上，很多人把“成人教育”狭隘地等同于学历教育，甚至很多人对“成人教育”“终身教育”这些词汇都很陌生，何谈认知？其次成人教育和终身教育的实践发展迫切需要理论研究来指引方向，但是在理论研究领域，学术界关于成人教育和终身教育的研究也不成熟。成人教育与终身教育的理论研究大多数都停留在评判当下研究现状的层面，批评较多，建议较少，缺乏真知灼见。为什么我国有关成人教育和终身教育的理论研究发展如此缓慢？如何突破成人教育和终身教育的研究困境？在学习徐莉老师的《比较成人教育学》课程之后，笔者尝试通过听课获得的感悟和思考来回答这两个问题。
一、成人教育和终身教育研究缓慢的原因分析
理论研究的基础首先是概念的界定。我们要研究一个事物，首先要明确它是什么，即事物的概念，才能准确开展研究。根据马克思主义的观点，概念是一事物区别于他事物的本质属性、特征的概括和抽象。概念是研究工作的起点，如果起点错误，那么研究将会偏离正确轨道。因此，我们研究成人教育和终身教育，首先要弄清楚成人教育和终身教育是什么。尽管关于成人教育与终身教育本质内涵的研究有很多，但至今还没形成相对统一的结论。目前对成人教育与终身教育概念的阐释较为模糊和片面，缺乏科学的定位和理论依据，并且两个概念的关系也模糊不清，许多人甚至将成人教育等同于终身教育。与此同时又衍生出许多其他的概念，如“继续教育”“终身学习”等，使大家认识成人教育和终身教育的本质内涵更加困难，进而导致成人教育与终身教育的研究进展缓慢。
二、研究成人教育和终身教育概念的思路与方法
（一）整体性认知思路
整体性方法论由河北师范大学的徐莉教授提出，它是指研究问题时不能只聚焦于问题本身，而是要放到问题所属的大系统中去研究和分析。因为在我们生活的世界中，万事万物都是互相联系、互相影响的。哲学认为万事万物都不是单独存在和运作的，都是在一个系统中发展运行，并相互影响。因此我们在做研究时，不能只关注要研究的问题，而是要关注问题所属的大系统，将问题放到整个系统中去分析。同样，对于成人教育与终身教育的本质内函研究，不能只注重其本身的问题，而应从整个大教育系统和人的全面发展的角度来观照成人教育和终身教育的整体本质，不能停留在浅表性问题上，而应发现核心问题，研究核心问题。抛弃全面而只研究局部是不正确的研究思路，不仅解决不了问题，还会浪费大量的研究成本和资源。基于此，徐莉老师提出“要研究成人教育和终身教育的概念，首先要摒弃仅在微观层面对单个概念的纠缠，采用宏观的整体系统的方法，将关注孤立的单个概念扩大到关注概念及语境及其所分布的关键概念集；其次要进行理论的整理，把属于成人教育和终身教育的话语归还给成人教育和终身教育，在成人教育和终身教育的语境中来讨论成人教育与终身教育的问题。”［1］
（二）整体性认知方法在成人教育与终身教育
概念界定中的具体运用探讨成人教育和终身教育的本质内涵，首先要明确两个核心问题：成人教育与终身教育的对象是谁？为了达到何种教育目的？许多学者将成人教育的对象限定为成年之后的人，即成人教育是基础教育的延续与补充，却将那些未完成基础教育的未成年人排斥在门外。教育是否应该根据年龄段来划分？教育的最终目的又是什么？让我们将目光投向社会发展与教育自身发展的历史长河，去探寻答案。1．从社会发展形态看成人教育与终身教育的本质内涵原始社会是教育发展的最初期，原始社会的教育与生活紧密结合，教育的本来样式是与生活和人的生命相统一的，教育处在原始的终身教育状态，而且是在相当长的时间里处于这样的状态中。之后随着原始社会的解体与农业社会的形成，出现了脑力劳动与体力劳动的社会分工，由社会分工的不同产生的教育需求使得专门培养青少年的学校教育应运而生，随之教育逐渐走向专业化，此时教育与人的生活生命相分离。后来从农业社会发展到工业社会，学校教育愈来愈高度体系化，从而形成沿用至今的教育系统，可以说今天的学校教育体系是西方工业文明的产物。随着学校教育的产生和不断体系化，教育从人类生活统一体中分离出来的程度也就越来越大。从教育的历史发展观来看，显然这种分离只是教育的一部分和一个阶段，不能将此理解为教育的全部。它只是教育发展的一个特定阶段，就整个教育而言，它是残缺的、不完整的。把学校教育当成教育的全部，是对教育的窄化和误读。现在的学校教育是工业社会的产物，而我们正由工业社会发展为共享社会，工业文明发展为绿色文明，社会的高度发达将会解放人类的劳动力，使人类拥有更多闲暇的时间，即未来我们将会走向闲暇社会，闲暇社会中的人们需要通过教育获得成长，并且也有充分的学习时间。“教育是人类特有的遗传和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。”［2］所以，教育与人类社会生活有着天然不可分割的联系，应该让教育重新回归到人类生活当中，教育应该成为每个人拥有的权利。基于整体性的认知方法，徐莉老师提出“成人教育不应该通过年龄来界定，成人教育的唯一目的应该是使人成为‘人’的教育，而不是狭隘的生物意义的成人教育”［1］。这与目前普遍理解的成人教育有很大的不同，成人教育并不是现行的学历教育的补充，它是新的社会阶段的教育形态；它的范围更广，并不只局限于生物意义上的成年人，而是每一个人。同时它强调教育与人类生活的统一，让教育回归生活，是教育从原始时期的与社会生活完全融合，再度整体向更高级别的与社会生活完全融合迈进，因为教育终归还是要回归至其本来的样式，再度回到人类生活的统一体中是教育的根本性回归与质变。2．从教育自身看成人教育与终身教育的本质内涵教育是社会系统的一部分，社会的演变势必会带来教育自身的发展演变。从原始社会的原始教育发展到工业社会的学校教育，再到现在即将进入的共享社会，教育这个生命体将会再一次转型。在共享社会中，教育将不再成为一部分人的特权，而是成为每个人都拥有的权利。教育也不再根据年龄来区别划分，而是贯穿人的一生。而成人教育的出现意味着这种根本性的变化正在发生，在人类历史长河中，许多历史资料都充分说明，为了生活、生产的需要，有目的、有组织的劳动技能教育活动一般是从成年人开始的，最早出版的教育专著《色诺芬百科全书》论述了生活在现今伊朗这块土地上的人们是如何对成年人实施教育培训活动的。这也符合生活逻辑，成人为了生活、生产的需要，自发地有组织地开展教育活动是一种必需，而且培训青年人、教育子女也是成人生活中的必需部分。教育活动开始于成人教育的历史事实表明，新一代教育起始于成人教育具有合理性。那么以成人教育为起点的新一代教育系统的出现意味着学校教育一统天下的局面将要结束，标志着现代终身教育时代即将到来。现代终身教育时代的到来进一步表明一个完整的教育生命周期的完成，意味着教育再度向其本初的状态回归，而教育自身的这种回归现象，是教育与社会系统的高度整合。教育社会化和社会教育化的结果无疑会产生一个学习型的社会，而学习型社会必然会成为人类教育的最高结构形式。［1］3．从当前社会文化背景看成人教育与终身教育的本质内涵教育受社会文化的影响，教育与文化的关系密切，教育在很大程度上就是一种文化，社会文化是形成教育系统的核心。共享社会与闲暇社会孕育出的是合作文化和学习文化，所以成人教育与终身教育的核心内涵应该是形成合作文化与学习文化。如果将教育看作一个生命体，那么在这个全新的完整的生命体中，学习型社会是最高结构形式，它的核心构件是终身教育体系，终身教育体系的核心是终身学习体系，终身学习携带和形塑着学习型社会的新文化———合作与学习文化。
终生教育论文范文第9篇
关键词：生活教育 理论 体育
一、养成终身体育运动的习惯
终身体育是指人们在一生中为了多种需要，不间断地进行体育的总和。联合国教科文组织明确指出：现代人体的自身发展，需要体育锻炼伴随终身；而现代快节奏的生活和压力日增、竞争日强的工作方式决定了终身体育是现代社会发展的需要。而在教育部颁发的各级体育与健康课程的大纲或纲要中，都已明确提出了树立健康第一和以能力为本的教育思想，其核心就是树立终身体育观念，提高学生的体育文化素养和自主体育意识。
长期以来，体育教育中学生的个性发展、情感体验、体育文化素养和体育人文精神的教育与培养等常常被忽视。陶行知先生“生活教育”理念的真谛在于：生活教育就是一种终身教育，生活决定教育，教育不能脱离生活，教育必须与时代紧密相联，为生活服务。陶行知先生的这种具有远见卓识的教育思想与当前体育教育改革中所倡导的终身体育教育理念可谓不谋而合，两者都充分体现了以人为本的教育思想。我们学习陶先生的“生活教育”理论，就应该在教学中，以人为本，满足学生的个体需要，尊重学生的自我选择，变学生被动学习为主动学习。同时，体育教师要努力更新观念、开阔眼界，把握体育运动的客观规律，把一些符合时展、符合学生身心条件，容易开展且具有创新意义的新兴体育运动项目及时地介绍给学生，努力培养学生的自主体育意识，使体育成为学生学习和生活中不可或缺的一部分，从而养成终身体育运动的习惯。
二、努力培养学生的自主体育意识
陶行知指出：“整个社会是生活的场所，亦是教育之场所。”学校、社会、家庭的教育应该贯穿起来，创造出符合时代要求的“真人”。学校体育在修身、育德方面，具有特殊功能，学校体育必须从单纯的健身和传技中解脱出来，突出人文性；而且，它也不只是封闭式或阶段式的教育，它应该是一个过程，终身体育的最终实现才是目的。因此，它必须与社会生活紧密结合，与终身体育密切衔接。这种衔接，首先是让学生接受体育，因此，国家应大力提倡和发展国民体育、大众体育、社区体育，创造浓厚的体育文化氛围，使国民从小就接受到体育文化的熏陶。学校体育应该成这样一个过程：体育情感态度的培养——体育技能技巧的训练——体育知识原理的掌握——自主体育意识和行为的培养——终身享受体育。这一过程明确了学生的体育接受首先是一种情感的接受，因此，学校体育不仅要考虑教什么，更应该考虑学生愿意接受什么，现实生活当中需要什么。正如陶行知先生所说：“社会即学校”。把学校体育延伸到大自然中去，延伸到生活中去，延伸到社会中去，使学校体育与国民体育、社区体育、家庭体育充分衔接起来，努力培养学生的自主体育意识，使学生终身接受体育、享受体育，享受和谐的生活。
三、确立多元化的学校体育价值体系，构建新的体育教育评估系统
任何教育都是教、学、做的统一。教育联系实践，与时代紧密相联，与生活紧密相联，与人的自身发展紧密相联，要学以致用。既然体育是伴随终身的，那么体育的教与学的终级目标就是为了学生终身能“做”，能受益终身。“教学做合一”是陶行知先生“生活教育”理论的灵魂，他明确指出：“生活教育就是教学做合一，教学做合一是教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，事怎么做，便怎么学，怎样学便怎样做。教与学都以做为中心，做是学的中心，也是教的中心。”因此，体育教学中的“做”，我们不能仅理解为课堂教学中的“做”，而应该更加重视学生课后能“做”，将来能“做”，终身能“做”。我们必须解放思想，转变观念。在体育观上要体现学生的主体性，发挥学生的主动性、独立性、创造性；在课程观上，要重视学生的生活经验，强调学生的认知和情感的结合，尊重学生的自由发展；在教育价值观上，要尊重人性价值的重新回归，以人为本，确立多元化的学校体育价值体系，构建新的体育教育评估系统。
终生教育论文范文第10篇
[关键词]幸福 终极目的 结构 美感
[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0040―04
[作者简介]杨光辉，赵光磊，白城师范学院教育系(吉林白城137000)
幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。
一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的
对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。
首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。
其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。
再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。
幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。
最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。
二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的
从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育
的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人④。
首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。
其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化――心理――生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。
一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。
还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。
三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的
幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。
那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。
“教育人”就是善于教育和自我教育的人。善于自我教育的人是自我调节型的学习者，他们不是为了外在的表扬和逼迫，而是出于对思考与学习本身的兴趣和解决实际问题的积极愿望去学习。他们有策略地学习，能对学习本身进行反思，是终身的学习者。自我教育和教育他人之间能够自然迁移。“教育人”在学校中直接经验了教育这种活动，也默会了“如何教育”的知识。“教育人”有社会兴趣，对他人发挥有益的影响。“教育人”的培养不是要将普通教育师范教育化，专门设定相应的教育内容，“教育人”掌握的教育学是一种美学教育学，是探索自我全面发展的科学，探索社会新人塑造的科学。经由这种教育学，自然科学和人文科学，幸福教育和美感教育，教育内容和教育形式才能协同起来，有机地纳入同一个过程。作为教育终极目的的幸福，也要和教育本位终极目的的“教育人”相结合，从而使学生努力理解自己和他人的幸福或不幸，在私人和公共生活中努力获得幸福能力或幸福创造力。
综上所述，幸福之外还有道德、审美乃至认知的价值等别的价值，还有非价值或多元价值的促进幸福的媒介即教育形式的价值，所以幸福作为教育的终极目的要处理和其他目的的关系。我们必须理解幸福“是怎样和人类需要联系起来的，在我们栖居的社会中它意味着什么”，它作为使社会变得美好的目标怎样和其他的合理目标相适应。尽管幸福也需要分享，但归根结底只是特定地对“我”有价值，幸福如何包含一种社会兴趣呢?将自我实现的过程幸福突出出来，或者直接将幸福狭义为诗与思或美善实践这样的“高级幸福”，也都是有问题的。为此，对作为教育终极目的的幸福要在不同的层次和结构中来合理把握。
注释：
①刘次林(《幸福教育论》2003年)、金鑫(《简论人的幸福是教育的最终目的》2003年)、沙洪泽(《教育一为了人的幸福》2005年)、刘铁芳(2007《当代教育的形上关怀》、汤宇梅与郑玉(《教育的终极目的之我见》2007年)、张懿(《论幸福是教育的终极目的》2007年)、郝文武(《教育与幸福的合理性关系解读》2008年)、程俊俏与武明明(《试论幸福是教育的终极目的》2008年)、吴伟花《论哲学视域中人的教育与幸福》(2010年)、李德显与杨淑萍(《教育之于学生幸福》2010年)。
②参考赫钦斯在《民主社会中教育的冲突》对“直接需要论”与“适应环境论”的批判(《西方教育学名著提要》，江西人民出版社，2004年第509页)，又见吴全华．论教育与人生幸福的关系――教育目的论视角的解析[J]．教育研究，2008，(10)。
③阿道司赫胥黎的反乌托邦小说《美丽新世界》中，每个人都自得而“幸福”，然而他们却是被自我的动物性和国家机器所奴役和。④熊华生《追求儿童幸福是教育的神圣使命》(1996年)及《幸福与发展：教育目的的构成》(2007年)将幸福和全面发展作为教育目的的两个构成部分，前者描述过程与美好教育生活，后者规定结果与理想人。胥倩在《论教育的终极目的》(2003年)中具体阐述了自由和幸福两个目的。
⑤这里谈到的幸福即幸福感，非客观评价或客观规范的幸福。
⑥安德烈・纪德．幸福是人生最美的信仰[M]．南京：江苏文艺出版社，2010．；舒可文．美是幸福的时刻[M]．北京：中国人民大学出版社，2010。
⑦比如体育运动的能量畅放给人美感而非幸福感，运动之后的充足的能量补给给人幸福感而非美感，是体能在神经系统能量上的反映。比如“山雨欲来风满楼”给人美感，“红泥小火炉”使人感到幸福。感觉的实现上，审美理论中使用“投射”、“移情”，幸福学中讲“渴求”、“满足”。亚里士多德，幸福是人类一切行为的“终极的”、“自足的”目的(《论幸福学在社会科学中的“母学”地位》，陈湘舸，姚月红，2003)。
⑧自然科学尤其是脑科学和神经科学对人文社会科学的影响很大，很多哲学研究也开始借鉴生物学与生理学的成果，如对脑成像的研究或许就能帮助我们区分美感和幸福感(席勒关于审美游戏的剩余精力说是一个容易想到的例子；幸福研究方面如Sissela Bok的《探索幸福：从亚里士多德到脑科学》，耶鲁大学出版社，2010年)。我们这里思辨地假设神经物质携载一种精神能量，它和神经纤维的递质活动以及电传导有关，具有完全的物质基础，而不是一种抽象的鼓舞力量。
⑨金生铉，“教育帮助和促进人的精神的圆满发展，也就是说，教育行动自身的终极善就是促进心灵的丰盈和健全。这是教育的终极目的”(《教育的终极善》2010年)。
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终生教育论文范文第11篇
[论文摘要] 信息技术革命和知识经济的到来改变着我们所生存的这个世界。学习型社会已经到来，终身教育、终身学习的理念伴随着学习型社会的思潮冲击着原有的社会传统观念。本文就终身教育和终身学习提出与发展及学习型社会视野下的终身教育与终身学习的关系作了简要的阐述。
当前建立学习型社会的呼声越来越高，创建学习型社会是适应社会发展趋势，应对信息革命和知识经济时代到来的迫切需要。学习型社会中存在着终身教育与终身学习这一对基本关系，认清这一基本关系对学习型社会的创建意义重大。
一、终身教育的提出与发展
1965年，法国著名成人教育专家保罗朗格让在联合国教科文组织召开的“第三届国际成人教育推展委员会”上提出的“终身教育”议案获得通过，“终身教育”一词被正式启用。朗格让认为，数百年来把人生分为两半，前半生用于受教育，后半生用于劳动是毫无根据的。教育应当是每个人一生的过程，在每个人需要的时候，随时以最好的方式提供必要的知识。1970年朗格让出版了《终身教育引论》，进一步系统地阐述了终身教育的观点，他指出“终身教育及教育这个词所包含的所有意义，包括了教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了在教育发展过程中的各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系”。1972年联合国教科文组织出版了富尔的报告书《学会生存——教育世界的今天和明天》，此书被认为是终身教育理论的代表作，它鲜明地提出“终身教育并不只是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则”。此书主张以终身教育理论作为各国制订教育政策的主导思想，由此，终身教育由概念阶段开始向体系化的实践阶段迈进。
二、终身学习的提出与发展
1976年11月，在联合国教科文组织召开的第19次全体会议上通过了《关于成人教育发展的劝告》，其中提出“终身学习”的概念。1994年11月，在意大利罗马举行了“首届世界终身学习会议”，会议强调了终身学习对教育、政府和社会的影响，认为如果没有终身学习的意识和能力就难以在21世纪生存，“终身学习是21世纪的生存概念”。并且此次会议对“终身学习”做出一个经典定义：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性地愉快地应用它们。”在实践中，许多国家以立法的形式保障了终身学习理念的推行。
三、学习型社会视野下的终身教育与终身学习的关系
学习型社会是以全民终身学习为内在动力，终身教育体系为外在支撑，以学习型组织和学习型社区为基本载体而构成的社会，旨在促进社会成员的自我完善和全面发展，从而实现整个社会的可持续发展。可以说，终身教育与终身学习既有相同之处又有不同所在，二者有机联结在学习型社会之中。
1.终身教育与终身学习具有相同的理念和目标
终身教育和终身学习在理念上突破了一次性教育与学习而终身受用的传统观点，扩展了教育活动与学习活动的时空范畴，将教育与学习贯穿于人的生命周期。知识经济的到来使人们置身于一个瞬息万变的社会之中，过去那种人为的将人生分割为学习期、工作期和离退休期的做法显得与这个日新月异的世界格格不入。为了不被时代的浪潮湮没，人们必须保持教育活动与学习活动的连续性。终身教育与终身学习的目标具有一致性。二者均指向学习型社会的构成，使个体在学习型社会中通过不断的学习和接受教育，完善自我，超越自我，从追求物质享受上升到追求生命的真谛，实现自我的人生价值，从而促进整个社会的可持续发展。
2.终身教育与终身学习侧重点不同
终身教育侧重的主要是对学习者一方的支持和帮助上，强调对学习者教育资源、教育机会、教育条件的提供上，针对传统教育条件的有限和不足，可以予以提供更加广泛的教育资源和条件，充分利用社区的各种资源为学习者提供服务。终身学习的侧重点主要是在学习者一方的学习上，强调学习者的主体性地位和学习者自身的内部变化，学习者可以利用终身教育提供的各种资源和条件，根据自身的条件自主地安排自己的学习。
3.终身教育与终身学习的根本目的的一致性
终身教育与终身学习的根本目的和最终目标都是使人们通过不断地、自觉地学习来达到自我完善和个人素质的提高，从而促进社会的发展。因此，其根本目的就是实现个人发展和社会发展的和谐统一。无论终身教育还是终身学习，都会努力迎合社会的需求，应对时代的挑战。我们现在强调的就是和谐社会的建立，如果没有人和社会的共同发展，如果只是一方面的单向发展，就无从谈及和谐社会的建立。在这种挑战下，就需要终身教育和终身学习做出共同的努力。
4.终身教育与终身学习相辅相成，有机联结于学习型社会之中
一方面，终身学习是终身教育得以存在的基石。学习是一种自主性活动，只有当个体有学习的热情，才会去选择教育的种类、方式，并且使教育的功效最大限度的发挥出来。因此，只有当个体树立终身学习的意识，终身教育体系才有其存在的必要。另一方面，终身教育是终身学习的支持系统。人的一切活动都应纳入人类社会的范畴之中，人的学习活动同样离不开社会系统的影响和支持，尤其是有意识、有目的的学习活动更需要完备的教育体系来支撑。因此，没有终身教育体系的建立，社会成员终身学习的愿望是无法实现的。总而言之，终身教育与终身学习在学习型社会中有机统一起来，终身学习是学习型社会的内在发展动力，终身教育是学习型社会的外在保障体系，二者应形成一个良性循环系统，共同促进学习型社会的发展。
5.终身学习是终身教育发展的必然趋势和结果
终身教育的概念是先于终身学习的概念而出现的，终身学习的概念是随着终身教育活动的推进而逐渐产生的，终身学习概念的出现与人们对终身教育的概念提出异议有关。随着社会的发展和终身学习的不断进展，有人提倡用终身学习来代替终身教育，例如在日本等国家也确实很早就出现了以终身学习代替终身教育的现象。当然这也是有客观根据的，这体现了学习从一个自上而下的被动行为向学习者自觉性的主动行为逐步过渡的过程，这也符合现代教育的理念，终身学习可以说是二十一世纪的一种生存理念，是二十一世纪的通行证。
从以上我们可以看出，终身教育与终身学习是一个问题的两个方面，是既相互区别又相互联系的，终身教育以终身学习为存在的前提和基础，终身学习需要终身教育为之提供强有力的保障。
参考文献
[1]保罗朗格让著.滕星等译.终身教育导论[M].北京：华夏出版社，1988，16.
终生教育论文范文第12篇
[论文摘要]信息技术革命和知识经济的到来改变着我们所生存的这个世界。学习型社会已经到来,终身教育、终身学习的理念伴随着学习型社会的思潮冲击着原有的社会传统观念。本文就终身教育和终身学习提出与发展及学习型社会视野下的终身教育与终身学习的关系作了简要的阐述。
当前建立学习型社会的呼声越来越高，创建学习型社会是适应社会发展趋势,应对信息革命和知识经济时代到来的迫切需要。学习型社会中存在着终身教育与终身学习这一对基本关系，认清这一基本关系对学习型社会的创建意义重大。
一、终身教育的提出与发展
1965年，法国著名成人教育专家保罗•朗格让在联合国教科文组织召开的“第三届国际成人教育推展委员会”上提出的“终身教育”议案获得通过，“终身教育”一词被正式启用。朗格让认为，数百年来把人生分为两半，前半生用于受教育，后半生用于劳动是毫无根据的。教育应当是每个人一生的过程,在每个人需要的时候,随时以最好的方式提供必要的知识。1970年朗格让出版了《终身教育引论》，进一步系统地阐述了终身教育的观点,他指出“终身教育及教育这个词所包含的所有意义，包括了教育的各个方面、各种范围,包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了在教育发展过程中的各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系”。1972年联合国教科文组织出版了富尔的报告书《学会生存——教育世界的今天和明天》，此书被认为是终身教育理论的代表作，它鲜明地提出“终身教育并不只是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则”。此书主张以终身教育理论作为各国制订教育政策的主导思想，由此，终身教育由概念阶段开始向体系化的实践阶段迈进。
二、终身学习的提出与发展
1976年11月，在联合国教科文组织召开的第19次全体会议上通过了《关于成人教育发展的劝告》，其中提出“终身学习”的概念。1994年11月，在意大利罗马举行了“首届世界终身学习会议”，会议强调了终身学习对教育、政府和社会的影响，认为如果没有终身学习的意识和能力就难以在21世纪生存，“终身学习是21世纪的生存概念”。并且此次会议对“终身学习”做出一个经典定义：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性地愉快地应用它们。”在实践中,许多国家以立法的形式保障了终身学习理念的推行。
三、学习型社会视野下的终身教育与终身学习的关系
学习型社会是以全民终身学习为内在动力，终身教育体系为外在支撑，以学习型组织和学习型社区为基本载体而构成的社会，旨在促进社会成员的自我完善和全面发展，从而实现整个社会的可持续发展。可以说，终身教育与终身学习既有相同之处又有不同所在，二者有机联结在学习型社会之中。
1.终身教育与终身学习具有相同的理念和目标
终身教育和终身学习在理念上突破了一次性教育与学习而终身受用的传统观点，扩展了教育活动与学习活动的时空范畴，将教育与学习贯穿于人的生命周期。知识经济的到来使人们置身于一个瞬息万变的社会之中，过去那种人为的将人生分割为学习期、工作期和离退休期的做法显得与这个日新月异的世界格格不入。为了不被时代的浪潮湮没，人们必须保持教育活动与学习活动的连续性。终身教育与终身学习的目标具有一致性。二者均指向学习型社会的构成，使个体在学习型社会中通过不断的学习和接受教育，完善自我,超越自我，从追求物质享受上升到追求生命的真谛，实现自我的人生价值，从而促进整个社会的可持续发展。
2.终身教育与终身学习侧重点不同
终身教育侧重的主要是对学习者一方的支持和帮助上，强调对学习者教育资源、教育机会、教育条件的提供上，针对传统教育条件的有限和不足，可以予以提供更加广泛的教育资源和条件，充分利用社区的各种资源为学习者提供服务。终身学习的侧重点主要是在学习者一方的学习上，强调学习者的主体性地位和学习者自身的内部变化，学习者可以利用终身教育提供的各种资源和条件，根据自身的条件自主地安排自己的学习。3.终身教育与终身学习的根本目的的一致性
终身教育与终身学习的根本目的和最终目标都是使人们通过不断地、自觉地学习来达到自我完善和个人素质的提高，从而促进社会的发展。因此，其根本目的就是实现个人发展和社会发展的和谐统一。无论终身教育还是终身学习，都会努力迎合社会的需求，应对时代的挑战。我们现在强调的就是和谐社会的建立，如果没有人和社会的共同发展，如果只是一方面的单向发展，就无从谈及和谐社会的建立。在这种挑战下，就需要终身教育和终身学习做出共同的努力。
4.终身教育与终身学习相辅相成,有机联结于学习型社会之中
一方面,终身学习是终身教育得以存在的基石。学习是一种自主性活动,只有当个体有学习的热情,才会去选择教育的种类、方式,并且使教育的功效最大限度的发挥出来。因此，只有当个体树立终身学习的意识,终身教育体系才有其存在的必要。另一方面,终身教育是终身学习的支持系统。人的一切活动都应纳入人类社会的范畴之中，人的学习活动同样离不开社会系统的影响和支持，尤其是有意识、有目的的学习活动更需要完备的教育体系来支撑。因此,没有终身教育体系的建立，社会成员终身学习的愿望是无法实现的。总而言之，终身教育与终身学习在学习型社会中有机统一起来，终身学习是学习型社会的内在发展动力,终身教育是学习型社会的外在保障体系，二者应形成一个良性循环系统，共同促进学习型社会的发展。
5.终身学习是终身教育发展的必然趋势和结果
终身教育的概念是先于终身学习的概念而出现的，终身学习的概念是随着终身教育活动的推进而逐渐产生的，终身学习概念的出现与人们对终身教育的概念提出异议有关。随着社会的发展和终身学习的不断进展，有人提倡用终身学习来代替终身教育，例如在日本等国家也确实很早就出现了以终身学习代替终身教育的现象。当然这也是有客观根据的，这体现了学习从一个自上而下的被动行为向学习者自觉性的主动行为逐步过渡的过程，这也符合现代教育的理念，终身学习可以说是二十一世纪的一种生存理念，是二十一世纪的通行证。
从以上我们可以看出，终身教育与终身学习是一个问题的两个方面，是既相互区别又相互联系的，终身教育以终身学习为存在的前提和基础，终身学习需要终身教育为之提供强有力的保障。
参考文献：
[1]保罗•朗格让著.滕星等译.终身教育导论[M].北京：华夏出版社，1988，16.
终生教育论文范文第13篇
论文摘要:学校除了向学生传授科学文化知识外，更重要的是培养学生具有终身学习的能力。本文从三个方面具体阐释了如何培养学生的终身学习能力。
自从二十世纪七十年代末我国引人终身教育理论以后，终身学习、终身教育理念的重要性和必要性已深人人心。从科教兴国的战略高度，我国提出了到2010年“基本建立起终身学习体系”的工作目标。因此，加强终身学习思想的理论研究、实证研究和经验总结，着手构建我国终身学习体系，加快我国学习化社会的历史进程，不仅关系到我国21世纪教育改革和发展的总体方向，而且与我国经济建设所依靠的人力资源质量息息相关，具有重要的理论和实践意义。
一、终身学习理念的涵义
各国教育专家关于终身学习理念的论著浩瀚，观点各异。1965年联合国教科文组织成人教育局负责人郎格朗提出了“终身学习”的理念。1972年5月联合国教科文组织的报告《学会生存—教育世界的今天和明天》对“终身教育”、“终身学习”和“学习化社会”的观点作了精辟论述，强调人必须“在一生的一切时间和空间中学习”。1994年在意大利举行了“首届世纪终身学习会议”，提出了“终身学习是二十一世纪的生存概念”。终身学习的理念被越来越多的人接受，终身学习成为时尚。现代教育思想达到共识:终身学习“是贯穿人的一生的学习，是不断提出问题、解决问题的学习，是敢于打破狭隘界限面向真实复杂学习任务的学习，是与他人分享、协作、共建的学习，是不断进行自我反思的学习，是依托信息技术将真实情景与虚拟情景融会贯通的学习，是以信息技术为强大学习工具的潜力无穷的学习”。
二、终身学习理念与传统学习理念的对比
在社会经济的剧烈变迁、资讯科技加速进步的情况下，传统的学校教育面临着改革的挑战。在传统的学校教育中，学校教育的主要目的是帮助儿童、青少年完成社会化的准备，使其在接受知识及文化的熏陶之后，能够适应社会的变迁，成为社会成员中的一分子。然而，由于现代社会知识不断翻新，学生在学校所学的知识在进人社会之后可能已经面临淘汰的命运。同时，随着个人生涯发展历程角色的复杂化，个人在离开学校后才是学习真正的开始。终身学习的观念，强烈挑战了以学习为主体的学习观念，使学校教育面临必须改革的境地。终身学习的观念，打破了以往将学习活动局限在学校教育的阶段，使学习活动能够贯穿人生全程的各个阶段，帮助个人适应快速变迁的社会。终身学习的方法，注重“学习技巧”的培养，而不像传统学习观，注重既有知识的熟练。终身学习的内容，是以人类生活及社会角色需要为范围，而不像传统学习观，以书本上的知识为主要学习内容。终身学习的对象，是以社会上的全民为对象，强调人人均应拥有学习机会，而不像传统学习观，将学习机会局限在学校，主要以青少年、儿童为对象。终身学习的目标，是以培养终身学习者为目标，注重终身学习的态度及习惯的养成，而不像传统学习观，以文凭或学历的获得，以及一技之长的习得为主要的学习目标。
三、现代教育中。怎样培养学生“终身学习的能力”
在现代教育中，培养学生“终身学习的能力”应该首先解决两个问题:
1.教育者实现教育观念的转变
作为教育工作者，贯彻落实《基础教育改革纲要》，培养学生终身学习的能力，首先要实现教育观念的转变。具体地讲，包括如下几个方面:
(1)树立新的人才观(教育价值观)。教育的价值问题首先是培养什么样的人才的问题。传统教育培养的是被动听话的学生，是能够把已有知识记住的学生。现代教育要求教育培养能够积极主动地发现问题，提出问题，主动、自主、不断地学习，独立自主地解决问题，具有独特的个性、自我意识和创新意识、创新能力的学生，是能改变和完善外部环境同时又能不断完善和超越自我的学生。
(2)树立新的知识观。尽管教育理论的研究对知识的内涵与外延作出了精辟的论述，但是，传统的中国教育仍然将传授“过去的、陈述性的知识”作为教学的重要知识目标。培养学生终身学习的能力，我们应该树立一种建构主义的知识观。
(3)树立新的学生观及学生发展观。新的学生观关注学生发展的潜力和多样性的统一，关注学生潜能的开发，把他们作为起点而不是重点来看待，要对学生的个别差异给予承认和尊重。在教学中，学生的发展，绝不仅仅是学生知识的增加，而是使学生各种发展潜能开发、人格发展、良好的意识与习惯养成。
(4)树立新的学习观。建构主义主张，学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构程，别人无法代替。
2.学校教育教学制度改革
在终身学习观念下，学校教育的主要目的是培养终身学习者。学校干部、教师们要冲破传统观念的束缚和压力，改革教学管理、教学内容和方法，培养学生主动地、生动活泼地学习，树立终身学习的志趣。另外，学校还要放眼社会，为社会服务。
(1)课程结构及内容的调整。在终身学习观念之下，学校教育要培养学生成为终身学习者，还必须在课程结构及内容方面有所调整。首先，学校课程应该将重点置于知识“创造”与“探索”的历程，而非着重既有知识的“传递”。其次，学校课程应朝向学习技巧训练的方向调整。最后，学校教育在课程方面的第三项变革，是要打破学术与休闲的界限、博雅与职业教育的界限及年龄的界限。学习可在休闲中获得知识，休闲时间也可用来学习，学习与休闲不必截然分开。
(2)学习资料与学习方法的扩充。为了达到培养终身学习者的目的，学校教育不仅应在学习机会方面作结构性的调整，以及在课程结构和内容方面作多方向的统整，还应在教材与学习方法方面作多元化的扩充，引用各种多元化的学习辅导教材。学校教育应该将更多社区教育资源引进作为学习材料。因为生活中的教材，往往被认为是学校可以取之不尽、用之不竭的教育资源。只要是有助于学生个人成长与终身学习的资源，均可当作学习的材料。
终生教育论文范文第14篇
论文摘要:学校除了向学生传授科学文化知识外，更重要的是培养学生具有终身学习的能力。本文从三个方面具体阐释了如何培养学生的终身学习能力。
自从二十世纪七十年代末我国引人终身教育理论以后，终身学习、终身教育理念的重要性和必要性已深人人心。从科教兴国的战略高度，我国提出了到2010年“基本建立起终身学习体系”的工作目标。因此，加强终身学习思想的理论研究、实证研究和经验总结，着手构建我国终身学习体系，加快我国学习化社会的历史进程，不仅关系到我国21世纪教育改革和发展的总体方向，而且与我国经济建设所依靠的人力资源质量息息相关，具有重要的理论和实践意义。
一、终身学习理念的涵义
各国教育专家关于终身学习理念的论著浩瀚，观点各异。1965年联合国教科文组织成人教育局负责人郎格朗提出了“终身学习”的理念。1972年5月联合国教科文组织的报告《学会生存—教育世界的今天和明天》对“终身教育”、“终身学习”和“学习化社会”的观点作了精辟论述，强调人必须“在一生的一切时间和空间中学习”。1994年在意大利举行了“首届世纪终身学习会议”，提出了“终身学习是二十一世纪的生存概念”。终身学习的理念被越来越多的人接受，终身学习成为时尚。现代教育思想达到共识:终身学习“是贯穿人的一生的学习，是不断提出问题、解决问题的学习，是敢于打破狭隘界限面向真实复杂学习任务的学习，是与他人分享、协作、共建的学习，是不断进行自我反思的学习，是依托信息技术将真实情景与虚拟情景融会贯通的学习，是以信息技术为强大学习工具的潜力无穷的学习”。wWw.133229.coM
二、终身学习理念与传统学习理念的对比
在社会经济的剧烈变迁、资讯科技加速进步的情况下，传统的学校教育面临着改革的挑战。在传统的学校教育中，学校教育的主要目的是帮助儿童、青少年完成社会化的准备，使其在接受知识及文化的熏陶之后，能够适应社会的变迁，成为社会成员中的一分子。然而，由于现代社会知识不断翻新，学生在学校所学的知识在进人社会之后可能已经面临淘汰的命运。同时，随着个人生涯发展历程角色的复杂化，个人在离开学校后才是学习真正的开始。终身学习的观念，强烈挑战了以学习为主体的学习观念，使学校教育面临必须改革的境地。终身学习的观念，打破了以往将学习活动局限在学校教育的阶段，使学习活动能够贯穿人生全程的各个阶段，帮助个人适应快速变迁的社会。终身学习的方法，注重“学习技巧”的培养，而不像传统学习观，注重既有知识的熟练。终身学习的内容，是以人类生活及社会角色需要为范围，而不像传统学习观，以书本上的知识为主要学习内容。终身学习的对象，是以社会上的全民为对象，强调人人均应拥有学习机会，而不像传统学习观，将学习机会局限在学校，主要以青少年、儿童为对象。终身学习的目标，是以培养终身学习者为目标，注重终身学习的态度及习惯的养成，而不像传统学习观，以文凭或学历的获得，以及一技之长的习得为主要的学习目标。
三、现代教育中。怎样培养学生“终身学习的能力”
在现代教育中，培养学生“终身学习的能力”应该首先解决两个问题:
1.教育者实现教育观念的转变
作为教育工作者，贯彻落实《基础教育改革纲要》，培养学生终身学习的能力，首先要实现教育观念的转变。具体地讲，包括如下几个方面:
(1)树立新的人才观(教育价值观)。教育的价值问题首先是培养什么样的人才的问题。传统教育培养的是被动听话的学生，是能够把已有知识记住的学生。现代教育要求教育培养能够积极主动地发现问题，提出问题，主动、自主、不断地学习，独立自主地解决问题，具有独特的个性、自我意识和创新意识、创新能力的学生，是能改变和完善外部环境同时又能不断完善和超越自我的学生。
(2)树立新的知识观。尽管教育理论的研究对知识的内涵与外延作出了精辟的论述，但是，传统的中国教育仍然将传授“过去的、陈述性的知识”作为教学的重要知识目标。培养学生终身学习的能力，我们应该树立一种建构主义的知识观。
(3)树立新的学生观及学生发展观。新的学生观关注学生发展的潜力和多样性的统一，关注学生潜能的开发，把他们作为起点而不是重点来看待，要对学生的个别差异给予承认和尊重。在教学中，学生的发展，绝不仅仅是学生知识的增加，而是使学生各种发展潜能开发、人格发展、良好的意识与习惯养成。
(4)树立新的学习观。建构主义主张，学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构程，别人无法代替。
2.学校教育教学制度改革
在终身学习观念下，学校教育的主要目的是培养终身学习者。学校干部、教师们要冲破传统观念的束缚和压力，改革教学管理、教学内容和方法，培养学生主动地、生动活泼地学习，树立终身学习的志趣。另外，学校还要放眼社会，为社会服务。
(1)课程结构及内容的调整。在终身学习观念之下，学校教育要培养学生成为终身学习者，还必须在课程结构及内容方面有所调整。首先，学校课程应该将重点置于知识“创造”与“探索”的历程，而非着重既有知识的“传递”。其次，学校课程应朝向学习技巧训练的方向调整。最后，学校教育在课程方面的第三项变革，是要打破学术与休闲的界限、博雅与职业教育的界限及年龄的界限。学习可在休闲中获得知识，休闲时间也可用来学习，学习与休闲不必截然分开。
(2)学习资料与学习方法的扩充。为了达到培养终身学习者的目的，学校教育不仅应在学习机会方面作结构性的调整，以及在课程结构和内容方面作多方向的统整，还应在教材与学习方法方面作多元化的扩充，引用各种多元化的学习辅导教材。学校教育应该将更多社区教育资源引进作为学习材料。因为生活中的教材，往往被认为是学校可以取之不尽、用之不竭的教育资源。只要是有助于学生个人成长与终身学习的资源，均可当作学习的材料。
终生教育论文范文第15篇
论文摘要： 在当今社会，物质生活的高度发达与体育健身的相对匮乏已形成鲜明的对比，究其原因，主要是体育锻炼的不连续性造成的。高校体育作为学生进入社会前的最后一个学校体育阶段，培养学生的终身体育依然成为高校教育的一个目标。本文探讨了在高校体育教育中如何建立终生体育教学模式的理论和实践方法。
0 引言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中把可持续发展和科学发展观并列为现代化建设的两大战略，大学阶段只能获得需有知识的10%左右，而其余90%的知识却要在工作中不断学习取得，由于科学技术的迅速发展，知识老化的现象普遍存在，因此，在全球范围内，终身教育已成为人们的共识。作为高校教育的重要环节之一——体育教育，其作用及用途也已被各方大众认知了解。终身体育成为高校体育教育的一个目标，它是一个较新的概念，主要指一个人终身进行身体锻炼和接受体育指导及教育。高校教育是一个人由接受知识再培养到进行社会实践工作的最后一个知识培养存储的基地。高等学校体育又是国民体育的基础之一，是我国培养身心健康的高级人才、发展体育事业、丰富高校课余文化生活、建设社会主义精神文明的需要；它对于学生的体能和智能发展、在校的学习和终身生活、增强国民体质等有着重要作用。著名教育家保尔于20世纪60年代提出最早的终身体育理论。70年代他又在《终身教育论》中提到“如果将学校体育的作用看成是无足轻重的事，不重视学校体育，那么，学生进入成年阶段后，体育活动就不存在了”。
1 更新观念
高等教育是关系到我国是否能够走在世界科技经济强国之列的百年大计，高校体育教育则是为人体生理、心理健康提供基本保证。体育教育的好与否成为制约社会生产力的重要因素之一，因此，我们必须弃“体育运动训练只是在一生中一个短暂时期内进行的”错误观点，确定学校体育是终身体育教育的入门期，是终身体育的基础环节的观点；必须抛弃那种认为学校体育就是跑的快、跳的高、投的远的单纯印象，确立健康与生命是整个个性有机体组成部分和支柱的观点，将学校体育与智育、道德、艺术教育、社交和公民活动密切联系起来。
2 成立各类体育项目俱乐部
高校教育的环境相对于其他教育来说学生的自由支配时间较为充裕。有人形象的描述高校为“小社会”或进入社会前的“实践基地”。学生对于自身各项能力培养的追求比任何时期都较强。此时成立各类体育项目俱乐部，不仅填补了课余时间，而且相当一部分学生对于自己爱好的体育项目有了更深刻的了解，通过俱乐部定期的组织活动为他们的终身体育打下伏笔。
3 创造体育文化氛围
常年组织较大型的体育健身知识讲座及体育文化周或月等活动，带动学校体育文化的氛围，使得体育健身成为一种时尚。讲座的形式要多种多样，寓教育乐，对学生的体育基础知识、锻炼的方法及体育保健卫生等知识都应涉及。在此类一系列的体育文化活动中，学生不仅掌握一些身体力行、因地适宜、形式多样的健身锻炼方法，而且还能使一部分想锻炼但无勇气迈出第一步的学生很坚定的加入进来。
4 课程设置
高等体育教育是在中高级体育教育基础之上对学生的身体及锻炼形式方法进行的更深层次的再教育。大学一年级应以竞技体育项目为主要教学内容，以健身、娱乐、传统等体育项目为辅助教学内容，以有效的增强学生体质；二年级开始，实行“三自主”教学，即学生自己选内容、自己选时间、自己选教师，充分发挥学生的自主权和个性培养，教学内容以健身、娱乐、体育休闲为主要教学内容，向体育锻炼终身化过渡。现行的大三、大四的课程之中体育的继续再教育较少，被广大师生忽视，这一阶段学生的课余时间更加充裕，而学生安排日常作息时间的能力越来越强，此时我们应加强注重学生体育兴趣、能力的培养。以体育俱乐部的的形式，多增加一些当前较为流行的体育项目，例如：瑜伽、健美、体育舞蹈及攀岩等运动，主要以选修为主。并可根据学生所学专业，预测社会集团未来体育运动场所、器材设施及对人才的需要等情况。参考本校的体育师资力量、结构，设置此阶段体育课程，使学生掌握一门或多门能够终身从事体育锻炼的方法，走向社会后产生“终身体育社会效应”。
5 学校体育与社会衔接
开设社会实践基地，使受教育者成为指导者，学校体育与社会衔接，向社会开放、为社会服务。先期所成立的以各个专业教师指导下的各类体育项目俱乐部作为此社会实践的基地。学校体育从封闭隔离状态中解放出采，使学校体育真正成为终身体育的一个环节；学校的体育场地和器材设施向公众开放；此时的生力军便成为这些体育场地和器材的指导组织及管理者。不仅丰富学生的课余时间、提高自身的锻炼机会，还能增加额外的经济收入等。同时学校体育不仅要成为为学生服务的基地，还要成为辐射区域终身体育的开展提供咨询指导的基地。“授人以鱼，只供一顿之炊；教人捕鱼，则终身受益”。终身教育是智力资本的孵化器，终身体育的根本任务是培养合格的生产力，构建终身体育型高校体育成为当前高校体育教学的一个需求、一个基础，一项任务。
6 结论
构建终身体育型高校体育模式，作为终身体育教育基地的教育者首先要更新观念，使学校体育与智育、道德、艺术教育、社交和公民活动密切联系起采。高校的环境相对于其他教育阶段来说学生的自由支配时间较为充裕，常年组织较大型的体育健身知识讲座及体育文化周或月等活动，带动学校体育文化的氛围，使得体育锻炼健身成为一种时尚。课程设置应加强注重学生体育兴趣、能力的培养。增加一些当前较为流行的体育项目，开设社会实践基地，使受教育者成为指导者，学校体育与社会衔接，向社会开放、为社会服务。
参考文献
[1]李亚龙等.试论终身体育与终身教育[J].中国成人教育，2010，11：51-52.
[2]蒋桂凤.体育与可持续发展[M].长沙：中南大学出版社，2005，6：68.
[3]杨智伟.中职学校学生终身体育意识培养的研究[J].2010，23（2）：154-156.
