心理学结课论文范文

心理学结课论文范文第1篇

论文关键词：多媒体案例；中职；心理健康教育

中职学生正处在从少年走向青年，从学校走向社会的关键时期，身心发生剧烈变化，容易产生种种矛盾，引发心理健康问题。当前我国很多中职院校开设了《心理健康教育》课程，其目的是普及心理学知识，培养学生良好的心理素质。与其他知识性的课程教学不同，心理健康的教学包含了大量内隐性的知识和社会技能，采用传统以教师课堂讲授为主的教学方法并不能取得良好的教学效果。为了提高心理健康教育课程的教学质量，教师在心理健康教育课堂采用了多种教学方法，例如案例教学、活动训练、自我探索等。其中案例教学是心理健康教育课堂最常用的方法，尤其采用多媒体方式呈现的案例，能够为学生创建一种再现的真实情景，通过学生的观察、体验、讨论、反思，促使学生掌握内隐的心理调节知识，形成健康的人格，达到心理健康教育的目的。

但是教师在实践中发现，多媒体案例教学法并非总能够取得良好的教学效果，而是受到两方面因素影响，一是多媒体案例的选择，二是多媒体案例教学的课程设计。我们根据教学实践，对多媒体案例在中职院校心理健康教育课堂的实践进行了探讨，并对总结了多媒体案例教学的课程设计。

一、多媒体案例在中职心理健康教学中的实践

（一）多媒体案例的选择与制作

选择一个好的多媒体案例对中职院校心理健康教育课的教学效果非常重要。教师在选择心理多媒体案例时，应遵循以下原则：

1.典型性。案例应具有一定的典型性，能够反应学生遇到的普遍性问题，教师在教学中才能帮助学生将案例中涉及的心理健康知识和技能广泛迁移到其它环境。

2.真实性。案例应来自学生的日常生活、学习，真实的案例才能令人信服，引起学生的共鸣。多媒体案例在人物背景、性格特点、事情的前因后果上都应加以完整介绍。

3. 时效性。社会在不断发展，中职生所面临的环境也在不断变化，在选择案例时，要考虑中职生所处的时代背景，选择他们所关注的热点问题。

找到符合标准的多媒体案例并不容易，教师可以考虑根据课程教学的要求，拍摄相应的情景剧。情景剧取材于中职生中职生生活中普遍存在的心理问题，由教师和学生共同创作、拍摄。

以“人际交往”一课为例，我们根据沟通的理论，按照表达、倾听、礼节、心灵四个部分，拍摄了四个人际交往小故事，每个故事均以AB剧的方式呈现。AB剧是指多分枝的故事，有A、B两种不同的情节发展。在本研究中则是由于其中的主人公的处理方式不同，造成了不同的沟通结果，其中一种为错误的沟通方式，会导致误会、矛盾和冲突，另一种则是正确的沟通方式，沟通的结果是互相理解、顺利解决问题。

除了AB剧情之外，还加入了专家分析，动画演示等材料。采取主持人、专家访谈的形式，让专家点明A剧和B剧中沟通之所以出现差异的原因，解释其中所涉及的沟通原理和技巧。当专家解释时，辅助以动画、情节重现等手段，帮助学生更好地理解其中的道理。在每个小故事的最后，设立了一个问题环节，即给出一个虚拟的沟通情景，要求学生选择在该情节中会怎样采取行动。这个环节可以让学生开展小组讨论、角色扮演等活动，以便对本段内容有更深入认识，并且能够真正达到训练沟通技巧的目的。

（二）多媒体案例在心理健康教学课堂的使用

我们在北京某中职院校的心理健康教学课堂上使用多媒体案例，并验证其教学效果。A、B两个班在一节课内都学习案例1和案例2，分别以文本和视频形式呈现。其中A班先学文本案例1，再学视频案例2；B班先学多媒体案例1，再学文本案例2。每个案例看完视频资料或者文本资料之后，教师均根据案例组织小组讨论和全班讨论，之后由教师进行总结。对学生上课的状态进行观察，并记录学生参与讨论的情况。课程结束以后，让学生根据对故事内容的兴趣在5点量表上打分。

结果表明，对于先学习文本案例，再学习多媒体案例的A班，在兴趣量表上，对多媒体案例的兴趣与文本案例的兴趣差异边缘显著（P=0.06），对多媒体案例的兴趣大于文本案例。课堂观察也表明，学生对多媒体案例部分的教学更投入，全班出现多次笑声，分组讨论时也更加积极，在全班讨论时有8名学生主动举手回答，平均回答时间为20秒。对文本案例的注意力则较为分散，在全班讨论时有6名学生主动举手，平均回答时间为16秒。值得注意的是，观看多媒体案例的学生在回答问题时，涉及自己的感受较多，而观看文本案例的学生回答问题时多围绕案例本身来进行。A班的结果显示，多媒体案例比文本案例更能够引起学生的兴趣，学生参与讨论的积极性也更高。

对于先学习多媒体案例，再学习文本案例的B班，在兴趣的得分上，两种形式的案例差异不显著（P=0.55）。课堂观察表明，学生在多媒体案例时的注意力并不投入，有部分学生开小差，课堂较为嘈杂。分组讨论时，有3名学生举手，平均回答时间为15秒。在观看文本案例时，学生们分神的状态依然较严重，但课堂较为安静。分组讨论的积极性不高，在2分钟之后很多组就停止了讨论。全班讨论时，只有1名学生举手回答问题。

课后对AB两个班的学生进行访谈，两个班的学生都认为，多媒体案例形象生动，容易理解，文本则较为枯燥，容易走神。但B班对本课的评价低于A班，认为这个课程的用处不大。以往的多媒体案例教学法主张首先利用多媒体案例的真实性、趣味性来激发学生对本节课的学习兴趣。但我们在本研究中发现，作为心理健康教育使用的多媒体案例并不适合在课堂的开始阶段呈现。主要原因有两个：首先，本片采用的情景剧案例他课堂常用的“纪录片”式案例不同，由于与真实生活情景非常接近，其中所含的人际沟通知识也是内隐性的，并没有将主题用显而易见的方式表达出来。如果没有对相关知识的了解，学生在观看中注意的焦点不够集中，在后面的讨论也只能限于肤浅的表面理解，导致讨论的积极性不高，也没有深度。

其次，由于学生长期接受“讲授”式的课堂教学方式，对课堂开展的方式已经有了预期，一般的课堂开始时，学生是从下课时的“松”进入上课时“紧”的状态，随着课堂内容的开展，教师会适当地让学生再“松”，然后再次“紧”。但是在B班，教师一开始向学生呈现视频，让学生直接进入“松”的状态，打破了学生已经习惯的课堂教学节奏，学生来不及调节自身的状态，导致对多媒体案例注意不足，对随后讨论的兴趣也不高。对于后面的文本案例，学生觉得更加枯燥，出现了完全不在状态的情况。相反，对于A班来说，文本案例的呈现方式与平时较为接近，提供了一个缓冲调整的时间，后面的多媒体案例取得了良好的教学效果。

心理健康教育课与其他课程在教学目标上有很大的差异，授课形式、师生互动上也有不同。心理健康教育课总是强调体验式学习、在行动中学习，常用游戏、训练，鼓励学生发言，参与讨论，但是传统课堂以知识、技能的培养为主仍然以教师讲授为主，学生在其它课堂上已经习惯了这种学习模式，对课堂的呈现形式已经有了一定的预期，猛然转到心理健康教育课堂上，常常表现出不愿意参加活动的心态。我们在心理健康教育的实践中发现，学生在心理健康教育课堂上往往不愿意参加游戏活动，但如果是在放学后的课外活动中开设心理健康教育活动，学生就能够非常积极。两者的差别正是由于学生对“正式课堂”和“课外课堂”的预期不同造成的。因此，教师在进行心理健康教育课堂教学设计时，需要必须要考虑中职学生的心理特点，在课程中设计一定的过渡环节，逐渐调动学生的积极性，提高学生对活动、讨论的参与程度。

二、基于多媒体案例的心理健康教育教学设计

多媒体案例为中职院校的《心理健康教育》课程提供了生动形象的教学环境，但要心理健康教育真正发挥其优势，还需要适当的教学方式和精心的教学设计。Dooley & Skinner(1977)指出，案例教学方法中，教师不是进行通常宣讲式的教学，而是进行苏格拉底式的讨论，即教师只批评与提问，让学生发现他们自己的解决方案。因此在使用多媒体案例进行教学时，要采用以案例为中心，以理论知识为基础，以师生交互为教学活动的课堂教学模式，在教师的指导下以学生为主体开展讨论，充分调动学生的主动性和积极性，增强参与意识，提高学生独立思考问题、分析问题、解决问题的实际能力。

经过前期的实践探索，我们总结在中职生《心理健康教育课》上使用多媒体案例教学的基本过程如下：

（一）课前准备

教师选择、熟悉有关视频片段，包括情景剧、专家讲解，以及相关的沟通理论和技巧。我们在实践中发现，心理健康类的多媒体案例的时间不宜过长，内容不宜过多。一般来说，一段视频在3-5分钟左右，学生讨论时间在15-20分钟，教师总结时间大致在5分钟作用较为合适。

教师还需要设定课程相关的认知、情感、技能教学目标，要让学生通过课堂学习和讨论认识到基本原理。学生在上课前要对本课的目标有了解，知道本课的内容，最好在课下有过相关的观察和思考。

（二）知识学习

心理健康教育课要教给学生关于身心发展的常识、关于自我调节的技巧和方法，因此在课程体系方面要注重课程结构的完整性和系统性，要让学生掌握一定的心理健康理论知识，这有助于学生将案例学习中学会的技能广泛迁移到其它环境。在教学开始时，先向学生介绍有关的知识和理论。这部分主要以教师讲授、提问、讨论的方式来进行。通过讲授、让学生进入对相关的知识点的思考状态，以便学生能在后面的案例学习中将理论和实际联系起来。

（三）多媒体案例呈现

在呈现多媒体案例之前，向学生简单介绍多媒体案例，并让学生观察并体验案例中的人物所遭遇的情景和冲突。学生根据自己所学的理论知识，对案例中人物的心理活动和冲突场景进行分析和反思，形成对该问题的看法。

（四）案例分析讨论

分析讨论是多媒体案例教学的重要组成部分。看完心理多媒体案例之后，教师根据多媒体案例，结合本课的内容给出几个讨论的题目，让学生分小组进行讨论。在小组讨论中，每位同学都有发表意见的机会，形成认知冲突，并通过讨论获得对相关问题的深入理解。在小组讨论之后，教师可以组织全班讨论，让学生进一步开阔思维，加深对问题的理解。

在讨论中教师还可以再次重复播放多媒体案例材料。学生第一次观看多媒体案例时，容易忽略其中的一些细节，或者未能抓住案例的重点。经过讨论之后学生形成了对问题新的看法，这时再次观看案例，学生能根据讨论所形成的想法更仔细地观察多媒体案例的内容，获得更多的体验。教师也可以根据学生讨论的情况，只播放多媒体案例中普遍被忽略的重点细节，引导学生去体会、思考。

心理学结课论文范文第2篇

[关键词] 课堂教学结构 优化 宏观 微观

语文课堂的教学内容、效率一直是语文教学研究的关键。可以说,所有教学改革都是围绕这二者进行的。语文新课程改革的最高利益就是最合理安排教学内容,最大化提高教学效率。而保证语文课堂教学内容与效率的唯一途径,就是优化课堂结构。所以,优化课堂结构,进而全面提升教学效率自始至终是语文新课程改革的核心。笔者多年来一直致力于语文课堂结构优化课题的研究,以期能在新课程背景下将新的教育理念引进教学实践操作中,达到提高效率的目的。

一、语文课堂教学结构优化的主要理论基础――结构主义教学理论

结构主义教学理论是一种教育心理学理论,1980年瑞士教育心理学家皮亚特(Jean Piaget)发表题为《结构主义教学》一文后,人们开始重视他的主张。他认为:“认识发展的过程是一个内在连续的组织和再组织”,其基本观点:(1)结构主义学习论认为,获得认识的过程是一个生成(或构建)过程;(2)结构主义教学论认为,学生头脑中存在着原有的认知结构,新概念进入头脑之后,要同原有认知结构的相关点发生联系,经过同化、顺应、转变、构建等过程,新知识进入原有认知结构组织之中,使原有知识得到扩展、更新,并产生新的认知结构,形成新的概念。

按照最新教育观念,课程标准提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相融合的初中课程目标体系。这作为我国基础教育课程改革的新理念,在近年的教学尝试过程中逐渐被广大教师所接受和认可。教学过程中,教师要积极领会实验课程标准,要按教材去教,实施课程标准,而不是完全教条地去教教材。同时,要不断学习教学理论,打破传统的教学观念,把科学的教育教学理念落实到教学中去。

二、语文课堂教学结构优化思考的层面

一般来说,语文课堂结构的优化,往往只是针对一节课而言,这种理解简单浅显,似乎就应如此。实际上,对单个课堂的理解不仅限于片面,而且还限于静态,对事物的探究缺少联系、发展的观点。因为探讨语文课堂结构不仅要探讨某一节课,更重要的是将整个语文课堂联系起来,这才符合辩证法。对任何理论、实践问题都应从宏观与微观两个层面加以考量,这才不至于从出发点就犯错。下面从微观方面阐述课堂教学结构的主要内容。

所谓课堂教学的结构,指的是课堂教学的组成部分(或“环节”)及其顺序。它体现教学的整个过程,反映教学的组织形式。所谓优化教学结构,则指的是在正确的教育思想和理论指导下,根据教学的目的和要求,最恰当地解决教学过程中要素的组合和程序的编排,从而收到最佳的教学效果。

首先,微观课堂教学结构要考虑语文课堂教学,是一个教师和学生共同参与、开放动态的双向活动过程,因此,教学过程的设计和课堂教学目标的实施,也应该符合教学规律,符合学生的心理需求,注意学生在学习中的主体地位,引导学生主动去获取知识。而语文教学过程,也同样是学生对语文知识进行感知、理解、应用和巩固的心理流向过程。因此,注意学生的心理规律,树立心理学原则也非常重要。比如,考虑到学生的认知水平和语文学科特点,我们可以分“感知――理解――运用”三个阶段来确定优化语文课堂教学结构的心理轨迹和理论框架。赫尔巴特说:“教育者的首要科学,虽然不是全部科学,是心理学。人类活动的全部可能性的概括,均在心理学中从因到果地陈述了(张焕庭《西方资产阶级教育论著选》266页人民教育出版社1964年版)。”所以,我们在实施课堂结构优化的过程中,一定要充分考虑学习心理、接受心理等影响因素,按照心理学规律和教育学规律办事。

其次,考虑教学活动是教与学的双边活动,即师生的双向刺激――反馈系统。从学生的活动层次看,又是群体的多边活动,即学生群体内的多向刺激――反馈系统。设计教学活动,要兼顾两个系统的活动质量,特别要追求学生群体多边活动的质量。学生群体接受教师每一个“刺激”,都不可能形成相同层面相同质量的反映,必然出现差异。特别是在讨论某个问题,完成某项操作的时候,差异表现得就更加明显。这种差异,是课堂上形成“交流――相互影响――推进认知活动”的情景的基础和根据。可以这样归纳:教学过程,即教学活动的展开,应当与教学内容固有的特点相协调,应当与学生的认知规律相协调,教学活动设计追求的正是科学而艺术地创设能推进学生认知活动的课堂情境。

上面谈了微观课堂教学结构,我们再谈谈宏观课堂教学结构。首先,要明确的是,宏观分析课堂教学,也不是从小学到大学的教学结构都包括进去。这样做表面看是科学,实际上并无必要,而且会犯错,因为没有老师会从小学教到大学。所以,从宏观上分析也可能是一个学期、一个学年,像高中教师,时间最多也是3年。教师应从这较长的时间对自己的教学的对象、内容、方法等作个整体的规划,这就要教师把握整个教学结构。

把握整个教学结构,第一,是力求科学分析学生特征,落实学生主体。一方面,分析学生的群体特征。教师应充分意识到学生的年龄特征,主动性和能力,对问题独立的认知和判断等,从而采用相应的学习方式。另一方面,全面了解学生需求,并关注其个体差异。采用不同的策略分析学生,不仅了解知识状态,还有学习过程、心理等,改变了主要凭经验了解其知识状态的现状。

第二,是把握定位拓展课程,落实教材载体的教学内容。一方面,教材作为载体,要准确把握其承载的课程定位和学科特点。另一方面,教材是载体,教学依据课标和学生实际调整内容和呈现方式。可见,原来的教学内容主要考虑学科系统,现在关注学生身心发展规律、社会实际和学科系统的统一。以上探索是对这一课程理念的落实。

第三,是把握特定时机和方式,落实教师作用。从教师发挥作用的时机来看,学生个体不能解决的疑难问题,小组合作。合作不能解决的,教师点拨精讲。从教师发挥作用的具体表现看,课前表现为诊断指导,对学生学习现状及教学的诊断、对自学计划、学案的指导;课中表现为参与指导,导学法、导知识结构、导总结;课后表现为评价反思,以测试、训练、作业等各种方式的评价反馈教学。

参考文献:

[1]语文新课程标准.

心理学结课论文范文第3篇

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”(以下简称“概论”)是中国高校马克思主义理论课的重要组成部分,是对大学生进行马列主义、毛泽东思想以及中国特色社会主义理论体系教育,帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观的重要环节,它在高等学校学生的思想政治教育中占有极其重要的地位。同时,“概论”又是一门理论性很强的课程。“概论”课的重要地位和理论特色决定了讲授好这些课程的必要性与艰巨性。怎样才能提高授课效果是“概论”教师们一直在探讨的重要问题。本文对原著在“概论”课教学中的应用作一简要探讨,以期对提高“概论”课教学效果有所裨益。

一、 “概论”课教学中忽视原著阅读

“概论”是“05方案”实行后全国高校新设立的一门公共政治理论课,当时叫“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”,2008年确定为“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”。自“概论”课程设立后,该课程教师在教学实践中不断探索创新,在教学内容、教学形式和教学手段等方面都取得了许多成果,并取得了较好的教学效果。

在教学内容上大多数老师采取重点讲授与一般讲授相结合,以解决“概论”课内容丰富与课时相对较少的矛盾;有的老师把课程内容与学生关心的社会热点、难点、焦点问题相结合,不回避、不敷衍,增强“概论”教学的针对性和实效性;有的老师采取原则性与灵活性相结合的方式,授课过程既按照教学大纲和教材内容进行讲授,又不完全按照教材照本宣科,而是对教材的内容做适当的调整和优化。〔1〕

在教学形式上基本上改变单纯数说教式教育,把传统的“填鸭式”变为“启发式、讨论式”。大多老师都能采取教师讲授与学生讨论相结合、课堂讲授与课外自习相结合、课堂教学与实践教学相结合等形式。有的老师采用专题讲授、案例教学、问题研讨、实践体验、综合评价相结合的“多元互动结合”教学模式〔2〕 ;有的老师采取生活化的课堂教学模式,将课堂教学过程尽可能设计成与大学生的生活情境、社会环境、专业学习、个体具体的生活、职业相结合的课堂情境,以充分唤起大学生们在社会生活中的经验和体验。〔3〕 这些尝试调动了学生的主动性和积极性。

在教学手段上,以计算机技术为核心的现代教学手段得到了充分的应用。多媒体课件、音像资料、网站等现代教学手段的运用,大大提高了教学的直观性和趣味性。

上述创新取得了明显的成效。目前,在大多数高校,“概论”课内容生动了,方法灵活了,教学效果提高了。但不容忽视的是,仍有一些学生对该课程兴趣不大,或者认为虽然课堂上热热闹闹,但并没有学到什么,未收到应有的教学效果。造成这种结果的原因尽管很复杂,但笔者认为上述探讨和创新没有抓住“概论”课的特点是一个重要的原因。上述探讨创新的主要目的在于调动学生的积极性和兴趣,并未针对“概论”课的特点而采取一种恰当的教学模式。

二、原著阅读符合“概论”课程特点

作为中国高校马克思主义理论课的重要组成部分,“概论”课在高等学校学生的思想政治教育中占有极其重要的地位。根据、教育部关于印发《中共中央宣传部、教育部实施方案》的通知规定:“概论”课要着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程,充分反映马克思主义中国化的三大理论成果,帮助学生系统掌握毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想基本原理,坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。〔4〕 为充分反映党的十七大精神,“概论”课第一章第一节又着重阐述了马克思主义基本原理与中国实际相结合的两次历史性飞跃中产生的两大理论成果――毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系,后者是一个包括了邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。“概论”课程的内容十分丰富,贯穿中国革命、建设和改革的全过程,涉及政治、经济、文化、军事、外交等各个领域。与此同时,“概论”课又是一门比较抽象、理论性很强的课程。其重点是阐述马克思主义中国化的两大理论成果以及这些理论成果之间的继承与发展。这些理论是中国共产党领导中国革命、建设和改革实践经验的总结,是通过中国共产党历代领导人的著作以及党和国家的大量文献展现出来的。

课程背后有大量原著存在“概论”为一课程的显著特点。这一特点必然要在该课程的教学模式上体现出来。常言道,教无定法,贵在得法,教师应根据课程特点选择合适的教学方法。只有与该课程特点相契合的教学方法才能真正取得较好的教学效果。就此而论,原著阅读是符合“概论”课程特点的教学方法。从本质上讲,“概论”课是通过传授知识、培养能力这两个主要的手段达到社会主义核心价值观的灌输与认同的。通过近几年的教学实践,笔者体会到,原著阅读可以较好地实现这一目标。

第一,阅读原著可以帮助学生深入、全面地掌握“概论”课程的基本精神。“概论”课中的思想、理论都是对毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛等大量著作和党的文献的科学概括和总结,是这些原著的浓缩。阅读这些原著,可以从“原汁原味”中认识毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的科学体系、基本观点、思想精髓及其历史地位和指导意义,帮助学生加深理解和把握“概论”课中所阐述的那些具体原理,避免理论的枯燥与乏味,激发学生的学习兴趣,增强教学效果。

第二,阅读原著可以提高学生的能力。原著阅读教学模式不仅单纯地传授知识还注重能力的培养。阅读原著有助于提高学生提出问题、分析问题的能力;在阅读中撰写小论文和心得体会有助于促使学生思考总结,提高他们的理论思维能力和运用理论分析问题、解决问题的能力。此外,伴随原著阅读进行的演讲、辩论、讨论等活动也锻炼了学生们的口才、组织能力和应变能力等。

第三,阅读原著可以帮助学生自觉接受、认同和践行社会主义核心价值观。“概论”课的教学目的就是使学生接受、认同和践行社会主义核心价值观,成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。实践证明,要提高思想政治教育效果,使正确的、科学的道理让教育对象接受并自觉转化为行动,必须掌握正确的方法。对毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的认同,仅仅靠既定的结论灌输是不行的。当代大学生思维活跃、眼界开阔,既定的结论灌输并不能得到他们的认可,只能引起他们的不满和抵触。原著阅读教学模式可以使学生在教师的指导下,通过阅读原著,自主地探索问题的答案,从自己的研究成果中逐步形成和确立正确的世界观、人生观和价值观。

三、原著阅读在“概论”课教学中的具体方法

结合原著阅读进行“概论”课教学并不是一件容易的事情。要真正调动起学生阅读原著的积极性,切实提高“概论”课教学效果,教师还必须进行认真地探索与总结,找出切实可行的方法。笔者认为以下几点具有重要作用。

(一)有的放矢,精心选择阅读篇目

“概论”作为一门理论课,涉及诸多领导人的著作,以及党和国家的重要文献。仅《邓小平文选》三卷就收文205篇,约80.2万字。因此,在这短短的一学期让学生全部阅读是不可能的,针对“概论”课教学重点和难点精选原著篇目就显得非常必要了。例如,在第三章《新民主主义革命理论》的教学中,针对该章的重点和难点,笔者选择了毛泽东的《新民主主义论》作为精读篇目。通过阅读,使学生对中国近代国情、中国革命的时代特征、历史进程、新民主主义革命的特点与必然性有了透彻的了解。

(二)适当辅导,教给学生正确的阅读方法

由于大多数学生原来没有阅读过原著,所以他们在开始阅读时不知如何阅读。这就要求教师在学生阅读原著时要加以适当指导。首先要适当介绍历史背景。在让学生阅读原著时,事先给学生讲清楚这一著作是在什么背景下,针对什么问题而写的,让学生读前心中有数。其次要提出问题引导阅读。要提高学生阅读的实效,关键是要求学生带着一定问题去阅读。在让学生阅读原著时,结合著作内容,提出几个有针对性的问题,让学生带着问题阅读原著。三是为了保证学生真正读懂,对所选篇目的主要观点以及文章的提纲进行了归纳整理,发给每个学生。起到辅助阅读的作用,强化阅读效果。

(三)读写结合,阅读后写心得体会和小论文

心得体会和小论文是阅读和思考的结晶,是认识的升华。因此,在每篇原著读后,都要求学生写心得体会。小论文的选题以及写作时间不作具体要求,只是要求他们遇到感触较深或比较熟悉的篇目,可以撰写小论文,到课程结束时每人需上交3篇小论文。通过写心得体会和小论文,深化了对毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的理解。在个人写好心得体会和小论文的基础上,搞好学习交流,达到互相学习促进、共同提高的目的。

(四)科学考核,切实保证原著阅读效果

心理学结课论文范文第4篇

［关键词］高等学校；课程体系；板块；核心课程；信息球

Abstract:Thecurriculumsystemininstitutionofhigherlearningfallsintothreepatterns:Thetreepattern,theplatepatternandtheglobepattern.Thetreepatternconsistsofonedimensionaltypeofline,twodimensionaltypeofplaneandthreedimensionalpatternofspace.Theplatepatternincludesthetheoryofplatestructureandthetheoryofcorecurriculum.Theglobepatternprefersmainlytothetheoryofglobemodel.Thethreepatterns,whichhavetheirowncharacteristicsandaresupportedbytherespectivetheories,maybefollowedbythedesignersofcurriculumsystemininstitutionsofhigherlearning.

Keywords:[JP3]institutionofhigherlearning;curriculumsystem;platetectonics;corecurriculum;informationglobe[JP]

高等学校课程体系设计是一项很复杂的由理论到实践的工作。它是指运用系统方法，在全面考察课程体系各要素及其相互关系的基础上，确定课程体系目标，组织课程资源，制定课程体系并做出评价的过程。其任务是贯彻教育思想，制定课程实施方案，保证人才培养目标的实现。本文试图运用已有的课程设计理论，结合高等学校课程体系发展状况，探讨课程体系的树状形态、板块形态和球体形态及其设计。

一

课程体系犹如一棵富有生命活力的树。树的各部分形成一体，干和枝主次分明；根枝地位不同，方向有别，分叉点高低不同分层次，离根越远越易动摇；活生生的树四面八方都可延伸，是开放的。课程体系的发展如同一棵树的成长，其变化遵循生物学规律，有生、老、病、死的过程；有枝叶繁茂，残枝败叶之象。同时，还遵循遗传学规律，可以嫁接，“倒插杨柳”等等。

在树状模式理论中，最典型的是一维线型模式，即主干学科论。在纵横交错的课程体系中，存在着树状的主干与枝叶的关系。树干代表主干课程，枝叶代表拓展课程，“树干”与“枝叶”的有机结合，才形成合理的课程体系架构。主干学科论强调课程体系结构的组织上要突出主干，兼顾枝叶。主干学科是指作为专业主要理论基础的学科。主干强调把某门学科中已公认了的基本概念、基本原理及规律和事实作为它的重点内容，并同时强调课程内容的科学性、系统性和连贯性。例如：工科专业，其主干一般是指技术科学类学科，而不是作为工科共同基础的数学、自然科学类学科和综合性应用性很强的专业技术课程。枝叶课程是与专业的关系不如主干学科密切的课程。这些课程可以是职业领域的需要，体现职业性；可以是工程对象的需要，体现工程性。枝叶课程起着配角的作用。课程体系中有了明确的主干学科课程，教学内容才具有一定的逻辑性和系统性，培养出来的学生才具有坚实的学科基础和理论水平，具有适应技术进步和工作领域的迁移能力。

依照学科主干论，设计课程体系时应注意以下三点：

在课程时序上要遵循学科的内部逻辑，符合学生接受和掌握知识的规律性。在学科逻辑上，尽量按照从易到难、从未知到已知，以及由感性到理性，由基础到专业的逻辑顺序安排相应课程要素、组织课程结构。这里可以按一定的逻辑组建“课程群”。所谓“课程群”是指课程体系中由具有某种性质或担负类似功能的几门课程组成的小集群［1］。有了“课程群"，我们就可以按照“课程体系——课程群——主干课程”递阶制约的方式，分层次来组织和优化课程体系。

正确处理好基础课程和前沿课程的关系。尽管现代科学技术突飞猛进地发展，新科学、新技术日新月异，但相对来说，基础知识、基本原理和基本理论的发展变化并不大，因此，在构建课程体系时，一方面要使课程内容要素具有前沿性、实用性，另一方面要使课程内容要素具有基础性、稳定性。

保持合理结构在课程体系中的相对稳定。“平台加模块”课程体系结构是一种具有自我调节、自我更新功能的课程体系结构。进行专业课程模块设置，可以使这些课程在编制时跳出单门课程的框架束缚，按照功能类型、需求类型、学科类型等进行编制，从而以不同的模块组合去满足各种个性化的课程体系目标的需求，同时也能较好地保持课程自身的完整性和稳定性，有利于作为基本训练和打基础的课程如英语、计算机等实行连续性设置。

树状模式理论还包括二维平面线型模式和三维立体线型模式［2］(P94-108)。

所谓“二维”就是指纵向维和横向维。纵向维就是指高等学校课程体系中直接为专业服务的课程系列。这一系列（如工科）通常按理论与应用、一般与特殊的逻辑顺序分为三个层次：数学和自然科学课程，如高等数学、普通物理学、普通化学等，一般称“基础课”或“科学基础课”；技术科学课程，如理论力学、材料力学、电工学、电子学等，一般称“技术基础课”；工程技术课程，如金属切削机床、电机设计等，一般称“专业课”。有的专业，再进一步把工程技术中一些带有普遍指导意义的理论内容集中起来作为一类课，叫“专业基础课”。这只是第三层次即工程技术类中的一个子层次。

横向维是指高等学校课程体系中与专业有关的课程系列。这一课程系列，通常按其要达到的素养目标，分为若干课程组或知识块，如人文社会科学课程组、经济管理课程组、相关技术课程组等。人文社会科学课程组，是指那些直接研究与人类休戚相关的事物的人文科学和社会科学课程，如哲学、艺术、历史等。经济管理课程组是指有关经济与管理的课程，如工业经济、企业经济、企业管理等课程。相关技术课程组是指专业工作中需要运用的作为技术手段的课程，如材料、测试、控制等技术课程。它们虽非各专业的理论基础，但其作用不可低估，可以培养专业人员的品德、陶冶他们的情操、提高专业人员的社会效益以及活化他们的思维。

二维结构的课程体系反映了特定学科领域内具体规律的“硬课程”，即知识实体课程，但没有包括那些反映各门学科共同规律的“软课程”，即知识链课程或方法论课程。因此，这种课程结构仍是不完善的。于是，在“二维”之上又发展出“三维立体线型模式”。

所谓“三维”就是指“纵向维”和“横向维”以及贯穿两者的“轴向维”，即专业维、素养维和方法维。方法维课程包括哲学方法、一般科学方法和各门学科的具体研究方法。方法论课程旨在让学生掌握科学方法论体系，具有哲学思辨能力，善于跨领域地进行概念和方法的移植。随着科学和技术的不断分化与综合，方法论课程在高等学校课程体系结构中越来越重要。

二

高等学校具有为社会发展服务和为个体发展服务的双重目的。为了保证社会发展的需要，培养目标要有基本的规格，相应地要有一套必修课程和教学环节来保障；为了满足个性发展的不同要求，在保证基本规格的前提下，具体的智能结构可以不拘一格，相应地要有可供选修的课程，必修课和选修课就构成基本的模块。这就是板块形态或板块模式理论，或简称“模块论”，包括模块组合论和核心课程论。

首先看模块组合论。模块组合论，是指按照学科结构理论和智能结构理论，将课程组设置成模块，根据学生发展的需要来拼搭课程体系。根据课程模块弹性化和因人而异的组合，使课程体系能够兼容多种类型人才的培养。模块组合论的基本要求是课程模块化、拼接合理化和体系弹性化。

课程模块化。全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个课程组。如：分成“必修课程组”、“指定选修组”、“任意选修组”；也可分成“必修知识块”、“指定选修块”、“任意选修块”；还可分成“主干课程模块”、“定向课程模块”和“辅修课程模块”；也可分成“专业基础知识块”（包括公共课、基础课、技术基础课、专业基础课）、“专业方向知识块”（在同一专业中体现不同专业方向的课程）、“辅助技术知识块”、“人文社会科学知识块”和“经济管理科学知识块”等。课程或知识分块主要是根据本专业的社会需要、知识的类型以及个体的未来发展要求。有了这些模块，构建课程体系就有了前提。

拼接合理化。这是指课程模块之间的拼接要按照一定的要求和规范来进行。这些要求和规范包括：①目标一致性：这是指各课程模块都要为总的培养目标或课程体系目标服务。②结构层次性：一方面，模块的组织和拼接要反映学科本身固有的逻辑；另一方面，模块的组织和拼接要遵循由简单到复杂、由低级到高级的思维运行轨迹，保证低水平、基础性的学习任务在先，较高水平、专业性的学习任务在后。前一方面是依据学科知识本身的规律提出的要求，后一方面则是根据学习者的身心发展特点作出的规定。③接合意义化：就是要使课程模块与课程模块之间以及模块与学习者认知结构之间建立必然的联系，由此使课程结构形成一个完整的体系。

体系弹性化。体系弹性化，首先是课程要求上的弹性化。以往的课程体系在课程设置上统一要求，很少照顾到不同学生不同专业方向的要求。“吃不饱”、“吃不了”和“不够用”、“用不了”的情况同时存在。因此，同一门课程对不同的专业和不同的方向，应开出几个品种和档次以显出课程要求的弹性。如：同是体育课，可开出基础体育课、专项体育课、保健体育课等，可使学生量“体”选学，各得其所；同是力学，根据不同方向，可开设“理论力学”、“材料力学”，“弹性力学”、“塑性力学”等，使学生量“力”定“学”，各有专攻。这样才能满足不同专业、不同专业方向的不同学生的需要。其次是课程组合中突显个体性。为了保证培养目标的基本实现，为满足社会发展和个体成长的多样性的需要，不拘一格育人才，课程体系也应体现个性化的要求。如：在指定的某个知识块中，具体选学哪门课程可由学生自定；在修满规定学分的情况下，增加哪些课程由学生做主；在完成主修专业的同时仍有余力辅修其他专业，由学生自选。个性化的要求主要体现了学生的兴趣。但仅凭学生的兴趣，不一定能优化知识结构，还需要导师的选课指导。因此，建立导师制，由富有经验的导师根据社会的需要和学生的兴趣特长，指导学生选课，构建弹性化的课程模块，最终才能形成富有弹性的课程体系。

近年来，高等学校在设计课程体系时，发现必修课程模块比较庞大，限制了选修课程的开设。这种现象在不同科类之间是不同的，工科比文科更甚。这是因为工科的教学内容有两个显著的特点：变动性大，随生产力变化而变化；可选性小，在特定的生产力下，其必备知识和能力是比较确定的［2］(P106)。因此，为了保证基本培养规格，工科的大多数课程应该是必修的，而选修课只限制在生产技术中那些即将出现尚未成为现实的内容上，或者同主干课程联系不太紧密的内容上。

其次看核心课程论。国内对“核心课程”进行了较为系统的研究的是张华博士。他对“核心课程”概念的历史发展、“核心课程”的本质、“核心课程”与“边缘课程”的关系等进行了探讨。这里主要援引他的一些观点。从词源来看，核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系其他部分（或称边缘课程）形成有机的、内在的联系。这一概念一般认为起源于19世纪末20世纪初，以德国赫尔巴特学派教育家齐勒(T.Ziller)所确立的“齐勒计划（Zillerplan）”，以及美国教育家帕克（F.Parker）的“帕克计划（Parkerplan）”为标志［3］。因此，齐勒的课程设计是文化核心或学科核心，“帕克计划”则强调儿童核心。这是早期核心课程开发的两个基本取向。

核心课程理论发展至今已形成了四种典型的价值取向和课程体系设计模式，折射出不同的课程价值观。首先是社会取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是进步主义和社会改造主义，倡导两种典型的设计：“生活领域核心”和“社会问题核心”。“生活领域核心”设计以普遍的、无可争议的人类活动如“保健”、“生存”、“保护自然资源”等为基础；而“社会问题核心”设计则来源于当代社会生活各层次中困扰人们的关键的、有争议的问题。但两者的共同点是，均基于学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识或其它。其次是经验取向的核心课程观。它体现出倡导儿童中心的进步主义以及形形的当代人本主义价值观。这种课程观的设计是一种“活动—经验核心(theactivity-experiencecore)。它以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定通识教育。尽管这种核心课程观从未在教育实践中成为主流，但它却从未中断。恰恰相反，在那些倡导“理性解放”的课程理论家的呐喊中，在那些追求自由的先进教育家的实践中，经验取向的核心课程观一直在不断发展着［4］。再次是学科取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为核心课程。第四是混合取向的核心课程观。这一观点认为，处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者间的平衡与整合。传统的核心课程观是传统二元论的思维产物，是受工具理性所支配的。新的核心课程观必须充分认识学生、社会和学科三者的关系，用一种连续论和整体主义的视野来重视审思三者的内在统一。因而，在课程设计中应体现这种统一，在统一中追求实践理性和解放理性，最终生成个体的健全人格。这种混合取向的核心课程模式符合时代精神的发展趋势，理应成为核心课程体系的当代追求。

在设计核心课程体系时，需处理好“核心课程”与“拓展性课程”的关系。在论述影响“核心课程”与“拓展性课程”关系及其制约因素时，张华认为两者是一种有机的、生成性的关系；社会分工的需要和相关人员的利益，学生变化中的需要、兴趣与关切，以及社会需要和期待等是重要的制约因素［4］。我们认为，设计“核心课程”受到如下因素的制约：①国家意志是在阶级社会特有的制约因素；②社会生产力是根本的制约因素；③学术领域是最具高等教育特色的制约因素；④学生需要是终极的制约因素；⑤课程体系现有发展水平及课程论是来自课程自身的制约因素［5］。在设计课程体系时，“核心课程”与“拓展性课程”是相对的。它是随着课程的价值、评价主体的取向和社会时代背景的不同而呈现出变动关系。因此，在考察以上制约因素时，不存在确定不移、放之四海而皆准的“核心课程”与“拓展性课程”的关系。开发“核心课程”、确定“核心课程”与“拓展性课程”关系的过程，是一个价值追求的过程。

三

苏联数学家马库雪维奇把人脑储存的信息分为核与壳两类，提出了合理储存信息的模式［2］(P97)，为我们提出课程体系的球体形态提供了理论依据。课程体系犹如一颗原子。居于原子中心带正电的原子核，使带负电的电子围绕原子核运动。原子的质量绝大部分集中在原子核上，原子核最稳定。电子较灵活，受原子核控制。居于课程体系核心的部分是最为稳定的，围绕核心部分的是可变动的，须随着知识的发展而不断新陈代谢。这就是球体模式理论，或简称“球体论”。

在课程信息球体中，信息核贵在稳，信息壳贵在变（见图1)。课程体系球体核心的相对稳定即使在未来社会中也是至关重要的。因为社会变革加剧并不意味着稳定将完全消失，而是意味着稳定与变化的加速交替。而且在高度综合和高度分化并存的社会，分科课程和综合课程都具有存在的价值。因此，构建具有开放性、变革性和统合性的球体课程体系并不应排斥课程内容的稳定性及课程组织的一定的分化性。那么，如何将稳定与弹性、统合与分化有机地统一于同一课程球体之中，是有待深入探讨的问题。

图1信息球体剖面

球体模式论是在整体优化理论的基础上形成的。普朗克在《世界物理图景》中指出：科学乃是统一的整体，它被划分为不同的领域，与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。可见，客观世界是一个整体，仅仅为了研究的方便，它才被划分成一门门独立的学科。然而，这种划分往往掩盖了以学科为基础的课程之间的内在联系，限制了学生的视野。加之忽视了课程结构的总体设计和教学中的因人设课，使课程体系（主要体现在培养方案中）变成了毫无联系的一门门课程的堆砌。它妨碍了大学生价值判断能力和综合运用能力的形成。因此，课程体系还存在一个整体和局部的矛盾，整体优化论（简称“优化论”）由此而生。

课程体系是一个开放系统，它要不断接受来自社会、学生以及学科本身的发展、教育学和心理学的成果等各方面的作用。无论是其整体还是局部，都会与外部的因素发生作用，是一个不断更新、改进和提高的过程。这样，课程体系才能与外界保持平衡，才能使内部彼此协调从而达到优化的结构。结构优化必须注意找到内容的结合部、课时上的配比度和时序上的衔接点。

首先，课程目标是各门课程在课程体系中优化的结合部。课程目标是学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标。它包括总目标和分目标，总目标与学校培养目标一致，对每门课程的目标起指导作用，某一门课程的目标作为分目标是总目标的具体化。只有课程体系内的分目标达成一致才能使课程体系目标最优化。一致性的课程目标应体现为：相关的几门课程要围绕同一个知识、能力或素养目标分工合作，各司其职，既体现不同课程的不同要求，又体现课程体系的整体性。

其次，课程的课时配比度是各门课程在课程体系中定位的关键。课时配比度是指课程在课程体系中的重要性及其开课时量之间的比例。在课程体系中存在着基础课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课、讲授课与自修课等课程关系，由于总课时一定，因而，这些课之间都有一定的课时规定。一类课时的增加，就会减少或削弱另一类课程的开设。可见，课时配比适“度”才能有效发挥该课程在课程体系中的应有作用。课程之间的课时配比度，决定于该类课程在课程体系中的地位和作用。因此，我们可以借用类似巴班斯基所提倡的教学过程最优化理论与方法，根据每门课程在课程体系中的地位，评出其“功能系数”，借助数学模型得出最优的课时配比。浙江大学采用培养方案结构因子分析方法，借助“结构指数”来定量地表述课程之间的联系，进而求得各类课程比例的范围，有一定的参考价值［2］(P102)。

再次，在设计课程结构过程中找到时序上的衔接点。找到时序上的衔接点，是指根据学时的配比度与开课时序，各门任课教师了解自己所任课程在课程体系整体中的位置，从整体优化的观点出发来安排本课程。教育家怀特海认为：“真正重要的顺序，是教育应该采用的涉及质量的顺序。”［6］可见，此处最重要的是确定课程逻辑结构图。课程逻辑结构图是标明课程体系内课程要素与课程要素之间内在关系、开设先后顺序、时量等的图示。该结构图有助于揭示课程要素之间的重复和脱节，发现能力上的断线现象和课程时序安排上的不合理。上海交通大学就计算机专业课程结构优化作了一些探讨。该专业每学年开始时，都要召开培养方案论证会。他们把课程逻辑结构图公之于众，发动全体任课教师评头品足，以课程的新发展和教学上的新经验修改和完善课程逻辑结构图。由于切合了本专业的特点和学生的智能结构，所培养的人才素质也较高。

高等学校课程体系构建的具体模式和表现形态不可一概而论，也不可仅从某种理念出发，想当然地凭直觉来判断取舍。高等学校课程体系不仅要考虑开设哪些内容要素，而且要周密地安排合理的要素顺序，可流通的层次及互补的组合。如：单一课程（学科或活动）可与综合课程（综合学科或综合活动）组合，旨在实现它们之间的交叉互补；核心课程可与个别化课程匹配，旨在实现统一要求与个人基础的结合，一般目标与分层目标的结合；必修课程与选修课程联姻，旨在统一安排与个别选择的结合，实现“要我学”转化为“我要学”的机制；系统课程与微型课程相辅佐，旨在实现广度与深度的融合，使课程内容、教师能力与学生兴趣相结合等。诸如此类的组合模式很多，但都必须实事求是，结合各类学校具体的培养对象、教学目标和办学条件等多种因素加以综合考虑，在实证研究和探索实践的基础上，积极稳妥地加以改革和完善。

［参考文献］

［1］孙根年.课程体系优化的系统观及系统方法［J］.高等教育研究,2001,(2)：88.

［2］宓洽群.大学教学原理［M］.上海:上海交通大学出版社,1989.

［3］张华.论核心课程［J］.外国教育资料,2000,(5)：15,19-20.

［4］张华.体验课程论——一种整体主义的课程观［J］.教育理论与实践,1999,(10)，(11)，(12).

心理学结课论文范文第5篇

关键词：思想政治理论课;“五结合”;实践教学模式

近年来高职院校思想政治理论课实践教学环节成为思想政治教育的热点和难点问题。笔者结合本院建设大学生综合素质教育实验区新契机，同时结合本院思想政治理论课程实践教学特色建设，探索构建思想政治理论课“五结合”实践教学模式，即课堂实践教学与课外实践教学相结合、校内实践教学与校外实践教学相结合、自助式实践教学与集中式实践教学相结合、网络实践教学与现实实践相结合、思想政治理论课实践教学与专业实践教学相结合，以探索提高育人效果的有效路径。

一、课堂实践教学与课外实践教学相结合

第一，突出课堂教学的实践性，让学生成为课堂教学的“主角”。“课堂教学实践相对于校内教学实践和校外教学实践来说，是最重要的最基本的教学实践，是实施校内教学实践和校外教学实践的基础和前提，是提高教学质量、培养学生综合素质的关键环节。如果忽略了课堂教学实践环节，就忽略了学生成长成才最主要的教学环节。”[1]我院教师在课堂教学中坚持转变陈旧的教学观念，注重围绕课堂教学的“切入点”（问题、新闻故事、歌曲、视频等）、理论与实际的“联结点”（思想实际、自身实际、社会实际等）、激发学生的“兴奋点”（学校热点、社会热点、自身热点等）和促进认同感化的“感应点”（与自身相关、教师相关、大学生相关、学校相关等）开展教学研究，充分利用课堂，积极开展案例教学、讨论教学、辩论式教学、问题教学、情景模拟教学和体验式教学等灵活多样的教学方法。通过提高课堂教学参与性，不仅能够调动学生学习的主观能动性，引导学生积极思考、参与、表达自己的观点，提高学生理论学习的积极性和主动性，而且能帮助解决学生中存在的一些深层次的思想问题，使理论联系实际的教风学风落到实处。

第二，拓展课堂空间和内容，让校园成为实践教学的“大课堂”。大学校园是大学生生活学习的主要活动场所，校园教学实践是课堂理论教学实践的直接延伸，校园有丰富的学习资源。思想政治理论教学要取得实效，必须拓展“第一课堂”的教学空间和内容，将“第一课堂”和校园“第二课堂”紧密结合起来，将思想政治理论课教学融入学生丰富多彩的校园文化活动之中，把大学生的校园活动作为大学思想政治理论课教学的“实践课堂”。在探索和实施多样化的实践教学形式和途径过程中，充分利用学院的大学生文化活动中心、体艺中心、演艺中心等，依托国家大学生文化素质教育基地，以各种校园文化活动为载体，学院思想政治理论课教学部门与宣传部、教务处、学生处、团委、就业服务中心等职能部门、各系部合作，思想政治理论课教师和辅导员、班主任积极参与，坚持德育为先、育人为本，紧抓思想政治教育主线，将思想政治理论课教学与思想教育活动紧密结合起来，将思想政治教育和校园文化活动紧密结合起来，将思想政治教育和心理健康教育实践活动紧密结合起来，突出思想政治理论教育的实践性，让校园成为思想政治教育的“大课堂”。一方面，教师要将思想政治理论课实践教学与思想教育活动相结合。依托学院大学生素质教育实验区思想道德素质训练基地，结合思想政治理论课将素质教育活动制度化、常规化。另一方面，教师要将思想政治理论课实践教学和校园各项文化活动紧密结合起来。此外，教师还要将思想政治理论课实践教学和心理健康教育实践活动紧密结合起来。当前，心理健康教育在大学生思想政治教育工作中的重要性越来越突出。我院大学生素质教育实验区专门建立了身心素质训练基地，建立了一支心理教师和心理辅导员队伍，开设了“大学生心理健康”、“健康心理学”、“心理学与生活”等多门心理健康教育的选修课程，建立了三级心理咨询教育体系和网络咨询平台。通过定期开展心理健康教育普查、心理健康节、阳光心理月等活动，多途径、全方位地开展心理健康教育工作。通过开展心理健康教育实践活动，不断提高大学生思想政治理论课实践教学的针对性和实效性。

二、校内实践教学与校外实践教学相结合

校内实践教学与校外实践教学相结合，积极走向社会，让社会成为学生锻炼成才的“大熔炉”。校外实践教学是以社会为课堂，学生通过参与各项社会活动，来了解社会、认识自我，提高分析问题和解决问题的能力，增强学生的使命感和责任感。[2]课堂和校内实践教学的空间是有限的，社会是学生锻炼成才的“大熔炉”，学生必须也终究要走出校园融入社会。社会实践是课堂、校内和校外三位一体实践教学的重要组成部分。我院积极创造条件，走出课堂和校园，走入社会，延伸和拓展实践教学空间，引导大学生进入社区、工厂、企业、机关和农村等更广阔的领域。学院通过与社会各方广泛开展共建活动，建立了多种合作形式的师生社会实践基地、志愿服务基地、德育基地和实习、就业、创业基地，为广大教师尤其是学生提供社会实践的机会。学院思想政治理论课教学部门和学院各职能部门和系部，充分利用基地的教学资源，将理论教学延伸到社会，不断拓展学生的视野，使实践教学的效果得到更充分的体现。如在讲授科学发展观的内容时，带领学生参观当地的企业、工厂，并由所在部门的负责人给学生讲解改革开放30年来该企业如何在科学观念的指导下获得巨大发展。我院采取参观、考察、社会调查、青年志愿者服务活动和“三下乡”等多种形式开展一系列思想政治实践教学活动。组织学生走进横塘三个社区活动，开展和谐文明生活宣传、法制宣传、禁毒知识宣讲、文艺演出、困难家庭帮扶、关爱民工子弟、敬老院爱心慰问、人口普查协助等多项志愿服务工作，促进了社区的文明和谐与稳定。在服务社区管理、服务横塘居民和横塘企业的过程中，学生了解了社会，锤炼了品格和意志，拓展了能力，促进了就业和创业。

三、自助式实践教学与集中式实践教学相结合

自助式实践教学不同于传统的集中统一安排实践教学，它是指为实现思想政治理论课教学目标而在教师指导下按计划要求以大学生自主管理、自助服务和自我教育方式，在校内外思想政治教育教学地点开展实践教学活动。自助式实践教学可以充分调动大学生参与思想政治理论课实践教学的积极性、主动性和创造性来完成思想政治理论课教学任务，实现教学目标。在充分发挥思想政治理论课教师的教育主导作用的前提下，突出了每一位大学生自主管理、自助服务和自我教育的积极作用，充分体现了大学生在思想政治理论课实践教学中的主体地位。[3]具体操作过程中要求教师根据教学计划布置实践任务，提出实践要求，明确时间范围，让全体学生在规定的时段内，自行结伴或分组，围绕理论内容，结合现实生活，进行认知、情境体验、调研等实践活动，从中受到教育、得到锻炼。

自助式实践方式结合当前高校面临的实际困难，不仅破解了以往参与实践的广泛性不够的难题，同时充分调动和发挥每一位大学生参与实践的积极性、自觉性和主动性，有效克服传统教学模式的不足和形式主义的问题。通过学生自由组合，分组进行，在教师指导下自行安排时间、活动、行程和自我完成实践，发挥大学生在实践育人中的自我教育、自我管理、自我服务作用，从而使大学生的社会实践能力得到了极大的锻炼。

自助式实践教学中要坚持任课教师的主导作用，要坚持就近可行的原则，因地制宜、因时制宜、因人制宜，并且要综合考虑学生的费用支出、安全等相关因素，同时不能弱化管理与考核，自助式实践要求学生提供践行证明资料。这一方式坚持了教育与自我教育相结合，集中与分散相结合，贴近当代大学生实际，符合教育教学规律和大学生学习特点，具有针对性强、灵活性大等优点，使得每一个大学生都能参加思想政治理论课实践教学活动，既可行又有效。

四、网络实践教学与现实实践相结合

随着网络对教育影响的不断加大，学生学习的独立性、自主性不断提高，思想政治理论课实践教学要紧跟内外环境的变化，与时俱进，积极开拓网络这一平台，抢占实践教学新阵地。思想政治理论课的实践教学必须转换观念、更新形态，探索多种形式的虚拟实践，实现与网络的深度融合与对接，形成网上实践与网下实践互动、互补的新格局，进而激活课堂教学、切实提升思想政治理论课教学的实效性。[4]网络的普及和电脑的广泛应用，为高职院校思想政治理论课实施实践教学带来了新的机遇，提供了新的平台。在思想政治理论课教学过程中，结合理论教学内容主题，充分利用校园网络、课程网络平台等，安排网络实践教学，这突破了过去囿于实践教学空间等因素的限制，任课教师可以网络为依托，以虚拟空间为场所，将思想政治理论课教学与网络对接。其优势和特点明显，一方面具有一定的现实超越性。网络不受时空的限制，可充分发挥学生的学习主体性和灵活性，可克服实践教学学时不足、基地不足、经费不足以及安全问题。另一方面也可增添学习过程的探索性、创新性，最大程度满足学生自主性、多样化需求。因此，网络实践教学与现实实践相结合，相互补充，受到学校和师生的广泛认可，未来的发展空间广阔。如大学生可以利用网络技术进行虚拟实践，如学生可以通过互联网进行虚拟参观等。

五、思想政治理论课实践教学与专业实践教学相结合

高校思想政治理论课实践教学应该走与大学生专业特点相结合的道路，通过向专业前贤学习，用专业所学了解社会，用专业所学反映社会，用专业所学服务社会，探索育人效果的有效路径。[5]思想政治理论课实践教学与专业实践教学相结合，在高职院校校企合作、工学交替模式下，开展实践教学，要注重思想政治理论课教师与专业课教师的合作，建立合作沟通机制和信息共享平台，才能更好地把思想政治理论课实践教学与学生的专业实践相融合。思想政治理论课教师要主动了解各专业实践教育的计划和安排，以便能适时地根据专业实践的内容和要求，及时确定思想政治理论课实践教育主题。在专业实践任务布置的同时及时布置思想政治理论课实践教学的任务，要求学生在实习、顶岗过程中不仅记好专业实习日记，还要记好思想日记，在强化学生职业技能的同时，提高学生的职业素养和思想品质，提高思想政治教育的针对性和实效性。

专业课实践与思想政治理论课实践教学关系是相互依存、相互支持、相互补充的。专业课实践侧重于培养学生的动手能力和专业技能，即培养学生“如何做事”，而思想政治理论课实践教学侧重培养学生“如何做人”，二者统一于人才培养目标之中。思想政治理论课社会实践教学安排时，既要考虑课程的性质与要求、学生心理发展特点和接受能力，又要考虑到思想政治教育的任务;既要考虑高等职业教育的特点，又要考虑到不同专业的具体培养目标，使学生在社会实践活动中既提高思想觉悟，又强化专业意识，增长知识、锻炼能力。

高职院校思想政治理论课实践教学不仅成为高校思想政治理论课的重要环节，也是提高教学针对性和实效性，发挥实践育人功能的重要途径，同时也是高职院校学生综合素质培养的重要渠道。我院通过“五结合”实践教学模式综合性立体化实施，在教学实效性上有所突破，但在时间安排上和覆盖面上还存在一些问题。结合我院“大学生综合素质教育实验区”的建设和完善，要进一步丰富和完善思想政治理论课实践教学模式的构建，提高思想政治理论课教学的针对性和实效性，才能不断提升高职教育人才培养的质量。

参考文献：

[1] 唐荣双.高校思政课实施课堂教学实践、校内实践与校

外实践相结合的必要性[J].中国校外教育，2011，（16）.

[2] 王丽霞.高职思想政治理论课实践教学研究与探索[J].

职业教育研究，2013，（2）.

[3] 郑荣伟.“自助式”思想政治理论课实践教学模式[J].

教育与职业，2019，（9）.

[4] 陈宝，刘会强.高校思想政治理论课虚拟实践教学探微

[J].思想理论教育，2013，（8）.

心理学结课论文范文第6篇

关键词：思想政治理论课教师；教学现状；对策研究

在高校思想政治理论教育工作布局中，思想政治理论课教师是至关重要的因素，中共中央、国务院《关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）指出：“提高高等学校思想政治理论课教育教学质量和水平，关键在教师。” 围绕着推动思想政治理论课教师能力的提升，许多高校进行了多方面的实践探索，许多学者也进行了多层面的理论研究。牡丹江医学院的思想政治理论教学部教师，立足特色应用型医学院校的实际，结合医学院校大学生理论需求的实际开展教育教学工作，探索了一些行之有效的教学经验，既有普遍代表性又有个性问题，值得总结和不断充实。

一、信仰坚定，教学态度严谨认真

高校思想政治理论课区别于其他课程的最显著特色就是意识形态性，以高校思想政治理论课教学作为社会主义核心价值体系宣传主阵地，既是旗帜鲜明地坚持社会主义办学性质的需要，也是培养社会主义合格建设者和接班人的需要。培养当代青年大学生树立正确世界观、人生观、价值观，首先要求教育者必须有坚定共产主义理想信念，做到“真学、真信、真传”马克思主义理论，这是讲好思想政治理论课的前提。于此同时，教师要对待教学的态度要严谨认真、一丝不苟，从上课前教案的准备、课件的制作、教学环节设计、教学语言的组织以及课堂互动和实践教学环节的设计，都要精心设计，熟记于心。

二、学高为师，教学过程精彩纷呈

在课堂教学过程中，体现的教学内容和教学方法具有以下突出特点：

（一）逻辑清晰、详略得当

在教学内容的设计安排上，注重教学环节的完整和知识的逻辑结构，从知识点回顾、课程导入、教学目标、重点、难点，到内容小结和最后的课堂总结，课程结构安排循序渐进，通过严谨的逻辑结构和环环相扣的课程内容设计吸引学生，达到与学生的思维互动。针对思想政治理论课教学中，普遍存在着教学课时和教学知识完整性的矛盾，教师以尊重理论知识的完整性和教学规律为基础，以服务学生掌握为目标，兼顾学生考研和执业医师考试等现实需要，在熟悉教材内容的基础上，把握教学重点、难点，通过重点讲授和学生自学、课上辅导和课后答疑等形式，实现了教材体系向教学体系转化，教学内容的详略选择，加强了教学针对性、吸引力。

（二）方法多样、课件生动

在教学过程中，思想政治理论课教师综合运用多种教学方法和手段，如课堂讨论、演讲、提问、案例分析、电视教学、学生授课、实践教学等方法，课堂气氛活跃、潜移默化中达到教书育人的目的。随着多媒体技术的不断成熟和发展，多媒体教学法以图文并茂、声像结合的特色，从形式上契合了以“吸引眼球”为信息传播特点的多媒体时代的要求，符合大学生的学习和阅读习惯。同时，教学课件科学合理的设计，紧扣教学内容，帮助学生理解教学内容，课件中选取的教学案例“贴近实际、贴近生活、贴近大学生”， 精挑细选每一个教学图片和教学视频，增强了理论教学的吸引力。

（三）语言精到、适时总结

教学语言是教学内容的载体，思想政治理论课教学内容较为枯燥、晦涩，如何用大学生易于接受、通俗平实的语言解释理论，既是马克思主义理论大众化的需要，也是个人教学风格的直观体现。每位教师都有自己独特的教学语言风格，或循循善诱、娓娓道来；或抑扬顿挫、热情洋溢，充满感染力和号召力；或风趣幽默、深入浅出；或精炼到位，课堂上使用大量的医学专业术语，拉近与医学学生的距离。教师在课程结束后根据学生的课堂反应情况和接受情况，从教学方法、教学规律的角度进行探索解决方法，适时调整教学内容、方法，不断总结教学经验，这是提高课堂教学质量的一个重要环节。

三、实践教学，注重学生素质能力的培养

实践教学是思想政治理论课教学的重要组成部分，通过丰富多彩的教学实践活动，学生的思想道德素质、理论认识和综合能力得到提升和锻炼，真正把思想理论课打造成大学生“真心喜欢、终生受益”的课程。

（一）医学人文素质培养

人文素质的培养是大学教育的重要内容，作为医学院校，培养具有高尚人文情怀的医务工作者更是义不容辞的责任，思想政治理论课教师在课堂教学中都有意培养学生的人文素质。如在《概论》教学中注重学生公民素质培养，通过引导学生独立思考当前的社会热点、难点、普遍关心的焦点问题，激发学生的爱国热情、关心国家民族的前途命运，勇于承担一个合格公民的责任和义务；《基础》课和《原理》课的老师等通过选取当前社会普遍关注的医疗热点问题作为教学案例，设置道德两难问题让学生讨论，引导学生建立良好医德。

（二）综合素质培养

思想政治理论课教师通过组织如“历史小剧场”、“生活DV”、 “哲学视角”、 “爱国红歌赛”等多种实践教学活动，师生共同精心策划，以话剧、表演、生活DV、文艺演出等丰富多彩的形式开展，活动激发了学生学习热情，达到学以致用的效果；同时通过实践参与，也锻炼了学生组织能力、策划能力和团结协作等综合素质。最后的成功评选、优秀作品展示，又是一次很好的思想政治教育课，达到双赢的效果。

四、体会与对策

（一）课堂气氛严肃有余，活跃不足

由于医学院校学生学习压力大、专业课学时多、没有形成整体上重视思想政治理论的良好氛围等多方面原因，学生上课注意力不能非常集中，课堂纪律虽然良好，但学生听课率不高，还有一部分学生在课堂存在看其他书籍、聊天、上网、睡觉等不良行为，不能积极主动的跟着老师的讲课思路，参与到课堂教学活动中来。针对这方面的问题，一方面要加强学生课堂纪律和主动学习意识，另一方面，任课教师也要精心备课，从大学生的思想实际出发，换位思考，增强课堂吸引力和感召力，真正贴近大学所思所想，从提高思想政治理论课教学实效性。

（二）实践教学颇有成效，有待推广

当前的思想政治理论课教学经过改革，实践教学已经开展，不论从活动开展还是学生接受的角度，都达到了良好效果，得到师生的好评。但是并不是每门课程、每位老师的教学中有实践教学环节，而且由于实践教学活动的开展需要耗费大量的人力、物力和相关政策支持等，开展起来难度较大，这个环节还有待提升的空间。对于实践教学可以开展的方式有：在课堂教学方面可以多开展讨论辩论、演讲、案例教学等形式；在校园实践教学方面，可以寻求与团委、学生处等相关部门合作，参与到有关文明校园创建、各级各类辩论赛、知识竞赛、学生学生社团动中；在社会实践方面，建立长效的社会实践教育基地或实践合作对口单位，利用节假日、寒暑假，组织学生开展有关国情、省情、国际民生等方面参观考察、社会调查、三下乡等活动，也可以到孤儿院、养老院、老少边穷等地进行义诊宣传、义工服务等。

参考文献：

心理学结课论文范文第7篇

图式的实质就是一种结构、一种框架。图式法教学，就是通过使课文结构化，把课文的主要内容按照层次结合到人们头脑中贮存信息的一个具有等级层次的教学模式。

图式法阅读理解模式就是学生运用图式理解课文，把新旧知识联系起来并融进头脑中已有的认知结构中去。进行课文教学时，学生对课文中出现的单词、句子已有一般的认识。为了理解课文，学生必须把头脑里的知识和课文里特指的情景同信息联系起来，建立新的图式。学生通过头脑中的图式和语篇相互作用，才能获得对课文的理解。图式把整篇课文的主要内容概括了起来，并揭示了它们之间的内在关系，使学生不是停留在表层而是深入到课文的内部结构中去理解课文，理解作者意图，掌握文章的精髓。

二、理论依据与应用

图式理论是认知心理学家用以解释、理解心理过程的一种理论。美国人工智能专家鲁梅尔哈特为图式理论的建立和完善作出了重要贡献。他把图式称为以层级形式储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑板块”。人们头脑中储存各种图式，如：开电视机的图式，去公园的图式。

现代教育心理学，特别是信息加工的认知心理学，强调人已经具有的知识和知识结构对当前认知活动的决定作用，因此提出了一种高层次的理论──图式理论；而且“在阅读心理学的领域内，用图式理论来说明阅读理解过程，成了研究阅读理解的主流”，［张必隐“阅读心理学”（23）］

图式法阅读理解模式是教育心理学的基本理论（特别是图式理论）。其做法就是要找到学生认知网络的“结合点”，使得新的、困难的知识与学生已有的认知体验结合，并使文章结构化，与学生的“脑图”结构一致，从而容易理解，便于记忆，对课文内容形成一个整体概念，进行听、说、读、写的综合训练。

如：学“Country Music”时，由于引文时间上的交叉及内容上的纵横，加上对美国音乐知识缺乏了解，学生极易混淆各条信息和内容。教师课前可对美国音乐知识先作介绍，再通过图式作语篇结构分析。如下：

American Country Music’s Change

A．The change of song's subject

During the 1950s：love, money

In the 1960s：angry with sociely

In the 1990s：feeling alone in the modern world, value of having good friends

B．The change of song's place, etc

Home：to all parts of the U.S.A.

Singers：from all over the world

Equipment：from guitar to electrical equipment

C．Now at present Much the same as before

图示课文脉络清晰，学生对American Country Music主题的变化、发源地、歌手、乐器的变化理解就不会有大的问题，从而提高阅读能力和应试能力。

三、图式法教学的实践过程

根据英语学习认识过程的阶段性原理：感知理解巩固运用反馈，在图式法教学中，笔者采用“输入信息分层次理解课文结合课文进行语言实践活动形成图式运用语言”的教学流程。构建的图式法教学模式包含5个阶段：

1．丰富、激活背景知识（Presentation）。向学生显示资料，材料中每一单位都是所要建立的图式的一个例证。这些材料可以是事件、人物、物品、课本、故事、图画或任何其它与课文有关的材料。教师对这些资料提出与课文主题有关的问题，以便学生抓住课文的要点。

2．阅读理解（Reading）。阅读解疑扫清语言障碍。学生思考教师提出的问题，找出课文的大意及要点。该阶段一定要由学生自己阅读并听录音，注意听力训练，培养自学能力和分析问题、解决问题的能力。

3．讨论（Discussion）。个人阅读的基础上，学生就课文结构的逻辑体系进行讨论，可同桌也可四人一组进行讨论，形成各自小组的图式。

4．构图（Scheme）。教师组织全班就某组的图式进行评议，以尽量简洁的线条勾勒出课文的内在结构。此过程就是教师引导学生去伪存真的过程。这是本模式的核心部分。教师要善于引导，做好提示（暗示），并提供补充，使结构完善起来。

5．运用（Retelling）。在图式形成的过程中，学生对课文的内容有了总体把握；通过该阶段，学生要了解课文的细节，进而运用图式对课文进行复述，或者写出课文概要或者进行对话等多种运用语言的形式。

下面以“A Person of Great Determination”的教学设计为例：

1．Presentation．以determination作为切入口自然引入，通过三个人物的故事，引起学生的兴趣和好奇心；学生就教师所呈现的语言材料和课文中的图进行感知，形成初步的表像。

2．Reading．先听录音、后阅读；然后学生对教师提出的问题进行思考回答，了解课文大意，并在教师的指导下掌握语言点。

3．Discussion．四人一组进行讨论形成各自小组图式，并画在练习本上。

4．Scheme．教师选用一些图式，全班进行评议，教师提供补充，并在黑板上板书。

板书设计

L30 A Person of Great Determination

The first bookstorefailed

The second bookstorenot succeed

The third bookstoreunsuccessful

The boy The fourth bookstoreno use

The fifth bookstoreno hope

The sixth bookstoresuccess

g

reat determination a person of strong will

great courage

5．Dialogue．同桌根据课内练习图表进行对话，完成全文大意的简述。学生充分发挥想象力，进一步巩固前一阶段所学的知识，加深对课文的理解，达到初步运用语言知识的目的。

四、图式法教学实践的效果

1．图式法教学明显优于传统的填鸭式教学或分段式教学，是提高学生阅读理解能力的有效方法。它能有效地把握住课文内容和篇章结构，对于高中学生思维，特别是概括能力及抽象逻辑思维能力的发展具有明显的促进作用，有利于发展学生智力，培养学生的自学能力及分析问题、解决问题的能力。

2．有利于发挥教师的主导作用和学生的主体作用，能有效地促进学生实际运用语言能力的全面提高，同时也促进学生学会学习，学会研究，学会创造，从而提高教学效率。

3．有利于激发个人及小组的探究精神、学习兴趣、团结协作精神及创造意识。学生们在自学材料、组织材料、分析结构、形成图式的过程中，有发现、有归纳、有创造。

参考文献：

1．胡春洞、王才仁主编：《英语阅读论》，1998年9月，广西教育出版社。

2．张必隐：《阅读心理学》，北京师范大学出版社。

心理学结课论文范文第8篇

课程设置是指学校选定的各种各类课程的设立和安排。从课程发展史与心理学发展史来看,课程论一直深受心理学思想的影响。课程设置作为课程建设的一个重要方面,当然也要以心理学为基础,需要心理学提供合理而有效的理论依据。课程设置主要包括合理的课程内容和课程结构。选择课程内容时,所选内容应该能充分激发学生的学习动机,能促进学生主体的有效参与,知识的难易程度要能适应学生的认知发展水平;组织课程内容时,既要注重知识的逻辑顺序,又要注重学生的心理顺序等等,这都需要心理学的基本原理作为基础。

二、心理学基本原理对高校课程设置的影响

课程的心理基础其依据在于心理学理论,特别是人的心理结构论、心理发展特征论、学习理论,它不仅有助于课程目标与内容的确立、选择与组织,而且能够为课程的实施与评价提供合理的、有效的方法与模式。“学习和“发展”这两个心理学的核心概念也是教育学的核心概念,对于课程编制来讲,学习理论与发展理论的重要性是无可争辩的。所以,国内外相当多的课程论著中,主要从发展心理学和学习心理学的角度来阐释心理学与课程论的关系。具体来讲,个体的心理发展特征、心理结构及学习心理为高校课程的设置提供科学的心理学基础。

(一)个体的心理发展特征对高校课程设置的影响

根据人的心理发展理论,个体心理的发展具有连续性与阶段性,而且同一心理阶段不同的个体在认知、情意、技能的发展上大体处于同一心理水平。大学生正处于青年中期,是个体向成熟性、独立性转变的过程,其心理发展的特点特别是在智力发展、情感和意志表现、个性及言语表现上,都有其独特的特征。

1.认知能力发展方面。主要表现有:(1)高度发展的概括化观察力;(2)获得成熟的记忆力;(3)形成理论型的抽象思维能力,并导致辩证思维的发展,使之有可能形成极其活跃的创造性思维。

学生从小学到大学学习期间,其认知顺序一般是按照从具体到抽象的路线进行的。但是仅就大学阶段而言,由于大学生已具备一定的抽象思维能力,因而在课程安排上应当首先学习一些普遍抽象知识如哲学、高等数学,掌握科学的方法论,进而再去学习一些具体的知识,往往能收到事半功倍的效果。因此,高校的课程设置应该抓关键的少数几门课,以求在教育质量上取得实质性突破,培养出能辩证思维、全面发展的人才。

2.情绪、情感特征方面。青年的情绪和情感已趋向成熟和稳定,但与成人相比,又显得动荡不稳。其主要特征有:(1)热情、容易激动;(2)情感的内容越发丰富、深刻;(3)对情感的自我调节和自我控制的能力提高,情感逐渐稳定。

高校课程设置时,基于青年中期思维活跃但情绪强烈的特点,需要正确的世界观引导,所以要设置必要的政治理论类课程,使学生树立正确的人生观、道德观。这些课程为思想修养、马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、思想概论、邓小平理论概论、形势与政策等。

3.个性的成熟方面。进入青年期,青年的个性虽然还有受内外因素的影响而发展变化的可能,但已相对稳定。主要标志是:(1)自我意识趋于成熟;(2)世界观初步形成,世界观的形成是一个人个性意识倾向性成熟的主要标志;(3)兴趣、性格趋于稳定,能力提高。

个性和自我意识的发展可以使人在掌握知识的过程中做出正确合理的选择。高校在设置课程时应该杜绝的做法是:对传统的课程组织结构简单地用加减法制定新的课程计划,即机械照搬同一专业外校的课程结构,不考虑本校学生的实际情况。而应该设置多样化、个性化的课程,从而促使学生自主学习。多样化的课程体系可以通过扩大选修课的比例、组织模块课程、开设自由研究课程、利用网络和视屏辅助人才培养等形式来完成。

(二)个体的心理结构对高校课程设置的影响

从课程史来看,有什么样的心理结构观,就有什么样的课程结构观。如,在古希腊时代,人的心理结构被视为由知、情、意三部分构成的整体,因此,那时的课程结构是理性科目、人文科目和体育科目的和谐统一。在当代,人们发现个体的心理结构是由认知系统、情意系统、操作技能系统三大系统组成,三大系统相互联系、相互依存,形成一个有机统一的整体。这种整体性对课程结构有深刻的影响。首先,它要求每一门课程都必须自身具有整体结构性。这就是说,每一门课程都必须是真、善、美的统一,对学生的认知、情意、操作技能三大系统发挥整体的作用。具体地说就是它不仅提供了科学知识、基本的技能本领,而且提供了良好的思想品德教育和审美教育,既使学生的智力因素发展良好,又使学生的非智力因素发展良好,并且课程的设计与使用符合身体心理卫生的要求,使学生身心发展健康。其次,它要求课程门类之间、科目之间要成为一个整体,例如学科课程与活动课程之间要密切联系,相互补充、深化和发展。只有具有整体性的课程门类结构,才能对学生的整体心理发挥效应,才能培养出全面发展的人。

人的心理结构的整体性,要求现行的课程结构具有整体性。因此,高校在课程设置上必须遵循以下几点:

1.要充分体现“文理交叉、文文交叉、理理交叉”。这主要通过通识课程的设置,通识教育课程包括了比较广泛的人文、自然科学和工具技能性课程(如外语、计算机等课程),基本上涵盖了主要的公共课程和基础课。它的突出特点就是一个“博”字,使各学科之间相互渗透。

2.重视“厚基础”和提倡“宽口径”。整体考虑综合基本素质教育、专业教育、多学科知识教育的合理布局,在教学内容有增无减的情况下,加强专业基础课程的建设应该立足于解决好课程内容的容量和含量之间的矛盾。基础内容要扎实、宽厚,不在于容量大与多,而在于含量实与精。与扎实、宽厚的专业基础理论和知识相对应,宽口径的专业知识是学生社会适应性的重要保证。所以要加强基础教学,特别是加强基础课程,合理划分公共基础课、专业基础课、专业课、选修课在总学时中所占的比重,构建融会贯通、紧密配合、有机联合的课程体系。还要拓宽学生知识面,有利于学生发现新知识的生长点。

3.淡化专业课程,加强综合课程。高等院校在课程设置中,要打破原有的课程界限及框架,实行跨学科的综合研究,创设新型的综合课程,使基础教育与专业教育,应用研究和开发研究相互渗透交叉进行。

(三)学生的学习心理对课程设置的影响

课程是给人设置的,课程的学习是通过人来完成的,课程设置必须符合人的学习实际。在学习实践效果的主要决定因素中,学习心理属于重要的决定因素。高校的每一个学生都有学习的能力,关键是课程是否适合学习者的心理。因此,研究人的学习心理、全面认识学习心理学才能为科学的课程设置提供一个科学有力的依据,使学生对所设置的课程感兴趣,使课程的学习成为学生全面发展的基础。

追溯现代学习心理研究的现状,认知观成为现代学习理论的主流;愈来愈强调学生学习的主动性;逐步将学习心理研究与教学问题研究相结合;更加重视教育情境实际应用研究。从研究中可以看出,学生学习心理的主要特点有:(1)学习过程是多种认识因素交互作用的过程,良好的学习效果,是各种认识因素积极活动的结果;(2)内部动机是推进学习的真正动力,使学生积极地参与学习过程;(3)学生的学习具有迁移性,但迁移的效果是有条件的;(4)学生是学习活动的主体,在这一活动中学生只有处于一种积极状态才能使个性和自我意识得到充分的发展。基于此,高校进行课程设置时,在学习心理的指导下应做到:

1.确定和组织课程内容时,应考虑如何发挥各种认识因素的作用,做到内容与目的、科学与兴趣、知识与能力三个方面的统一。选择教材应与学生的心理基础,特别是认知基础相统一。只有这样,才会使学生在学习材料时保持良好的情意状态。青年学生的一个重要心理特点是好奇,作为高等学校,要全面提高和促进学生的个性健康发展,设置一些培养个性的课程。

2.优化课程体系,要注意坚持“渐进性”和“灵活性”相结合。寓心理素质教育于教学内容和教学过程之中。大学生心理素质教育的内容是十分丰富的,在众多的内容中如何选择是一个大问题,对于大学生来说什么都想学也是不现实的,急功近利的想法和做法是不可取的,“渐进性”是他们唯一的选择。同时,时代在不断变化,知识在不断更新,为了使学习者有主动学习的心理动机,设置课程时应根据时代的发展,去掉那些脱节过时的内容,有选择地保留某些传统的内容,适时融入新信息新科技。

3.提高学生学习的主体性,高校应大幅度增加选修课程的比例。要给学生更大的自主选择空间,让学生做到自主选时、选课、选师。要实现这个目标,就要设计出一个弹性的、模块化的课程培养方案,开出足够的课程让学生选择。

三、结语

近年来,我国高教界一直都在积极进行课程改革。从形式上看,与以往单一的专业教育课程体系和课程结构有所区别与改动,具有一定的创新性,也取得了一定的成效。但是,现有的课程体系还是存在着许多问题。进行高校课程设置改革时必须要强调的是,课程的设置必须在心理学和课程论的指导下完成,必须将个体的心理发展特征、心理结构、学习心理等方面的研究作为课程设置的基础环节来看待。

参考文献:

[1]廖哲勋,田慧生.课程新论[M].北京:教育科学出版社,2003:285-286.

[2]胡斌武,吴杰.课程基础研究:回顾与展望[J].宁夏大学学报(人文社会科学版),2003(4):109.

[3]胡斌武.课程心理学基础研究述评[J].兰州铁道学院学报(社会科学版),2002(2):131.

[4]李端勇,欧阳琼.热动专业课程设置――浅谈心理学指导下的热动专业课程体系设置[J].武汉工程大学学报,2007,29(6):79

[5]谢沛铭.用学习心理学原理指导高校的课程设置[J].交通高教研究,2003(2):45.

[6]靳玉乐.现代课程论[M].重庆:西南师范大学出版社,1995:121-126.

心理学结课论文范文第9篇

图式的实质就是一种结构、一种框架。图式法教学，就是通过使课文结构化，把课文的主要内容按照层次结合到人们头脑中贮存信息的一个具有等级层次的教学模式。

图式法阅读理解模式就是学生运用图式理解课文，把新旧知识联系起来并融进头脑中已有的认知结构中去。进行课文教学时，学生对课文中出现的单词、句子已有一般的认识。为了理解课文，学生必须把头脑里的知识和课文里特指的情景同信息联系起来，建立新的图式。学生通过头脑中的图式和语篇相互作用，才能获得对课文的理解。图式把整篇课文的主要内容概括了起来，并揭示了它们之间的内在关系，使学生不是停留在表层而是深入到课文的内部结构中去理解课文，理解作者意图，掌握文章的精髓。

二、理论依据与应用

图式理论是认知心理学家用以解释、理解心理过程的一种理论。美国人工智能专家鲁梅尔哈特为图式理论的建立和完善作出了重要贡献。他把图式称为以层级形式储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑板块”。人们头脑中储存各种图式，如：开电视机的图式，去公园的图式。

现代教育心理学，特别是信息加工的认知心理学，强调人已经具有的知识和知识结构对当前认知活动的决定作用，因此提出了一种高层次的理论──图式理论；而且“在阅读心理学的领域内，用图式理论来说明阅读理解过程，成了研究阅读理解的主流”，［张必隐“阅读心理学”（23）］

图式法阅读理解模式是教育心理学的基本理论（特别是图式理论）。其做法就是要找到学生认知网络的“结合点”，使得新的、困难的知识与学生已有的认知体验结合，并使文章结构化，与学生的“脑图”结构一致，从而容易理解，便于记忆，对课文内容形成一个整体概念，进行听、说、读、写的综合训练。

如：学“Country Music”时，由于引文时间上的交叉及内容上的纵横，加上对美国音乐知识缺乏了解，学生极易混淆各条信息和内容。教师课前可对美国音乐知识先作介绍，再通过图式作语篇结构分析。如下：

American Country Music’s Change

A．The change of song's subject

During the 1950s：love, money

In the 1960s：angry with sociely

In the 1990s：feeling alone in the modern world, value of having good friends

B．The change of song's place, etc

Home：to all parts of the U.S.A.

Singers：from all over the world

Equipment：from guitar to electrical equipment

C．Now at present Much the same as before

图示课文脉络清晰，学生对American Country Music主题的变化、发源地、歌手、乐器的变化理解就不会有大的问题，从而提高阅读能力和应试能力。

三、图式法教学的实践过程

根据英语学习认识过程的阶段性原理：感知理解巩固运用反馈，在图式法教学中，笔者采用“输入信息分层次理解课文结合课文进行语言实践活动形成图式运用语言”的教学流程。构建的图式法教学模式包含5个阶段：

1．丰富、激活背景知识（Presentation）。向学生显示资料，材料中每一单位都是所要建立的图式的一个例证。这些材料可以是事件、人物、物品、课本、故事、图画或任何其它与课文有关的材料。教师对这些资料提出与课文主题有关的问题，以便学生抓住课文的要点。

2．阅读理解（Reading）。阅读解疑扫清语言障碍。学生思考教师提出的问题，找出课文的大意及要点。该阶段一定要由学生自己阅读并听录音，注意听力训练，培养自学能力和分析问题、解决问题的能力。

3．讨论（Discussion）。个人阅读的基础上，学生就课文结构的逻辑体系进行讨论，可同桌也可四人一组进行讨论，形成各自小组的图式。

4．构图（Scheme）。教师组织全班就某组的图式进行评议，以尽量简洁的线条勾勒出课文的内在结构。此过程就是教师引导学生去伪存真的过程。这是本模式的核心部分。教师要善于引导，做好提示（暗示），并提供补充，使结构完善起来。

5．运用（Retelling）。在图式形成的过程中，学生对课文的内容有了总体把握；通过该阶段，学生要了解课文的细节，进而运用图式对课文进行复述，或者写出课文概要或者进行对话等多种运用语言的形式。

下面以“A Person of Great Determination”的教学设计为例：

1．Presentation．以determination作为切入口自然引入，通过三个人物的故事，引起学生的兴趣和好奇心；学生就教师所呈现的语言材料和课文中的图进行感知，形成初步的表像。

2．Reading．先听录音、后阅读；然后学生对教师提出的问题进行思考回答，了解课文大意，并在教师的指导下掌握语言点。

3．Discussion．四人一组进行讨论形成各自小组图式，并画在练习本上。

4．Scheme．教师选用一些图式，全班进行评议，教师提供补充，并在黑板上板书。

板书设计

L30 A Person of Great Determination

The first bookstorefailed

The second bookstorenot succeed

The third bookstoreunsuccessful

The boy The fourth bookstoreno use

The fifth bookstoreno hope

The sixth bookstoresuccess

great determination

a person of strong will

great courage

5．Dialogue．同桌根据课内练习图表进行对话，完成全文大意的简述。学生充分发挥想象力，进一步巩固前一阶段所学的知识，加深对课文的理解，达到初步运用语言知识的目的。

四、图式法教学实践的效果

1．图式法教学明显优于传统的填鸭式教学或分段式教学，是提高学生阅读理解能力的有效方法。它能有效地把握住课文内容和篇章结构，对于高中学生思维，特别是概括能力及抽象逻辑思维能力的发展具有明显的促进作用，有利于发展学生智力，培养学生的自学能力及分析问题、解决问题的能力。

2．有利于发挥教师的主导作用和学生的主体作用，能有效地促进学生实际运用语言能力的全面提高，同时也促进学生学会学习，学会研究，学会创造，从而提高教学效率。

3．有利于激发个人及小组的探究精神、学习兴趣、团结协作精神及创造意识。学生们在自学材料、组织材料、分析结构、形成图式的过程中，有发现、有归纳、有创造。

参考文献：

1．胡春洞、王才仁主编：《英语阅读论》，1998年9月，广西教育出版社。

2．张必隐：《阅读心理学》，北京师范大学出版社。

心理学结课论文范文第10篇

【关键词】体育课程 微观三重结构 理论依据

【中图分类号】G807 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）24-0021-02

体育课程结构是当前课程改革的研究内容之一。从体育课程纵向结构过渡过程看，课程纲要、课程标准、教科书属于体育课程的宏观层次，学校制定的体育与健康课程实施方案、体育教师制定的具体实施计划就进入了微观结构的层次，也就是从理念和目标向操作化转移的层次。所以，作为课程的微观结构，必然存在着课程内容之间的逻辑关系，同时存在着学生掌握课程内容过程中所表现出来的心理关系，即从实质上是指以学科逻辑为依据的形式结构和以学生心理为依据的实质结构，这就是泰勒的课程“双重结构”理论，是所有课程的共性。我国体育课程论专家顾渊彦教授指出：体育课程的学科性质和其他启智性课程不同，体育课程以身体练习为主，要承受一定的负荷，这是其他学科不具备的；体育学科的主要特征是技艺性，也是其他学科不具备的。因此，体育课程的微观结构不能只关心学生的心理变化和学习方式的变化，同样不能只关注心理方面的变化，学生运动过程中的生理变化导致的学习方式变化更要受到关注。这样，体育课程的微观结构就应当是一个“三重结构”，而不像一般启智类学科那样只具有双重结构。

2003年，顾渊彦教授在《基础教育体育课程改革》一书中提出“学科建构与生理、心理建构”的论点，形成了“三重结构”体育课程结构的雏形；2004年，他在《体育课程导论》中明确地提出了“三重结构”体育课程结构理论——由于体育课程以身体练习为主，要承受一定的运动负荷，学科以技艺性为主要特征，所以体育课程应该不仅关注逻辑结构、心理结构，更应关注生理结构。体育课程在微观上应当是“三重结构”，即：以学科逻辑结构为依据的形式结构；以学生生理发展为依据的实质结构；以学生心理发展为依据的实质结构；2006年，他在《体育课堂中的心理健康与社会适应》、《体育教学的基本结构与单元构建》、《体育实践类课程学科性质所引发的思考》等文章中，强调“三重结构”思想在体育教学中的应用。由此可见，顾渊彦教授的“三重结构”思想已经得到了比较完整的阐述。

一 体育课程微观“三重结构”提出的时代背景

体育课程的发展与演变所形成的良好的大环境，是微观“三重结构”思想形成的社会前提。

我国在1979年扬州会议后提出了学校体育以“增强体质”为主要目标，过多地强调提高体育实践学科的“科学性”，特别是在体育课的结构方面，过分强调了按人体生理机能变化规律来设计固定不变的程序，特别是关注了体育课的运动负荷测评，设计了课课练，从而导致了“单纯生物体育观”的倾向，忽略了学生的心理发展，对学生缺乏人文关怀，对体育课程教学带来了一定的负面影响。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，学校体育强调以素质教育为主，其核心思想是：面向全体学生，全面发展，有创新意识。这一时期，体育课程引入了快乐教育、情景教育、成功体育等众多教学模式，但较多地强调学生的情感体验等心理变化，一定程度上忽视了学生的身体发展。

1999年，第三次教育工作会议后，提出了课程改革，强调了人文关怀，体育课程的价值取向在于学生的心理发展，学生的兴趣、爱好、情感、意志等个性心理特征受到了更多的关注。2000年以后，颁布了《基础教育课程改革纲要》，“健康第一”成为学校体育的指导思想，提出了学习的五个领域目标，以此达成学生身体健康、心理健康和社会适应的全面发展，课程标准体现了“三重结构”的体育课程观。

2001年后，在具体实施《体育与健康课程标准》的过程中，部分出现了过分关注对学生的人文关怀、对课的情境设计、注重学生的情感体验，强调了心理健康、社会适应，在一定程度上忽视了对学生从事身体练习的科学指导，忽略了对运动负荷与练习的密度的要求。这些操作层面中产生的问题，在微观上也反映了没有把握好逻辑结构、心理结构和生理结构三者的关系，从而引发了对体育课程微观结构的研究。

二 从体育课程的特殊性看微观结构

体育课程作为一门学科，与其他启智类学科一样，一方面，课程结构必然存在着体育教学内容之间的逻辑关系；另一方面，又存在着学生掌握课程内容过程中所表现的心理关系。但是，体育课程以身体练习为主，“技艺性”是其学科特征，技艺类课程以形象思维为主，而启智类课程则以抽象思维为主，这是技艺类课程和启智类课程在学科性质上的本质区别。体育课程学习是以身体练习为主，必然要承受一定的运动负荷，这是其他学科不具备的。因此，它的结构必须包括以生理发展为依据的实质结构，应当是一个“三重结构”。

三 逻辑结构构建的理论依据

1.逻辑结构的含义

体育课程微观“三重结构”中逻辑结构的含义是指体育课程必须根据体育学科本身的内在系统与联系来组织课程内容与结构。体育课程的逻辑结构是作为社会文化现象和教育现象的体育的客观规律与内部联系的反映。所以，体育课程逻辑结构反映的是体育课程内容的科学性。

2.逻辑结构的理论依据

第一，体育的健康功能是体育课程逻辑结构的前提条件。人们通过跑步来活动机体，改善心肺功能，提高体能，增强体质；通过单杠练习提高上肢力量，发展身体的灵敏和协调性。各种体育运动项目对人体健康具有的功能，反映了体育与健康的内在联系。人们根据体育教育的需要和目的，将不同功能的体育项目和结构有机地组合起来，从而使体育课程具有了逻辑体系与结构。

第二，体育与儿童身心发展的内在联系是体育课程逻辑结构的另一条件。体育运动是促进儿童身心健康发展的必要条件，儿童的身心发展也制约或推动着体育运动的发展。儿童身心发展是有客观顺序和规律的，这种客观顺序和发展规律，反映在体育课程上便有相应的逻辑结构。

第三，教育规律与教育理念制约着体育课程的目标、内容、实施与评价，也制约着体育课程的逻辑结构。教育规律即不以人的意志为转移的客观事物内在的必然的本质性联系，以及事物（教育）发展变化的必然趋势，就是教育现象同其他社会现象或教育现象内部各构成要素之间的固有矛盾或彼此间的内在联系。如儿童的年龄特征是进行教育和教学的依据，而教育又能促进儿童的身心发展，这也是教育规律。

许多专家学者对于教学理念有着自己不同的见解。如王冀生教授在《现代大学的教育理念》一文中给教育理念下了的定义：“教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的”。“科学的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向”，当然，“教育理念并不就是教育现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程……”

教育理念直接影响与制约着课程目标、内容和课程的逻辑体系与结构，反映了教育规律的客观要求与逻辑顺序。

四 心理结构构建的理论依据

1.心理结构的含义

体育课程微观“三重结构”中的心理结构有两个含义：一是体育课程必须根据学生的身心发展特点来组织课程内容，学生的年龄心理特点和教育心理规律是体育课程心理结构形成的依据；二是体育课程目标和内容必须包括心理指标，心理要素本身是体育课程目标和内容的组成部分。

2.心理结构的理论依据

第一，必须按照儿童生长发展的年龄心理规律和体育教学心理规律组织教材，使其具有可接受性。任何一门科学或者一项比较成熟的社会文化实践活动，在内容上都有自己的内在体系。正如泰勒所指出，一门科学要变成教材，需要根据教学对象和学习目标任务进行学习心理的改造。所以，要把竞技运动项目用作体育课程内容则需要有个“心理改造”的环节。正是在这“改造”的过程中，使原来只具有逻辑体系的科学，融入了年龄心理与学习心理内容，并且改变了科学原来的知识结构体系，成为容易被学生接受的教材，这是课程之所以具有心理结构的缘由。

第二，体育的功能和三维健康观决定了体育课程必须包含心理健康和社会适应性等心理学的相关内容。基础教育阶段的体育与健康课程，是国家实现对青少年学生进行体育教育的一门必修课程。在学校教育环境中，体育是指导学生学习和掌握体育的基本知识与技能，使他们形成体育锻炼意识，提高体育活动能力，增进健康的教育活动。而健康包括身体健康、心理健康和社会适应能力的提高，因此，体育课程中必然包含着提高学生心理素质的相关要求。

五 生理结构构建的理论依据

1.生理结构的含义

“三重结构”中生理结构有两个含义：一是指体育课程必须根据学生生理发展特点来组织课程内容；二是指体育课程目标和内容必须包含增强体能、增进健康的生理发展要求，生理要素本身是体育课程目标和内容的组成部分。

2.生理结构的理论依据

第一，由体育课程的特殊性决定。体育课程与一般启智类学科不同，它必须以身体练习为基本手段进行学习，身体练习必然伴随着生理变化，因此，体育课程在微观操作层面上就具有生理结构。

第二，由学生身心发展规律和儿童生长与成熟的年龄生理规律所决定。人在生长发育过程中，不仅心理发展具有年龄心理特征，人的形态结构和机能发展也具有解剖生理年龄特征。因此，作为“以身体练习为基本手段”，以“增强体能、增进健康”为主要目的的体育课程，更需要以儿童的生长发育规律和年龄生理规律来建构课程的“逻辑结构”，否则便不具有可接受性。

第三，从学习内容和学习结果而言，体育课程具有生理结构。主要学习内容是体育知识技术技能，而不是符号型知识技能体系；学习方式主要是以身体练习为表现形式的实践与操作，而不是主要借助视听觉与思维活动完成的符号型学习；学习的结果不是一般的认知性知识的积累与深化，而是体育知识技术技能的掌握与优化及体能的发展和健康水平的提高。

六 结束语

“三重结构”在微观上既具有相对独立性，又是绝对统一的，三者相互依存，缺一不可。离开了形式结构，实质结构就失去了基础；离开了实质结构，形式结构就失去了灵魂。

对于“三重结构”思想，不论是否是有意识去理解或者无视它的存在，在教学实践或课程设计中始终是存在的，人们在不自觉地应用当中，由于把握不好三者的关系，容易发生结构上的偏差。因此，提出“三重结构”思想的功能主要在于，使人们从自发应用提高到自觉应用，从惯性思维提高到理性思维，为教师进行课程设计提供一种综合分析的基本思路，对进一步推动体育课程改革提供有益的帮助。

参考文献

[1]邵玉玲、史曙生、顾渊彦.体育课程导论[M].北京：人民体育出版社，2005

[2]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994

[3]曲宗湖、顾渊彦.基础教育体育课程改革[M].北京：人民体育出版社，2004

[4]顾渊彦.体育课堂中的心理健康与社会适应[J].体育教学，2006（4）

[5]顾渊彦.体育教学的基本结构与单元构建[J].中国学校体育，2006（12）

[6]顾渊彦.体育实践类课程学科性质所引发的思考[J].体育教学，2006（6）

[7]王冀生.现代大学的教育理念[J].辽宁高等教育研究，1999（1）

[8]施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996

[9]曲宗湖、顾渊彦.大学体育课程改革[M].北京：人民体育出版社，2004

[10]曲宗湖、顾渊彦.体育课程的约束力和灵活性[M].北京：人民体育出版社，2002

[11]季浏.体育与健康课程教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003

心理学结课论文范文第11篇

论文摘要：高级技工学校的课程结构是学校培养高级技工的理论和技能支撑．它决定了学生学习知识技能的程序，学生必须掌握的知识结构和技能水准。就高级技工学枝的课程基本构成、课程排列模式、课程构成比例、课程结构特点进行了阐述。其中贯穿了课程改革“重实践、重技能”的思想．贯穿了“就业为导向”的思想

课程结构是指各类型课程间的构成比例及相互间的纵横关系。课程结构研究在职业教育课程论中具有非常重要的意义。因为课程结构决定了学生按照什么顺序来学习这些课程．以及通过这些课程学习后将获得什么知识结构课程结构开发一直是职业教育课程开发中的一个重要任务。研究高级技工学校课程结构需探明以下几个问题：(1)高级技工学校课程基本构成．即由哪几大课程门类组成；(2)不同课程门类之间按照什么模式排列．即相互间的纵横关系；(3)不同课程门类之间的构成比例．即课时分配。

一、高级技工学校课程基本构成

高级技工学校是培养具有一定理论水平和较强的语言文字表达能力．并掌握生产岗位关键性操作技能和必备的专业理论知识．具备解决生产操作中技术难题的能力和具有刨新能力的高级复合型、技能型人才．要求学员应达到高级工技术等级。为此，高级技工学校课程应包括：核心技能课程和专业技能课程。

(一)核心技能课程

职业核心技能是指任何职业或行业工作都需要的、具有普遍适用性且在职业活动中起支配和主导作用的技能各国学者对这种核心能力虽然表述各异．但对以下主要内涵却是彼此认同的。即：交流与合作能力、解决问题能力、计算能力、信息处理能力、外语应用能力、自我提高能力等一个人如果具备了这些能力．就容易适应各种职业的基本要求或实现职业变更可见．核心技能是一种“就业导向”的能力核心技能课程就是设计构建一个培养学生核心能力的方案和系统．是实现教育目的和课程目标的完整的教育过程。

(二)专业技能课程

专业技能课程是旨在发展个体技术实践能力的课程．它是高级技工教育课程结构的主体．这是由高级技l丁教育的性质所决定的高级技工教育典型的应用性、突出的技能性、较强的实践性．决定了课程设置应始终围绕培养对象的职业能力这一主题。冈此，以工作分析为基础来开发课程在高级技工教育中具有更为重要的意义。通过工作分析可以把工作任务划分为一系列独立存在的任务模块：以完成任务为核心派生工作项目：以完成项目为目标派生工作职责：以胜任工作职责为目的整合理论与实践教学内容。这一类课程称为任务中心课程．是高级技工学校专业技能课程的主体。虽然任务中心课程要求专业理论知识应当“附着”在工作任务中．但是为了给学生提供更为广阔的理论知识视野．促进他们的职业能力向更高层次发展．特别是在高级工阶段有必要给学生提供一些拓展的专业理论知识。这些专业理论知识是没法以工作任务为中心进行组织的．更为合适的办法是按照知识本身的相关性把它们组织成课程。这种课程可称为拓展型理论课程。除了上述课程类型以外。开设出一系列校内、外实践教学课程．使学生在学习过程中就有一定的实际工作经验的积累，获得综合的技术实践能力。这类课程称为综合实践课程。如上所述．专业技能课程包括任务中心课程、拓展型理论课程、综合实践课程。

二、高级技工学校课程排列模式

为了培养出职业素质高的高级技能型人才．高级技工学校必须走产学结合共同培养人才的途径．这是因为企业需要什么样的人、怎样培养人。以及一个人的职业技能、职业意识、职业素质的培养。离不开企业的参与，职业环境的熏陶；离不开从事职业工作的专业人员和管理者的言传身教。因此．任务中心课程是高级技工教育的主体．而综合实践课程是高级技工教育的重要环节．对技能人才的成长有着不可替代的作用。此外。核心技能是当今每一个社会人取得成功所必需的技能其内涵和掌握程度视不同的职业要求可能会有一些区别．但都是必须具备的。将核心技能、从业的职业索质、所需的职业技术和一定数量的拓展知识结合起来．笔者对高级技工学校人才培养的课程结构提出了一个框架．如下图所示：

将上述课程结构进行内涵分析和关系解读．可以看出核心技能课程和综合实践课程是支撑高级技工学校人才培养取得成功的两翼保证。任务中心课程是就业的敲门砖和关键所在．而拓展理论课程则是从业或创业的应变要素。

(一)枉心技能课程结构

核心技能课程是课程结构中的重要组成部分．反映了对人才素质的理解。该部分课程按照核心技能的内涵、种类、要求等进行设置。对其中一部分核心技能采取单独开课的方式．如思品活动课程、数学应用课程、外语应用课程、人文活动课程、信息技术应用课程、文体活动课程、就业、创业活动课程等．供学生自由选修。另一部分核心技能采取渗透到其他课程中的方式．充分发挥各门课程优质教学资源的作用因高级技工学校大部分招收的是初中毕业生。文化基础薄弱．因此，在初级工阶段．核心技能课程凸显基础性的课程功能．如开设语文、英语、数学等；中级工阶段凸显服务于专业技术教育的课程功能．如开设专业数学、专业英语、应用文写作等：高级工阶段凸显综合化的课程功能．根据

专业需要开设专业数学、专业英语等学生通过核心技能课程的学习．获得必要的基础知识、基本理论、价值分析与综合能力的训练．形成合理的思维方式和准确的观察判断能力。以及清晰的沟通表达能力：课程结构力求体现必修与选修、统一培养与个性发展、教学要求和学习必趣的结合．以提高学生能力为目的．调动学生的学习积极性。

(二专业技能课程结构

专业技能课程主要是任务中心课程和综合实践课程。拓展理论课程在高级工阶段开设．一般在两门左右。下面主要对任务中心课程和综合实践课程结构作详细阐述：

1．任务中心课程结构。任务中心课程设计的基础是“典型工作任务”。设计学习任务．就是将典型工作任务进行教学化处理。在课程分析过程中．对典型工作任务进行准确的描述具有重要的意义。(其结构见表1)

按照这一顺序设置课程符合人的职业成长规律和能力发展．即从门外汉到高级工的过程。学生首先对所学职业(专业)内容和工作的环境等有感性的认识．获得与工作岗位和工作过程相关的知识．然后再开始学习专业知识按照通过(职业)行动获得知识的心理规律．采用从向核心发展的结构．学生获得直接的知识。

2}综合实践课程结构综合实践课程包括校内实训和校外实习．是以校内外实训基地为依托．从“见习”到“顶岗”再到“就业”．设计为从低到高逐步发展的几门具体课程。(其结构见表2)

认识实习是结合课程教学内容．把教学场地搬到具备相关资源的企业现场．是学生对企业初步的、局部的接触。一般为时2周。

社会实践是学生利用二年级暑假．到专业对口行业的企业跟班学习．了解行业的产品种类、工作内容以及基本工作规范。比认识实习更进一步。是对企业相对全面的、广泛的接触。

岗位实习一般安排在中级工证书考核后，为时18周。学生到专业相关企业顶岗实习．了解生产或工作流程．训练岗位技能。比社会实践更进一步．是对中级工模块教学知识和技能的实际检验和真正强化为高级工阶段的学习奠定扎实的基础。

毕业实习为时l8周。建立在一系列的校外实践教学基础上，使学生面对现实、适应市场、顺利就业。

三、高级技工学校课程构成比例及结构特点

根据高级技工学校人才培养类型以及就业导向的课程观．核心技能课程与专业技能课程比例为3：7。综合实践课程占专业技能课程30％。这一构成比例．提高了毕业生的就业技能、增强了毕业生的就业能力。但理论课程内容必然被精简。原有课程的学科结构被彻底改变。技术的进步逼迫人们不断地创新与学习．以适应可能面临的岗位变迁。因此．在强调技能针对性的同时必须正确处理好与岗位适应性的关系：在强调成才教育的同时必须正确处理好与成人教育的关系。

任务中课程强调课程目标与某一具体岗位知识、技能等要求的匹配性．强调课程内容对学生就业的实用性．但不能因为强调就业技能而忽视知识基础．不能因为强调零距离上岗而忽视整个职业生涯的发展。因此在强调就业技能的同时．通过如下措施提高岗位适应性：一是在高级工阶段开设拓展理论课程．增加理论课程课时：二是鼓励学生多学两项技能、拿多本证书。除获得本专业高级工证书外．还鼓励学生获得相应工种的中级工证书。

高级技工学校的学生正处在世界观、人生观的形成期．高级技工学校的培养目标不仅是让学生获得专业技术技能．还要使他们的身心素质、道德、个性等都能得到充分自由的发展，使之成长为品德高尚、人格健全、心理健康、行为端正的社会公民。在课时有限的情况下．通过如下措施提高成人教育：一是核心技能课程与专业紧密结合。做到因材施教．而且能让学生在工作环境、实践场所学以致用。增强成就感．提高教学效果：二是充分利用选修课和第二课堂。扩大学生知识面．培养、发展学生兴趣爱好特长和潜能：三是改变核心技能课程考核体系。将课堂教育延伸到学生在校的日常学习和生活中。将一部分核心技能融会贯穿到专业技能课程教学中．使每一位教师都承担起育人的作用。

高级技工学校课程结构特点体现在以下四个方面：

1．课程结构设计．遵循教育规律．坚持两个不断线，实现能力培养的递进性和渐进性。一个不断线是：专业知识学习不断线。从第一学期就进入专业课程学习．使学生尽早介入本专业知识的学习．培养专业兴趣，熟悉工作岗位环境。同时。专业知识和专业意识逐年得到不断加强和深化。第二个不断线是：专业技术能力培养不断线。依托校内外实训基地。以职业能力为主线．构建螺旋递进的富于弹性和个性的实践教学体系。从基本技能实训到综合实训、从认识实习到毕业实习，这是一个循序渐进、不断提高的过程。

2．建立以能力培养为主线的课程结构模式。专业技能课程大多数采用更适合高级技工教育的任务中心课程．按照工作任务，选择教学内容．进行课程整合．包括专业基础课程与专业课程整合、专业理论课程与实践课程整合

心理学结课论文范文第12篇

【关键词】课堂教学 教学改革 教学模式 城市规划专业

1 前言

高等学校的根本任务是为国家建设和社会发展培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，教学工作始终是中心工作。本科教育是高等学校的主体和基础，抓好本科教学是提高高等教育质量的重点和关键。按照《中华人民共和国高等教育法》本科教育应使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识;必要的基本技能、方法和相关知识;具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力的目标要求，因而培养什么样的人和怎样培养人成为了高等教学中的两个根本问题。

随着我国市场经济体制的逐步确立及城市开发主体利益多元化的格局，城市物质要素与空间资源配置转而依靠市场力量进行;同时随着政府职能的转变，城市规划也越来越走向宏观与战略的研究，城市空间结构与布局则愈加依靠政策的导向，城市规划越来越成为政府进行宏观调控的手段。规划外部环境的改变、任务的变化对城市规划学科的知识结构，规划教育与研究领域的知识结构提出新的要求。以往计划经济时代以工程设计为核心的知识结构难以满足新形势的要求，必须进行改进。城市规划教育面临着从注重规划技能的传授转向对规划思想和规划技能并重的方向发展。

2 城市规划专业课程设置特点与教学中存在的问题

2.1 城市规划学科特点及专业课程体系设计

城市规划是涉及面颇广的综合性学科。在西方发达国家，城市规划已经不再是单纯的物质形态规划，而是转向了与社会、经济与生态环境相结合的综合性规划，相应的规划专业教育也发生了变化。以建筑、工程为主体的“功能主义”规划教育已不适应形势的需要，社会、行为科学大量介入规划教育，以应对日益复杂的城市和多样变化的城市社会经济问题，城市规划学科也已逐步发展成为一门融合自然科学知识和社会科学知识的综合性、实践性和政策性很强的交叉学科。

而在我国，由于历史的原因和现阶段处于快速城市化的发展阶段，物质形态规划仍是城市规划工作的重点，对城市规划价值观的教育、方法论的教育、社会经济问题的综合系统分析教育还很不够。我国城市规划基础课程的知识结构具有明显的工程实践导向型的特点，即多以物质空间形态的具体规划为对象，注重城市规划编制技能知识(如何编制规划)和实施方法(如何按规划进行建设)的传授，而对于城市规划学科发展的状况，其中所体现的规划理念，以及涉及社会价值判断的规划思想则论述较少。从2004《城市规划专业教育培养目标、培养方案和教学基本要求》中可见，在8门专业主干课课程安排中要求最多的是关于建筑设计和规划编制的课程，两者的学时数分别占了24%和28%，合计超过了50%，而管理法规和规划实施相关等的基础理论课程只占核心课程的6%，将学科知识的侧重点放在了解决实际问题，客观上带来了学生“重设计、轻理论”的专业观。城市规划是一个动态的过程，规划管理是城市规划设计的延伸。所以规划师还需要有政策、理论的素养，组织协调能力。除了必须掌握建筑工程技术外，还必须掌握城市经济、公共政策、社会学、法学及地理学等。

2.2 课程教学的问题

教学方法问题。专业课程体系设置和教学内容安排搭建了人才培养的方向和目标，而课堂教学则是实现目标的主要平台。无论是知识的传授、还是能力、素质的培养，本科阶段课堂教学都是实现目标的重要手段。

由于专业课程体系设计上规划设计类课程内容比较多、所占的学时比例偏大，从而导致学生片面理解城市规划，普遍存在“规划就是设计方案、画图表现”。课程学习过程中“重设计课程、轻理论课程”现象比较普及。

以城市规划管理与法规课程为例，作为我国注册规划师制度考核的课程之一，城市规划管理与法规在规划实践中具有相当的重要性。但作为一门基本理论课程，内容体系安排相对比较抽象，高校城市规划专业开设的《城市规划管理与法规》课程通常课时较少、内容较多，加之国内目前缺少相关的优秀案例教材，采取传统的教学方法，学生学习过程中缺乏主动性、创造性及团队合作精神。因此课堂教学比较枯燥、课堂气氛沉闷、理论授课与规划实践脱节、学生提不起兴趣等现象不可避免。

教材内容的问题。作为理论课教材，必须具备理论内容的成熟性和教学要求的完整性。但由于我国城市化发展速度较快，一些规划理论的总结、教材内容安排远远落后于实践。如《城市规划管理与法规》，使用的教材是2003年版的，一些新的法律法规、法律条文没有及时补充进教材内容。以城市规划法为例，作为规划领域的第一部纲领性法律文件，它是1990年颁布实施的，18年来，我国的城市规划建设领域发生了翻天覆地的变化，规划法中的一些条文和规定与现时的社会环境脱节，在新形势下条款内容面临着更新和补充。同时城市规划的研究对象是一个动态开放的复杂巨系统，其研究的对象、范围与方法在不断地调整改进，城乡规划法的实施，与之相关的规划理念、规划的编制与实施管理的政策导向、方法等都发生相应的变化。同时与城市规划相关的环境科学、地理科学等其他学科也在不断地发展完善，其最新理论与实践之间的应用—反馈循环过程需要一定的周期，“教材滞后”的现象不可避免。学生拿到教材却发现与教学内容相差很大，有无所适从之感。

因此，围绕着人才培养目标，在课堂教学中必须注重从有利于增强学生自我学习能力、分析问题、解决问题能力以及实践能力的培养，有利于学生个性和才能的全面发展来调整改革基础理论课传统的教学方法， 注重理论与实践的联系，提高学生主动学习的兴趣，培养学生学生能力、逻辑思维能力及分析解决问题的能力。

3 教学改革的实践

3.1 强调“专业系统构架—基本概念及原理—课程自我实践总结”的系统教学思路和方法

针对本科学生思维过于发散、系统条理性差等问题，在教学过程中逐渐摸索出“专业系统构架—基本概念及原理—课程自我实践总结”的系统教学思路与方法。城市规划管理课程安排在规划专业大四年级，学生已经完成了本专业的基本学科知识的课程学习，但对专业的掌握还只停留在“点”的阶段。针对这个特点，在课程教学中，首先强调建立学科完成的系统构架、从“点”走向“面”帮助其理顺思路，全面认识专业，认识理论课程的重要性;其次应用“解决问题”而非“认识问题”的学习方法，即尽量做到理论联系实际的教学方式来进行理论课教学，通过国内外规划管理的差异比较分析、规划管理事例说明等，一方面补充课本的内容，另一方面提高学习兴趣;最后，组织学生围绕专业前沿性问题展开课程自我实践总结，对活跃课堂气氛、学生主动学习起到了良好的帮助效果。

3.2 变更教学体系，增加教学互动，提升学习能力

在教学中主动摒弃传统的以教师为中心、以书本为中心教学模式。强调教学中以学生为本，强调自我学习能力的培养，通过引导增强学生学习的主动性和兴趣。首先在教学内容安排上与时俱进，不局限于基本教材，除了选择通过自备教案或者案例教学的模式以适应形势发展的需要外，根据教学大纲的要求、借鉴研究生培养方式，提出优化、整合现行城市规划管理和法规的教材、教学内容与课时安排。

除了完成教材内容外，增加了课程论文内容。1/3课时安排管理及行政管理原理的教学、1/3课时安排国内外城市规划管理比较教学、1/3 课时留给学生在已讲授内容基础上结合自己的兴趣在教师给出的研究性专题范围内自己尝试去解决问题。 在设计安排好课程教学内容的基础上，还采用“答辩”的方式进行教学相长研究; 结合问题穿插“专题研究”及“论文写作”，并成为学习成绩的一部分记入期末课程考核。

3.3 改进课堂教学手段，创造多样化的教学平台，提高教学效果

现阶段本科教学中课堂教学仍然是主要的学习平台。针对规划专业学生“重设计、轻理论”的现象，如何使理论课教学课堂焕发出激情成为任课教师的重要职责。在城市规划管理与法规教学中尝试采用案例教学、小组讨论、课程论文等多种模式来穿插教学。

案例教学法。针对法律条文抽象、枯燥特点，收集设计并整理编写了案例库， 针对不同法律法规的特点，选择相应的案例，将案例以及围绕案例需要回答的问题交给学生去解决。学生在此过程中，应用法律依据解决了问题，从而熟悉了具体的法律条文。通过对典型案例素材的分析、对比、归纳、总结，以案学法。案例教学法也经常和小组讨论法结合使用，针对不同的案例在课堂采取分组讨论的方式，让每位学生都有表达自己观点的机会。整体而言，这种教学方法能使干枯的“法律法规”鲜活起来，并能启发学生独立思考，培养学生分析问题、解决问题的能力。

小组讨论法。借鉴以问题为导向的学习方式，课前由教师提出问题，以问题为中心，带着问题去展开学习与思考，教师课前拟定好课堂目标，课堂组织学生分组讨论， 在教学过程中，引发学生参与的主体性意识，甚至以学生为中心，培养个别表现欲强、表达能力出众的学生，使课堂的主体性由教师中心性转向学生与老师的双心制，最后教师根据讨论情况进行归纳总结。

小组讨论法可以引导学生主动参与教学，提高其学习兴趣，培养学生的团队合作精神及人际交流沟通能力。这种方法不仅体现出学生的主体作用，还强调教师适时指导的必要性，产生教学相长的效应，使课堂所学知识更加立体化、形象化与纵深化。在这种课堂学习中，别人的信息为自己所吸收，自己的思路被别人的看法所唤起，在师生的共同讨论中碰撞出思想的火花，在这样的课程里才能形成真正的学习共同体，这样的教学也才是一种真正意义上的互动课堂。通过讨论还可以了解学生的兴趣所在，不断地调整与完善的教学方案。

课程论文法。在最近三年的城市规划管理与法规课程的教学过程中，还专门设计了针对规划管理领域中的研究热点及研究前沿等问题引入撰写课程论文、课堂宣讲论文、师生共同探讨的教学环节，目的即是能够让学生从枯燥的说教式教学和静态的课本知识中跳出来关注日益变化的动态城市规划领域，通过主动摄取自己感兴趣的研究专题，并围绕专题来完成资料收集、形成思路、撰写课程论文，并结合小组讨论法进行论文宣读与演讲。在师生讨论环节，进一步通过“思考—质疑—相互讨论交流”完成对知识的系统梳理和形成个人观点，开拓思路，初步学习如何去思考问题、改变知其然不知其所以然的状态，学会去寻找问题的切入点和突破口。

与传统教学方式相比，课程论文法加强了学生学习能力的培养，通过“授之以渔”，培养与强调了学生自我学习的能力。同学认为“课程论文方式可以培养学生科学文献的检索方法、独立思考问题的能力、科学思维能力的启发”，“科学论文写作方式方法、文字的书面、口头表达能力的锻炼，能锻炼学生的逻辑思维能力，分析问题的能力，对信息的筛选整合能力以及语言表达能力”。

上述几种教学方法相辅相成，互为补充，针对不同章节内容的特点，可以选择不同的教学方法，或者穿插使用几种方法。如对于讲授《城市规划的实施管理》这一章内容，可以事先将一些规划实施的案例及存在的问题交给学生，让学生带着问题去查找资料解决问题，并总结所应用到的相应的法律法规条文，其后在课堂组织小组讨论，选取小组代表发言并结合正在开展的实际规划案例理论联系实际，开展延伸讨论，这样一来开拓了课堂思路，丰富了教学模式，也弥补了教材内容枯燥，理论与实际脱节的现象，取得了良好的教学效果。

通过连续几届学生问卷调查发现，学生普遍认为“教学方式有特色，启发性较好，不仅了解了规划专业知识的系统构架，课程的完整系统及重要性和适用性，而且能够从枯燥的说教式教学和课本知识中跳出来”，“提高了积极主动去摄取知识的能力，领会到了通过自己去收集知识再消化的过程才是真正的学习”，且课堂讨论与交流方式“活跃了课堂气氛，提供了学生自我表达的机会”，“在师生双向交流过程中拓宽了视野和思维方式”。尤其是课程论文方式，“提高了自我学习能力，不仅可以了解学科演变的理论历程和前沿知识，还可以发掘自己的兴趣点所在，为将来的进一步学习培养了兴趣和方向，值得推广”。

4 教学改革过程中的一些思考

教学改革的目标是加强学生创新精神和实践能力的培养。注意提供给学生自主学习的空间和提高自主学习的能力，从而引导规划专业学生从注重解决实际问题转向解决问题、对问题的认识和把握、对问题的展望三个方面相结合的学科发展方向上来。

对于习惯了理论课教学“学期一本书、期末一张纸”的“传统教学模式”的本科生来说，这种方式无形中加大了工作量和压力感，尤其是专题研究、论文写作教学阶段，在小组讨论确定自己选题、提出解决问题的观点、撰写论文感觉压力大，尽管对今后学习有很大帮助，还是要有个适应和习惯的过程。同时教改对教师的要求更高了，尤其是课外辅导、师生互动、课程论文批改、课堂点评环节，对教师而言也有压力，不仅增加了教师课外课程论文评阅的工作量，课堂上对教师的知识体系和水平也提出了挑战。教学由单向、单纯的“照本宣科”正变成了“教研相长”、师生共同完成的任务。

因此教学中教师把握循序渐进的尺度非常重要，在不同的学习阶段和教学方法中，要切实根据学生之间水平的差异程度进行启发和要求，在教学改革中教师要充分倾听学生，必须尊重学生的选择，充分倾听学生的声音，不要让教学改革变成一种压力。

参考文献

[1] 中华人民共和国高等教育法[M].第二章，第十六条.

[2] 陈秉钊.谈城市规划专业教育培养方案的修订.规划师[J].2004，4(20):10-11.

[3] 谭纵波.论城市规划基础课程中的学科知识结构构建.城市规划[J].2005，6(29):52-56.

[4] 高等院校土建学科教学指导委员会.城市规划专业指导委员会编制.全国高等学校土建类专业本科教学培养目标和培养方案及主干课程教学基本要求-城市规划专业[M].中国建筑工业出版社.2004.

心理学结课论文范文第13篇

首先，学生对体育理论课产生厌倦情绪，关键在体育教师。有些教师对学生不进行调查研究，抓不住学生的心理活动特点，照本宣科，这是使学生对体育理论课失去兴趣的根本原因。

实践告诉我们，小学生进入中学后，身心都产生了质的飞跃，但活泼、好动的特点没有变，而且视野越来越宽，求知欲越来越强烈。相应的，体育理论课就要多讲些既含知识，又有趣味性和启发性的内容，多联系实际讲解。

其次，针对不同特点的班级，要选择不同的教学角度，采取不同的教学方法。

以高中生为例，升入高二就开始有文、理之分，有的学校干脆分文、理两班教学。给文科班上体育理论课，要抓住文科学生思想活跃、多数人性格外向、女生多等特点，灵活地选择适合这些特点的内容与方式来调动他们的求知欲。在强调学生要积极参加体育锻炼时，可引用一些谚语、歌谣和术语来诱发其学习兴趣，例如“早晨起来活动活动腰，一天精神好”。引用“八段锦”中的“两手托天理三焦，左右开弓似射雕”来烘托课堂气氛。在讲解球类活动时，可用明代李渔（高中生学过他的文章）的诗：“蹴鞠当场二月天，香风吹下两婵娟……”来说明我国古代己有女子球类活动。让学生既获得了知识，又使体育和他们无声的韵律有机地结合在一起。若讲解体育锻炼对心血管系统机能的影响时，可用林黛玉做比较。“行动似弱柳扶风，娇袭一身之箔……心较比干多一窍，病如西子胜三分”。这是因为林黛玉寄人篱下，心情常受压抑，事事都是谨小慎微；再加上她从小失亲，生活得不到好的调养，更缺乏体育锻炼，造成心血管系统机能不强，于是导致她身体病弱。

而给理科班学生讲授时，则应结合运动技术，多应用一些运动力学、运动生物化学的基本原理，以调动学生积极性。在讲述血液中血红蛋白与氧结合并携带氧和氧化碳时，宜写出明确的反应式，并说明血红蛋白的含量与大脑工作效率的关系，使学生懂得体育锻炼的真正价值；在讲解支撑跳跃动作时，可根据动量定理（即冲量等于动量的增量）正确地分析助跑速度、踏跳和推手之间的相互关系及其对动作质量的影响；在讲解掷铁饼动作时，应该用动量矩守恒定理，说明转动惯量与角速度和旋转半径之间的关系，也可以运用浮力定律阐明为什么掷铁饼在逆风时比顺风时还要远些；在讲解跑弯道时，可以结合离心力、向心力等知识。这样，不仅使他们感到新鲜（文化课学的知识运用于体育运动），而且认识到体育运动也是一门实实在在的科学，从而激发理科学生的学习兴趣。

其三，改变观念。在不少体育教师（也包括其他学科教师）头脑里，似乎语文、数学等学科是文化课，必须讲究教学艺术；而体育理论课则无须讲究教学艺术，这是一种误解。其实，体育理论课也有它独特的教学艺术，需要我们去研究、去探索。作为体育教师，要想真正上好体育理论课，那就不单要精通体育理论知识，还要有一定的文化素质且具备教学法理论，并在实践中不断总结、积累，才有可能将体育理论上得满堂生辉出彩。

心理学结课论文范文第14篇

一、 让学生理解争辩的含义，围绕争辩理解课文

争辩是《狼和小羊》教学中不可或缺的一个环节。给学生解释了争辩的含义之后，我让学生联系课文，就“争辩”一词提出问题。学生提出了很多有价值的问题，如：小羊和狼一共争辩了多少次？他们为什么要争辩？争辩的结果怎么样？我以上述问题为基础，组织学生分角色朗读并且进行表演，还原课文中的争辩场面，让学生亲身感受课文内容。随后，我提出问题：“狼和小羊的第一次争辩是以什么为中心？结果谁胜利了？”学生们分组讨论，得出结论：第一次辩论的中心是小羊到底有没有弄脏狼要喝的水，结论是小羊根本就不可能弄脏河里的水，因为水是从上游淌到下游的，狼在上游，小羊在下游，就算弄脏了也是狼弄脏了小羊的水。紧接着我又问：第二次辩论是围绕什么展开的？学生们纷纷回答：围绕小羊到底有没有说狼的坏话展开的，其结论也显而易见，小羊根本就不可能说狼的坏话，因为去年小羊还没出生。通过以上辩论，学生不光理清了课文内容，懂得了争辩的含义，也在争辩中学会了围绕一个问题来展开讨论的方法。

二、 课文结尾的争辩是激发学生想象的重要手段

我见学生都明白了争辩的含义，就让学生对课文的结尾进行辩论。我给学生提出了这样的问题：如果你是小羊，狼说你的父亲说了它的坏话，你会说什么呢？

这个问题问完后，我就从学生们的眼里看到了浓厚的兴趣。有的学生说：狼先生，我的父亲是个老实人，它不会说您的坏话的，您一定是认错人了。有的学生说：尊敬的狼先生，您能说出我父亲说您坏话的时间和地点吗？我父亲说了您什么坏话？更有意思的是一个学生这样说道：狼先生，我相信您是一个讲理的人，就算我父亲说了您的坏话，您找的应该是我父亲而不是我，对吧？这样的辩论，不仅给了学生们独立思考的空间，也给了他们自由发言的机会，活跃了思维，也拓展了想象的空间。

三、让课堂辩论直指课文中心

我一直觉得，揭示课文中心就应该根据课文的形式利用适合学生学习的方式直指课文中心。教学《狼和小羊》一课时，我就是通过带领学生积极辩论来展现课文中心的。首先，我让学生谈谈他们对羊的认识。有的学生说小羊聪明，有的说小羊傻，针对这样的情况，我将学生分成两组，鼓励他们说出自己的理由，用自己的理由说服对手。两个小组展开了激烈的辩论。一组说：小羊的聪明主要表现在狼每次找借口要吃掉它时，它都会找出狼的毛病，还说得有理有据的。另外一组说：羊很糊涂，狼说了那么多就是要吃它，小羊没有看清狼的真实面目还与狼讲道理，很明显就是傻。我见到双方争执不下，就引导他们深入思考狼找各种借口的目的是什么以及小羊和狼讲道理的原因。学生通过认真思考，最后达成一致，那就是羊根本就不用和狼讲道理，应该尽快想办法与狼展开斗争。于是，我趁热打铁地问道：如果小羊已经清楚地认识到狼的凶残，它该怎么脱离险境？有的学生说可以用大石头将狼砸跑，但是很快就有人反驳说羊的力气很小，拿不起大石头。有学生说可以骗狼说猎人来了，趁狼分神的时候躲起来。很快又有学生反对了：羊跑得很慢，狼反应过来以后很容易就能抓住羊。经过一番激烈的争论，有的学生说，狼扑向小羊时，小羊一闪身，躲过去了，狼掉进河里淹死了。一位学生的办法很有新意：羊可以假装肚子疼，说自己吃了一个毒蘑菇中毒了，希望狼赶快吃了自己以解除自己的痛苦。这个办法得到了很多学生的赞同，因为狼不会傻到牺牲自己的命来吃掉小羊，这也让学生学到了辨别和对付恶人的方法。此外，我们也可以联系生活实际，让学生加深对辩论的理解，从实际生活中找到类似的例子，联系课文对现实中的例子进行评价，分组辩论，让辩论更生动、活泼。这样学生也就能做到活学活用、举一反三，明白辩论最终展现出来的是经验和教训的道理。总之，在小学语文教学中，教师要根据课文的不同特点找到合适的教学方式，只有这样才能提高语文课堂教学的效率。

心理学结课论文范文第15篇

关键词：建筑环境学；教学效果；课程理念；教学方法

中图分类号：G421 文献标识码：A

建筑环境学作为建筑环境与设备工程专业的专业基础课，是1998年专业调整后新增设的课程，集中体现了该专业的核心与本质。其与传热学、工程热力学及流体力学共同构成了建筑环境与设备工程专业的基础平台。由于建筑环境学包含了国内外的大量最新研究成果，针对学科的特性，在教学中要求教师能够不断学习，及时了解学科发展动态，努力提高该课程的教学效果，最终目的是使学生能够愿意学并且学好该门课程，为紧后的专业课学习打下坚实的理论基础。该课程的理论性较强，在教学中要注意将理论教学与实践教学努力结合起来，培养学生的学习兴趣。建筑环境学要在32个课时内完成7个单元的教学，其课程内容量大，内容琐碎，课程任务重。且内容涉及广泛，包括了地理学、城市气象学、劳动卫生学、建筑学、物理学、流体力学、传热学等多学科的知识，其内容丰富，而各个章节又自成体系，这将造成初学者难以入门的困难。针对这种情况，主要从教学思路和教学方法两个方面提高教学效果，最终形成系统化、条理化的知识体系。

1. “一体三结合”的教学思路

“一体”即理论教学与实践教学相结合，融“教学做”于一体，“三结合”指的是教学讲解与习题训练相结合，课堂学习与课后自习相结合，理论认知与调查研究相结合。根据该教学思路，在教学中主要采用“项目法”进行教学，其内涵为将理论教学与实践教学结合起来，理论教学重点是把握课程主线和章节主线，同时采用以课题研究为载体的实践研究法。

2. 理论与实践相结合的教学方法

2.1理论教学

由于建筑环境学的综合性较强，涉及到的内容非常广泛，包括建筑外环境、室内空气品质、建筑热湿环境、声环境、光环境、建筑环境的综合评价等[1]，翻阅教材后学生反映该门课如同一门科普课[2-3]，为了克服这一问题，教学中通过把握课程主线和章节主线使课程内容条理化、系统化，从而提高该课程的教学效果，真正体现该课程的学科基础地位。

2.1.1课程主线

在该课程的教学中，要始终把握一条主线，围绕一个主题，即“人-建筑-环境”三者之间的关系。在绪论课的讲解中，首先要通过主线串联将全书内容形成一个整体。建筑环境研究的是围绕建筑物的空间环境，包括外环境和内环境，内环境又包括建筑物的空气质量环境、热湿环境、声环境和光环境，其中热湿环境是最重要的一部分。

2.1.2章节主线

在把握课程主线的前提下，在每个单元的讲解中，安排三个主要的教学环节：首先，通过本章的知识框架图的讲解，使学生系统的认识本章的整体内容。例如，在讲第三章，建筑环境的空气环境这一章时，首先，让学生看如下的知识框架图。

然后是核心部分的讲授训练，最后通过单元小结，要求学生能够使所学内容在该知识框架图中对号入座，从而形成系统化整体化的知识框架体系。

2.2实践教学

建筑环境学的教学内容特点为：前沿性、广泛性、实际性。该课程内容琐碎，与实际生活有着紧密的联系。为增加学生学习的积极性和主动性，提高整个课程的教学效果，应将理论教学和实践教学充分结合，做到理论联系实际，将抽象的理论知识具体化和生动化，培养学生的知识应用能力和创新能力。本课程的实践教学主要是以课题研究为载体，同时结合相关的实验进行。

2.2.1课题研究

借鉴清华大学的教学经验，布置文献综述的小论文题目，让学生通过课后查阅文献资料，动手进行试验研究，形成自己的观点论述。首先向学生介绍小论文的写作格式及要求，然后要求学生在课下自学的时间参阅相关的文献资料，能够独立完成小论文的撰写。小论文的题目是任何学生感兴趣的有关建筑环境的话题，学生可自拟题目，为扩大学生的写作思路，教师也可以布置相关题目供学生参考，例如：挂窗帘对室内环境的影响；室外空气综合温度和辐射在建筑热环境中的作用；不同建筑设计的自然通风效果；不同朝向房间的自然室温的差别等。通过对这些课题的研究，不仅可以提高学生的学习兴趣，还可以加深其对书本知识的理解。学生课题研究的结果将以小论文的形式展示，并要求学生在课堂上作口头汇报，最后，师生共同讨论，并将撰写优秀的至相关期刊，作为学生的研究成果。

2.2.2开设实验

实验教学可提高学生对书本知识的感性认识，并能激发其主动参与到课堂教学的积极性。在实际教学中，由于建筑环境学缺乏相应的实验教材，大多数高校未开设相关的实验课程。目前只有清华大学、上海理工大学、广东工业大学等少数几个学校增加了实验教学环节[4]。清华大学充分利用自身的科研优势，让学生参与到老师的课题项目研究中；上海理工大学的实验教学环节主要是测试实验室内各个环境参数；广东工业大学的实验教学较为全面，涵盖了建筑环境学理论知识的大部分内容。根据我校以培养应用型人才为目标的特点，并充分利用我校现有的实验设备，在理论教学的同时安排4个学时的实验课程，实验将采用分组的形式，主要内容为室内温度、相对湿度、风速、CO、CO2、甲醛、噪声等相关室内环境参数的测试，最后结合主客观情况，对室内环境作出一个综合的评价。

通过课题研究和实验教学的环节，将达到如下的教学效果：

提高学生主动获取知识的能力，使其对建筑环境学有一个充分全面的认识，为后续空调工程、通风工程、供热工程等打下坚实的理论基础。

通过课题研究和实验，学生要对室内环境作出综合评价，需查询最新的室内环境标准、测试室内的各环境参数、掌握室内的环境评价方法等，这不仅可以促进学生对课本知识的学习，并能够对整个课程乃至整个专业有系统的把握。

3. 结论

通过以上的理论教学和实践教学环节，培养学生的综合学习能力和创新能力。期末，将采取期末一张卷加课题研究及作业完成质量考核加出勤考核加课堂参与度考核四部分相结合的方式，力求能综合反映出学生的综合水平。

建筑环境学作为建筑环境与设备工程专业的核心基础课，在整个专业课的学习中起到了承上启下的过渡作用，通过本课程的学习，学生应对建筑环境学的构成要素有基本的了解，能够独立完成课后练习，最终为专业课的学习打下良好的基础。

参考文献

[1] 黄晨．建筑环境学（第一版）[M]．北京：机械工业出版社．2007，4．

[2] 金招芬，朱颖心．建筑环境学[M]．北京：中国建筑工业出版社．2001．