心理现象的主要内容范文

心理现象的主要内容范文第1篇

关键词: 思想政治教育 沟通要素 教育者 教育对象

思想政治教育沟通是指在一定的思想政治教育活动情境中,沟通主体之间以教育内容为中介,以语言、符号等为媒介所进行的双向交流与思想互动。思想政治教育沟通的要素包括沟通主体、沟通内容、沟通媒介和沟通情境,沟通要素的优化即这四种要素的优化。

一、沟通主体的优化

思想政治教育沟通主体包括教育者主体和教育对象主体,教育主体的优化也即教育者和教育对象的优化。

(一)教育者的优化

教育者的优化主要表现在提升教育者的影响力和促进教育者角色转换两个方面。

1.提升教育者的影响力

作为思想政治教育沟通的策划者、组织者和引导者,教育者是平等沟通中的“首席”,是教育对象思想的“点燃”者。教育者的职责是要通过一定的途径影响教育对象的认知、情感、态度、立场、信念和行为,促进教育对象的内心世界与外在行为的变化。所以教育者的影响力对于思想政治教育沟通的顺利开展至关重要。提升教育者影响力主要从教育者的权威性、亲和力和真挚度三方面入手。

教育者的权威指教育者所拥有的使人(主要指教育对象)信从的力量。教育者权威主要取决于两方面的因素――制度性因素和个人因素。制度性权威主要由社会的文化传统和社会制度赋予教育者的法定权限所决定。个人权威主要由教育者的个人学识、专长和人格魅力所决定。教育者的个人权威体现的是教育者的威信,它包括教育者的知识权威和感召权威。在制度性权威相对既定和稳定的情况下,教育者的权威形象主要由教育者的知识权威性和感召权威性来体现。教育者知识权威形象对思想政治教育沟通的影响可以用专家效应或权威效应来揭示,即人们总是对那些学识渊博、阅历较深的人有着较高的信任。教育者的感召权威性主要是由教育者的人格形象决定。教育者高尚的人格形象本身就具有沟通情感的作用,它能够使教育者在教育对象中赢得最广泛的情感认同。

教育者的亲和力是指教育者使教育对象感到亲近和喜爱的一种表现。决定教育者亲和力大小的因素,主要是其个人吸引力的大小和其与教育对象的态度相似性的程度。教育者亲和力的大小与其对教育对象的影响力成正比。教育者对教育对象的吸引力越大,和教育对象之间的心理距离越小,教育对象就越是觉得他可亲可敬,就越愿意和他交流思想,袒露内心的真实想法。一般来说,教育者所具备的那些教育对象所喜欢、赞赏、推崇、佩服、折服的个性特征是使得教育者对教育对象具有吸引力的主要因素。这就需要教育者开发自己诸如举止有风度、谈吐幽默风趣、知识渊博、兴趣爱好广泛、性格开放稳重、平等待人等具有吸引力的个性特征。

增强教育者的真挚度。教育者在沟通中表现出来的真挚程度是影响沟通效果的又一因素。教育者沟通的真挚度是坚强的信念、对教育对象的满腔热爱和求实精神的综合体现。教育者的真挚度对于思想政治教育沟通具有特别意义,因为思想政治教育沟通首先应建立在情感交流的基础之上,情感交流不仅是思想沟通的前提条件,而且是思想政治教育沟通的重要内容,它要求具有更加浓重的人情味。真挚度对沟通的影响主要表现在:真挚的呼唤和呐喊,能够引起沟通双方情感的共鸣,从而激发出教育对象强烈的责任感、爱国热情、集体意识、对错误的自责等,最终达到使教育对象转变态度和渴望进步的目的。因此,沟通的真挚度,要求思想政治教育者要以满腔教育热情、坚定的社会主义信念和认真负责的求实精神与教育对象沟通思想,解决思想问题。

2.促进教育者的角色转换

在传统的思想政治教育中,教育者作为社会和教育对象之间的中介人,代表社会实施教育,是社会权威的代表,对教育对象具有绝对的影响力。思想政治教育的基本矛盾常常被表述为教育对象已有的品德发展水平与社会要求之间的矛盾。教育者自觉不自觉地充当了社会要求的代表,他们代表祖国、代表党、代表人民、代表社区,甚至也代表家庭,不断地向教育对象提出思想政治教育要求[1]。思想政治沟通则要求教育者把认识、理解、体验的主动权交还给教育对象,让教育对象真正以主体角色,在多种自主实践活动中理解、掌握、体验马克思主义理论和观点,从可信走向相信,最后达到坚信,从而形成信念、信仰。道德学习过程也就相应成为师生共同体验、共同探讨、平等对话的过程,教育者应以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的教育对象个体及其适合自己特点、道德认识方式的选择,自觉放弃传统意义上教育者的道德权威。在这里,教育者的角色已不是只对教育对象发号施令的权威,也不是无动于衷的旁观者,而是教育对象活动的组织者、参与者、引导者和成长伙伴。在这个过程中,教育者要从单一性的讲授者向更丰富的角色演变。教育者要胜任的角色包括教育对象的“导航员”、心理问题诊断者、教育研究者、协调人际关系的艺术家和终身学习者等。

(二)教育对象的优化

在思想政治教育沟通中,教育对象并不是被动地接受沟通内容,而是自主地、能动地影响沟通活动,有选择地接受沟通的内容,所以,教育对象的优化不仅要发挥教育对象的主体作用,激发教育对象的内在动力,而且要进行有效的心理调适,使教育对象形成接受沟通内容的最佳心态。

1.发挥教育对象的主体作用

思想政治教育沟通过程是双向互动、相互交流的过程,教育对象的主体地位不是人为赋予的,更不是教育者恩赐的,而是由沟通本身的特点和规律所决定的,教育对象在沟通过程中主动地配合教育者实施教育计划,完成教育任务;他以自己的特长去影响教育者,以各种形式去帮助教育者提高思想政治教育素质和工作的能力水平;以自己的世界观和价值观为准则,有选择、有鉴别地接受教育对象施加的影响;能动地把自己的思想转化为行为。在整个思想政治教育沟通活动中,没有教育对象积极有效地参与和配合,沟通就无法进行,也不会使教育要求转化为教育对象的思想品德,更不用说外化为行为和习惯。所以思想政治教育沟通的优化必然需要重视发挥教育对象的主体作用,尊重教育对象的主体地位,激发教育对象的主体性和发挥教育对象的主体作用。

2.激发教育对象的内在动力

教育对象的内在动力主要表现为需要、动机、兴趣、情感、意志等非理性因素。需要是人类一切认识活动和实践活动的出发点。思想政治教育沟通既是一项重要的认识活动,又是一项重要的实践活动,必然与一定的需要相联系。一般来说,教育对象沟通的动力很大程度上来源于自我需要,如求知解惑的需要,教育对象希望通过沟通提高理论思维,培养分析问题的能力,从而更好地认识社会和人生;提高自身素质的需要,教育对象希望通过沟通开阔视野,增长见识,净化心灵,完善自我;自我实现的需要,教育对象希望通过沟通更好地适应社会,得到社会的肯定与承认等。在沟通主体的动力系统中,除了需要以外,动机、兴趣、情感、意志等非理性因素也在思想政治教育的接受活动中起着重要作用。教育对象的内在动力是教育对象能否自觉参与沟通、主动内化和外化的关键。

3.调适教育对象的心理状态

心理状态是在一定的时期内能够表明各种心理过程的一种特殊的暂时的状态。如积极、消沉、沮丧、高兴等都是心理状态。现代认知心理学表明,学习者在接受外界输入的教学信息时,其自身所处的心理状态直接影响着接受的效果。具体到思想政治教育沟通中,影响沟通的心理主要有逆反心理、徘徊心理、轻视心理、防范心理、辩解心理、自卑心理、放纵心理、抵触心理等。需要指出的是,这些心理往往是非理性的情绪反应,是一种人格不成熟的表现,它们会严重地影响沟通的进行,需要通过有效的调适来防止和逐渐克服,从而为思想政治教育沟通营造良好的心理环境。

二、沟通内容的优化

思想政治教育沟通内容的优化从两个方面来进行,一是沟通内容选择方面的优化;二是内容表达方式的优化。

(一)内容选择方面的优化

一是注重内容的科学性。马克思指出:“理论只要说服人,就能掌握群众;而理论只要彻底,就能说服人。所谓彻底,就是抓住事物的根本。”[2]思想政治教育是一个由理论说服群众到理论掌握群众的动态发展过程,突出的特点,就是摆事实、讲道理、循循善诱、以理服人,用理性和逻辑的力量征服人。这就要求教育所传达的思想、理念、观点等要符合马克思主义的基本原理和党的路线方针政策,符合客观实际,具有真理性。思想政治教育内容只有体现了彻底的科学性,实现了科学化,才能掌握群众,发挥其真理的力量。二是注重内容的价值性。思想政治教育内容的价值性是在同主体发生关系的过程中产生的,内容的价值性应体现在对教育对象需要的满足上,没有主体的需要,或者说没有不同主体的需要联系起来,就不会有价值属性。思想政治教育内容要得到有效传播,必须注意受体的需要,激发其受教的兴趣。同时教育者还要善于端正教育对象的内在需要,使之与社会需要相一致,诱发其产生正确的需要和价值追求。三是要增强内容的时代性。人们的思想、观点、意识随着生活条件、社会关系和社会存在的改变而改变。思想政治教育内容不是一成不变的,在不同的时代条件、实践水平和科学发展的基础上是有变化的。因此,要根据国际国内政治经济形势的变化,根据教育对象特点的变化,及时充实和调整内容体系,使教育内容具有先进性和前瞻性,形成富有时代特色的思想政治教育内容,善于运用充满时代气息的思想和精神来教育、说服、感化和激励教育对象,体现时展的特征。

(二)内容表达科学

沟通内容确定以后,怎么表达对沟通至关重要。内容如何表达对沟通的影响可从两个方面进行分析:

一是沟通内容的“一面理”或“两面理”。所谓“一面理”,即在解决或宣传某些存在对立因素的问题之际,仅向沟通对象提示正面的观点或于己有利的判断材料。而“两面理”则在提示正面观点或有利材料的同时,也以某种方式提示对立一方的观点或不利于自己的材料。传播学研究认为,教育程度较高的人有较强的分析能力,多少能自己分析出事物的“两面理”,如果教育者回避与其观点相反的事实与论据,他们便会怀疑教育者的专业知识与动机。因此,“一面理”对于教育程度高的人收效甚微。如果教育者能正视反面观点的存在,并据理批驳,则有可能使教育程度高的人信服。而对于教育程度较低的、判断力不强的人,只说“一面理”则收效更快,相反两面都说容易使其真假难辨,无所适从。

二是沟通内容的情感诉求与理性诉求。思想政治教育内容的表达方式可用情感方式,亦可用理性方式。研究表明,在使教育对象形成某种思想观点的过程中,教育内容的情感成份与理性成份的作用有各自的特点。偏重情感的教育内容,能打动受者的感情,改变其原来的态度;偏重理性的教育内容能使受者对事物认识深刻,改变其观念与行为。思想政治教育中“情”和“理”的作用虽不同,但二者都不可偏废,必须注重情感激发,“动之以情,方能晓之以理”,教育者要用自己真切的情感感染教育对象。此外,“理”也不可偏废,“理”是思想政治教育的核心,没有“理”的支撑,“情”就会成为盲目的激情。这种盲目的激情不仅无法长久,还有可能导致偏激的行动。因此,在思想政治教育沟通的过程中,无论使用哪种内容表达方式,正确把握问题的性质并充分了解教育的对象,是取得良好效果的前提。

三、沟通媒介的优化

思想政治教育沟通的媒介是沟通主体间传递信息的渠道、中介物、工具或技术手段。媒介优化就是渠道、中介物、工具或技术手段的优化。优化沟通媒介主要是排除技术性干扰,根据内容和沟通对象选择媒体,优化组合多种媒体和注重新媒体的开发应用。

排除技术性干扰。技术性干扰涉及电子技术和机械加工等诸多方面。如投影录像节目中的图像滚动出现重影,画面与声音不同步,广播中噪音大,以及电子课件教学中常常出现的因病毒引起的无法正常播放等。这些技术性因素的干扰常常导致信息不能准确和充分地传递与接收,进而影响到沟通的进行。所以,媒介的优化需要提高器材的抗干扰性能。

根据内容和教育对象选择媒体。思想政治教育沟通中能够使用的媒介多种多样,如语言、文字、报纸、电视、广播、网络等。但在具体的沟通活动中,媒介不仅应适应沟通内容的要求,还应适应沟通主体特别是教育对象的要求。因为从沟通内容看,内容的庄严程度、信息数量大小、传递速度的要求、信息的可制作性及传递者对内容的理解、对媒介形式的兴趣、使用媒介的技术熟练程度、已有的媒介使用经验和经历等,都是选择媒介要考虑的因素。从教育对象方面看,也要根据教育对象的道德境界和觉悟水平、理解能力、范围层次及对媒介形式的偏好来选择媒介。

优化组合多种媒体。不同的媒体具有不尽相同的功能和特性,一种媒体对某个层次的教育对象可能是最优的。但决不可能对任何层次的教育对象都是最优的,同时,不同的教育对象对媒介的认识也是不同的,“接收者心目中的媒介形象对于接收者的选择与感受具有重要意义”。[3]所以要根据需要和可能最优化地组合多种媒体,以求不同媒体的优势互补。

注重新媒体的开发应用。这里主要是网络的开发和应用,随着网络的普及和对人们生活的影响日益深刻,网络思想政治教育也日益受到了重视,如网上课堂,红色网站,等等,但是单单对网络这一媒体开发还是不够的,思想政治教育沟通要随着人们对网络功能的尽一步开发而不断利用网络的新功能。如近年来博客(blog)流行,教育者可以尝试开博客的形式与教育对象互动等。

四、沟通情境的优化

在思想政治教育沟通活动中,情境是随着思想政治教育活动的开展而创设的对其发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。沟通情境的优化主要从两个方面进行:一是从情境的内在成分着手,一是从情境的创设本身入手。

(一)情境的内在成分的优化

情境主要包括场合、氛围和心理。

1.选择适宜的场合

场合是开展具体的沟通活动的现场。一定的场合有助于营造特定的沟通气氛。特定的思想政治教育沟通活动在特定的场合进行。例如进行革命传统教育适于选择在烈土陵园、革命圣地、展览馆里。用举行升降国旗仪式的方式进行爱国主义教育,其地点只能选在旗杆下。

2.营造良好的气氛

气氛指特定环境中给人强烈感觉的景象或情调。在思想政治教育沟通活动中,一定的氛围是必要的。在动人气氛中,沟通信息焕发感人力量,撼动教育对象心弦,与沟通主体的心灵共振荡,心灵响应信息的召唤,被信息带入崇高境界,心灵在这种振荡中升华。

3.优化沟通心理

这里的沟通心理的优化仅限于属于情境范围内的心理的优化,即某一具体沟通过程中主体即时接受心理的优化,从沟通情境这一角度说,良好的沟通心理主要表现为注意上的专一、态度上的认同与情感上的投入。在沟通过程中,这三种心理要素统一在沟通主体身上,互相之间是相互作用、相生相成的。

(二)创设良好的沟通情境

思想政治教育沟通情境的创设要从具体的沟通目标出发,遵循教育对象思想品德形成的规律、特点,考虑沟通的具体内容和教育对象心理发展水平、年龄特点及思想品德现状。一般来说,有效的沟通情境应具有两个特征,即相关性和涵容性。[4]相关性即创设的情境必须与社会政治、经济、文化环境之间具有紧密的相关性,必须正视社会现实,反映社会动态,体现社会要求,倡导社会主导意识形态。涵容性即对沟通的目的、内容的高度涵容。

沟通活动根据不同的内容和目标可创设不同的情境。如说明情境:用一些富有道德寓意的童话、神话和故事,如用《三个和尚》、《蚂蚁搬家》等传统故事,分别从正反两个方面说明“齐心协力、团结合作力量大”的道理。体谅情境:设置包含学校或社区生活中发生的种种人际互动事件,使人们作为当事人身临其境,培养人们对人际关系的敏感性,以及对一切表明人的需要、利益及情感的言语信号和非言语信号的观察和理解能力,使沟通主体善解人意,对人际问题做出成熟而敏感的反应,即学会体谅人。同时,还包括体验情境、实验情境、道德两难情境、后果情境、冲突情境。[5]

参考文献:

[1]刘铁芳.走向生活的教育哲学.湖南师范大学出版社,2005:134.

[2]马克思恩格斯选集(第1卷).人民出版社,1995:9.

[3]丹尼斯・麦奎尔著.祝建华译.大众传播模式论.上海译文出版社,1987:56.

心理现象的主要内容范文第2篇

    关于意识的难问题指的是如何说明我们的心理状态现象的、质的方面。当我们处于某个心理状态时，除了在进行信息的接收和处理之外，还有一个很重要的方面是我们的主观感受，或者用Nagel的术语，种种经验对于一个有意识的生命体是“什么样子的”[1]。当我们抬头看晴朗的天空，蓝色对我们而言看起来是什么样子的；这是心理状态的现象属性，或者哲学家称为的感质(qualia)。我们基本同意人体是一个复杂的物理系统，而一个纯物理的系统为什么会产生、如何产生出如此丰富的现象属性，这就是关于意识的难问题。

    关于现象属性的理论可以分为非还原论的和还原论的，而还原论内部又流派纷呈，比如同一论、功能主义，等等。本文所探讨的高阶信念理论是关于意识的高阶表征理论中最受瞩目的一支。

    2　高阶信念理论：源起与观点

    弗洛伊德以降，一个几乎没有什么争议的观点是，我们的心理状态中有一部分是无意识的。那么什么因素使得我们有意识的心理状态是有意识的？高阶表征理论的回答是，存在一个高阶的表征以这个心理状态为内容；那些无意识的心理状态可以称作一阶状态，那么关于这些一阶状态的心理状态就是高阶的。简单地说，关于意识的高阶表征理论主要来源于这样一种直觉：当我们有意识的时候，我们总是在意识到某些东西；反过来说，当我们不可能意识到任何东西的时候，我们是无意识的。即，我们的意识总是具有某种意向内容，或者说表征内容。根据对于这种表征的理解不同，高阶表征理论主要可以分为高阶感知理论和高阶信念理论，前者将高阶表征理解为一种类似感知的机制，后者将其理解为认知的、意向的，类似命题态度。另一方面，根据高阶表征理论对于意识难问题的态度不同，我们可以把这些理论分为温和的高阶论和激进的高阶论[2]422，温和的高阶论并不着力解决难问题，承认现象意识是另一种意识状态；激进的高阶论则必须为现象属性提供一个还原性的说明。

    前文提到，高阶信念理论对于有意识的心理状态的最基本看法是：一个心理状态是有意识的，当且仅当，同时存在或可能存在一个高阶信念，其意向内容是该心理状态。对于现象意识，激进的高阶信念理论认为，它只是有意识的心理状态的一种，也可以通过上述模式得以说明。至此，我们有了一个简单的关于现象意识的高阶信念理论：

    (T1)q是现象意识，当且仅当，q是某种(实际存在的或倾向性的)高阶信念的内容。

    但这个解释不能告诉我们为什么现象意识具有丰富而独特的现象属性——对主体而言“是什么样子的”。直觉上，一个现象意识的本质在于它具有某种独特的主体感受，如果一个试图解释现象意识的理论不能说明感质的产生，那么该理论是不成功的，这也是难问题的难之所在。

    3　实在主义高阶信念理论对难问题的回答

    高阶信念理论的代表人物是罗森赛尔(Rosenthal)和卡拉特斯(Carruthers)，罗森赛尔是实在主义高阶信念论者，这意味着高阶信念必须是与一阶信念同时实际发生的心理状态，而卡拉特斯主张倾向主义的高阶信念论，高阶信念并不是实际发生的，而只是一种可以作用于认知功能系统的倾向。

    高阶理论认为心理状态分为有意识的和无意识的，是我们的高阶表征使得某些无意识的心理状态变成有意识的，现象意识也不例外，这就意味着存在一些无意识的心理状态有成为现象意识的潜力。高阶理论者常用的例子有：“转移注意时的疼”，“漫不经心的司机”[3]300，等。以“转移注意时的疼”为例，这样一种情况在现实生活中经常发生：在剧烈的足球比赛中，某人蹭破了手臂的皮肤，但是这个人全神贯注于如何踢球、如何赢得比赛，没有感到疼；比赛结束后，他不再只关注踢球，这时他意识到手臂的疼痛，原来自己一直都受了轻伤。在注意到疼痛之前，这个人可以说足有无意识的疼痛的心理状态。

    在注意到疼之前和之后这个人都有一种关于疼的一阶心理状态，这种心理状态所具有的性质是我们对现象意识状态进行分类识别的依据，罗森赛尔称之为“感觉性质”(sensory qualities)[4]411。感觉性质这个定义非常模糊，我们暂时将其理解为处于感知状态时一阶心理状态的属性。目前看来，似乎感觉性质成为高阶信念的目标之后，我们就有了相应的现象意识，但问题是，这是如何发生的。

    罗森赛尔诉诸最佳解释的论证(IBE)说明，我们能有什么样的现象属性取决于我们有什么高阶信念。西方有专门品尝葡萄酒的专业人员，他们可以将普通人口中一纵即逝、无法形容的感受区分为种种不同的味道。罗森赛尔比较了一个普通人在学习了这些不同味道的概念之前和之后品酒的不同感受，认为在学习了这些概念之后，同一杯酒对于主体的感受是不同的[5]413。我们把学习之前品酒的心理状态称为M1，学习之后品尝同一杯酒的心理状态称为M2，首先M2比M1多了一些现象属性，另外多了一些关于感知的概念，这些概念形成了一些高阶信念。

    据此罗森赛尔对现象属性的说明是：(T2)时刻t，M具有现象属性，当且仅当，M具有感觉性质，并且t时刻存在一个高阶信念，以M为内容。这表明高阶信念和现象属性之间存在某种密切的关系，这种关系具体如何，罗森赛尔认为可靠的说法是，新的高阶信念使得我们意识到某些之前没有注意的感觉性质。因为产生M1和M2的外部刺激(同样的葡萄酒)没有变化，而一阶的感觉性质来源于我们感官接收的外部刺激。这意味着感觉性质在之前和之后没有变化，但是通过形成新的高阶意向性信念，感觉性质变成有意识的，从而，也就有了新的现象意识。

    但上述说明中的“从而”，并没有起到解释的作用，却留下一个空隙，即新的意向性信念加上旧的一阶属性，如何就产生了新的现象属性？那些独特的主观感受从何而来并没有得到说明。这需要我们进一步分析罗森赛尔的策略，沿着他的思路，寻找可能的答案。一阶的感觉性质本身没有现象属性，其原因之一是，如果单纯的一阶感觉性质就有了感觉起来“是什么样子的”现象属性的话，那么就等于说无意识的感觉也有了感觉起来“是什么样子的”，这样再说它是无意识的似乎很荒谬。原因之二在于，这种解释使得高阶信念对于现象属性的产生毫无贡献，不符合高阶信念理论的目的。所以，现象属性一定来自高阶信念，罗森赛尔也同意这种解 释，“一种成为有意识的感觉实际上构成了我们拥有的高阶信念”。那么一阶感觉性质对现象属性有什么贡献呢？根据罗森赛尔最近的回答，其实并没有。[6]249

    这就是说只要有了合适的高阶信念，不管一阶的心理状态是什么，主体都会处于相应的现象意识中。那么(T2)应该修改为：(T3)在时刻t，主体S具有现象意识M，当且仅当，在时刻t存在一个高阶信念，以M为内容。①

    这似乎是罗森赛尔思路进行下去的最后选择，这种解释留给我们的疑惑大于启示，一个无意识的意向性心理状态怎么能产生出主观感受并没有得到说明。同时，这种结论的必然后果是，不管一个人拥有怎样的一阶感觉性质，甚至任何一阶感觉性质都没有，只要他拥有一个以X为内容的高阶信念，那么他就拥有X相应的现象意识。举例来说，如果在时刻a，地球上的小明被针刺，孪生地球上的小明[,1]被呵痒，但这二人都有以痛感为内容的相同的高阶信念，那么他们就都有痛的现象意识，甚至另一个孪生地球二号上的小明[,2]没有接受任何感官刺激，只要他有以痛感为内容的高阶信念，那么他也有痛的现象意识。但是，我们希望知道，为什么被针刺后会有疼痛的感觉，被呵痒后会有痒的感觉，而高阶信念理论给我们的说明却是这些主观感觉和任何一阶感觉性质都无关；高阶理论的目标是把现象意识还原为某种表征内容，但罗森赛尔的回答却导致这样一个荒谬的结果：表征内容为空对现象意识的存在与否没有任何影响。

    也许上述高阶信念理论之所以不能回答我们的问题，是因为高阶信念和一阶感觉性质是从概念到形而上学都截然不同的两个东西，这样二者可以分离；而现象属性被划归到高阶信念的“管辖范围”，那么现象属性与一阶感觉性质就显然可分离。这种思路的结果既不能回答难问题，又违反现象属性源自一阶感觉性质的直觉。

    4　倾向主义高阶信念理论对难问题的回答

    罗森赛尔的高阶信念理论的不足之处启示我们：一方面追问我们称之为现象属性的东西是什么，另一方面在一阶感觉和现象性质的关系方面进行思考。在这些方面，卡拉特斯进行了非常有启发性的深入探索。他的倾向主义高阶信念理论对于现象意识的最基本刻画是：(T4)M具有现象属性，当且仅当，它可以被用于非推理性地产生以M为内容的高阶信念。M本身是非概念的意向内容，“非概念的”或模拟的、“磨得粉碎的”(fine-grained)，表达的是我们对于现象意识形成信念、用语言表述时遇到的困难。例如，面对着光线照射下的色彩斑斓的宝石，我们有时无法形容它们到底是什么颜色。把我们的概念比喻成筛子，那么现象属性似乎比我们的筛孔更细小，不能完全被我们的概念所捕获。但是，仅仅这样一个刻画是很空洞的。所以卡拉特斯利用了更多技术性的手段丰富了对于现象意识的说明。

    卡拉特斯认为成功地说明现象意识最重要的标准是解释感觉起来“是什么样子的”，他的回答是功能性和还原性的，正如他的书中所述：“我的观点是现象意识由某种(模拟的或磨得粉碎的)意向内容组成，处于某特定用途的短期记忆系统，从而其产生和本质可以被高阶信念所利用；并且由于这种可被利用性(给定某种‘利用语义学’)，所有这些意向内容同时也是获得了一种主观维度的高阶内容。(着重号为笔者所加)”[7],p.13

    但是仅仅“可被利用性”怎么会给我们的现象意识带来丰富的主观感受、独特的主观维度呢？卡拉特斯借助了“利用语义学”(consumer semantics)，这种关于意向内容的理论来自Millikan(1984)，根据该理论，一个心理状态A表征的内容将部分地取决于，该认知系统准备利用A得出什么推论，或产生什么行为；一个作为利用者的认知系统可以凭借利用输入信息的能力产生出另一重表征内容[8]。这种理论近年来得到了认知科学实验方面的支持。比如，神经科学家近年来进行了一类关于假视力的实验。他们给盲人被试的手上或头上安放一种可以将摄像头的视觉信号转换为相应的对背部或舌部的触觉信号的装置。一开始，当摄像头扫描到他们前方的物体时，这些盲人只是感觉有不同的触感，但是经过一段时间使用这个装置对空间中的物体进行识别之后，这些盲人的感觉经验获得了三维的意向内容，因为，这些被试报告感觉到的东西，并非是通过接收触觉刺激之后进行推理而得知，而是直接具有三维模式的内容[9]。在被试的感觉内容发生变化前后，他接收的输入信号没有什么变化，但是通过其认知系统的学习和熟悉这些新的信号，它对输入信号的解读发生了变化，使得输出的表征内容发生了变化，获得了一种感觉起来“是什么样子”的主观维度。

    根据利用语义学的解释框架，倾向主义高阶信念理论认为，一阶感知表征被一个作为利用者的认知系统可以利用，就足以产生第二重意向性内容；这个一阶感知表征是非概念性的、“磨得粉碎的”，而认知系统将这些一阶表征概念化为识别性的、具有理论嵌入的概念，这就是我们的高阶现象概念。我们的主观感受就是高阶表征，或者说是第二重意向内容。为了更清楚地说明上述两重内容，卡拉特斯把“是什么样子的”划分为对主体而言世界是什么样子的，以及经验是什么样子的。这样，每一个感知经验状态表征世界是什么样子的时候，也同时表征了对主体而言的经验是什么样子的，前者源自我们的一阶感知状态，后者则源自我们认知系统作为一个利用者的能力。卡拉特斯最近也将自己的理论称为双内容论(dual-content theory)，就是因为上述特征[10]。

    卡拉特斯的回答可以避免高阶内容与一阶感受内容不一致的情况，原因在于卡拉特斯的理论要求同一个心理状态具有两重内容，既然源自同一个心理状态，那么就不会出现不匹配的情况，这是因为高阶表征内容取决于、甚至可以说是寄生于一阶内容，这是作为利用者的认知系统形成的。

    对这种高阶策略的一般反驳可能来自于像查尔莫斯[11]、列文[12]等关于现象意识的非还原论者，认为高阶信念理论不能说明现象意识独特的主观特征、那种“感觉起来是什么样的”性质。这种疑问其实可以归结为一句简单的话：一个无意识的意向性心理状态如何产生一个有意识的现象性心理状态？他们会说高阶理论的解释注定是不充分的：因为我们总是可以设想一个具有高阶表征状态的障痹—&m dash;具有和正常人类完全一致的高阶心理状态，但是却没有现象意识的生物；或者说高阶理论和现象意识之间存在着解释的空缺(explanatory gap)，高阶理论与现象意识之间没有概念上的联系，所以高阶理论不能充分说明现象意识。这一类反驳之所以是一般性的，是因为它们打击的目标是所有对于现象意识进行还原性说明的企图，并不特别针对某一高阶理论。一个还原论者，尤其是高阶理论的拥护者，可以回应说，非还原论者将成功解释现象意识的标准定得太高了，一个成功的解释并不应该被仅仅可设想其相悖的情况而推翻，有很多与物理主义相容的策略可以解释障痹的可设想性[13]；非还原论者的理论预设是现象概念对应着真实的属性，但是与认知科学紧密相关的高阶理论，基于自然主义的属性论，并不承认每一个概念都对应着一个自然的属性，并不认为每一个可设想的情况都对应着一个形而上学的可能。高阶理论并不试图为现象意识提供概念分析，现象意识并非先天地能够还原为意向状态，而是要通过经验研究后天地被还原、被充分说明，目的是得到一个依赖于经验事实的对于现象意识的后天解释，所以诉诸先天可设想性的反驳并不成功。

    笔者认为，卡拉特斯倾向主义理论有如下不足之处：高阶内容和一阶内容来源于同一个心理状态，这样每一个具体的一阶内容和高阶内容似乎是捆绑在一起的，但是有什么保证我们的认知系统利用某一类一阶状态时产生的高阶表征总是类似的呢？有什么理由使我们相信认知系统总是以同一种倾向的方式去利用同一类一阶状态？即使是同一个认知系统，面对着同样的一阶可利用状态，也可能有很多种角度、很多种方式去利用，结果是产生很多种高阶内容。比如说著名的“鸭兔图”，同一个图形，我们可以利用它产生鸭子的高阶表征，也可以利用它产生兔子的高阶表征②。具体来说，我们希望知道正常情况下被针刺的时候总是会感受到非常类似的痛感，看到草地总是会产生看到绿色的感觉。可以假设，如果认知系统内存储了一个类似于例示的状态，这个例示状态可以接收一阶感觉内容作为输入，并具有产生某种具体倾向的功能性，那么在接受一阶感觉内容作为输入状态的时候，认知系统就会与例示状态进行匹配，从而产生在例示状态下一致的现象性质。

    据此，笔者尝试对卡拉特斯的倾向主义高阶信念论进行补充性改进：(T5)p是现象意识，仅当存在某一个例示状态q，p可以倾向于产生更进一步的高阶信念以q所对应的状态为内容。

    因为我只是为现象意识的产生加入了一个必要条件，所以(T5)中只是“仅当”，其他必要条件大致与卡拉特斯相同。改进针对的是，认知系统初次习得利用某种输入的信息与之后再次识别到相同的信息时如何反应之间的关系。我们的认知系统对于感官所接收的刺激有一个接收、存贮的过程，为了便于识别利用，将这些刺激所表征的对象再表征为我们的现象性质，而进一步概念化为现象概念用于抽象活动，但这些高阶内容同时被存储于我们的认知系统，这种被储存的状态再次被同一类输入所激活时就会产生与储存的例示状态所对应的现象意识。这仍然是一种目的论的功能主义，我与前人不同之处，就在于引入例示状态，这是一个我们存贮为标准的现象性质，当我们被针刺的时候，产生疼的感受，这种现象性质是引用了一个例示状态为内容的倾向所导致的。

    例示的存在可以由我们在反思现象性质时的活动说明。我们在反思疼之类的现象意识时，如果不是回想某一个具体时刻某一个具体的疼痛例子，那么就是在引用一个比较抽象的疼的例示。通过这些例示，我们可以明确地知道疼和痒是不同的，看到蓝色和看到红色是不同的，而这些知识并不必须要我们记住某一次感受到的特例。

    但是我的这种例示理论要面临的问题一是在于例示是如何获得的，而更重要的是，这个所谓的例示似乎只是一个功能性的定义，我们不能理解如何能从这些功能性定义中得到现象性的主观感受，或者说，我们可以设想这些例示的功能条件都被满足了，但没有现象意识。根据最新的神经生物学理论，人的大脑神经元在人的一生中一直具有可塑性(Neural Plasticity)[15]3－12，也就是说人一生中无论什么时候，新的经验、新的刺激都会改变其大脑认知系统结构，那么新例示的出现就对应着神经系统的再次塑造，例示可以成为认知系统一个稳定的功能状态。关于现象意识，除了解释一个纯物理的系统如何会产生现象属性这样的难问题之外，还存在着一个更难的问题，那就是即使我们有了一个可靠的理论对现象意识进行还原性说明，我们直觉上却难以接收对现象意识的任何功能性刻画，也许我们都是“先天的二元论者”[14]16。但我认为情况并没有这么悲观，我们虽然可能是先天的二元论者，但这不意味着先天的直觉不会通过后天的经验和科学知识得以改变。前科学时期的人们不会在直觉上认为地球是圆的并且围绕太阳运行，但是科学发展至今，人们的前科学假设已经被改变了。同样的，因为我们在脑神经科学和认知科学领域还刚刚起步③，所以我们对于现象意识的前科学直觉还是根深蒂固的，但是我们不应该抱着偏见，用可设想性这样的先天论证来排除所有对现象意识进行还原性说明的理论。

    收稿日期：2012－01－03

    注释：

    ①实在主义高阶信念论者可以不像罗森赛尔这样完全取消一阶感觉状态对于现象意识的贡献，但是如果不另外对现象意识提供说明的话，就回到了(T2)，依然不是一个对难问题的好的回答；所以必须用其他手段为现象意识提供更丰富的说明，这也是罗森赛尔路径失败给我们的教训。

    ②鸭兔图是认知心理学中一个著名的例子，一个图像同时具有鸭和兔的特征，主体可以利用这个图形产生鸭的表征内容，也可以产生兔的表征内容，不同的表征只取决于主体侧重于利用图形组合的性质。

心理现象的主要内容范文第3篇

【关键词】谈心工作；阻抗现象；识别；处理

谈心工作中的阻抗，本质上是谈心对象对于谈心过程中自我暴露与自我改变的抵抗。它可表现为谈心对象对于某种焦虑情绪的回避，或对某种不愉快经历的否认。因此，积极地认识阻抗的表现形式，并加以有效地克服，可增进谈心组织者与谈心对象之间的心理沟通及促进后者对其特定思想、行为方式的领悟，从而增强谈心工作的效率，把问题解决在萌芽状态，所以，如何识别和正确处理好谈心工作中的阻抗现象就显得尤为重要。

一、阻抗的主要表现形式

阻抗的表现形式多种多样。它可以是语言形式或非语言形式，也可以表现为谈心对象对于某种谈心形式、内容、方法的回避与抵制，或谈心对象对谈心组织者（如特定的某指导员）或其他人的某种敌意或依赖；还可以流露于谈心对象的特定认知、情感方式，以及对谈心组织者的态度等。阻抗表现形式主要有以下几种：

（一）讲话程度上的阻抗

阻抗在谈心对象讲话程度上的表现主要有三种：即沉默、少言和多话，其中以沉默最为突出。

一是沉默，指谈心对象对谈心过程中某些问题的提出，既不点头、摇头也不回答是否，甚至拒绝回答谈心组织者提出的问题，或有长时间的停顿。但从阻抗的角度看，沉默往往多源于谈心对象认为谈心时机和内容不恰当而产生的愤怒情绪，也有些是源于谈心组织者的解释不当而令谈心对象抵触或反抗。

二是少言，就是在谈心过程中谈心对象的话很少，通常以短语、简句及口头禅（如嗯、噢、啊）等形式予以表现。少言常见于那些不情愿来谈心及对谈心充满戒心的对象。少言会使得谈心组织者产生困惑或挫折感，使其无法了解谈心对象的内心世界及对谈心的态度。

三是多话，表现为谈心对象在谈心过程中滔滔不绝地讲话。这种“积极”回答谈心组织者提出问题的表象后面，往往隐藏着某种潜在的动机，或者为了减少谈心组织者讲话的机会，或者为了回避某些核心问题，或者为了转移谈心组织者的注意力等。总之，都是为了避免由此而产生的焦虑与其他痛苦的体验。多数情况下，谈心对象的多话是无意识的，但它确实起到阻碍谈心进程的作用。

（二）讲话内容上的阻抗

讲话内容上的阻抗，常见的表现形式有四种：即理论交谈、情绪发泄、谈论小事和假设问题。

一是理论交谈，是指谈心者摆出对相关领域很专业的样子，竭力用有关术语来和谈心组织者交谈。表面上看，似乎增进了谈心双方之间语言上和思想上的交流，但实际上表现出谈心对象对谈心组织者的某种疑虑及企图加以控制的欲望。

情绪发泄，是指谈心对象对于谈心中某些谈话议题的强烈情绪反应。表现为谈心对象的大哭大闹、流泪不止，或不自然地大笑。其目的在于避开谈心对象感到焦虑和痛苦的意念。

二是谈论小事，是指谈心对象对谈心中无关紧要的小事谈论不止，回避谈话中心问题，并转移谈心组织者的注意力。谈论小事往往是谈心工作中最轻微，也是最不易发现的阻抗表现。

三是假设问题，是指谈心对象通过向谈心组织者提出表面上适宜，实际上毫无意义的问题，回避谈论某一议题或加深某种印象。

（三）讲话方式上的阻抗

讲话方式上的阻抗是通过谈话对象语言交流中所采用的不同方式体现出来的。其表现主要有四种：顺从、控制话题、最终暴露和外归因。

一是顺从，是指谈心对象对谈心组织者的每句话都表示绝对赞同和服从，从不与之争论，似乎对谈心组织者非常尊重和客气。这种顺从常常使谈心组织者无法深入了解对象的内心世界，有时还让谈心组织者无所适从，自然也无法有效的发现并解决问题。由于顺从具有隐蔽的特点，常使谈心组织者不易发觉谈心对象潜在的阻抗。

二是控制话题，是指谈心对象在谈话中，想方设法把谈心组织者的话题控制在自己所希望的内容上，一味要求谈心组织者讲自己感兴趣的话题，而回避自己不愿意谈论的话题。这样做也是为了减轻其因谈论不愿意的话题而产生的焦虑与不悦。如有的官兵一走进谈心组织者的房间就大谈近期一些琐碎的工作，还有的每到谈心组织者快要触及关键问题时，就用一些突发事件干扰组织者的注意力，牵着组织者的鼻子走。

三是最终暴露，是指谈心对象故意在谈心的最后时刻才讲出某些重要问题或事件，以使谈心组织者感到措手不及，借以表达他对谈心的某种抵抗。但有些时候，最终暴露是因为谈心对象内心的犹豫不定所致。因此，在谈心工作中，我们要注意把这种情况和阻抗性的最终暴露区别开来，不能简单地把最终暴露都视作阻抗的表现。

四是外归因，是指谈心对象将其某种矛盾的原因完全归结于外界作用的结果，回避从其自身的角度加以认识。外归因严重阻碍了谈心对象的自我反省，它使人将一切错误客观化，并将其所有责任推卸到别人身上，而不认识自己的错误。同时，也对谈心组织者引导其从自身方面寻找原因而加以阻碍和拒绝。

二、阻抗产生的主要原因

（一）阻抗来自对抗谈心组织者的心理动机

有的谈心对象在谈心之前对谈论的问题已经做了某种决定，诸如已决定要与女朋友分手，要转业去地方工作，要去参加研究生考试等，因此，在谈心中他只关心领导的态度是否与他的想法一致，根本不打算听取谈心组织者的意见和建议。

（二）阻抗来自谈心组织者对谈心对象选择的误区

有的谈心组织者在选择谈心对象时以亲疏远近为划分依据，以问题多少为衡量尺度，对一些所谓的“刺头兵”、“问题兵”格外重视．把他们列为谈心的重点对象，具体表现为“三多三少”：后进战士谈得多，积极分子谈得少；普通战士谈得多，干部骨干谈得少；重点人员谈得多，身边人员谈得少。以这种标准去选择谈心对象，自然会引起作为谈心对象的官兵的戒心，产生阻抗现象。

（三）阻抗来自谈心时机选择太随意

谈心组织者摸不清谈心对象的思想变化特点，抓不住实施谈心的最佳有利时机，对“什么时候能谈心、什么阶段要谈心、什么节点该谈心”思考不深、知之不多、把握不准。往往不区分时间、不选择场合，想起来就谈；谈得过早，条件不具备、时机未成熟，抓过来就谈；谈得太晚，苗头已出现、问题已发生，拖久了才谈，或作用不大、收效甚微，或时过境迁、失去意义，达不到预期目的。不恰当的时机都会引起阻抗现象，影响谈心效果。

（四）阻抗来自谈心内容选择不够合理

谈心内容缺少针对性，与谈心对象的思想贴得不紧、问题靠得不近，主题不明确，重点不突出，思路不清晰，往往谈心内容少，情况了解不多，问题把握不准，仓促上阵，准备不足；谈心内容杂，东一榔头西一棒槌，想谈什么就谈什么，缺少设计，指向不明：谈心内容浅，说不到点子上，谈不到骨子里，无关痛痒，力度不够；谈心内容虚，大话套话多，真话实话少。从谈心效果上看，存在走过场的问题。

（五）阻抗来自谈心组织者的态度

有的谈心组织者把谈心当成作秀，形式重于内容，表面文章做得多，实质工作做得少，做给上级和领导看；把“身入”当成“心入”，看似工作没少做、工夫没少花，但却不深入、不细致，既没人脑也没人心；把承诺当成解决，谈时说解决，谈完弃脑后，不注重跟踪问效。这样的态度自然让官兵厌烦，失去信任，再次谈心时产生阻抗是情理之中的事情。

（六）阻抗来自谈心组织者的能力差距

随着征兵政策的调整和士官制度的改革，大学生士兵比例增大，中、高级士官数量增加，相比之下，基层干部年龄结构偏小、流动速度过快、经历阅历单一、带兵经验短缺。加之平时不注重学习和思考，做经常性思想工作的能力较弱，甚至谈心者与被谈者之间存知识水平、能力素质等方面出现“倒挂”，导致谈心时思路不清、情况不明、底气不足、方法不多。基本事实说不清，基本问题讲不透，基本道理辩不明，使谈心失去意义和作用，无形中增大了阻抗现象的发生率。

三、消除和克服阻抗现象的主要措施

阻抗的存在，妨碍谈心工作的顺利进行，必须及时加以解决。谈心组织者在实践中所遇到的阻抗，无论形式、内容，还是产生的原因，都是各不相同的，因此，谈心工作组织者要根据阻抗产生的原因，阻抗的形式、内容合理地采取相应的措施予以化解。

（一）把握规律，提高谈心工作的科学性，解除戒心

要深入研究谈心特点，科学把握谈心规律，坚持把平等交流、因人而异、情理结合、尊重隐私等作为基本原则贯穿谈心始终，防止违背规律，脱离实际，另搞一套。要使谈心工作成为水到渠成的事情，减少阻抗。

一是要摸透谈心对象。通过日常观察、询问他人、听取汇报、查阅档案等方法，全面了解谈心对象的思想基础、工作表现、家庭状况、个性特征等情况，真正掌握对方的思想动态，切准谈心的思想脉搏。

二是要找准谈心时机。在任务转换时、工作变动时、受到批评时、个人有困难、愿望未实现等重要时节，都要及时谈心，争取主动，化解矛盾。

三是要选择合适的谈心内容。谈心内容要与谈心对象的思想贴得不紧，主题不明确，重点突出，思路清晰，问题把握准，准备充分；谈心内容要精心设计，不能想谈什么就谈什么，指向不明；谈心内容的力度要深，不能说了半天说不到点子上，谈不到骨子里，无关痛痒，谈心内容虚，大话套话多，真话实话少。

（二）灵活方法，提高谈心工作的质量，增强信心

针对谈心对象不同的气质、性格、兴趣等个性特点，灵活采取多种方式，促进谈心实效，从而增强谈心对象对谈心工作的信心，自觉配合。

一是要在增强感染力上下工夫，通过广博的知识、鲜活的事例和生动的语言，围绕谈心对象的关注点，激发交流兴趣．使对方主动坦露思想，从中受到感染和启迪。

二是要在增强说服力上下工夫，通过以事说理、以理析事，由浅人深、循循善诱，把大道理讲实、小道理讲透、歪歪理驳倒，做到言之有理、让人信服。

三是要在增强亲和力上下工夫，坚持平等相待尊重人，情理相融感悟人，耐心真诚帮助人，放下架子，平等交流，始终保持融洽的气氛。

（三）提高谈心组织者的素质，增强谈心工作的效益

谈心工作的组织者是做思想政治工作的人，要想说服别人、得到别人的认同，必须提高个人修养。

一是真正热爱思想政治工作，始终保持积极健康的心态。

二是要有平等待人、与人为善，关心人、理解人的态度。政工干部在谈心中要随时体察官兵情绪的变化，揣摩官兵心态，用真诚、友善的态度感化官兵才能把握住谈心的正确方向。

三是要讲究语言艺术。要在充分尊重人、理解人、关心人的基础上，研究谈心的语青艺术。要在实践中不断摸索谈心的语言艺术，以提高谈心主体方素质，达到做好思想政治下作的目的。

参考文献

[1]郭念锋等.心理咨询师[M].民族出版社,2005.

[2]苗丹民.军事心理学手册[M].中国轻工出版社,2004.

心理现象的主要内容范文第4篇

胡塞尔早期的描述心理学研究，主要是将布伦塔诺的经验描述心理学继承性地拓展和应用到了算术领域中，通过基于经验事实的描述心理学分析，探究了“数”概念的表象基础或心理起源，进而证实了其正当性与合法性。自笛卡尔以来，许多哲学家一直把具有知识确定性的数学视作严格科学的典范，并自觉以数学为榜样来构建哲学。数学出身的胡塞尔，对数学有着天然的偏好，并对布伦塔诺的严格科学的哲学颇为青睐，但他并非要以数学为榜样来构建哲学，而是要通过阐明纯粹数学的基础来阐明作为严格科学的哲学的基础⑥。他认为，哲学概念与数学概念的基本性质相同且具有共同基础，弄清数学的基础便弄清了作为严格科学的哲学的基础。数学或算术中各种数概念和关系的地位并不相同，整个算术的合法性与正当性最终奠基于那些自身简单且逻辑优先的概念和关系之上，而最简单和最基本的概念就是“数”，因此算术哲学应从阐明和分析“数”的基本概念出发。依他之见，对“数”概念的分析首先要对作为普遍概念的“数”和归属于它之下的个别自然数概念加以区分⑦。基于这种区分，对“数”概念的分析实质上就是对作为普遍概念的“数”的基本内涵进行分析，而这种分析在他看来只能通过借助布伦塔诺的经验描述心理学方法，分析我们的意识活动特别是表象活动来完成。胡塞尔不主张把“数”概念视作符号形式中所给予的东西，而是将之看作具有某种客观性的抽象对象，但这些抽象对象又总是作为我们的表象即某种主观之物出现于我们认识之中。这说明“数”概念既是自在自为的客观之物又是在认识中被给予的主观之物，但它们最终是从某些具体现象中通过抽象作用而产生的抽象表象，因而算术概念分析首先应从主观心理方面追溯其在具体现象之中的直观基础。胡塞尔认为，以具体表象为基础的抽象表象可分为外部抽象（外部知觉）和反思抽象（内部知觉），前者所形成的是反映外部事物的共性、关系或属性的概念，后者所形成的是反映心理活动或自我状态和特性的概念，“数”概念的基础是基于内部知觉的反思抽象，因而它是心理活动或心理行为而非外部事物的共性、关系或属性。我们欲产生抽象表象首先要以具体表象为基础，而且要具有从具体表象的内容中分离和抽象出共同部分从而形成抽象表象之内容的能力。对“数”概念的描述心理学分析除了要首先追溯其在具体表象中的直观基础外，还要详细描述抽象表象被抽象出来的具体过程。他认为，“数”概念的直观基础是“个别地自为地被给予的、并以集合的方式被把握在一起的客体的全体”⑧。此处的客体即是表象内容或表象内容的一部分。他把作为“数”概念的直观基础的表象称为集合表象，即当我们拥有它们之时我们可以用“一些东西”来对它们加以命名。集合表象的重要特征是，被集合起来的各客体可以完全随意，即它与元素自身的性质毫无关系。但集合表象之中除了具有元素之外，还具有一个超出诸元素但能将诸元素结合起来的联结，称为“集合联系”，实际即元素之间的关系，且作为共同点构成抽象的基础。胡塞尔根据布伦塔诺的物理现象与心理现象的区分，区分出两类关系即原始关系和心理关系。原始关系对应着物理现象，即非意向地包含其基本部分的那些关系，其基本部分完全是根据内容联系在一起的；心理关系对应着心理现象，即意向地包含其基本部分的那些关系，其内容只是由于我们的心理活动才联系在一起。他认为，集合联系作为把诸元素集合起来的集合行为属于心理关系，在语言中用“和”来表示，因而对它的抽象只能是反思抽象。在对集合联系进行反思抽象的过程中，某些作为“一”或“某物”的个别内容并没有消失，而是在集合联系中仍然被给予，只是我们未予以特别注意而已。因此，“数”概念的基本内涵是由“集合联系”（“和”）与“某物”（“一”）两个概念构成的。胡塞尔独辟蹊径地运用描述心理学的方法和理念对“数”概念的基本内涵进行了阐释和分析，从而对描述心理学进行了早期接触和研究，但他的描述心理学观点并未根本突破布伦塔诺的经验描述心理学理论框架，甚至两者所存在的问题都基本一致，即混淆了主观之物与客观之物。布伦塔诺因执着于物理现象与心理现象的区分，而没有对意识内容和意识对象明确区分，以致把意识内容误认为物理现象而排除在心理学研究大门之外。胡塞尔则把客观的作为意识对象的集合联系与主观的作为意识活动的集合行为等同起来，从而混淆了客观静止之物与主观活动之物⑨。此外，他的“心理关系”也暧昧不清，既可被理解为一种心理实在，又可被理解为某种理想的普遍统一⑩。这充分反映出胡塞尔在算术哲学阶段对描述心理学的认识和研究尚不成熟，也为其后来描述心理学的根本突破提供了动力。

二、新的“三维”意向结构模型的提出

胡塞尔自其《算术哲学》遭到批评之后经过数年反思，认识到布伦塔诺的意向结构模型存在严重不足，通过对其改造进而提出了一种新的“三维”意向结构模型。布伦塔诺以是否具有“意向内存性”（inten－tional　inexistence）为根本标准对心理现象与物理现象作了严格区分，认为心理现象具有对象的意向内存性，总是指向或关涉某个对象或内容，并且这个对象或内容不存在于外在世界而存在于内在世界，而物理现象总是自给自足地自己包含着自己，不包含任何其他事物于其内。他通过意向性提出了自己的意向结构模型，涉及意识活动、意识内容和意识对象三部分。但他的意向结构模型存在模糊不清之处，认为意识活动是指各种心理的活动或动作，意识内容是指意识活动所涉及的各种对象，这便混淆了意识内容与意识对象的界限，以致两者在他那里可以等同和互换使用。事实上，布伦塔诺因过于专注把心理现象与物理现象区分开来，而忽视了意识内容与意识对象的区分，并且认为意识内容和意识对象都不是心理现象本身而是物理现象，只有意识活动才是心理现象。这便把原本属于心理现象的意识内容等同于属于物理现象的意识对象而将之排除于心理学研究范围之外。胡塞尔充分认识到布伦塔诺的不足，认为意识活动经验的内容与超越心灵实体的意识对象具有根本不同的属性特征。当我们从不同角度或在不同条件下观看某个对象时，我们意识活动之中所产生的意识内容是大不相同的。例如，当我们翻转某个精品盒观赏时，我们所看到的是盒子的不同侧面，我们明白我们在不同的知觉活动或知觉行为中所看到的是同一个对象，但在我们意识中所产生的经验内容则会随着观看角度的不同而变化多样。再如，就听某场音乐会而言，我们可以端坐在音乐厅里收听，也可以站在音乐厅外面隔着墙壁收听，但无论在这两种情况下我们的听觉多么不同，我们都深信我们自己所听到的是同一场音乐会。因此，我们所看到的是某个盒子而非某些视觉，我们所收听的是某场音乐而非某些听觉。胡塞尔认为，意识对象并非是意识活动内部用来代替所指涉对象的替代物，以各种各样的形式所表现出来的意识对象与外部现实事物实际是一回事，并不存在意识对象或意向对象之外的物自体，意识活动所指向或意向的就是外部世界的现实事物。但意向对象在我们脑海当中是个什么状况，则取决于我们以什么样的意向方式去对待。例如，诗人审美意向中的花鸟是“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的花鸟，而科学家判断意向中的花鸟则是生物学意义上的花鸟，尽管诗人与科学家所意向的是相同的对象，但因意向方式不同而产生了不同的意识内容。这也足以说明，意识内容与意识对象不是一回事。胡塞尔在对意识内容和意识对象作了明确区分后，进一步对布伦塔诺关于心理现象与物理现象的分类提出了质疑。他认为，布伦塔诺所谓的心理现象并未囊括全部的心理现象，而在其所谓的物理现象中实则包含了很大部分的心理现象。布伦塔诺仅把意识活动视作心理现象，而把主观的意识内容等同于客观的意识对象划入了物理现象范畴，从而缩小了心理现象的概念范畴。针对布伦塔诺意向结构模型的不足，胡塞尔提出了一种新的“三维”意向结构模型，并以听音乐为例做了说明。对音乐的听是意识活动，所听到的音乐是意识内容，听所指向的音乐是意识对象，其中意识活动和意识内容都属于心理现象范畴，意识对象属于物理现象范畴。意识活动、意识内容和意识对象构成了人类心理不可或缺的三要素。意识活动根据意向关系总体上可分为客体化意动和非客体化意动，前者是指具有构造对象能力的意动，包括表象和判断等意动，后者是指不具有构造对象能力的意动，包括情感、欲求和意愿等意动，并且后者以前者为基础；意识内容严格意义上是内在于心灵和私人的瑏瑡，由个人意向方式所决定；意识对象在现实世界中是否真实存在与知觉经验的本质并不相干，因而虚构的人物、荒谬的观念等实际不存在的事物也可以成为意识的意向对象。胡塞尔新的“三维”意向结构模型的提出，为其本质描述心理学的创建奠定了基础。四、本质描述心理学胡塞尔以新的意向结构模型为基础，突破和推进了布伦塔诺的描述心理学，提出了本质描述心理学。他把描述心理学重新界定为主体从第一人称视角出发对其内心中所显现的普遍“观念之物”进行直观描述的本质科学瑏瑢，并规定其具体任务是通过本质直观描述性地探究由意识活动和意识内容所构成的心理现象的本质种属和复合形式，故被称为“本质描述心理学”。他站在人文科学的基本立场上确立了描述心理学的基础地位，指出了描述心理学的研究对象是具体心理经验之外的普遍观念之物，并主张运用本质直观的描述方法加以研究，最终把描述心理学打造成一门严格精密的本质科学。

（一）描述心理学的人文科学观

胡塞尔与布伦塔诺一样，主张心理学总体上包括描述心理学与发生心理学两部分。描述心理学致力于根据自我体验无先见地描述自身显现的现象，只对那些直接给予的东西感兴趣，而不关心那些关于各种现象起源的理论，也不关心所予现象在自身之外可能意味着什么以及它可能对什么有效瑏瑣；发生心理学则致力于通过假设验证在生理过程和物理过程中寻求心理发生、演变和消失的原因机制，主张以心理事实的因果确定性为基础去发现那些正确判断特定心理事实赖以发生的法则，而且往往会把因果说明的结果与直接所予的现象混淆在一起瑏瑤。胡塞尔认为，描述心理学所坚持的是心理学的人文科学观，而发生心理学所坚持的是心理学的自然科学观，科学立场的不同导致它们在研究目标和研究方式上大相径庭。胡塞尔曾明确指出发生心理学是“一门阐释性的自然科学”瑏瑥。他虽未明确提出描述心理学的人文科学立场，但其描述心理学中却透露出严格的人文科学理念瑏瑦，这主要体现在三个方面：首先，他认为描述心理学属于哲学体系范畴，旨在澄清纯粹逻辑的基本观念并因此成为这种逻辑的哲学补充。其次，他认为描述心理学是一门对心理经验之外的普遍观念之物进行直观描述的本质科学，不涉及任何形而上学的先在假设，也不包含任何经验论传统中的现象主义理论。可以说，描述心理学的人文科学立场具有无前提性。最后，他主张描述心理学坚持“面向实事本身”的描述精神，既反对把心理世界视为物理世界的客观主义立场，也反对把物理世界视为寓居于心理世界之中的主观主义立场。胡塞尔站在人文科学的基本立场上确立了描述心理学的基础地位，认为描述心理学不仅与逻辑学等其他学科相比处于基础地位，而且相对于发生心理学更是处于优先和基础地位。描述心理学可以独立于发生心理学开展研究，但发生心理学必须建立在描述心理学基础之上才可以开展研究，描述心理学是发生心理学的必要准备和前提。正如他所指出：“心理学必须根据自我体验（或意识内容）的本质种类和复合形式来———描述地———研究这些自我体验（或意识内容），然后才能———发生地———探寻它们的产生与消亡、它们的构造和改造的因果形式与规律。”

（二）描述心理学的研究对象

胡塞尔所提出的意向结构模型，把意识内容与意识对象作了明确区分，并把意识活动与意识内容归为心理现象，而把意识对象归为物理现象。在此基础上，他对心理现象作了实在之物与观念之物的划分，前者指随时间而变化的具体心理体验及其组成部分，后者指存在于具体心理实在之外而不随时间变化的普遍种属之物、一般之物或本质之物，是主体对诸个别心理经验事实“观念化”（idealizing）和“抽象化”（abstracting）的产物。胡塞尔把随时间而变化的具体心理现象即实在之物视作心理的“实项”（reell）部分，认为它们“都是某个自为的个别物，是它所属的心理本质的一个实在状态，它在分配给它的这个时间段中存在，而当这段时间结束之后它又退回到虚无当中”瑏瑨。心理现象的“实项”部分具有两个典型特征：首先，它们依附于具体经验事实，是个别、具体和相异的，几乎所有心理实在之物都具有各自的独特性。其次，它们是在特定时间中出现并随时间延续和变化的“真实心理事件”，具有时间上的不稳定性。我们心理经验中的具体意识活动和意识内容都属于心理的“真实实在”。胡塞尔认为，心理现象中的“实项”部分所遵循的规律是事实规律，事实规律是通过各种普遍法则来因果地说明个别经验事实的自然科学的研究对象，发生心理学便是这样一门学科，它研究的是“作为实在之物的心理活动的共存、相继的规律”瑏瑩。胡塞尔认为，在心理的“真实实在”之外还存在着一种普遍的“观念之物”，我们不仅存在着指向单个个别对象的心理活动，而且还存在着指向具有普遍性和观念性的本质之物的心理活动瑐瑠。“观念”承载着自柏拉图至康德和黑格尔的哲学史的观念论烙印瑐瑡，等同于“本质”（essences）概念。胡塞尔所谓的普遍“观念之物”独立于一切经验结果，而与纯粹逻辑密切相关，是能够在本质直观中被把握的种属（species）之物，表现为“数”、“一”、“多”、“关系”等不带任何质料的纯粹形式，它能够为不同人所把握，具有超时性、同一性和自存性等特征。例如，对于任何一种名词性活动而言都存在着一种与之相对应的命题活动，对于任何一种名称而言都存在着一种与之相对应的陈述，这些“合乎理念法则”的相关性与实际发生的经验事件毫不相干，而是先天的“观念之物”或“本质之物”。它们并不断言某物是否实际发生，而只断言如此这般的一类事实是可能的瑐瑢。胡塞尔明确主张，描述心理学是一门先天的本质科学，旨在确立那些纯粹以观念而非经验为根据的心理法则。也就是说，它应该纯粹以观念或本质为依据，以心理中的普遍“观念之物”为主要研究对象，而非过多地关注那些依赖于经验、个别具体的意识活动或意识内容。描述心理学只有以这种纯粹的观念之物为研究对象，才能为哲学成为一门严格的科学奠定基础。这里的“纯粹”意味着描述心理学所研究的不是经验主义或实证主义的心理现象，而是既具有主观性又具有客观性的心理现象的普遍本质。正如他所言：描述心理学“只关心在直观中可在其本质普遍性上被把握和分析的体验，而不关心那些在显现的、被设定为经验事实的世界中由经验感觉为实在事实和体验着的人或动物的体验的那些体验。它必须纯粹表达本质，必须根据它们的本质概念及其对本质的支配性准则来描述本质，本质在直观中直接使自己被认识。”瑐瑣因此，对于意识活动而言，描述心理学应该主要关注意向关系，它构成了意识活动的本质种属。正如胡塞尔所言：“我们只关注对我们至关重要的一点：意向关系，或者简言之，意向———它们构成‘意动’的描述性的种属特征———具有各种本质特殊的差异性。”瑐瑤对于意识内容而言，描述心理学应该主要关注实物意象的观念内涵。例如，与脑海中呈现的那些具体红色相比，“红”作为种属特征就是本质或观念之物，那些具体红色在鲜艳程度和深浅上会各不相同，但就其种类而言都属于“红”这种颜色。

（三）描述心理学的研究方法

胡塞尔认为，心理现象的观念本质是直接显现于我们脑海中的，可以通过直观方法来加以证实、澄清和把握。直观（Anschauung）坚持“面向实事本身”的原则，是一种在复杂知性运作下将对象自身亲身带给我们的活动。正如胡塞尔所指出：“直观是认识的真正源泉。一切在直观中提供给我们的东西都应被接受为它自身显现的东西，并仅是在其自身显现的范围内而言的。”瑐瑥事实上，直观并不必然是素朴、感性或非推理的，无论是理论论证、概念分析还是抽象证明，只要能够带给我们本原的给予性事态就都可被看作直观瑐瑦。胡塞尔把直观分为感性直观和本质直观两种类型：感性直观只能提供个别、具体和实在或知觉的对象，如一张红色的纸、一支红色的笔、一朵红色的花等；而本质直观则能够直接指向并把握事物本质，能够提供普遍、一般和观念性、范畴性或种属性的对象，如把握到“红”的本质等。本质直观作为一种显现“先天”观念之物的认识方式，是胡塞尔现象学最基本的方法，也是唯一最具操作性的方法，凡接受过现象学训练或者进行过现象学还原的人都具有这种认识方式。胡塞尔的描述心理学所使用的自然就是本质直观的方法。他认为，心理现象的本质在本质直观中以一种原原本本的方式作为对象被给予，正如个别心理实在物在经验直观中被给定一样。本质直观置个别变动不居的心理经验事实于不顾，而直接观看作为普遍“观念之物”的稳定不变的心理本质。当然，本质直观具体要通过抽象或想象来获得心理现象的观念本质，但这里的抽象或想象与传统意义上的抽象或想象有着根本不同。我们既不是在感性材料中发现观念本质，也不是在特殊意识活动中创造观念本质，而是通过不断进行抽象或变换想象来摆脱心理的具体经验内容，进而把握它们的共同本质或种属特征。例如，我们通过对一张红纸、一朵红花和一团红火等具体红色事物进行想象变换，舍弃它们中的所有变项，保留它们中的常项，从而便直接把握了“红”的统一的本质或观念。胡塞尔指出：“这种把握是建立在对某个红的事物的个别直观的基础上的。我们对红的因素进行观察，但同时进行着一种特别的意识活动，这种意识活动的意向是指向‘观念’，指向‘一般之物’的。”瑐瑧这种“观念化”或本质直观学说使得胡塞尔能够在维护先天判断的同时又保持对直观原则的忠实。

三、结语

心理现象的主要内容范文第5篇

一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源

（一）过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性 传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。 心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是人性，而不是一般自然科学所研究的物性。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。

（二）基础研究与应用研究结合程度不高 心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科（如教学法）而间接起作用的再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。

（三）造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性。

二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策

（一）用整合的观点构建教育心理学的内容体系。综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。 以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论（比如学习理论与教学理论）都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定。

（二）教育心理学在研究方法上应处理好几对关系。要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。

（三）以素质教育实践为教育心理学研究的指南。21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如

张大均等（2005年）指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：（1）学生个性全面发展与教育环境关系的研究：（2）学生智能发展与知识学习的研究；（3）学生社会性发展与规范学习的研究；（4）教学的有效性与人才培养规律的研究；（5）教师职业素质与专业性发展的研究。 但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。

心理现象的主要内容范文第6篇

一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源 

（一）过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性 传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。 心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。 

（二）基础研究与应用研究结合程度不高 心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科（如教学法）而间接起作用的再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。 

（三）造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性。 

二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策 

（一）用整合的观点构建教育心理学的内容体系。综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。 以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论（比如学习理论与教学理论）都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定。 

（二）教育心理学在研究方法上应处理好几对关系。要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。 

（三）以素质教育实践为教育心理学研究的指南。21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等（2005年）指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：（1）学生个性全面发展与教育环境关系的研究：（2）学生智能发展与知识学习的研究；（3）学生社会性发展与规范学习的研究；（4）教学的有效性与人才培养规律的研究；（5）教师职业素质与专业性发展的研究。 但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。 

心理现象的主要内容范文第7篇

19世纪，奥地利音乐美学家汉斯立克明确提出：“音乐的内容就是乐音的运动形式。” ②他将音乐本身流动的旋律归结为音乐的内容，以音乐的形式代替了音乐的内容，实质上，是取消了音乐的内容。笔者认为，汉斯立克的“为音乐而音乐”的形式主义的音乐美学观，显然是接受了康德的形式主义美学思想的影响，否定了音乐内容的审美意义，否定了音乐同客观现实的必然联系。

在我国战国时期成书的古籍《乐记》，充满着唯物主义精神，其音乐美学思想十分宝贵。《乐记》的开篇就阐明了音乐产生的根源：“凡音之声，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。”③“人心”——“感于物”——“形于声”，这就是音乐产生的过程。由于人的内心受到外界事物的影响，激起某种情感而发出了“声”（音乐）。这是一种朴素的唯物主义反映论。主体的内心世界，受到了客观事物的撞击而震响了心弦，激起了思想情感，发出有规律的声音。基于这一唯物主义的音乐美学思想。《乐记》进一步阐释了音乐的内容与形式的美学问题。WWW.133229.Com“乐者，心之动也。声音，乐之象也。文采节奏，声之饰也。君子动其本，乐其象，然后治其饰。”④音乐是表现内心感受的，乐音是音乐的现象，节奏、乐音的变化是乐音的组合。制乐的人，要表现内心感受的音乐形象，要对乐音的组合，节奏的安排等进行精心的设计与组织。“心之动”“乐之象”是指音乐的内容；“文采节奏”“治其饰”是指音乐的形式。

唯物主义美学认为，一切艺术作品都是客观世界的反映。而音乐通过乐音的组合，流动的旋律，借助听赏者的想象间接反映客观现实，即使表现某种思想情感的抒情性音乐，也是主体有感于客观事物而激起的，从思想情感的折光中映现客观事物。

音乐内容，是音乐家集中现实世界中丰富多彩的生活，经过美学理想的筛选，审美情感的浸透，精心创造出来的音乐形象。它凝结着音乐家的世界观、美学思想、鲜明的爱憎、创作技巧和心血。音乐形象是音乐家的“自我”同经过提炼的客观事物相结合的产物，是主客观相统一的听觉艺术形态。

抒情性的音乐作品，其内容就是情感内容，音乐形象就是情感形象。

叙事性的音乐作品，其内容就是作品所反映的现实生活图景。

音乐家赋予作品的思想与情感内容是作品的灵魂与生命，是构成音乐作品的第一要素。但是，音乐内容是无形的、无声的，是一种意识形态，它只有依存音乐形式中，隐含在乐音组合中，才能存在。音乐内容只有通过完美的音乐形式才能得到表现，才能为人们所听赏。音乐的内容与形式是无法分开的，离开形式，音乐就不存在，离开内容，形式只是一堆无生命的音符，毫无欣赏意义。分析内容，离不开形式；分析形式，离不开内容。只不过有所侧重罢了。

音乐形式虽然是第二义的，但是，它是音乐之为听觉艺术的最本质的独有的特征。没有音乐形式就没有音乐。在音乐领域里，可能存在没有内容的劣品，但不存在没有形式的音乐。只有音乐内容配以相应的音乐形式，才构成完整的音乐作品。

什么是音乐的形式？德国著名的音乐美学家迈耶尔的定义是：“形式是内容的艺术造型。”⑤恰如其分地概括了音乐形式的特征。音乐形式的本质是表现，是表现内容的手段。它是构成音乐作品听得见的、流动的音乐旋律。它是由乐音合乎逻辑组成的流动的音响结构，所以说，乐音组合的规律性，便是音乐形式美的基本特质。音乐的形式美“是一种独特的只为音乐所独有的美……它存在于乐音以及乐音的艺术组合中，优美悦耳的音响之间的巧妙关系，它们之间的协调与对抗，追逐和遇合，飞逝和消逝——这些东西以自由的形式呈现在我们直观的心灵面前，并使我们感到美的愉快。”⑥

有规律的运动着的节奏、起伏变化的旋律线条、和声与对位严整的逻辑性、配器的平衡性与科学性、曲式结构的对称性与均衡性、音色变化的多样性和复杂性等，构成了音乐作品的形式美。在西方美学史上，称音乐为“流动的建筑”，形象地说明了音乐形式的美学特征。

音乐的内容与形式不是并列关系。内容左右形式，形式是表现内容的技术手段；形式是根据内容的需要而产生的，反过来，形式又制约着内容。形式符合内容的需要，它就促进内容的展开和显现，形式越是美，越是符合内容的需要，音乐的表现力就越强；形式不符合内容的需要，它就阻碍内容的展现和显现。黑格尔曾说：“一定的内容，就决定它的适合的形式。”“一件艺术品缺乏正当的形式，便不能算作正当的或真正的艺术品。”音乐作品的形式或优或劣，决定着音乐作品的质量高或低。

客观存在的美，给人第一个感官印象的是形式。欣赏音乐美也同样如此，听众首先凭听觉接触音乐作品的是音响形式，第一听觉印象是音响美不美、动听不动听。因此，音乐美学对音乐形式提出严格的审美尺度：音乐作品，给听赏者的第一个听觉印象，必须要悦耳。以动听的音响牢牢抓住听众，进而令其心动。必须为音乐内容建构起完美的“艺术造型”，配以相称的音乐形式，才能给听赏者以审美享受的同时，发挥其音乐内容的感染、净化的审美功能。

我国汉代哲学家王充十分强调艺术作品的内容与形式的完美统一。他说：“文墨著竹帛，外内表里，自相副称。”也即为艺术内容配制的形式要相称、相符。

“形式和内容的完全一致是真正艺术作品的第一个主要的标志。”

注释：

①黑格尔.美学.第三卷上册.商务印书馆.1982年版.第332页.

②⑥汉斯立克.论音乐的美.人民音乐出版社，1980年版.第50页.

心理现象的主要内容范文第8篇

关键词：微观分析；宏观直析；求真；尚善

中图分类号：j05 文献标识码：a 文章编号：1005-5312（2012）32-0257-02

“合理合式”和“尽善尽美”分别是贺拉斯与孔子对文艺的形式与内容问题的观点的集中概括。“合理”指的是诗的题材、情感、思想等内容要素，要求诗的内容合乎古典主义伦理及理性。“合式”即合乎作为写诗方式、方法、手段的技巧规律的“式”，主要是古希腊传统形式，其判断标准是得体、适宜。孔子所提出的“尽善尽美”就是主张在文艺内容方面既要具有仁的品德，又要合乎礼的规范，在形式表现方面提倡无过无不及，文质彬彬的“中和”之美。他们都注意到了文艺的社会价值功能，主张文艺当“有益教化”，且都提倡形式与内容的和谐统一，但是二者之间的差异也是明显的。

一、分说与合说，同一与合一

从论述上来看贺拉斯用分说的方式提出了他对形式与内容问题的认识。《诗艺》前308行集中讨论形式，后面论及诗的内容及诗人，他在分述的过程中分别提出在形式和内容两个方面的标准。贺拉斯的“合理合式”是从“艺术整体”之中分化出来的两个方面，二者是同源同质的，是同一的，也因此它们一开始便有着自身的规定性，在内容方面文艺的内容必须合情理，在形式方面文艺的形式必须遵守规定。在贺拉斯的论述中文艺表现须遵守规范的理性意识体现得十分明显，他强调“每种体裁都应遵守规定的用处”，“忧愁的面容要用悲哀的词句，盛怒配合威吓的词句，戏谑配嬉笑……”都显示出一定的内容和特定形式之间的映照关系，形式处在被动的地位，它需遵守一定的规范，与内容实现同质，进而构成整体。

孔子则不然，早在《周易》之中就产生的唯物辩证的思想给人们的思维注入了思辨的色彩，他不是从整体到部分，而是从部分到整体，更加注重对立的两个方面如何结合到一起实现合一，因此更加注重二者关系。文与质，言与德，尽善与尽美，往往都是对应出现的，二者相互支撑，相互阐发。在他看来只有内容上和形式上都达到尽善尽美才算是最理想的，美与善是独立的，但又是相互生成的，他更加注重二者之间相生相克的关系，时刻注意二者之间的限度。他所谓的“辞达而已矣”，“文质彬彬”，注重的是表现效果，形式处在主动的地位，更加的灵活自由，它可以自我调整以实现最优表现。强调二者间相互关系而非自身规范便成为孔子与贺拉斯的显著区别。

二、微观分析与宏观直析

贺拉斯的论述集中在文艺本身，讨论十分精细，逻辑严密概念明晰。孔子则从文艺与外部社会的联系上讨论文学，其观点带有直觉、顿悟特点，呈现出模糊性、多义性。中西思维方式的差异是其根本原因。西方属海洋文明，人们从“物我对立”的角度把握现实世界，追求真理、探究事物的本质规律也是从古希腊便开始的思想传统。与此相应，主体往往把对象从纷繁的关系或者整体结构中抽离出来做具体细致的分析，运用逻辑思维，凭借理性、概念、推理来分析对象物，以达到对客观事物的真实把握。精确性、条理性、明晰性是其主要特点及追求。贺拉斯精细入微地深入到了文艺创作的语言、人物刻画、结构、题材、体裁、文艺创作技巧和规律等文艺内部问题。其次，他的论述过程都涵有逻辑推理过程，或由总体概念到具体阐释，或从具体事例出发得出结论，或从抽象概念出发，举例说明。他的《诗艺》又构成一个大的逻辑体系，即围绕着诗和戏剧创作，提出“合理合式”观点，并论述为什么要做到合理合式以及如何做到合理合式。论述的逻辑性，概念的明晰性特点非常明显。

中国属农耕文明，人们从“天人合一”的角度把握对象世界，不将世界视为独立于主体之外的纯粹客体，重视的不是对事物作抽象的分析和认识，而是在情感、理智、意志、经验等多种心理机制作用下对事物作理性直观，宏观直析是其主要的思维特点。它主要是用直觉思维的方式，整体地、形象地把握对象，运用类比、提炼、概括的方式得出结论。它是理性直觉与情感体验共同作用下的思维结晶，多义性、模糊性、朦胧性是其理论成果的主要特点。与此相应，认识主体往往从整体宏观的角度使对象横向铺开，注意事物的性质、功能、序列、效用，注意把握对象

的相互关系，这也决定其价值判断标准往往以“有益”为准绳，尚善。孔子并没有像贺拉斯那样专门讨论文艺，也没有具体深入到文艺理论的某一个方面。他的理论观点夹杂在其平时的言论活动中，文艺观点与其政治伦理观点、乐论往往交织到一起，他从社会伦理道德的角度认识文学，规范文学，诗与礼、诗与乐、诗与教化各方面的内容交织在一起，在其整体文艺思想观念的统摄下，他注意到了文艺的社会功能，注意到了文学对人的心理、情感塑造以及人格修养的作用，他是在宏观视野之下审视文学活动的。孔子常常根据经验并通过直觉、顿悟的方式得出结论，有结论却无具体阐释和论证过程，呈现出多义性、朦胧性特点。他提出的主要概念如“文”、“质”、“善”、“美”等都没有具体内容及标准，呈现出模糊性的特点。

三、求真与尚善

在微观分析的思维方式之下，贺拉斯更加注重如何形式如何真实再现客观对象，求真是其要义。“真”所体现的是一种历史理性，①这种理性精神贯穿在贺拉斯的认识态度之中。他在《诗艺》的开篇便批评了那种把不同性质的物类拼凑到一起的做法，提出统一、一致的主张，这实际上是其对艺术创造的认识，他不反对：“画家和诗人一向都有大胆创造的权利”，但他反对那种一味追求创造却不顾客观事实的做法，他主张形式创造必须是真实的，合乎规律，合乎逻辑的。同样在内容方面，他指明：“虚构的目的在引人喜欢，因此必须贴近真实。”“戏剧不可随意虚构，观众才能相信。”他并不反对虚构，但是虚构也必须建构在“真”的基础之上，这样才能实现文艺的价值。他的合理观点也暗含了古希腊大写的“人”即“真人”的理想标准，“懂得对于国家和朋友的责任……”“懂得追求荣誉”，“能给人益处和乐趣”，其中暗含了对于人的理性思索以及崇尚“真人”的理想态度，“求真”是其重要的理论品格及思想认识标准。

与宏观直析的分析方式相应，孔子更加重视文艺的功能效用，“尚善”是其理论思想的核心。“善”的背后隐藏的是情感评价，关注的是对象是否有益。②孔子主张“放郑声，远佞人”，而推崇中正平和的雅乐，因为郑声是当时的新声，节奏明快强烈，曲调高低变化较大，故容易激动人心，孔子认为这种形式容易诱发人的私欲不利于培养仁、礼为内容的道德品质。他把形式特点与情感激发联系到一起，进而与道德修养和人格塑造联系起来，由此判断认识对象，求“善”是其判断的逻辑起点。在言语活动中他提出“巧言令色，鲜矣仁”，也是因为言是传道的方式，形式上过于精巧有害于“仁”的表现，他对于形式美的判断标准也是以“善”为基准和核心的。在内容方面孔子更是以“仁、德”为主要内容，与“善”紧紧联系到了一起，“尚善”是其理论中重要的品格。

四、叙事理论与抒情理论，模仿与宣泄

不同的文艺传统和文艺对象对二者理论观点的形成也有极其重要的影响。西方有叙事传统，在贺拉斯之前主要的也是成就较高的文学样式是神话传说、史诗以及戏剧，这类作品重在叙事。贺拉斯《诗艺》集中讨论的是戏剧，属于叙事文学理论。叙事文学所表现的对象乃是社会生活事件过程，是人的社会行为，特定的表现对象决定这类文学更加重视叙述结构，叙述话语，人物刻画等问题，它追求的是如何客观再现表现对象，如何实现对对象的真实模仿。在贺拉斯之前的主要思想家柏拉图、亚里士多德都持“模仿说”，把艺术视为对现实世界的模仿，贺拉斯也是如此。首先，他主张模仿传统，他主张遵守体裁规定的用处即传统形式，他提倡沿用古希腊的题材，主张人物表现与古希腊保持一致。其次，他主张真实地模仿对象世界，合理的主要内涵就是合情合理即真实。他还主张选择那些力所能及的题材，以做到文辞流畅，条理分明。他还说：“你自己先要笑，才能引起别人脸上的笑”，主张词句和内容相配合，也在于真实传达出内容。贺拉斯重视的是如何客观地再现对象，主体与客体之间是一种再现关系，“合理合式”则是最高的审美标准，同时也是文艺表现的规范，只有遵循形式规范、准则，做到真实再现才能达到美的顶端，形式和内容之间是一种由真而美的过程。

孔子论文学涉及到“诗”“文”两个概念，“诗”是指《诗经》，“文”则涵盖了学术和文化，与文学相关的是《诗》、《书》、“六艺”，孔子讨论的对象主要的是抒情性文学。抒情性文学所表现的

是社会生活的精神方面，是创作主体的内心体验，其文学活动的核心在于情感表现，更加注重反映主体独特的思想和情感体验，对待形式的重视与关注程度较叙事文学轻，因此抒情性文学也呈现出较高的心灵自由度，形式美的判断标准也有所不同。关注情感内容便成为抒情文学的核心。孔子的整体文艺观点也显示出对文艺内容的重视。在先秦人们的认识观念中，艺术活动是情感宣泄的途径之一，但是在艺术活动中它不是情感的无理性的流露或迸发，而是有适度的意识控制与思维参与，是一种有节制的情感抒发。在孔子这里也体现出这样的认识，他提倡情感表现要合乎礼的规范，要在伦理道德的限制之内，即情感表现需合乎“善”，要能对人、对社会有益。他提出的“尽善尽美”，“思无邪”，“哀而不伤，乐而不淫”的评论标准，都贯穿着以“善”为准绳的情感评价思想，更体现出以礼节制情感的思想主张，内容和形式之间的基点是善，是要能通过善而产生“有益性”进而到达美，这是由善而美的过程。

注释：

①参见童庆炳主编《文学理论》，高等教育出版社1991年版，第154页。“文学作为认识活动，以内在尺度创造艺术真实，要义是求真，体现为历史理性。”

②参见童庆炳主编《文学理论》，高等教育出版社1991年版，第154页。“作为审美活动，文学创作情感地评价对象，核心是尚‘善’，体现为‘人文关怀’。”

参考文献：

[1]赵宪章，张辉，王雄.西方形式美学[b].江苏：南京大学出版社.2008年版.

[2]童庆炳主编.文学理论[i].北京：高等教育出版社.1991年版.

[3]贺毅主编.中西文化比较[i].北京：冶金工业出版社.2007年版.

心理现象的主要内容范文第9篇

关键词：教育心理学 问题 对策 范式

教育心理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学［1］。其特殊功能是将心理学研究人性特质的理论与方法转化为教师的智慧，用于学校教学，推动教育教学改革［2］。1913―1914年桑代克（E.1.Thorndike）三卷本《教育心理学》的出版，标志着教育心理学作为一门独立学科而诞生。20世纪20年代，西方的教育心理学开始传入我国，改革开放以后国内学者一方面继续学习和引进西方的研究成果，另一方面结合我国实际情况开展了一些独立的研究。尽管目前已取得不少骄人成绩，但也存在着一些实际问题。通过对问题的关注和透视，从而揭示我国教育心理学在发展过程中的矛盾，以期尽可能地寻求解决这些问题的有效对策。

一、当前我国教育心理学的主要问题及其根源

（一）内容体系缺乏系统性和整体性

我国教育心理学在初创时期主要是翻译和引进西方的研究成果，后来许多心理学家结合我国的教育实际做了不少独立研究。到80年代，我国教育心理学内容体系倾向于以基本理论为前提，以学习心理为主干，同时兼顾教育教学情境中其他重要的心理学问题。当前我国教育心理学内容体系中除重视学习心理外，对品德心理、教学心理、教师心理、心理健康教育等也日渐重视。但这些内容体系所包含的课题在逻辑上孰先孰后，分量上孰轻孰重，目前教育心理学家们尚未取得共识，有的偏重于学习心理，有的偏重于品德心理，还有的则转向教学心理的研究［3］。这表明我国教育心理学体系零乱和内容庞杂的现象依然存在。我们认为，我国目前教育心理学的内容体系缺乏统一的核心，其系统性和整体性不够，没有建立科学研究的基本“范式”。有学者认为，这种现状可以从三个方面表现出来：第一，内容庞杂，无统一的理论指导。教育心理学的主要内容取自普通心理学、儿童心理学、人格心理学、心理统计与测量以及各学科心理学，学科本身没有严格的理论体系，研究者各自为政，缺乏联系。第二，研究课题五花八门。从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，庞杂的课题充斥着教育心理学研究领域。第三，教育心理学的研究内容、领域和方法变化无常，缺乏相对的稳定性［4］。教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是由于它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、交往的复杂性以及教学情境的复杂性，必然导致教育心理研究对象的复杂性。另一方面，研究者的认识具有局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到复杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个不断发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。

（二）研究方法和手段缺乏创新性

教育心理学的研究方法从产生之初，一直沿着两种取向发展。一是实证主义方法论取向的定量研究。它强调自然科学的客观方法，注重实证分析，力图精确而客观地用数据表达研究结果，具体方法有实验法、测量法和问卷法等。如桑代克、斯金纳（B.F.Skinner）等人的研究就属于这种取向。二是现象学方法论取向的定性研究。它认为人的心理活动不同于自然现象，主张采用非自然的定性方法进行研究，具体表现为参与观察、深入访谈、个案研究和教育经验总结等方法［5］。教育心理学家皮亚杰（J.Piaget）和罗杰斯（C.Rogers）等人的研究则属于这种取向。这两种取向贯穿着整个教育心理学发展的始终。研究方法的创新无疑是推动一门学科前进的强大动力，目前我国教育心理学研究方法的创新还有待加强。我们几乎没有自己独具开创性的研究方法，研究方法大多数都来自基础心理学，脱离了教育教学的实际。具体表现在：一方面，研究方法仍偏重于定量研究。在研究方法上受西方教育心理学发展的影响，在实际研究中定量的方法占据主要地位，并未真正将定量方法和定性方法有机结合。另一方面，研究手段缺乏现代化程度。尽管当前的教育心理学研究使用了诸如计算机等高新技术手段，但他们使用更多的是局限于数据统计和分析，在研究设计和研究过程中的使用还很有限。我们认为，教育心理学的研究方法和手段之所以出现这种现状，具有如下原因：第一，实证主义方法论的深远影响。自冯特建立起世界上第一个心理实验室开始，实验法等实证主义的研究取向便一直在教育心理学研究中占据主导地位。华生和桑代克等行为主义学派的教育心理学家们纷纷采用实验法、测量法和问卷法等进行了大量研究，即使是以现象学方法论为指导的人本主义学派的教育心理学家们也仍然没有抛弃这些定量方法。这就直接导致了我国教育心理学的研究是以定量研究为主，显得过于单一和陈旧。第二，研究者缺乏创新意识。大多数研究者希望矫正方法内的一些误用而造成的不足，而学习者则只关心如何熟练运用业已成型的研究方法，两者都没有花更多的时间和精力思考研究方法的推陈出新。第三，教育心理学的研究方法缺乏深入探讨。纵观现在有关心理学研究方法的书籍，缺少对教育心理学研究方法的专门论述，只分别涉及到心理学的研究方法，而教育心理学的研究方法多数都是借用，借用的方法在研究教育心理学现象的实际操作上存在缺陷。

（三）理论与实际联系缺乏有效性

在教育心理学的发展历程上，对该学科性质存在着两种对立的倾向：一种观点认为教育心理学是应用性学科，它的任务在于把心理学的原理应用于教育领域。另一种观点认为教育心理学是理论性学科，它既独立于教育之外但又不依赖心理学的特殊性，更偏重于研究教育现象的心理学规律。这种“应用性”与“理论性”之争，使得教育心理学在理论和实际的联系上困难重重。目前，我国大多数学者认为教育心理学理论和应用的性质并存，并偏重于应用性［6］。尽管教育心理学工作者在理论与实际的结合方面做出了一定的成绩，但是结合的程度还不够高，具体表现为：第一，理论研究与实际应用脱节。一方面导致研究者在高校或研究机构从理论到理论，其研究成果难以指导实践；另一方面，各中小学教师只能从日常的教学工作中凭经验摸索，明知教育心理学有用，但不知如何用。第二，在教育改革中的地位和作用并不显著。教育心理学应该在教育改革中扮演更直接、更积极的角色，它除了可以用其发现的关于人类学习和心理发展的一般规律之外，还应该直接参与教育行政部门的重大决策，推动教育改革的发展。第三，学科服务范围狭窄。目前教育心理学只是服务于学校中的教育对象，局限了教育心理学应用的广泛性。教育是一种社会现象，它应当是伴随终身和全人类的，不仅仅局限在学校的范围之内。我们认为，教育心理学理论和实际之所以难以有效结合，可能的原因有：一方面，理论研究者对当前教育实际的了解不够深入，重理论，轻实践。他们从理论研究中发现问题，而没有在教育实践里思考问题，没能看到教育实践的实际需要。另一方面，应用工作者的理论素养和科研水平不够高，难以从经验上升到理论。他们忙于繁重琐碎的教学工作，很少去认真思考教学中出现的各种问题，难以将经验上升到理论高度。

二、我国教育心理学现存问题解决途径的初步探索

（一）以整体的观点研究教育心理现象

教育心理学的研究对象应该是一个有机的整体，人的各种心理活动（知、情、意、行）相互制约、相互促进、不可分割［7］。因此，人自身是一个整体，我们的教育目标是要培养身心统一、人格健全的人，我们应该以相互联系的整体观点来研究教育心理现象，反对把心理现象孤立起来进行研究。例如，我们不仅要从认知的角度研究学习，也要从动机、情感和意志的角度，在整体上把握学习的本质；要在整体上研究陈述性知识、程序性知识和自我监控技能在不同的学习情境中的有机结合等等。

（二）建立教育心理学内容体系的基本“范式”

第一，定量研究与定性研究相结合，横断研究与纵向研究相结合。定量的研究方法可以使我们的研究客观化和精确化，但是教育心理现象不仅仅表现出不相容，更多的是相容［8］。因此单纯使用定量方法并不能有效解决教育心理研究中的问题。定性的研究方法强调在自然情境下由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法［9］。定性研究能够使研究者产生更多的新思维和新假设。但是定性研究对观察者的素质要求过高，主观性强。因此，我们应将定量研究与定性研究结合起来，力求创造出一些新的研究方法如区间估计和模糊数学等等。第二，增强研究手段的现代化，提高研究效能。传统的研究方法要继续保留，同时应该利用新技术来创造新的研究方法。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。比如在运用调查法时，可以借助网络技术，突破时间和空间的限制，使调查的取样丰富，操作更经济、便捷。

（三）建立理论和应用层面的教育心理学

我们强调教育心理学理论和实际的联系，并不是主张放弃基础理论的研究和构建，一味地追求“实用”，相反，在强调应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论的研究。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们可以建立起理论性和应用性相结合的教育心理学。理论性教育心理学着重研究教育教学情境中的基本心理规律，为解决教育教学中的理论问题提供科学的依据。应用性教育心理学着重研究如何将理论用于实践，解决学校教育教学情境中的问题，为理论性教育心理学提供研究课题和内容。

参考文献：

［1］张大均.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1999：6.

［2］张春兴.现代心理学［M］.台北：东华书局，1990：1.

［3］张爱卿.20世纪我国教育心理学发展的回顾与展望［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1998，（3）.

［4］叶浩生.21世纪教育心理学的十大研究方向［J］.教育研究与实验，1997，（1）.

［5］张春兴.教育心理学――三化取向的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社，1998：34-36.

［6］章泽渊等.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1993：3.

［7］段蕙芬等.我国教育心理学的发展与趋势［J］.教育研究，1994，（1）.

心理现象的主要内容范文第10篇

关键词：教育心理学;问题;对策

开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化这一问题。心理学研究的中国化，主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律。本文就是从当前我国教育心理学中出现的问题入手，分析如何解决该问题，实现教育心理学的进一步发展。

1 我国教育心理学发展中存在的主要问题

1.1 内容体系的系统性与整合性不够突出

当前我国的教育心理学缺乏系统的核心内容，系统性与整合性没有达到有效的统一。有些学者认为产生这种复杂凌乱的原因有三方面。第一，将统一的心理学现象分割为不同的易于实验以及易于控制的小部分，研究中缺乏关联性，各自为政;第二，研究的课题过于繁杂，小到关于小学生的记忆研究，大到中学生的思维研究，上至教学技术研究，下至学科的教学心理研究，再从学习神经心理学至教学策略的探究，种类丰富的研究课题占据了教育心理学整个领域。虽然学科的进步以多样性为标志，但是五花八门的研究课题并没有使教育心理学具有一个统一的核心;第三，心理学在不同时期的研究范式更迭，致使教育心理学的研究侧重点不断变化，不同时期教育心理学中的内容体系均带有一定的局限性，阻碍了心理学的发展。

教育心理学内容体系难以产生稳定“范式”的原因之一是研究对象过于复杂。其研究对象本应是在学校教与学的情境中人的心理变化，一方面它研究了施教者与受教者在教与学活动中各自的心理活动变化，另一方面也研究这二者在进行交流的过程中产生的心理现象。人内心的复杂、人与人交往的复杂以及教与学情境的复杂，最终导致了教育心理学的研究对象存在复杂性。除此之外，研究者的认识具有局限性。我们在学习一门学科时，对知识的理解程度一般都是由简单向复杂过渡，由零散向系统过渡，不可能一下子就完全掌握全部的内容，教育心理学中也是这样，它必然存在一个发展与完善的过程。除了复杂性与局限性之外，研究方法与手段同样也是限制教育心理学发展的重要因素。

1.2 过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性

传统教育心理学的研究方法主要分为两类，一类是实证法，另一类是现象学方法，以上这两种方法在不同的时期侧重点不同。

心理学以研究人为侧重点，心理学研究中的困难也是研究人。自然科学的研究不以研究者的意志而转移，其研究物性变化中的表象与真相都是真实且客观存在的。而在心理学中，将人作为研究对象展开研究时，研究情境设计得再缜密，依然存在研究者同被研究者之间因主客观因素造成的差异。心理学的研究对象具有特殊性，因为心理学的研究对象不是自然科学中容易掌控的“物性”，而是研究“人性”，教育心理学在研究方法中过于重视效仿自然科学研究的方法，殊不知具体问题要具体分析，我们不能忽视在研究人与人之间复杂交往的过程中产生的影响，人的外在表现或行为并不能够代表其内在的意识或者动机。

2 我国教育心理学发展问题的原因分析

2.1 基础研究与应用研究结合程度不高

心理学家在研究教育心理学的相关问题时，经常会出现理解与应用这两种不同的研究旨趣。由此产生的研究类型也分为两类：基础研究及应用研究。教育心理学是一门重视应用的学科，其直接指导教育实践的工作，也就是说教育心理学的教学理论离不开教育实践，二者应该有机的结合起来。但是在实际的教育心理学发展过程与现状中看，传染通的教育心理学过多的将重点放在基础上，提出的理论与方法经常是在教育心理学原理应用于别的教学学科中而间接起到的指导作用。一直到现在，我国教育心理学的研究课题多数来源于理论，并不是在教育实践中获得的，造成教育心理学实际的研究成果并不能对教学实践起到很好的指导作用。

2.2 本土化研究不够深入

教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置。此外，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“”，在80年代后才开始全面复兴。当时，我国教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。

3 解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策

3.1 用整合的观点构建教育心理学的内容体系

以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的;第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容。第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。

3.2 以素质教育实践为教育心理学研究的指南

21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，教育心理学的研究成果为我国素质教育提供了理论依据。

结束语

教育心理学是研究学校教与教学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。其特殊功能是将心理学研究人性特质的理论与方法转化为教师的智慧，用于学校教学，推动教育教学改革。我们要将教育心理学中的不足之处摒弃掉，并不是仅仅研究中国化的教育心理学，而是要面向世界，以彰显中国教育心理学的特色。

参考文献

[1]陈良，张大均.我国教育心理学发展中的问题与对策[J].教育探索，2007（5）.

心理现象的主要内容范文第11篇

19世纪，奥地利音乐美学家汉斯立克明确提出：“音乐的内容就是乐音的运动形式。”②他将音乐本身流动的旋律归结为音乐的内容，以音乐的形式代替了音乐的内容，实质上，是取消了音乐的内容。笔者认为，汉斯立克的“为音乐而音乐”的形式主义的音乐美学观，显然是接受了康德的形式主义美学思想的影响，否定了音乐内容的审美意义，否定了音乐同客观现实的必然联系。

在我国战国时期成书的古籍《乐记》，充满着唯物主义精神，其音乐美学思想十分宝贵。《乐记》的开篇就阐明了音乐产生的根源：“凡音之声，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。”③“人心”——“感于物”——“形于声”，这就是音乐产生的过程。由于人的内心受到外界事物的影响，激起某种情感而发出了“声”（音乐）。这是一种朴素的唯物主义反映论。主体的内心世界，受到了客观事物的撞击而震响了心弦，激起了思想情感，发出有规律的声音。基于这一唯物主义的音乐美学思想。《乐记》进一步阐释了音乐的内容与形式的美学问题。“乐者，心之动也。声音，乐之象也。文采节奏，声之饰也。君子动其本，乐其象，然后治其饰。”④音乐是表现内心感受的，乐音是音乐的现象，节奏、乐音的变化是乐音的组合。制乐的人，要表现内心感受的音乐形象，要对乐音的组合，节奏的安排等进行精心的设计与组织。“心之动”“乐之象”是指音乐的内容；“文采节奏”“治其饰”是指音乐的形式。

唯物主义美学认为，一切艺术作品都是客观世界的反映。而音乐通过乐音的组合，流动的旋律，借助听赏者的想象间接反映客观现实，即使表现某种思想情感的抒情性音乐，也是主体有感于客观事物而激起的，从思想情感的折光中映现客观事物。

音乐内容，是音乐家集中现实世界中丰富多彩的生活，经过美学理想的筛选，审美情感的浸透，精心创造出来的音乐形象。它凝结着音乐家的世界观、美学思想、鲜明的爱憎、创作技巧和心血。音乐形象是音乐家的“自我”同经过提炼的客观事物相结合的产物，是主客观相统一的听觉艺术形态。

抒情性的音乐作品，其内容就是情感内容，音乐形象就是情感形象。

叙事性的音乐作品，其内容就是作品所反映的现实生活图景。

音乐家赋予作品的思想与情感内容是作品的灵魂与生命，是构成音乐作品的第一要素。但是，音乐内容是无形的、无声的，是一种意识形态，它只有依存音乐形式中，隐含在乐音组合中，才能存在。音乐内容只有通过完美的音乐形式才能得到表现，才能为人们所听赏。音乐的内容与形式是无法分开的，离开形式，音乐就不存在，离开内容，形式只是一堆无生命的音符，毫无欣赏意义。分析内容，离不开形式；分析形式，离不开内容。只不过有所侧重罢了。

音乐形式虽然是第二义的，但是，它是音乐之为听觉艺术的最本质的独有的特征。没有音乐形式就没有音乐。在音乐领域里，可能存在没有内容的劣品，但不存在没有形式的音乐。只有音乐内容配以相应的音乐形式，才构成完整的音乐作品。什么是音乐的形式？德国著名的音乐美学家迈耶尔的定义是：“形式是内容的艺术造型。”⑤恰如其分地概括了音乐形式的特征。音乐形式的本质是表现，是表现内容的手段。它是构成音乐作品听得见的、流动的音乐旋律。它是由乐音合乎逻辑组成的流动的音响结构，所以说，乐音组合的规律性，便是音乐形式美的基本特质。音乐的形式美“是一种独特的只为音乐所独有的美……它存在于乐音以及乐音的艺术组合中，优美悦耳的音响之间的巧妙关系，它们之间的协调与对抗，追逐和遇合，飞逝和消逝——这些东西以自由的形式呈现在我们直观的心灵面前，并使我们感到美的愉快。”⑥

有规律的运动着的节奏、起伏变化的旋律线条、和声与对位严整的逻辑性、配器的平衡性与科学性、曲式结构的对称性与均衡性、音色变化的多样性和复杂性等，构成了音乐作品的形式美。在西方美学史上，称音乐为“流动的建筑”，形象地说明了音乐形式的美学特征。

音乐的内容与形式不是并列关系。内容左右形式，形式是表现内容的技术手段；形式是根据内容的需要而产生的，反过来，形式又制约着内容。形式符合内容的需要，它就促进内容的展开和显现，形式越是美，越是符合内容的需要，音乐的表现力就越强；形式不符合内容的需要，它就阻碍内容的展现和显现。黑格尔曾说：“一定的内容，就决定它的适合的形式。”“一件艺术品缺乏正当的形式，便不能算作正当的或真正的艺术品。”音乐作品的形式或优或劣，决定着音乐作品的质量高或低。

客观存在的美，给人第一个感官印象的是形式。欣赏音乐美也同样如此，听众首先凭听觉接触音乐作品的是音响形式，第一听觉印象是音响美不美、动听不动听。因此，音乐美学对音乐形式提出严格的审美尺度：音乐作品，给听赏者的第一个听觉印象，必须要悦耳。以动听的音响牢牢抓住听众，进而令其心动。必须为音乐内容建构起完美的“艺术造型”，配以相称的音乐形式，才能给听赏者以审美享受的同时，发挥其音乐内容的感染、净化的审美功能。

我国汉代哲学家王充十分强调艺术作品的内容与形式的完美统一。他说：“文墨著竹帛，外内表里，自相副称。”也即为艺术内容配制的形式要相称、相符。

“形式和内容的完全一致是真正艺术作品的第一个主要的标志。”

注释：

①黑格尔.美学.第三卷上册.商务印书馆.1982年版.第332页.

②⑥汉斯立克.论音乐的美.人民音乐出版社，1980年版.第50页.

心理现象的主要内容范文第12篇

学校心理学是心理学的一个分支，学校心理学是学者们研究的热门领域，近几年来学校心理学的研究领域由原来对学生的关注逐渐增加了对老师和管理者的关注，对学校心理学研究的越透彻越有利于教育教学的展开。随着研究的深入，学校心理学研究的范围逐渐扩大，总结前人的研究，本文提出学校心理理论。学校心理理论不同于学校心理学，前者关注的范围更广，不仅研究学生的学习心理、老师的教学心理，同时研究学生人际交往过程中的心理，以及管理人员管理过程中的心理。虽然学校心理理论与学校心理学都是研究和学校有关的心理学，但是二者存在显著的区别，明确二者的区别对进一步深入丰富理论研究，同时进一步促进实践发展具有重要意思。

1概念界定

1.1学校心理理论的概念

学校心理理论是指和学校生活有关的各类人员的心理现象的总和。包括学生学习心理，教师教学心理，工作人员管理心理等众多方面。学校心理理论是一个新的概念，是一个统称，涉及面广，范围宽。学校心理理论涉及多门学科知识，并把多门学科的知识进行融合，在运用到学校教学和管理中。

1.2学校心理学的的概念

近年来学校心理学研究的内容由学生延伸到教师、管理者，学校心理学的概念也随之发生相应变化。学校心理学是心理学与学校教育实践相结合的结果，是心理学应用和服务于学校的具体表现。它是在发展心理学、教育心理学、临床心理学、咨询心理学等学科的基础上发展起来的，是研究教育教学情境中各类成员的心理活动，并运用心理学的理论与技术手段直接或间接地促进学生与其它构成成员和谐发展的一门应用性心理学分支学科。

2研究内容

2.1学校心理理论的研究内容

学校心理理论主要研究和学校教育教学、学校管理过程中有关的心理知识，以及如何运用这些知识更好的服务师生。因为学校不仅包括教育教学活动还包括管理，人际交往等活动，每个涉及的领域都是学校心理理论研究的内容。学校心理理论的研究对象包括教育教学过程中学生的心理、老师的心理，还包括学校中各种岗位工作人员的心理。所有在学校中涉及到的心理现象都是学校心理理论研究的内容。

2.2学校心理学的研究内容

学校心理学主要研究教育教学过程中学生的心理，以教育心理学为其主要研究对象，研究教学过程中学生出现的心理现象，以及针对存在的问题提出相应策略。学校心理学的研究对象集中在6～18岁从小学至高中的学生群体，更倾向于关注有心理问题的学生，学校心理学主要研究教育教学过程中学生的心理现象以及在发展过程中出现的各种心理问题，研究者向教师提供心理知识，便于教师在教学过程中及时引导学生走向正确的方向。

3理论构成

3.1学校心理理论的构成

学校心理理论包括的内容很多，主要构成如下：知识学习的心理理论、技能学习的心理理论、能力培养的心理理论、德育的心理理论、人际交往的心理理论、自我认知的心理理论、教学的心理理论、管理的心理理论、学生心理辅导。在每个构成方面都涉及到很多心理学知识，研究者对这些心理现象进行研究，并对这些心理现象给予反馈。学校心理理论不仅和发展心理学、教育心理学、临床心理学、咨询心理学等分支学科关系密切，而且也是这些心理学分支融合的结果。

3.2学校心理学的构成

学校心理理论是心理学的应用分支，是心理学与学校教育实践相结合的结果，是心理学应用和服务于学校的具体表现。学校心理理论虽然也关注学校教育领域内其他成员的心理健康，但其侧重的主体主要还是学生。学校心理学的构成主要包括教育心理学，发展心理学，心理健康教育。学校心理学目前在中小学开展工作，比较关注对学生的心理测量，心理辅导，学校适应。

心理现象的主要内容范文第13篇

这种现场意识我认为应表现为主持人主持不同栏目的形象设计定位和主持风格定位。

主持人的形象设计定位，从宏观角度看，应明确主持人在社会中的公众形象，从微观角度看，是指主持人在节目中的具体形象。所谓形象，并不是指主持人的相貌特征，而是指综合意义的整体形象，是一个主持人在具体节目中的思想感情、言谈举止给观众的整体印象，主持人这种大众传媒角色，既要代表特定的政治、经济利益，又要满足观众的需要。电视台是党和政府的新闻宣传机构，它的性质决定了节目主持人的公众形象就是党的宣传工作者，新闻工作者。电视是大众传媒，对于观众不能以专家学者的形象出现，更不能以演艺明星的身分出现，而是以能与观众真诚交流的朋友形象出现。只不过这个朋友，除了平等亲切之外，更应是在思想修养等各方面更胜一筹的朋友。

生活中谁不喜欢健康向上、热情真诚、平易友好而又总能给人以启迪的朋友呢？所以我们节目主持人的公众形象应当是平易近人的党的宣传工作者，是观众喜闻乐见的朋友。

电视节目主持人是沟通节目与观众的中介，它缩短了观众与传播者的心理距离，主持人只有了解节目，正确的分析自己才会与节目相融合。一个优秀的节目主持人其到位的主持中透露出来的人格魅力、学识修养，可以给节目增光添彩，成为节目的标志，使许多观众因为喜欢这位主持人而更喜欢他主持的节目。所以有一个为观众接受认可并欢迎的节目形象，是主持人形象定位的另一种含义。

主持人如果要成为节目的标志，就必须与节目的形象风格相统一。在具体节目中的形象定位，首先要准确把握节目的定位，即了解节目的宗旨、内容范围，形式风格特点，尤其要注意到这一节目与同类节目的区别；其次要清楚节目的服务对象，了解他们的心理和需求，然后进一步分析这个节目需要主持人具有哪些特点；最后在这个基础上，完整地理解自我，知道自己相对于这个节目有什么优势，有什么不足，再结合前面的认识，强化自己适合于这个节目的优势，避免不适合节目的一些东西。这样，有了这些紧密联系节目和观众的分析，就初步形成了主持人的形象定位。如我们主持经济类节目时，就应该根据节目性质，以敏锐、深思、干练的气质，揭示和剖析各种经济现象和问题。

主持人的现场意识还表现为主持风格的定位，这又如何设定呢？一般来说，主持风格是指主持人在主持节目时所形成的艺术特色和个性特征。

主持风格的形成，有着多方面的原因，既关系到主持人的自身条件，又关系到他所处的外界环境，由于主持人思想感情、生活阅历、审美情趣及知识层次的不同，在理解和表达上也必然各不相同，再加上时代的需要，民族的习惯及生活的特点，必然对主持人产生直接的影响。也决定了主持人独具个性的主持风格。

不同的时代，有着不同的主持特色，不同的主持风格，也需要运用不同的语气和基调。语气是在具体思想感情支配下语句的声音形式，又都来源于对节目内容的精心分析和具体感受，不同的内容应有不同的语气。用不同的语气表达不同的思想感情。基调表现为要根据具体的内容，将文字转化为语言的艺术再创造。主持人在主持节目之前，应该对节目的内容，有全面深刻的了解，掌握一些最鲜活、最有价值的新闻素材，针对交流对象地位、身份、职务、阅历的不同，准确地把握，或对名人的敬重，对老者的真诚，对患难者的同情又或对伤病者的关心体贴……。这种朴实，善解人意的心态，就很容易与观众沟通，以至于观众在这种和谐亲近的屏幕上有所感悟。

电视台的节目林林总总不计其数，根据节目的内容性质，可分为新闻、综艺、社教、体育、少儿、经济等类型，不同类型的节目要求主持人除了思想素质、敬业精神、语言能力等方面的共性之外，在知识结构、专业能力、性格特征方面还要有各不相同的要求，更要具有不同的主持风格。如新闻评论类的主持人需要敏锐的新闻素质和深刻的思辨能力；综艺节目的主持人要具备一定的艺术素质和较为亮丽的外表及优雅的体态；体育节目的主持人要有扎实的体育知识和灵活机敏的反应；少儿类的节目主持人首先要有一颗童心，以及丰富的想象力和活泼可爱的性格；经济类节目内容包容量大，要求主持人更要博学多才和反应机敏。

另外节目主持人的主持风格还与临场应对技巧的发挥有着一定的联系。临场发挥对于主持人来说，是一项很高的主持技巧，它要求与主持人的主持风格和节目的最终效果必须实现合理的契合。一般来说，没有交流对象的信息节目或节目片断，最容易达成临场效果与最终效果之间的一致，这是因为主持人在这样的节目中，完全是根据事先设定好的文字来主持，其间没有信息的遗漏或扭曲。当主持人在节目中与人进行交流时，就容易造成信息传播的阻断，如主持人事先准备不足，对采访主题不够了解，对采访对象的风格把握不准，机械地按事先设定好的计划来交流，不做临时处理，这样就达不到理想的效果。主持人若想在节目中尽善尽美，既需要注重主持风格的完善更需要注重提高自身的综合素质与修养。

我认为，主持人在主持现场节目时首先要注意的是如何实现一种非常和谐自然的交流气氛。在这方面，应该根据节目的基本内容进行明确的风格定位，主持人更要对特定的内容进行明确的风格定位，做到心中有数；对节目的基本氛围要进行精心的设计，多设想几种方式；在主持节目中，主持人对现场气氛的变化应保持一种敏感，以便用适当的方法进行调整，并在主持过程中时刻把握分寸，从而保证节目的最终成功。

其次我认为主持人在现场主持过程中不要追求特定的节目效果，如现在流行的综艺节目的热烈气氛不一定非要通过主持人的夸张表演来实现；一些主题严肃的访谈，也并不一定要通过主持人低沉的语调或呆板的表情来体现。在这方面，主持人在主持过程中，要时刻对节目的最佳效果有一种想象，以便做适时地调整。

心理现象的主要内容范文第14篇

这种现场意识我认为应表现为主持人主持不同栏目的形象设计定位和主持风格定位。

主持人的形象设计定位，从宏观角度看，应明确主持人在社会中的公众形象，从微观角度看，是指主持人在节目中的具体形象。所谓形象，并不是指主持人的相貌特征，而是指综合意义的整体形象，是一个主持人在具体节目中的思想感情、言谈举止给观众的整体印象，主持人这种大众传媒角色，既要代表特定的政治、经济利益，又要满足观众的需要。电视台是党和政府的新闻宣传机构，它的性质决定了节目主持人的公众形象就是党的宣传工作者，新闻工作者。电视是大众传媒，对于观众不能以专家学者的形象出现，更不能以演艺明星的身分出现，而是以能与观众真诚交流的朋友形象出现。只不过这个朋友，除了平等亲切之外，更应是在思想修养等各方面更胜一筹的朋友。

生活中谁不喜欢健康向上、热情真诚、平易友好而又总能给人以启迪的朋友呢？所以我们节目主持人的公众形象应当是平易近人的党的宣传工作者，是观众喜闻乐见的朋友。

电视节目主持人是沟通节目与观众的中介，它缩短了观众与传播者的心理距离，主持人只有了解节目，正确的分析自己才会与节目相融合。一个优秀的节目主持人其到位的主持中透露出来的人格魅力、学识修养，可以给节目增光添彩，成为节目的标志，使许多观众因为喜欢这位主持人而更喜欢他主持的节目。所以有一个为观众接受认可并欢迎的节目形象，是主持人形象定位的另一种含义。

主持人如果要成为节目的标志，就必须与节目的形象风格相统一。在具体节目中的形象定位，首先要准确把握节目的定位，即了解节目的宗旨、内容范围，形式风格特点，尤其要注意到这一节目与同类节目的区别；其次要清楚节目的服务对象，了解他们的心理和需求，然后进一步分析这个节目需要主持人具有哪些特点；最后在这个基础上，完整地理解自我，知道自己相对于这个节目有什么优势，有什么不足，再结合前面的认识，强化自己适合于这个节目的优势，避免不适合节目的一些东西。这样，有了这些紧密联系节目和观众的分析，就初步形成了主持人的形象定位。如我们主持经济类节目时，就应该根据节目性质，以敏锐、深思、干练的气质，揭示和剖析各种经济现象和问题。

主持人的现场意识还表现为主持风格的定位，这又如何设定呢？一般来说，主持风格是指主持人在主持节目时所形成的艺术特色和个性特征。

主持风格的形成，有着多方面的原因，既关系到主持人的自身条件，又关系到他所处的外界环境，由于主持人思想感情、生活阅历、审美情趣及知识层次的不同，在理解和表达上也必然各不相同，再加上时代的需要，民族的习惯及生活的特点，必然对主持人产生直接的影响。也决定了主持人独具个性的主持风格。

不同的时代，有着不同的主持特色，不同的主持风格，也需要运用不同的语气和基调。语气是在具体思想感情支配下语句的声音形式，又都来源于对节目内容的精心分析和具体感受，不同的内容应有不同的语气。用不同的语气表达不同的思想感情。基调表现为要根据具体的内容，将文字转化为语言的艺术再创造。主持人在主持节目之前，应该对节目的内容，有全面深刻的了解，掌握一些最鲜活、最有价值的新闻素材，针对交流对象地位、身份、职务、阅历的不同，准确地把握，或对名人的敬重，对老者的真诚，对患难者的同情又或对伤病者的关心体贴……。这种朴实，善解人意的心态，就很容易与观众沟通，以至于观众在这种和谐亲近的屏幕上有所感悟。

电视台的节目林林总总不计其数，根据节目的内容性质，可分为新闻、综艺、社教、体育、少儿、经济等类型，不同类型的节目要求主持人除了思想素质、敬业精神、语言能力等方面的共性之外，在知识结构、专业能力、性格特征方面还要有各不相同的要求，更要具有不同的主持风格。如新闻评论类的主持人需要敏锐的新闻素质和深刻的思辨能力；综艺节目的主持人要具备一定的艺术素质和较为亮丽的外表及优雅的体态；体育节目的主持人要有扎实的体育知识和灵活机敏的反应；少儿类的节目主持人首先要有一颗童心，以及丰富的想象力和活泼可爱的性格；经济类节目内容包容量大，要求主持人更要博学多才和反应机敏。

另外节目主持人的主持风格还与临场应对技巧的发挥有着一定的联系。临场发挥对于主持人来说，是一项很高的主持技巧，它要求与主持人的主持风格和节目的最终效果必须实现合理的契合。一般来说，没有交流对象的信息节目或节目片断，最容易达成临场效果与最终效果之间的一致，这是因为主持人在这样的节目中，完全是根据事先设定好的文字来主持，其间没有信息的遗漏或扭曲。当主持人在节目中与人进行交流时，就容易造成信息传播的阻断，如主持人事先准备不足，对采访主题不够了解，对采访对象的风格把握不准，机械地按事先设定好的计划来交流，不做临时处理，这样就达不到理想的效果。主持人若想在节目中尽善尽美，既需要注重主持风格的完善更需要注重提高自身的综合素质与修养。

我认为，主持人在主持现场节目时首先要注意的是如何实现一种非常和谐自然的交流气氛。在这方面，应该根据节目的基本内容进行明确的风格定位，主持人更要对特定的内容进行明确的风格定位，做到心中有数；对节目的基本氛围要进行精心的设计，多设想几种方式；在主持节目中，主持人对现场气氛的变化应保持一种敏感，以便用适当的方法进行调整，并在主持过程中时刻把握分寸，从而保证节目的最终成功。

其次我认为主持人在现场主持过程中不要追求特定的节目效果，如现在流行的综艺节目的热烈气氛不一定非要通过主持人的夸张表演来实现；一些主题严肃的访谈，也并不一定要通过主持人低沉的语调或呆板的表情来体现。在这方面，主持人在主持过程中，要时刻对节目的最佳效果有一种想象，以便做适时地调整。

心理现象的主要内容范文第15篇

关键词：黑格尔；音乐美学；“绝对精神”；情感；音乐内容；音乐形式

中图分类号：B516.35；J601 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）02-0059-02

黑格尔是位哲学家，并不是位专职的音乐家。他的哲学思想是其美学思想发展的根源，形成哲学――美学体系。黑格尔在他客观唯心主义的体系上，批判继承了德国古典唯心主义，“理念”学说是他哲学思想的核心。“理念”即指人类的精神世界，这一学说来源于柏拉图，柏拉图认为世界的本原是“理念”，是由神创造的，先于事物而存在，是独立的、永恒的，自然界与世间万物都是理念的影子。黑格尔对柏拉图的学说充实、发展，称为“绝对理念”，并且是在矛盾中不断回复到自己的发展过程。“绝对理念”的发展有3个阶段：逻辑阶段――自然阶段――精神阶段，在最后一个阶段中理念自我认识、自我实现，成了人的思维。这一阶段中最高的发展是“绝对精神”，即主观精神与客观精神的统一，也就是指人的“心灵”，艺术就是直接表现“绝对精神”的形式，它的内容就是“理念”（心灵）。艺术的美是理念的感性表现，艺术的任务在于用感性的形象来表现精神理念，艺术表现的价值和意义在于理念和形象两方面的协调统一，所以艺术作品中所达到的高度和优点，取决于理念与形象能相互融合而成为统一的高度。这个理论成为黑格尔艺术审美的基本标准。黑格尔以内容与形式相统一的程度将艺术的发展分为3个阶段，也是艺术的3种类型：象征型艺术（指建筑）、古典型艺术（指雕刻）、浪漫型艺术（绘画、音乐、诗歌），各种艺术形式都是理念的外在表现。

一、“情感论”的内涵

（一）音乐中“情感”的本质

黑格尔将音乐视为浪漫型艺术，它有浪漫型艺术的共同原则即主体性，意即精神或心灵集中到凝视自己内心生活的原则。这时艺术的对象就是自由的、具体的心灵世界，已脱离了外在世界，必须诉诸主观的内心、情绪、情感，是内心生活的显现，因此，音乐与其他艺术形式一样是有内容的。但音乐有其自身的特殊性，因而所表现的内容较为特殊。黑格尔将音乐与造型艺术及诗歌对比，指出造型艺术与诗歌表现出的内容都是有具体形象的，造型艺术是以描绘空间形状为目标；诗歌通过语言中的语义将内容传达给意识，读者可据此在心中构成具体的意向。而音乐的表现途径是声音，无法形成具体的对象，更具抽象性，因此黑格尔将音乐的内容称为“无形性”，音乐不具有直接反映对象真实内容的功能，对于创作者而言，音乐是某种精神状态的写照，这种状态与现实的关系或是直接对应，或是间接对应，没有确定的对象，所以，音乐反映出的内容是一种抽象的“内心”活动。

在黑格尔的“唯心论”中，音乐的内容是“情感”，“情感是音乐特别要据为己有的领域”。他所说的“情感”不是普通生活中存在的普遍情感，而有具体的意义，黑格尔运用“绝对理念”解释情感的特殊性。他说“情感永远是内容的包衣”，这句话显示了情感与理念（内容）的关系。“情感”是一种精神主体性，是人心灵自身运动的产物，心灵（即理念）是精神活动的表现，非直接可以感知，因而艺术不能直接表现其形式，则必须感性化、具体化。

（二）“情感”的内容

情感虽是精神性、内在的本质，但它具有感性性质，并且能够与人的视觉、听觉等感官产生“联觉”效应，因而，“情感”中具有可感知的内容。音乐是通过声音进行思想内容的“传达”与“交流，”富于精神性的音调和音乐语言刺激听觉感官，引发某种与音乐感性声音相对应的心理活动，这是音乐的特有本质和特殊表现形式，这种抽象的表现方式，与精神活动和心理活动存在着紧密的关联，因此黑格尔认为音乐是揭露“最内在的内心生活”，“单纯的内心生活就是音乐用来掌握内容的形式”，“音乐不应希求诉诸知觉，而应局限于把内心生活诉诸内心的体会，或是把一种内容中具有实体性的内在的、深刻的东西印刻到心灵的深处……”。音乐的任务在于反映内在的自我，而“自我”是封闭的，无外在性，不能直接体现于音乐，“情感”是自我精神的主体性，是内心生活与音乐相联系的最主要因素，因此音乐的内容不是感性的音乐形式，而是人的内在精神。在人类情感的基础上，黑格尔再进一步从历史的宏观层面思考，强调音乐应反映时代与民族的精神，应反映民族整体的世界观，“艺术的使命就在于替一个民族的精神找到适合的艺术表现”。这个论点将艺术（包括音乐）置于更宏观的地位，赋予了艺术（音乐）更深层的内容。

（三）音乐听赏中的情感

音乐表现的是情感，直接诉诸内心世界，因而音乐能激起听众的情感，引发内心的共鸣。黑格尔从音乐本身的特殊性去分析，音乐的声音刺激听觉，直接渗透到心灵深处占领注意时，使意识不再和一种对象对立着，被卷到声音的意识里，让它卷着走，听众的情感因此而被激发起来。黑格尔进一层探讨，音乐所引起的情感又是不明确的，朦胧的，听众在听赏的同时，将自己的情感经验融入其中，才形成有具体内容的观感，达到“物我同一”的状态，因而，音乐引发的情感是普遍的情感，听众心中的情感是个别的，有特殊的意义。

二、音乐内容与形式的辩证关系

针对音乐内容与形式两者之间关系的问题上，黑格尔是持二元论的。黑格尔认为，音乐必须有内容，内容决定了形式，而音乐形式的特殊性又反作用于内容。音乐形式的特殊性体现在：音乐感性材料亦即声音的特点，黑格尔研究了声音的双重否定性――否定了物质的空间性，否定了静止存在的状态，声音是时间上的承续，不断地在运动，并且不能直接表现物体形象，它的存在只有在心灵的记忆中，因此更能够影响到人的情感。黑格尔针对音乐的表现手段提出：自然的、单纯的声音不能成为艺术（音乐），必须经过艺术的处理加工才能表现内心生活。同样，音乐中所表达的情感也要经过艺术加工的，自然、强烈的情感不能表现于音乐，因为音乐是人为的创造，是为他人而存在的，要能够为听众欣赏，能够直接诉诸人的内心世界。根据这些理论，黑格尔以辩证的眼光看待音乐的内容与形式。一方面，形式是内容的外在表现，由内容决定。音乐形式是人类抽象的内心生活的感性外化，如果声音中不具备内容，音乐就毫无意义，不成为真正的艺术。另一方面，内容如果不通过感性形式将其外化，内容也无从谈起。“要是把它（艺术创作活动）所含的意蕴呈现给意识，非取感性形式不可。所以这种活动具有心灵性的内容，但是却把这种内容放在感性形式里，才可以被人认识。”因此，“只有内容与形式都表明是彻底统一的，才是真正的艺术品”。针对这个辩证的问题，黑格尔比较关注歌剧的创作，注意到歌剧派别之间的争论，他认为诗歌的歌词与音乐相结合时，诗歌是音乐的内容，音乐的表现不能超脱诗歌内容的范围，但也不能降低到从属地位，从而丧失曲调的表现力。因此在黑格尔看来，声乐音乐体现了内容与形式的完美结合。

三、“情感论”的历史意义

黑格尔的情感论成为19世纪浪漫主义音乐发展的理论依据，影响了浪漫主义乐派的作曲家的作曲理念，如李斯特、舒曼、柏辽兹、瓦格纳等人，影响最深的是李斯特，他将黑格尔的美学思想发展到了极致，不仅在创作上以此为依据，并作为进行音乐评价的理论支柱。他十分重视音乐的内容，将音乐形式作为“充满了情感内容的容器”；他在评价舒曼音乐创作的文章中将形式称作“思想的外壳”、“灵魂的躯体”，李斯特尖刻的说，没有内容的艺术作品只是“手艺匠的制品”，不是艺术。他将音乐与文学相融合，创造了交响诗的形式，以音乐表现诗中的意境。再如柏辽兹、舒曼的标题音乐，瓦格纳的“乐剧”，都是从黑格尔的情感论中汲取养分进行的创作实践，可以说黑格尔的思想影响了整一代的浪漫主义音乐。

但恰恰相反，黑格尔却是反对浪漫主义的音乐。他的音乐情感论是以基督教音乐为起点，到古典主义时期的音乐，他强调“和谐”是音乐的最高境界，“和谐”是对“绝对精神”的崇高追求，使人的灵魂获得解放的效力，使人感受到精神中矛盾“和解”的幸福感，这一点在古典主义时期尤其是莫扎特的身上达到顶峰。黑格尔反对在音乐中流露出粗暴、狂野的情感，音乐中的情感应保持节制，能够令灵魂安定，因此黑格尔十分欣赏早期的宗教音乐，对于巴赫的宗教音乐也有很高的评价。对于纯器乐作品黑格尔有一种偏见，甚至将其视为是音乐的萎缩，他认为纯器乐作品容易偏重于形式上的追求，失去内容的意义，成为熟练的技巧游戏。例如对他同时代的贝多芬的交响乐，黑格尔一直保持着反对态度，甚至在《美学》中一字未提。这只能视为他个人审美上的偏见。

参考文献：

〔1〕恩里科・福比尼.西方音乐美学史.湖南文艺出版社，2005.

〔2〕何乾三.西方音乐美学史稿.中央音乐学院出版社，2004.