突发环境事件的概念范文

突发环境事件的概念范文第1篇

论文摘要：介绍了概念转变理论的渊源及发展，阐述了概念转变的定义、形式和过程，同时，还讨论了实现概念转变的教学策略以及支持条件。最后，文章还归纳了概念转变的教学模式，得出了概念转变理论对教学和学习的启示。

一、概念转变理论的渊源及发展

在20世纪80年代初期，科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发了一种称为概念转变的理论。这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性调节的观点，以及托马斯库恩的科学进化论。根据库恩的观点，科学进化遵循的是一种稳定的范式。首先，一种占优势地位的科学范式——一种基本的认知、思考、评价和做事的方式——濒临危机，因为它没能解决或解释科学团队确定的重要问题。其次，就必须有一个有望解决这些问题的可供选择的范式。这两个条件的存在就增加了“范式转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。

然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。

社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。

二、概念转变的定义、形式和过程

概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订，即顺应。新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。

概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。

三、概念转变的教学策略和条件支持

一般来说，学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，而采取一种新思维方式。因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说，学习者必须变得对他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。

波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。

四、概念转变教学模式

1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。

2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。

3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。

4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动，最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。开始，教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为，教师应该接受所有的观点，不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。

5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。

6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。

7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。

要成功实施概念转变的教学策略，教师和学生在建构主义学习和小组合作性学习方面应当有些体验。习惯了教师传授式教学(如直接教学)的学生在参加讨论活动时动机就会弱一点。教师必须能熟练掌控班级小组，充当帮促者的角色。

突发环境事件的概念范文第2篇

关键词：概念转变；教学策略；教学模式

一、概念转变理论的渊源及发展

在20世纪80年代初期，科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发了一种称为概念转变的理论。这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性调节的观点，以及托马斯库恩的科学进化论。根据库恩的观点，科学进化遵循的是一种稳定的范式。首先，一种占优势地位的科学范式――一种基本的认知、思考、评价和做事的方式――濒临危机，因为它没能解决或解释科学团队确定的重要问题。其次，就必须有一个有望解决这些问题的可供选择的范式。这两个条件的存在就增加了“范式转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。

然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。

社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。

二、概念转变的定义、形式和过程

概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订，即顺应。新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。

概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。

三、概念转变的教学策略和条件支持

一般来说，学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，而采取一种新思维方式。因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说，学习者必须变得对他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。

波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。

四、概念转变教学模式

1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。

2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。

3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。

4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动，最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。开始，教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为，教师应该接受所有的观点，不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。

5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。

6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。

7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。

要成功实施概念转变的教学策略，教师和学生在建构主义学习和小组合作性学习方面应当有些体验。习惯了教师传授式教学(如直接教学)的学生在参加讨论活动时动机就会弱一点。教师必须能熟练掌控班级小组，充当帮促者的角色。

突发环境事件的概念范文第3篇

在20世纪80年代初期，科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发了一种称为概念转变的理论。这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性调节的观点，以及托马斯库恩的科学进化论。根据库恩的观点，科学进化遵循的是一种稳定的范式。首先，一种占优势地位的科学范式——一种基本的认知、思考、评价和做事的方式——濒临危机，因为它没能解决或解释科学团队确定的重要问题。其次，就必须有一个有望解决这些问题的可供选择的范式。这两个条件的存在就增加了“范式转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。

然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。

社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。

二、概念转变的定义、形式和过程

概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订，即顺应。新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。

概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。

三、概念转变的教学策略和条件支持

一般来说，学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，而采取一种新思维方式。因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说，学习者必须变得对他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。

波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。

四、概念转变教学模式

1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。

2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。

3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。

4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动，最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。开始，教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为，教师应该接受所有的观点，不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。

5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。

6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。

7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。

要成功实施概念转变的教学策略，教师和学生在建构主义学习和小组合作性学习方面应当有些体验。习惯了教师传授式教学(如直接教学)的学生在参加讨论活动时动机就会弱一点。教师必须能熟练掌控班级小组，充当帮促者的角色。

五、总结

概念转变教学并不是个简单的过程。它比传统的机械教学法要费时得多，需要一个支持性的课堂环境，要让学生在表达和讨论观点时感到自信。概念转变教学还需要教师具备良好的帮促技巧，以及对某个主题或现象有着深入的理解。概念转变教学会使学生对概念理解得更深。对概念的不断评价和阐述可以帮助学生发展元概念意识，也就是说，他们知道概念是如何发展的。

突发环境事件的概念范文第4篇

关键词：概念重建；过程模型；教学模式；教学策略

近年来，西方国家的科学教育工作者，十分重视从认知发展的角度来研究儿童科学概念的形成和发展，并取得了重大成果。研究表明，学生在学习科学课程之前已经获得各种前科学概念。由于学生是带着原有知识来到科学课堂，所以科学教学要帮助他们重建现有的观念。相比之下，我国在这方面的研究显得十分薄弱。尤其是在科学概念重建过程和机制以及教学模式与教学策略的研究方面，尚未有突破性进展。如何通过科学教学促进学生学习与发展科学概念，有待于我们深入探索科学概念重建的心理机制。基于此，本文拟构建科学概念重建过程模型，进而探讨基于这一过程模型的教学模式和教学策略。

一、科学概念重建的含义

根据概念形成的途径，儿童的概念主要有两种：一是不经过专门的教学，在日常生活中通过积累经验而获得的概念，这类概念称为日常概念(daily concept)，也称为前科学概念(Pre-scienceconception)或前概念(precnception)；二是在科学教学过程中，通过揭示概念的内涵而形成的概念，这类概念属于科学概念(scientific conceptt)。这两种概念有着十分复杂的关系。西方从事科学教学研究的学者经过大量的研究后发现，学生形成的前科学概念由来已久、根深蒂固，这些前概念中有些是对客观世界的朴素概念(naïve concept)，更多的则完全与科学概念相悖，因此，人们一般把前概念也叫做错误概念(misconception)。在科学学习中，学生原有的认知结构中的错误概念不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。但这不等于说前科学概念没有意义。根据建构主义的观点，前科学概念是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。学生的概念学习是一个概念发展过程，这一过程不可能绕开学生头脑中的前科学概念，相反，必须依靠学生原有的前科学概念，通过概念转变和重建，形成更加精确的科学概念。

确切地说，科学教学过程涉及许多重要的科学概念，诸如磁场、重力、光合作用、生态系统等。从小学到大学，学生对这些概念的学习不是一步到位，而是要重复多次，螺旋上升的。对这些概念的每次学习，学生都要利用自己的原有的知识，将它们发展到更深入、更抽象的层次。教师的任务就是要改变学生原有的知识结构，使学生的认知结构更加准确、抽象，从而有条理地说明事件和所涉及的过程。这一过程涉及修改原有知识获得新知的学习——概念重建。重建可以表征为学生头脑中的知识或特定的知识结构之间联系方式的变化(Rumelhart Norman，1981)。概念重建的机制是顺应——通过调整原有的知识或重新定义原有的知识的概念解决(conceptualresolution)和以完全不同的知识结构代替现有的知识结构的概念转变(conceptual change)。这是一种有意义学习，只有通过这一过程才能促进学生思维的真正发展，达成发展学生科学素养的目的。

概念重建的程度有很大的差别。作为概念解决，它仅涉及概念结构的微小的变化，作为概念转变，它涉及概念结构的重大变化，需要经历多年的世界观和思维方式的根本转变。概念转变可以说是建构了新的知识结构，它不同于个体原有的概念，概念之间的关系，而且新的知识结构可以解释的现象程度和类型也不同。总之，概念重建是一个从发生概念结构的微小的变化到重大变化的连续体。

如果与作为小学生时具有的知识相比，中学生要发展一个全新的知识框架，这不仅需要同化信息，而且需要重大的知识重建。因此，科学教学应向概念重建教学转向。科学课程的重点不应是扩充关于磁和热等简单事实经验或最终形成的结论或规则，相反，科学教学要转向探索更复杂的概念问的关系，以及这些概念的抽象的最终结论的联系。科学教学要帮助学生从与实物打交道转向实物的表征(类比和模型)，直至更抽象的符号形式的表征。学生要学会更高级的思维技能，发展更多的抽象概念与它们的联系。最后，教师必须理解所有这一切发展导致的最终的教育目的是促进学生的智力的发展。

必须认识到，概念重建对于科学学习与教学的含义在于：首先，重建最好是在原有知识基础上的扩展，以建立新信息与已有知识的联系；其次，现有的知识应该不同程度地用于支持重建的目的，不管重建新知识是否是依赖于同化或顺应的类型。

二、科学概念重建的过程模型

科学概念重建本质上是一种建构性学习过程。维特罗克(Wittrock，1974)提出的生成学习模式(1earning generative model)，就是一种建构性学习理论，它也是概念重建的心理机制。生成学习过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略(指学习者对信息进行加工的特殊方式，这种加工方式是通过以前的多次学习逐渐形成的，并且保存在大脑的长时记忆中)对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构(指储存在长时记忆中的各种表象、事件、判断与技能，即过去的经验与知识)而完成该信息的意义建构从而获得新知识、新经验的过程。维特罗克模式强调以下两个基本观点。(1)人在学习过程中并不是被动地接受和记录环境信息，而是主动地构建对环境信息的理解和解释。具体表现为主体主动地选择某些信息，同时又摒弃某些信息，并从中进行推论。(2)学习者已有认知结构在生成所知觉事物的意义时有非常重要的意义，也即学习者是在自己原有认知结构基础上来理解新知识的。

根据维特罗克模式，我们认为，概念重建的过程就是学习者将已有认知结构(已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略)与从环境中接受的信息(新概念)相结合，主动地选择注意信息并主动地建构信息意义的过程；概念重建过程是一个复杂的信息加工过程，重建最好是在原有知识基础上的扩展，新信息与已有知识相联系；重建是从引发新旧概念的矛盾与冲突开始的。根据学生的认知心理逻辑发展规律(生成学习过程)，结合人类的一般认识过程，我们提出科学概念重建的过程模型。这一过程模型包括以下四个阶段。

(1)感知一探究阶段。通过感知典型的科学事物，或者感知描述典型科学事物的语言，陈述科学知识或准备知识的语言以及相应问题，激活与问题有关的知识经验(前科学概念)，引发其认知冲突，促使学生进行自主探究活动，获得探究的经历与体验。

(2)加工一理解阶段。通过对上一阶段感知的结果进行各种各样的思维加工，由此初步形成对科学概念、科学原理或者对自然界的理解与认识；初步形成的知识以各种形式跟已有知识发生联系，纳入到原有知识体系和认知结构中。

(3)运用一精制阶段。通过实际运用，使所学知识进一步广泛联系而被巩固，同时也可能发现问题，补充、修整、发展所学知识，或者引发新的学习过程。

(4)评价一发展阶段。此阶段，学生需指引自己的注意，监控学习的进展，控制自己的情绪，调节行为与目标之间的偏差，评价学习结果，因此需要学生有较强的自我监控和自我评价能力。学习者的科学概念知识正是在一轮又一轮的学习过程中不断丰富和发展的。

三、基于科学概念重建的教学模式

概念重建教学模式是以上述的概念重建过程模型为依据，以前科学概念为前提，以小组合作学习为基本组织形式，以科学探究为基本方式，以促进概念重建为根本目的的循环性学习过程。该教学模式突出学习的探究性和概念重建的复杂性、交互性和自控性，使概念重建和对科学本质的理解在运用科学方法而展开的科学探究过程中得到统一，强调学生在学习活动中的主体性和自控性，教师在教学过程中发挥组织者、协调者、帮助者和促进者的作用。此模式分为五个阶段，是一种循环过程。其基本程序如图1所示。

(一)定向参与

定向参与是概念重建教学过程的启动阶段。它的主旨是创设积极的富于驱动性的教学情景，帮助和促使学生形成并明确有价值、有意义的问题，作出自己的解释，使学生参与到学习任务中来。这—阶段的主要任务是诊断并引出学生的前概念。教师要从日常生活、生产实际和学生的经验中发现和提出与科学识相关的问题；学生根据各自的已有经验或前概念，作出自己的预测或猜想，并通过小组或全班交流讨论他们的预测与解释，旨在暴露学生的前概念，引发学生的认知冲突。这—阶段要使学生的注意力集中在具体问题情景或事件上，由问题引发的参与过程是激发学生产生探究需要，明确探究期待，做好探究准备的过程。这一阶段教师的作用是创设问题情景、显示不一致事件以及设置驱动性的活动任务促使学生参与，其核心原则是要充分关注学生的已有经验和个人认识(前概念)，真正贴近学生实际，要明确教学任务，制定活动规则和程序促使每—位学生都积极参与。首先，教师通过创设特定的探究性问题情境，为学生的自主探究学习定向。其次，引导学生用自己的不充分的思想(前概念)尝试解释问题，从而引出学生对此主题的前概念。

(二)实验棵究

实验探究阶段为学生提供引出自己原有概念的机会，通过探索新现象，获得与自己原有观念不一致的经验，目的在于造成认知心理的不平衡，促使学生重建原有的概念。

在此阶段，学生多以小组合作的方式，根据自己对现象和问题的想法进行探究，明确自己和小组的观点，进行猜想、假设和预测，设计并制订实验和操究方案，进行实验或实施调查，观察记录实验现象，收集处理数据资料，思考证据与假设和结果的关系，进行初步分析和解释，在小组内交流和讨论。一旦学生参与到活动中，他们就会有真正属于自己的问题、想法和假设，他们就渴望有时间、有机会进一步探究自己的问题，证实自己的想法和假设。如果说定向参与带来了认知不平衡(认知冲突)，那么实验和探究就开始了寻求新的平衡的过程，实验是科学探究的重要方式，也是为了探究或发现、证实或证伪而寻找事实证据、收集数据资料的过程。为了探究而进行的实验过程是基于自己的假设和预期、经过主动设计和计划、不断进行反思和调控的极为丰富的心理活动过程，它远远超越了照方抓药式的机械操作和有什么看什么的被动观察的实验。实验探究阶段的目的还在于建构新的经验，以便为随后的建构与交流提供感性经验的支持。

在实验探究活动中，学生可能会获得一些结果，也可能一无所获，但这些不是主要的，主要的是让学生获得探究的经历与体验。这一阶段还具有以下几个特点。(1)这一阶段要引导学生回忆先前经验或引导学生通过探究获得全新的经验，这些经验与学生的学习目标密切相关。(2)这—阶段的话动要有利于激活学生的思维，鼓励学生进行发散型思考(pergent thinking)，由此产生多种与问题解决相关的想法，哪怕只是一些模糊的想法。(3)在探索活动中，教师要通过一些“差异性事件”(discrepant events)来激发学生的探究兴趣。所谓“差异性事件”，是指一些有趣而且结果往往意想不到，与一般“常识”相违背的科学小实验。教师通过这种实验活动(通常是演示)造成学生心理上的不平衡(disequilibrium)，从而激起学生的求知欲。(4)这个阶段的活动需要教师给学生提供关于探究的技能的知识，因为学生寻求问题解决过程必须依赖于这些知识信息。

(三)建构交流

这—阶段是建构新的认识和初步形成解释的过程，同时也是使有关概念、原理或技能变得易懂、可理解和更加清楚的过程。在这个过程中，充满了学生不同的个人概念和认识之间、个人认识与事实证据之间、个人认识与科学概念原理之间的“冲突”矛盾和斗争。学生在这样的过程中，进一步暴露和明确自己的已有概念和认识，感受不同观点和解释之间的一致与差异，评价、解释、推论假设和证据之间的关系。这—阶段包括三个环节。(1)澄清与交流(clarity and exchange)。学生经由小组讨论、对比、解释彼此的前概念的异同，并与教师的意见交换、沟通，呈现可能的认知冲突，进行同化与顺应。(2)建构新的想法(construction of newideas)。依据上述的讨论，学生可比较不同的现象、理论解释与验证的形式，以发展概念或重建概念。(3)评价(evaluation)。经由实验解释或自我思考与探究，学生可能找到新概念的含义，并知觉到旧有概念的不足。这一环节可以通过实验、讨论、澄清和交换概念，揭示和解决冲突情境，建构新概念，并作出恰当评价。

(四)解释拓展

这是以学生为中心的知识应用与扩展阶段，是学生用前一阶段刚刚获得的科学概念在新情境中解决问题，从而实现对新概念的验证、应用、巩固和重建。当学生通过对问题的探究，发现了事物间新的规律和联系、获取了新的知识和认识之后，必然需要经历一个解释和精致概念的过程。通过这个阶段，新旧经验经相互作用与联系得以整合，原有的认知结构经同化与顺应得到发展，新获得的概念、过程或技能得以精致。

这一阶段包括两个环节。（1）解释。是指学生对自己的经验开始抽象化、理论化，使其成为一种可交流的形式。学生往往要通过比较其他可能的解释，特别是那些体现科学性的解释，并通过进—步的观察和实验，对自己的解释进行修正、求证与评价。在小组合作学习活动中，学生还要面对不同的解释结果展开讨论，通过比较各自的结果，或者与教师或教材提供的结论相比较，由此检查自己提出的结论是否正确，推理过程是否有缺陷等，以保证学生对有关问题的解释达成共识。(2)拓展。在这一环节，学生要扩展自己的概念，使其与其他概念相联系，并运用所建构的新概念解释周围世界或新情境问题，从而实现对新概念的验证、应用、巩固和提高，使新获得的概念在应用和拓展中得以精致。这一阶段要注意以下两点：(1)在概念的拓展应用括动中，教师与学生一起讨论并设计与教学目标相一致的新情境问题，以帮助学生应用新概念与技能；(2)学生要按照教师的要求完成设计好的活动。

(五)反思评价

反思与评价其实应贯穿于整个教学过程之中，反思与评价可随机，依教学进程展开，也可在拓展阶段之后进行总结性的反思与评价。学生的自我反思是最关键的，学生的自我评价和小组内的相互评价是最重要的。教师给予的有针对性的指导性评价是必不可少的，教师要引导学生既针对自己探究和学习的结果进行评价，更要对知识建构过程，探究活动的态度、方式和效果，合作的情况，学习的感受以及在前面的教学过程中各个方面的表现进行反思总结。教师可采用结构性观察、学生谈访、基于特定项目的文件夹评价等。总之，评价要做到定性评价与定量评价、形成性评价与终结性评价、自我评价与他人评价的结合，从而能够促使教师与学生通过评价获得进一步改进教与学的必要信息，并促进学生元认知策略的发展与完备。

四、促进科学概念重建的教学策略

(一)调查学生的前科学概念

学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在先前的学习和日常生活中已经形成了自己对各种事物或现象的看法，即所谓的前科学概念。科学概念重建是以学生的前科学概念为基础的，并且要以学生前科学概念为生长点实现概念重建。因此，在教学中调查学生的前科学概念是非常关键的，它有助于了解学生的“先人之见”，激活相关知识经验。由于前概念具有隐蔽性，就需要教师采用各种方法来揭示学生的前概念。一般可以通过提问、访谈、问卷调查、耕作概念图等方式进行。

(二)创设情境与提出问题，引发学生的认知冲突

教师通过创设相应的问题情境，通过观察、阅读材料等途径引导学生发现和提出问题，不仅能激发学生积极思维的兴趣和学习欲望，为学生的自主探究学习定向，而且能引导学生用自己的不充分的思想(前科学概念)尝试解释问题，从而引发学生的认知冲突。教师要从日常生活、生产实际和学生的经验中发现和提出与科学知识相关的问题；学生根据各自的先前经验或前概念，作出自己的预测或猜想，并通过小组或全班交流讨论他们的预测与解释，从而暴露学生的前科学概念，引发学生的认知冲突。

(三)引导学生探究，培养科学过程技能

概念重建特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养科学过程技能，力图通过自主探究引导学生学会学习和掌握科学方法，促进科学概念的建构。为此，教师要创造条件鼓励学生自己去探究。

教师主要是通过设计各种以学生为中心的活动来引导学生探究。教师在学生活动之前只是简单地提出问题，指明学习要求，鼓励学生通过自己的探究活动寻求问题的答案。例如，一位科学教师在教学土壤概念时，设计在森林地面挖掘小洞的活动，让学生探索土壤的性质、土壤的层次以及土壤演变成现在这个样子的方式等，这将促使学生的概念与科学过程技能的同步发展。科学过程技能包括对土壤性质的观察和分类，从相关的信息中作出有关土壤性质的预测和假设，导出有关土壤性质的推论。

(四)鼓励学生作出解释，生成概念

解释是指学生对自己的经验开始抽象化、理论化，使其成为—种可交流的形式。教师要鼓励学生进行知识的内部加工，总结概括他们自己的想法和前—阶段获得的直接经验，形成自己的观点。

(五)组织交流讨论，促进概念转变

学生内部的加工过程结束后，教师应当组织交流讨论，让学生暴露相应的前科学概念，及时解决学生的疑问。师生、生生之间互相交流讨论，全面认识各种表征的意义，促进学生将原有的前科学概念转变成科学概念。

(六)引导学生联系整合，重建新的概念结构

教师指导学生联系原有知识，将习得的知识整合于原有知识体系与认知结构中，这不仅有利于巩固这部分知识，同时也能使原有知识结构得到改组或扩大，从而重建自己新的知识网络和概念结构。

(七)提供反思与概念发展的平台

突发环境事件的概念范文第5篇

【关键词】大学生 自我和谐 心理危机事件应对

大学生是备受社会关注的一个群体，作为有知识，却缺少社会经验的成年人，常被社会学家、教育家和心理学家研究。这个充满朝气的群体具有生命力旺盛的同时，也具有心理状态不稳定，思想感情活跃，对事物敏感等显著特点。正是因为大学生自身的种种心理特征，当他们的生活中出现引发他们心理危机的事件时，部分大学生不能有效调节和处理，让心理危机得不到及时缓解或持续恶化，引发一些惨剧。

对于部分大学生心理危机事件应对水平低，调节情况不佳的状况，心理学、社会学界不乏对其原因的剖析，对大学生生活环境、遗传因素、自身特质等方面进行了研究。本文从大学生自身原因出发，分析当代大学生自我概念中的自我和谐情况与心理危机事件应对的相关影响，及不同和谐程度大学生应对心理危机是否存在差异。

一、调查过程及结果

（一） 对象

对重庆市六所本科院校各年级大学生进行调查。其中重点高校两所，普通高校四所。各校采取随机抽样调查，发放问卷共300份，回收有效问卷241份。

（二）调查内容

（1） 自我和谐量表

北京大学王登峰教授在罗杰斯七维度量表基础上编制而成，共35道题目，包含3个因子。即自我与经验的不和谐、自我的灵活性以及自我刻板性分量表。

（2） 大学生心理危机事件应对调查

自制量表，三类心理危机事件各8题，共24题。被试可对各类事件选择不同程度得分：

A发展性危机：指人的正常成长和发展过程中，急剧的变化或转变所导致的异常反应。

B情景性危机：当出现罕见或超常事件，且个人无法预测和控制时出现的危机称为情景性危机或境遇性危机。

C存在性危机：伴随着重要的人生问题，如关于人生目的、责任、独立性、自由和承诺等出现的内部冲突和焦虑。

综合以上心理危机分类，参考“青少年生活事件调查表”，编制正性事件18项，负性事件6项，负性事件采取反向记分方式。算得各心理危机事件应对分数，总心理危机应对分数为各因子记分之和。各项分值越高，对心理危机事件的应对能力越低。

（三）方法

（1）调查

专门调查员到各高校随机抽样调查，指导语统一，控制环境变量，及时回收问卷。

（2）统计

统计分析用两变量的相关分析，差异分析，用SPSS软件系统计算完成。

（四）结果与分析

（1） 不同年级，不同性别差异性

对不同年级、不同性别大学生两量表各因子均数差异性分析均不显著。

（2） 两量表各因子相关分析

自我和谐量表三因子及总和谐与心理危机应对量表三因子及总危机均显著相关。其中自我的灵活性与各心理危机应对因子均呈负相关。相对而言，相关显著突出的是自我总和谐度与总心理危机应对及各心理危机应对因子的相关系数。其次是自我与经验的和谐与各心理危机应对因子相关显著突出。另外，自我的灵活性与存在性心理危机应对负相关显著突出。

结果显示，大学生的自我和谐度与大学生应对心理危机情况存在着显著的相关联系。

（3） 高和谐与低和谐大学生在心理危机应对上的差异分析

两变量的均值差异性分析，按照自我和谐度的得分区分各因子高和谐与低和谐学生是否存在显著差异。自我与经验的和谐度高得分与低得分者在总心理危机应对、情境性心理危机应对上均存在显著差异；自我的灵活性上高得分与低得分者在总心理危机应对、存在性心理危机应对与情境性心理危机应对上呈显著差异；自我的刻板性高得分与低得分者在总心理危机应对与情境性心理危机应对上呈显著差异；自我的总和谐度高得分与低得分者在各心理危机应对因子上均呈显著差异，且整体呈正态分布。

（五） 讨论

（1）自我与经验的不和谐与心理危机应对状况

自我与经验的不和谐反映的是自我与经验之间的关系，包含对能力和情感的自我评价、自我一致性、无助感等，它所产生的症状更多地反映了对经验的不合理期望。分数高者自我与经验不和谐，主观幸福感差，有神经质倾向；低得分者自我与经验和谐，对现实经验有明确的认识，能恰当地自我评价。结果显示，自我与经验的和谐与心理危机各因子相关性是三个因子中最突出的，其高得分与低得分者在各心理危机应对因子上显著相关也是三个因子中最明显的。

罗杰斯认为，个体有保持自我一致性的机能，倾向于照自我概念行事，且只允许与自我概念相符合的经历，若经历与自我概念相抵触，个体会焦虑自我概念所受的威胁。正在成长中的大学生，部分并没有全面、良好地自我认识，因此，在此情况下，对于不成熟的自我概念，个体会采取消极防御来保证自我概念的原有状况，但这与经验并不和谐的自我概念却让自我无法正常面对显示经历，而导致部分大学生在面对心理危机事件发生时无免疫力地承受挫折感且无法进行正确的自我调节，甚至引发心理危机的升级反应。

（2） 自我的灵活性与心理危机应对

自我的灵活性反应的是自我是否有较深的反省，有较高水平的自尊与自信心，愿意求助于人，以提高自己情绪与行为的协调性。分值高者灵活性强，表现为强烈的要求个性发展，自尊心强，竞争越激烈越不甘仁厚，且回尽快调整心情，适应环境以取得成绩；而低得分者则自尊水平低、多有自卑感，对现实缺乏主动性甚至产生敌对与恐怖的身心症状。结果表明自我的灵活性与心理危机应对各因子均负相关，高得分与低得分者在情境性危机与存在性危机应对上显著差异。

灵活性低的人预示着自我的僵化与被动，在应对成长中普通问题，即发展性心理危机上与旁人并无多大差异。但一旦出现脱离常规的情境性危机，僵化的自我概念不能承受突变的打击而无法适当地调节，令心理危机有增无减；而对于存在性心理危机，由于自我的被动无为，对自我评价僵化，关于人生的重要问题，关于人生目的、存在价值等一旦被呈现于眼前必须面对，自我概念却僵化不能给予相应反馈而使心理危机严重化。

（3）自我的刻板性与心理危机应对

自我的刻板性反映个体适应能力、心理调整能力的高低和不良个性的内心冲突，分值高的自我和谐度越低，可能因对环境不满或逃避，导致自我的讲话，不能改变以及产生无助感；低得分者则具有良好的适应能力，自我和谐度高。结果表明，它的高得分者与低得分者在情境性心理危机上差异性显著。

面对突发性危机事件，高刻板的人无法适时地适应，反而激起内在性格的阴暗面，对于环境的变更更消极对抗，自我沉沦。在打击情况下，而不是面对现实。对高刻板的人而言，人生出现失恋、至亲离世、好友背叛、遭受犯罪性伤害等事件是具有毁灭性的，甚至这种作用会泛化而导致严重的心理问题。

（4） 自我的和谐与心理危机应对

自我和谐是自我内部的协调一致及自我与经验之间的协调。若个体自我觉知之间出现冲突或者自我与经验间出现矛盾，就会导致自我的不和谐且采取对外界环境的消极防御。自我不和谐者面对心理危机事件的发生，因为无法正确认知甚至主观否定就会导致心理危机加剧，产生不良后果，作为人格中的重要因素，自我的和谐性对于大学生应对他们生活中的心理危机事件起着重要的影响作用。

二、对大学生心理健康教育的相关策略

当前，对于大学生的心理健康教育与辅导的研究甚多，多是从心理卫生教育、团体辅导、个别咨询的方式进行心理干预。对于心理危机的处理也从个人教育、学校环境、医院及家庭护理等方面把握。现在，我仅仅针对自我和谐对心理危机应对状况的影响分析，提出一些试探性策略。

（一）现实教育——针对大学生自我与经验的不和谐

大学生自我与经验的不和谐来源于不成熟的自我概念与现实经历冲突后消极防御，而造成自我概念与现实经历的冲突，则源于对现实没有正确客观的认识。大学生是天之骄子，在经历高考后浴火重生的大学生们对自我是有一个肯定的认识的，且很多不能及时调节自己的心态，面对大学里小社会的现实状况或者即将要面临的大社会。

现实教育不是指告诉学生社会的阴暗、人心的叵测、就业率的底下、大学文凭的泛滥，而是让大学生明确自己在这个社会中所处的位置。成人生活所具有的特点、社会竞争的规则等。具体而言，可以细化到老师对学生所学专业的分析尽量避免主观色彩，而让学生面对现实经历时不至于形成反差，而导致学生自我不和谐。大学是象牙塔，还保有书卷味与纯真，却不能忘记在塔里瞭望真实的世界，那是即将生存生活的地方。

（二）社会化教育——针对大学生自我的灵活性

自我的灵活性是自尊、自信的表现，在生活只能感乐于竞争，且愿意求助于人，这是良好社会性的表现。部分大学生退缩回避社会交往，缺乏自信，被动地形成与人隔阂的状况。大学里，没有什么都优秀的人，却有完全无为的人，不是无为，而是不敢为，人际交往紧张、自我僵化、同学间缺乏沟通与交流。大学生生存于一定的社会环境之中，同时也会形成自己的心理内环境，赖以生存的心理或社会环境，既可能是成为心理危机的刺激源，又可为他摆脱心理危机的影响提供支持。当个体由于强烈的心理危机而陷入困境时，支持系统能够帮助他稳定情绪，更好的面对危机，找到解决的策略。

而社会化教育重在培养学生的信任感与自信心，通过团体辅导、班级活动加深同学或大学师生间的凝聚力与信任感，让学生置身于社会化的温暖中，培养他们建立属于自己的社会支持系统，能让他们主动与人为亲、合作竞争的良好社会交往能力，在发生心理危机时也能主动寻求支持系统的帮助，以避免自我的不断僵化。

（三）建立学生良好的认知系统——针对大学生自我的刻板性

自我的刻板性是不适应环境，且内在冲突严重的状况，这与学生个体对自我及环境的认知有关，而这样的认识不是一日两日形成的。

建立良好的认知系统应该是心理健康教育中最难的了。学生个体在成长过程中形成各自的认知系统，个性倾向，虽然不甚成熟，却也是相对稳定的。当这些稳定的特质与环境发生矛盾时，不可避免地就会产生心理危机。对于大学生普遍的认知行为方式，通过心理健康教育课程来完成，而对于个别认知发生严重偏差引发激烈情绪情感反应的学生，则需要团体辅导或个别咨询的专业手段来予以纠正和重建。

以上策略所要牵涉的人员不只是学生主体本身，专业心理老师的指导、全体老师的各科教育、甚至同学的相处、亲人的关怀都密不可分。在这由不同人构成的整体中对大学生不成熟的自我概念进行再社会化教育，以达成自我的和谐，才能使主体在应对心理危机事件少年宫，主观因素上主动调节心态，正确应对和处理心理危机。心理危机，既是危机也有转机，提高学生的心理素质，才能在危机发生时化危机为转机。

【参考文献】

[1]魏森安. 浅析当代大学生的心理危机与社会化问题.承德民族师专学报，2005，25（2）：94-96.

[2]姜永杰. 大学生心理危机干预策略研究.武汉科技学院学报，2005，18（10）：105-107.

[3]黄新华. 关于大学生心理危机干预的几点思考.湖南工程学院学报，2005，15（2）：65-67.

[4]王登峰. 自我和谐量表的编制.中国临床心理学杂志，1994，2（1）：19-22.

突发环境事件的概念范文第6篇

初中数学课程中， 增加了不少统计与概率的内容.通过教学实践发现，学生认识概率的思维方式和学习方式与传统代数、几何不一样，特别是学生从确定数学到随机数学的转变存在不少困难.一些学生认为必然事件与可能事件没什么区别，都意味着某事将要发生.另外一些学生认为可能性很大的就是必然事件，不太可能发生的就是不可能事件.这些错误的想法反映了学生定性或定量地说明机会的能力不强，不能准确理解“相当有可能”、“不太可能”、“不是很有可能”、“很可能”、“偶然”等术语.有一些学生误将概率很大认会一定会发生，概率很小等同于不发生，50%概率等同于“不知道”或“不肯定”.这部分学生认为概率是用来决定一个随机事件是否发生的，而不是用来度量此事件发生的频繁程度的.其实，对初中生而言，他们缺乏对随机现象的丰富生活体验，因而不能正确理解不确定的现象、不确定的事件，很难建立应有的随机观念.

二、教材的分析

在教材中，概率部分的教学常常是把随机事件的有关数据采集好以后，作为已知条件出现在例题或习题中，然后借助这些数据进行随机概念的教学.在这样的情形下，学生习惯地把这些数据当做是确定的数进行处理.在这个过程中，学生的随机观念没有得到发展.学生往往只是根据自己的直觉来回答问题.随机事件对初中学生来说还是比较抽象的，难以理解的，教师也很难用语言解释清楚.而在教学中，概率统计教学的重点应当是让学生建立随机的观念，而不仅仅是知识本身.因此，教师要培养学生通过对不确定现象的反复观察，使学生认识到现实世界广泛存在的随机性，形成初步的随机观念，学好概率，并能对现实世界中一些简单的随机现象作出解释、利用随机观念作出自己的决策.

三、突破随机观念障碍的策略

1.联系生活实际，拓宽随机数学视野，感受随机现象

概率学习就是研究和揭示随机现象统计规律的数学工具.在现实世界中还存在着许多现象，我们无法事先断定其结果.教师可以举出大量事件，说明不确定现象大量存在，并让学生判断，这些事件是确定性事件，还是随机事件.在教学中，教学要通过生活中大量的实例，丰富学生对概率意义的理解，使学生形成随机观念，进而感受随机现象，澄清一些容易出错的认识.初中阶段的统计和概率所研究的不确定现象只是其中最简单的一种.它强调的是条件确定，而对其他的一些不确定性的现象，由于学生的知识储备、能力水平还没有达到一定水准，尚不能加以研究.因此，教师应该注意所举的生活事例一定要在学生的知识范围和生活经验之内，超出这个范围，对培养学生的随机观念是无益的.

2.设计游戏情境，体验随机数学环境，发展随机观念

概率教学的核心问题是让学生了解随机现象与概率的意义.因为学生缺乏对随机环境的真实体验，往往较难建立随机观念. 一个比较好的教学组织策略，就是设计一些有趣的游戏情境，让学生通过游戏进一步体验这些不确定事件的存在以及一些事件发生的可能性的大小，从而发展随机观念.要让学生建立随机的思想，必须让学生亲临原始的随机环境，亲自体验问题中的随机性.在教师指导下，把他们头脑中原有的、朦胧的随机直觉转变为科学的随机思想.在这个游戏过程中，他们体会到袋子里的围棋是任意放入的，总数就有随机性，取出的围棋数也带有随机性，由部分数据推出关于总体的结论，即科学的“以偏概全”，在学生领悟了抽样理论的精髓的同时，游戏的亲身体验使随机的观念在学生的头脑中从无到有，从模糊到清晰，从零碎到完整.在这一过程中，学生自然将要学的新知识与自己原有的经验和直觉有机联系起来，这有利于学生随机观念的发展.

3.利用实验探究，激活随机数学思维，体会随机特征

突发环境事件的概念范文第7篇

(一)环境犯罪概念梳理

环境犯罪的概念是研究环境犯罪的基础问题,是对环境犯罪本质的概括。环境犯罪是一类新的犯罪类型。以前人们认为,破坏环境的行为没有刑事违法的特征与性质,认为属于民事与行政法律调整的范畴。我国97年刑法第六章专门在第六节设立了 “破坏环境资源保护罪”,但对于环境犯罪的概念,理论界与司法实务界、国内国外历来存在分歧。环境犯罪通常又称为危害环境犯罪、公害犯罪、破坏环境资源保护犯罪,“环境犯罪”是目前国际上通行的说法。

1.国外对环境犯罪概念的界定

相对于普通的犯罪类型,环境犯罪是一种有别于普通的、传统的犯罪类型。因为各国文化、历史的差异,国外对环境犯罪概念的表述也各不相同,差异较大。国外学者柯利弗德(Clifford)和爱德华兹(Edwards)创建了不同的两个环境犯罪的概念。第一个是:环境犯罪以获取商业或者个人利益为目的,故意实施的危害生态和生物系统的行为。第二个是:环境犯罪是指任何触犯环境保护法规的行为。⑵上述第一个定义是对环一境犯罪进行概念化的表述,目的是对环境犯罪行为确立一个法律原则。第二个定义是尝试为司法实务界提供对环境犯罪进行处理的司法化表述。英国学者斯潘塞对环境犯罪的表述是:任何人实施了法律所不许可的行为或履行某项法定义务,如果这种作为或者不作为的结果危害了公众的生命、健康、财产、道德或者福利,或者妨害公众刑事或享有公众共有的权利,就构成了一项普通法的罪行,即公害罪。同时不同的国际法文件的环境犯罪概念也不相同。1991年国际法委员会通过的《危害人类和平与安全法典草案》该法典草案第26条对环境犯罪的表述是:任何人有意造成自然环境广泛、长期和严重的危害后果的犯罪行为。目前世界各国与国际组织对环境犯罪的概念缺乏统一的认识与界定。虽然各国对环境犯罪的概念表述各不相同,但是通过研究总结可发现英美法系国家从功利主义出发,注重法律在司法实践中的实用性,对环境犯罪概念的表述通常呈现类型化、例举化的特征,但是往往忽视理论的抽象化研究造成环境犯罪概念的表述不明确,同时英美法国家因其普通法对公害犯罪轻微行为犯罪化的传统,而不考虑环境违法行为的严重程度均以犯罪化进行处罚。因此英美法系环境犯罪概念的这种规定扩大了刑法的调整范围,对环境违法行为的规范化更加严密有利于将环境犯罪行为的制裁与规制进而更好的保护环境。大陆法系国家对环境违法行为的规制则注重抽象的概念研究,同时采取刑事处罚与行政处罚并举的方式,在大陆法系国家并非所有的环境违法行为都构成犯罪。较轻的环境违法行为进行行政处罚,只有造成严重损害的环境违法行为才规定为犯罪进行刑罚处罚。

(二)环境犯罪的现状与分类

近年来大量的突发性环境公共事件见诸媒体,2013年整个中国几乎都笼罩在雾霾中,如此大范围的雾霾造成公众对环境产生了前所未有的关注,公众在质疑政府对环境管控能力的同时亦对破换环境的犯罪进行惩治的司法产生强烈的期盼。司法是社会公正最后的防线,环境面临的危机对司法制度是否能有效作用惩治环境犯罪是巨大的考验。

1.我国环境犯罪的现状

我国市场化改革的30年是经济飞速发展的30年同时也是环境遭受严重破坏的30年。改革过程中盲目崇拜经济发展指标采取破坏掠夺的方式开发,因法制不健全、司法不通畅,对环境造成极为严重的破坏,同时也造成了巨大的财产损失。我国每年因环境破坏导致的损失超过数千亿元,并且损失的数额还在逐年扩大。(1)环境污染严重但环境污染犯罪司法判决案件数极少我国许多的区域、地区都出现过严重的环境污染事件,造成严重的人员及财产损害,如2010年7月福建省紫金矿业紫金山铜矿湿法厂区发生铜酸水泄漏,9100立方米的铜酸污水流入汀江,造成汀江大量鱼死亡部分河段严重污染;2012年柳州市柳江镉污染事件;2013年上海黄浦江死猪事件等均是人为的环境污染公共事件,但司法实践中却极难对污染型的环境犯罪进行惩治。据统计,97年新刑法实施以来全国法院判决的污染型环境犯罪案件在50件内。[9](2)自然资源破坏严重。针对矿产、土地、森林、珍惜动植物的犯罪造成自然资源被严重破坏,环境犯罪呈现破窗效应。环境犯罪司法不足以惩治、预防环境犯罪行为。(3)惩治环境犯罪司法高度依赖行政机关。根据我国刑法条文的规定,构成环境.犯罪往往以违反行政管理法规并造成一定严重的后果为构罪的前提。违反行政管理法规造成环境破坏后果,往往需要行政机关予以认定,因此,行政机关的认定对环境犯罪案件的处理具有决定性作用。2.我国环境犯罪的分类根据我国《刑法》第六章六节“破坏环境资源保护罪”规定,环境犯罪的条文共8个条文及《刑法》第九章“

渎职罪”的2个条文,条文与罪名分别为:338条罪名为污染环境罪;339条第1款罪名为非法处置进口的固体废物罪;339条第2款罪名为擅自进口固体废物罪;第340条罪名为非法捕榜水产品罪;341条第1款罪名为非法猎捕、杀害珍贵、濒危野生动物罪,非法收购、运输、出售珍贵、濒危野生动物、珍贵、颜危野生动物制品罪;341条第2款罪名为非法狩猎罪;342条罪名为非法占用农用地罪;343条第1款罪名为非法釆矿罪;343条第2款为罪名为破坏性采矿罪;344条罪名为非法采伐、毁坏国家重点保护植物罪,非法收购、运输、加工、出售国家重点保护植物、国家重点保护植物制品罪;345条第1款罪名为盗伐林木罪;345条第2款罪名为滥发林木罪;345条第3款罪名为非法收购、运输盗伐、滥发的林木罪,407条罪名为违法发放林木采伐许可证罪;408条第1款罪名为环境监管失职罪第共计17个罪名。通过对上述环境犯罪罪名的分析,可以将我国环境犯罪的种类进行以下划分。第一类是污染环境型犯罪,具体包括污染环境罪和处置进口废物的犯罪等罪名;第二类是破坏生态环境平衡型犯罪,主要包括计对水产品捕捞,针对野生、濒危动物的捕猎、猎杀,野生、濒危动物制品的犯罪;第三类是毁坏自然资源型犯罪,主要包括针对农用地、矿产、林木及制品等罪名;第四类是国家机关工作人员渎职型犯罪,包括非法发放林木采伐许可证罪和环境监管失职罪。 二、我国惩治环境犯罪面临的司法障碍

(一)我国惩治环境犯罪司法障碍概述

惩治环境犯罪的司法障碍是指,司法机关依法启动刑事诉讼程序适用刑法对环境犯罪行为依法立案侦查、审查、审判的活动过程中所面临的致使司法活动无法顺利进行的各种因素的总称。随着经济高速发展带来环境日益恶化的严峻现实,采取司法途径解决和调整人类的环境活动越来越普遍的被世界各国采用。我国学者近年来亦通过对环境犯罪诉讼程序的完善、国外惩治环境犯罪司法经验的借鉴等举措来构建我国的环境犯罪司法惩治体系。如借鉴国外巡回法庭的模式,法院系统相继在大连、贵阳、昆明、 无锡等地设立环保巡回法庭,然而巡回法庭受理审理的均为非刑事的环境案件(民事、行政),并且专门的环保法庭均面临着无案可审的她局面。如昆明市中级人民法院环境审判庭从08年成立至13年五年时间共计受理的案件总数还不足100件,而十一五期间涉及环问题的案件总数约30万件,进入司法程序的却不到总数的1%。在环境犯罪司法方面,同样存在无案可审的递她局面,全国进入司法程序的环境犯罪案例几乎集中在对森林等自然资源破坏的如滥伐、盗伐林木等类型的案件,面对如此突出的环境纠纷及矛盾,恰恰是环境犯罪司法面临诸多的障碍,才造成刑法环境犯罪条文成为睡美人。97年刑法的颁布实施已经结束了我国环境犯罪法律体系无法可依的状态,通过对刑法的修订及相继出台司法解释,环境犯罪的立法方面面临呼吁立法的建议不再突出,而分析、扫除环境犯罪司法所面临的障碍,通过清除惩治环境犯罪司法障碍建立顺畅的惩治环境犯罪司法体制,通过公正的司法惩治环境犯罪实现对环境犯罪行为的有效惩治,进而保护环境不断向社会传播公平正义。环境犯罪刑法理念是指,在环境犯罪刑事立法、司法过程中应当坚持贯彻的的思想。现代法治理念萌发、起源于西方,法治思想和对法治的信仰体现人类的理性,产业革命后人类的活动与扩张对人类赖以生存的环境产生严重的烕胁,环境犯罪刑法理念不但指导环境犯罪立法、司法活动,而且因为理念的不同选择导致环境刑事立法在诉讼程序的设计、立法模式的选择、环境犯罪的犯罪构成、环境犯罪处罚的范围、刑罚的轻重等方面形态各异。因此,立足不同法系国家的环保政策、价值保护立场对其立法理念进行剖析比较,是一切研究的基础与前提。1992年联合国地球高峰会议通过了《里约宣言》并提出以保护环境为中心的“可持续发展”观念,此后世界上兴起刑法方式治理环境污染,各国亦形成对环境污染行为犯罪化、刑罚化惩治的趋势。可持续发展理念从被提出后就逐步被世界各国坚持。

(二)我国惩治环境犯罪司法障碍之程序法视角

我国现行刑事诉讼法律体系承担的保证刑法的正确实施,惩罚犯罪,保护人民,保障国家安全和社会公共安全维护社会主义秩序的宗旨。我国现行刑事诉讼体系中没有建立专门的环境犯罪刑事诉讼制度,因此也就没有专门的惩治环境犯罪的刑事诉讼程序。环境犯罪的刑事诉讼程序只能依照刑事诉讼法的统一规定进行,而环境犯罪诸多的区别与普通犯罪的特征,例如犯罪客体的广泛性、复杂性,客观行为的隐蔽性、持续性、时间的持久性,危害结果认定的复杂性等决定环境犯罪按照普通刑事诉讼程序进行根本无法完成保证准确、及时查明犯罪事实,正确应用法律,惩罚犯罪分子的刑事诉讼法任务。1.现行刑诉法管辖、证据等基本制度的不足(1)现行刑诉法管辖制度不符合惩治环境犯罪的要求刑事案件的管辖制度是指依据刑诉法的规定,按照案件的性质、情节的轻重、难易等因素结合司法机关的职权,遵循公正、效率的基本原则确定司法机关在受理刑事案件上的范围和分工制度。刑事案件的管辖是指,国家专门机关依法在受理刑事案件方面的职权范围上的分工。管辖制度是刑事诉讼的基本制度规定在刑诉法总则的第二章,是惩罚环境犯罪司法活动启动的基本制度,是对追究环境犯罪刑事责任司法程序启动的前提与基础。我国现行刑诉法从18条到27条共计十个条文确定了我国刑事诉讼管辖制度,其基本的内容是确定刑事案件的受理机关、级别、地域。根据现行刑诉法的规定环境犯罪立案的受理机关是公安机关,这种规定存在诸多的不足,如公安机关本身的行政属性决定其在面对政府追求发展牺牲环境的选择时无法公正有效的行使立案职权。而司法实践中环境犯罪案件线索的发现及移交往往是有环保部门执行,环保部门本身就具有监管环境的职责,当发生环境犯罪时往往意昧其存在失职,刑法同时规定了环境监管失职的罪名,移送环境犯罪线索的同时也为检察机关查办环保部门监管失职提供了线索。与此同时,公安机关的办案人员还存在突出的非专业性问题,面对专业性、科学性极强的环境犯罪案件时往往无所适从,根本不能胜任对环境犯罪案件的查办工作。而环境犯罪的与审判受理也存在同样的问题,现行刑诉法管辖规定所确立的管辖制度无疑成为环境犯罪司法程序启动的瓶颈。

三、国外惩治环境犯罪司法经验及借鉴 ..............................21

(一)英美法系国家惩治环境犯罪司法经验及借鉴 ................21 1.美国惩治环境犯罪司法经验及借鉴 ..................................21

2.英国惩治环境犯罪司法经验及借鉴 ..................................21

(二)大陆法系国家惩治环境犯罪司法经验及借鉴 ................22

1.德国惩治环境犯罪司法经验及借鉴 ...................................22

2.日本惩治环境犯罪司法经验及借鉴 ...................................22

四、清除惩治环境犯罪司法障碍的对策 ................................24

(一)完善惩治环境犯罪程序法 ............................................24

1.增设环境犯罪刑事案件诉讼程序专章 .................................24

2.完善惩治环境犯罪刑事诉讼基本制度 .................................25

3.完善环境犯罪立案、侦查、、审判等程序规定 ..............26

(二)完善惩治环境犯罪的刑事立法 .......................................27

1.完善环境犯罪立法模式 ......................................................27

2.完善环境犯罪的犯罪构成要件&nb sp; ............................................28

3.完善现行刑法环境犯罪时效制度 .........................................30

(三)构建科学的环境犯罪刑事责任体系 .................................30

1.完善环境犯罪的刑罚适用原则 ...........................................30

2.完善法定刑体系 .................................................................31

3.非刑罚处罚方法的建立 .......................................................32

四、清除惩治环境犯罪司法障碍的对策

(一)完善惩治环境犯罪的程序法

1.增设环境犯罪刑事案件诉讼程序专章程序法是实体法具体规定通过诉讼活动处理诉争的法律关系,通过实现实体法内容最终实现立法目的的基础。我国现行刑诉法没有对环境犯罪案件诉讼程序进行专门规定,建立专门的环境犯罪刑事案件诉讼程序是当今世界各国的立法趋势,西方发达国家普遍建立了专门的环境犯罪刑事诉讼程序以应对惩治环境犯罪的特别需要并且取得了显着的司法效果,有利于司法机关及时对环境犯罪有效惩治。我国现行刑诉法2012年进行了大范围的修改,修改的内容涉及管辖、证据等基本制度,对具体的诉讼程序也进行了广泛的修改,最具亮点和进步的是在第五编分四章分别规定了未成年人刑事案件诉讼程序,当事人和解的公诉案件诉讼程序,犯罪嫌疑人、被告人逃匿、死亡案件违法所得的没收程序,依法不负刑事责任的精神病人强制医疗程序等四类特别程序,按照这种立法例,在现行刑诉法第五编增设一章作为环境犯罪刑事案件诉讼程序具有现实的必要性和可行性。(1)增设环境犯罪刑事案件诉讼程序专章的必要性。首先,可以弥补现行刑诉法惩治环境犯罪的不足。现行刑诉法的规定没有考虑环境犯罪区别与普通犯罪的显着特征,难以符合环境犯罪惩治司法程序的需要。通过增设环境犯罪特别程序专章可以弥补普通规定的不足。其次,有利于对现行刑诉法基本制度和诉讼程序等进行集中的特别规定以符合惩治环境犯罪司法的需要。刑诉法总则的基本制度和前几编的普通诉讼程序规定不符合惩治环境犯罪的司法需要,增设专章有利于改变诉讼程序的不完善。最后,符合环境犯罪诉讼程序的国际趋势有利于确保国际义务的履行和树立良好的国际形象。环境问题的呈现国际化的趋势,并且因为我国环境恶化已经造成一系列的国际影响,如:沙尘暴和2013年严重的雾霾天气均对周边国家的环境造成了一定的不利影响。而相关的国际法文件早已确立可持续发展的理念,我国也相关环境国际条约的缔约国,理应认真履行国际法义务,树立良好的国际形象。(2)增设环境犯罪刑事诉讼程序专章的可行性。首先,修改后的刑事诉讼法第五编特别程序的规定提供了成功的范例。2012年修改前的刑诉法并无特别程序的规定,对一些特殊的刑事案件如未成年人刑事等类型案件的处理缺乏可操作性的规定,2012年修改的刑诉法第五编专门规定了 4类特别程序案件,为立法增设环境犯罪诉讼程序专章提供了成功的范例。其次,司法实践为环境犯罪刑事诉讼程序专章规定奠定了基础。面对环境犯罪的特殊性,司法实践中进行了侦查及审判机构的专门化建设,如一些地方的中级法院设立环保审判庭,对环保刑事、民事、行政案件进行集中审理。

突发环境事件的概念范文第8篇

一、以实际问题为背景设计问题情境

即以实际问题作为背景材料，从实际材料出发，通过抽象、概括的数学化过程建构数学知识，把实际问题作为材料成为学生提出问题、发现问题的信息源。

例1：打折问题和天平问题

在“均值不等式”一节的教学中，可安排如下两个问题情境。

（1）有两个商场在某节前进行商品的降价酬宾销售活动，用俩种降价方案，甲是第一次打a折销售，第二次打b折销售；乙俩次都打（a+b）/2折销售。请问哪种价格更优惠？

（2）今有一台天平两臂之长略有差异，其他均精确，用它称量物体的重量，只须将物体放在左、右两个托盘中各称一次，再次称量结果相加除以2就是物体的真实重量。这种做法对不对？若不对，能否找到一种用这台天平称量物体重量的正确方法？

评析：以上两个“问题情境”，一个是经济生活中的问题，一个是物理中的问题，贴近实际，给学生创设了一个观察、联想、抽象、概括数学化的过程，在这样的问题情境下，再注意给学生动手、动脑的空间和时间，学生就会想学、乐学、主动学。

二、创设虚拟问题情境激发学习兴趣

例2：三个臭皮匠顶上一个诸葛亮（独立事件同时发生的概率）

俗话说：三个臭皮匠顶上一个诸葛亮，能顶得上吗？比如在一次有关“三国演义”的知识竞赛中，三个臭皮匠能答对题目的概率为0.8，如果将三个臭皮匠组成一组与诸葛亮比赛，各位选手独立解题，不得商量，团队中只要有一人解出即为获胜，答对题目多者为胜方，问哪方胜？

评析：这是概率教学中一个优秀的问题情境，因为直观生动，能激发学生的学习兴趣，能引起学生的认知冲突，也能对独立事件概念的理解有帮助。

三、创设直观性问题情境，加深概念理解

例3：电路图问题（充要条件）

充要条件是高中数学中的一个重要概念，并且也是一个教与学的难点。对于高一学生，要正确深刻的理解这一概念还是有很大的困难。教学中可通过设计电路图用于概念的引入和理解。例如视“开关A闭合”为条件A，“灯泡B亮”为结论B，让学生画出A是B的充要条件，A是B的必要不充分条件的电路图。

四、运用认识冲突创设问题情境

即运用认知冲突形成疑问，创设情境，例如在讲“线性规划”时的处理方案。

问题1： 若实数x，y满足 求2x+y的取值范围

常见错解：分别求出6≤2x≤10，0≤y≤2，但用x的最大（小）值及 y 的最大（小）值来确定 2x+y 的最大（小）值是不合理的，促使学生反思，从而形成认识冲突，找出原因，事实上 x=3，y=0 时，2x+y 的最小值为6，但此时 x+y=3 与已知条件4≤x+y≤6不符。然后引导讨论，研究，发现如下的思路：令 u=x+y，v=x-y， 则 4≤u≤6，2≤v≤4 7≤2x+y≤1进而解决问题。

问题2： 已知 ，求z=2x+y 的最小值

学生们在运用上面的方法尝试后，发现对此问题不适宜，再一次陷入困境，从而出现新的认知冲突，问题情境自然形成了。

五、运用错误的直觉定势形成问题情境

通过学生常犯的错误，创设一种诱导情境，让学生产生错误的直觉，错误的形成正好为探索思维过程的开展提供材料。例如在讲向量的数量积的运算律时，通过与实数的运算律比较，由实数中有：

a・（b・c）=（a・b）・c，提问向量中有a・（b・c）=（a・b）・c吗？出现错误答案后，引导学生从向量的数量积定义入手分析，a・b和b・c的结果均为实数，故与a共线的向量和与c共线的向量不一定相等，从而使学生对向量数量积的认识更加深刻。

六、注重开放性和发散性，创设阶梯式问题情境

例：有一块以O为圆心的圆形空地，要在空地上划出一个内接矩形ABCD辟为绿地，已知圆半径为R，问矩形何时面积最大？

引导：矩形固定吗？矩形的什么量在变？如何解决？若改用角又如何设？从而引导学生思考。

变式1：将圆变为半圆，并使一边AB落在直径上，另俩点落在半圆周上，其他条件不变，如何求？

变式2：圆形换成圆心角为45°的扇形，使矩形边AB落在半径上，点C落在圆弧上，又如何求？

突发环境事件的概念范文第9篇

关键词：建够主义 高中生物

建构主义学习理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得以转换与发展。所谓同化，是把环境因素纳入原有图式或认知结构之中，从而丰富和加强主体的认知结构；顺应，是指主体通过对原有认知结构的调整和改变，以便更好地理解和接受新现象，适应新环境，形成新的认知结构。同化是认知结构量上的扩充，顺应则是认知结构质的变化。这样，主体通过同化和顺应这两个机制达到与环境的平衡。但这种平衡是暂时的，一旦原有认知结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会出现不平衡。再通过认知冲突的解决，又达到新的平衡。这就是儿童认知结构的变化、发展和建构过程。根据建构主义学习理论，教学活动应是在教师指导下的学生自主建构认知结构的过程。因此。必须在教学中探索采用认知结构建构教学模式（简称认知建构模式）和学习模式。

认知建构模式的指导思想是，教学应从学生的原有认知结构出发，促使学生自主地建构完善的认知结构。认知建构模式既是一种教学模式，也是一种学习模式。其基本的程序有五步：复习旧知--启发生疑--以疑引探--总结归纳--巩固迁移。

1.优化学生的原有认识结构

学生原有的认知结构是学生进行建构化学习的必要条件。教学实践表明，没有必要的知识或认知结构不合理，是造成学生学习困难的主要原因。因此，必须帮助学生形成优化的认知结构，根据奥苏伯尔的分析，优化的认知结构取决于三个变量，即认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。认知结构的可利用性是指在认知结构中具有适当的起固定作用的概念，它是学生进行同化学习的重要条件。

2.引发学生的认知冲突

所谓认知冲突，就是原有认知结构与新知识之间的无法包容的矛盾。比如，按原有的认知结构（学生的日常概念认为凡是茎都生长在地上，凡是根都生长在地下），学生无法解释藕是茎、榕树的支柱根是根等新现象，于是在学生的认知心理中就会产生主观与客观的差异和矛盾，也就是爆发了认知心理上的冲突和矛盾。一旦引发这种认知冲突，就会引起学生认知构上的不平衡，就能激起学生的求知欲和好奇心，促使学生进行认知结构的同化与顺应。所以说，引发认知冲突是学生学习生物学概念、建构新的认知结构的契机。

如何引发认知冲突呢？生物教学中一般采用创设问题情境的办法，主要有以下几种形式：

（1）通过实验演示创设问题情境，引发认知冲突。例如，在“酶的催化作用”一节的教学中，可以通过演示“不同条件下唾液淀粉酶的消化作用”的实验，引导学生通过观察实验现象，引起学生强烈的探求欲望。

（2）通过实物直观和模象创设问题情境，引发认知冲突。如在讲变态茎时，展示马铃薯、洋葱、甘薯、萝卜等，让学生分辩哪些是变态茎或变态根，从而引出什么是茎以及如何区别变态根和变态茎等问题。

（3）提供需要理论解释的现象和事实，引出问题情境，引发认知冲突。例如，在基因的分离规律的教学中，首先给学生提供一对相对性状杂交实验结果（F2发生性状分离现象，产生3：1的分离比），然后，提出3：1分离比的由来是什么等问题，从而引起学生强烈的探索需要。

（4）通过日常概念和科学概念的矛盾，引出问题情境，引发认知冲突。例如，在讲花序概念时，让学生分析，一朵是一朵花吗？学生往往给予肯定的回答，教者则予以否定，从而引发学生的认知冲突。

3.运用认知建构教学模式

如前所述，教师在教学中就应根据学生建构认知结构的认知心理规律，设计和运用认知建构教学模式，以促进学生有效地建构完善的认知结构。笔者认为，对于生物概念和基本原理的教学，最适合于采用认知建构模式。例如，“减数分裂与有性生殖细胞的成熟”一节的教学，可以设计如下教学程序：

（1）、复习旧知。引导学生复习“有丝分裂”的知识，明确有丝分裂的过程，以及有丝分裂中染色体数目和DNA变化规律等知识点，作为先行组织者。

（2）启发生疑。联系上述知识设疑：如果生殖细胞也按有丝分裂方式形成，那么由受精卵（合子）发育成的后代其染色体数目将逐代培增，但为什么同一物种染色体数目却又是高度稳定的呢？由此引发学生的认知冲突。

（3）以疑引探。引导学生通过观察形成过程图解，探索形成过程，并将卵子形成过程与之比较，对后者进行同化学习。

突发环境事件的概念范文第10篇

关键词:幸福感;自我概念;生活事件;民办高校大学生

幸福感是人们以社会的经济、文化背景和价值取向为基础的,对自身存在社会状态中的主观心理体验。自我概念是关于自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉。Terry&Huebner的研究证明:主观幸福感与自我概念是两个相对独立的范畴,但存在一定关系,表现为自我概念越积极,主观幸福感越强。

生活事件是人们在社会生活中所经历的各种紧张性刺激。国内王极盛、丁新华的研究表明:初中生的主观幸福感与其生活事件存在较为密切的关系,个体体验到的负性生活事件愈多,则愈感到不幸福。

民办高校大学生是我国大学生群体中很特殊的一部分,所以更有必要开展我国民办高校大学生幸福感与自我概念、生活事件的相关研究。

一、对象与方法

1.对象

采用整体随机取样法,从湖南省的民办高校树达学院和湖南信息科学职业学院的两个年级抽取了418名学生,共得到有效问卷308份。其中,男生155人,女生153人。

2.方法

工具:①苗元江编制的《综合幸福问卷》;②《田纳西自我概念量表》;③《青少年生活事件量表》。

统计方法:全部数据采用spss11.0进行统计分析。

二、结果

(1)民办高校大学生幸福感与自我概念的相关分析表明:除了自我批评因子外,自我概念越高,其幸福感的水平越高。

(2)民办高校大学生幸福感与生活事件的相关分析表明:幸福感水平与负性生活事件呈显著的负相关,即负性生活事件影响越大,其幸福感水平也越低。

(3)为了进一步检测民办高校大学生的自我概念、生活事件是否可以有效地预测其幸福感,并且考察预测力的大小,以幸福感总分和各维度的得分为因变量,以自我概念和生活事件各因子为自变量进行多元逐步回归分析。上表结果显示,心理自我对民办高校大学生的幸福感影响最大;社会自我对幸福感的影响也是不容忽视的,社会自我的水平越高,其幸福感的生命活力、自我价值和友好关系的水平也会越高;自我概念的自我认同、自我行动、生理自我、家庭自我和自我批评也分别能够在一定程度上预测民办高校大学生的幸福感水平。

三、讨论

1.民办高校大学生自我概念是影响其幸福感的重要因素

青年期的大学生正处在自我统合的关键期,而且由于其特有的三(四)年学制所带来的当前任务(学习)与未来目标(就业)之间的时滞,其自我统合问题更为突出。在自我统合的过程中,较高的自我概念水平能够帮助大学生在多样化价值体系中找到自己的目标和人生观,达到自我的和谐统一,从而有更多的正性情感和幸福感;较高的自我概念水平在帮助学生正确认识自己的同时,也能使他们客观地看待周围的环境。步入大学校园,对于所有的大学生来说都是崭新生活的开始,在这里,他们不仅要完成学习任务,还要全面提升自己的独立思考与判断的能力、环境适应能力和交际能力。高自我概念水平能帮助学生在面对接连不断的变化时很快发现自己的位置并融入新的环境,而低自我概念水平则会使学生在与人交往和适应环境的过程中表现出自我否定,同时也不能客观公正地看待自己周围学习、生活的环境以及自己朝夕相处的同学、老师,从而陷入苦闷与悲哀的境遇之中。

2.大学生生活事件影响其幸福感

大学生的生活事件作为外部环境因素对幸福感的影响远远小于作为内在特质因素的自我概念。通过调查研究发现,民办高校学生的学习压力越大, 他们的生活满意感和自评幸福感就会越低。

幸福感研究大致于20世纪60年代在美国兴起,80年代中期以后开始被我国学者关注,随后,各种有关主观幸福感的理论与实证研究相继出现。生活事件是影响主观幸福感的一个重要客观因素,但有关生活事件与主观幸福感在大学生群体中的系统研究并不多,特别是在国内,有关生活事件与主观幸福感在民办高校大学生群体中的系统研究更少。本研究尝试对生活事件和民办高校大学生主观幸福感的关系进行初步探讨,以为我国民办教育者准确把握学生心理提供心理学依据。

参考文献:

[1] 贺岭峰.自我概念研究的概述[J].心理学动态,1996,4(3):41-44.

突发环境事件的概念范文第11篇

【关键词】地理教学 多媒体课件 制作

【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）18-0272-02

优秀的多媒体课件，应是精确的地理信息合、精巧的计算机程序，优美的艺性相结合的教学工具。多媒体课件的使用过程也是学习过程，是学生以计算机为载体，对地理知识和技能等信息的认知和实践过程，它构建于地理学、教育学、心理学、计算机和艺术欣赏等学科基础上。任一方面欠缺，都会使课件使用效果大打折扣。

本文从实践出发，试论多媒体课件在制作过程中应注意的问题。

一、地理多媒体课件的应强调科学性：

地理多媒体课件的科学性体现在教师对课件的设计中，包括教学内容、方法、媒体的选择等。具体而言，先要确定适合多媒体教学的内容，还要求教法突出多媒体的不可替代性。由此可见，科学性的实现要取决于教师对教学内容的认识水平。

由于多媒体课件的最终目的，是为了让学生通过对课件中地理信息的学习来掌握地理理论、知识和技能，因此地理信息表述的科学性就成了多媒体课件追求的基本目标。地理信息表述的科学性，主要指地理信息表述要准确。

在课件表述的地理信息中，主要有地理要素在时空上的变化、地理要素的数量、地理要素之间的关系等，在设计时各有不同的侧重。

1、空间概念：

空间概念包括区域和方向概念。区域概念常以地图来表现地理事物的空间规律，通过点、线、面的组合实现。点的内容指具体地理事物的位置；线的内容如交通线等；面的内容则表示一定的区域。一般大面积的空间范围宜用浅色，小面积的点线宜用艳色。

方向概念常建立在运动、物体展布和数量对比的基础上，因而设计教学课件时要区别使用不同的表示方向的形式，如运动方向用动画或箭头表示，区域对比用颜色差异表示，区域间量的渐变用近色或同色深浅表示等。

2、时间概念：

时间概念的表示要抓住时间点和时间段。以要完整表现对流雨为例，既要注意说明对流雨形成的几个时间段，又要注意典型现象出现的时间点。

3、数量概念：

教学课件中常用的地理数据多样，通常可分为绝对数据和相对数据。绝对数据用于说明一般数量概念，相对数据则用于说明地理事物间的数量对比，建立在绝对数据之上。在表现手法上，前者突出数据本身的大小，后者更重视数据间的对比，因而常用各种统计图表示。

另外，科学的认知理论是设计课件中信息呈示、流程控制的基础。它可以有效增强学生对信息的记忆。

二、地理多媒体课件的设计应强调技术性：

与所有用于教学的课件一样，地理多媒体课件的设计应注重程序设计的技术性，突出表现在程序的精致好用。课件的技术水平取决于程序设计者、地理教师、设计人员间的配合。

地理课件的技术性主要体现在以下几方面：

1、合理选择多媒体对象类型：

针对不同的课型和课程内容选择合理的媒体类型。如以地球运动为代表的空间概念很强的内容，三维动画能很好地解决问题；以地形雨为代表的地理现象二维动画就能较好完成；适当的视频资料可增强学生对地理知识的理解记忆、提高学习兴趣，过多的背景反而会分散学生注意力，无谓加大了课件制作的工作量。又如区域地理新课教学可用色彩鲜明、注记恰当的地图，在练习时则可用到没有注记的色彩简单的地图等。

2、注意程序的流程控制：

程序流程控制有利于地理教学过程的实施。课件流程切忌设计成预先确定运行时间的、单线前进的方式，而应该切合自然的教学过程。如合理安排动画的暂停、突出时间过程中的关键点，教师可从容讲解实际过程中转瞬即逝甚至根本看不到的现象，对典型的时空关系进行分析，而动画暂停的触发，可以是预先设计的典型时间点，也可以教师在教学过程中临时实现；流程设计要能处理课堂教学中的突发事件，它可能源自教师讲解过程的需要，也可能源自学生学习过程的需要，因此程序要有灵活的跳转，既能方便到达某目的地，又能迅速跳转到起始处，要尽量提高程序的响应速度等。

3、突出计算机的特点：

计算机教学环境比以往任何教学工具都有明显优势，突出表现在它有很强的交互、计算、综合能力。交互不仅用于控制教学过程，更可用于学生的学习和练习过程。在 Windows 环境下，通过键盘及鼠标操作可以设计出多样的练习；通过简单编程，可以利用计算机计算快速的特点，进行地理计算；利用计算机处理声像动画更是地理多媒体课件的本质优点。另外通过程序设计可以将教学过程，尤其是个体化课件的学习过程记录下来，实现学习过程的跟踪。

4、创造友好的使用环境：

要使课件有较好的兼容性，要兼顾课件在不同硬件上的兼容性；要有较强的容错能力；要使课件符合标准的操作习惯，便于推广普及。及时将计算机软硬件领域的先进手段用于地理多媒体课件的制作也应是一个值得注意的问题。

三、地理多媒体课件的界面设计强调艺术性：

由于课件的学习过程首先是一个主观的感受过程，因而多媒体课件就不能离开影响学生主观感受的“艺术”性。追求艺术性目的是达到使课件易接受性，是课件制作的更高境界，对制作者也有更高的要求。必要时可请音美专业人员加盟协助。

从艺术性的角度看，地理多媒体课件可注意以下几点：

1、视觉美感：

视觉效果是影响地理多媒体课件外观质量的重要因素。优美的视觉效果能提高学习者的学习效率。

2、听觉美感：

地理多媒体课件应该考虑加入一定的声音信息。

3、操作美感：

课件的操作方式要顺乎学习习惯和电脑操作习惯，为不同环境、不同使用者提供兼容的操作方式，如在操作不方便则课件的教学效果必会受到很大影响。

从更高的要求来看，课件要讲究整体美。作为一个完整的课件，要讲究整体性，即学习内容的科学完整、使用的简单稳定、艺术风格的和谐统一。

四、地理多媒体课件的科学性、技术性和艺术性是辩证的统一：

1、艺术性应服从于科学性：

追求课件艺术性不可喧宾夺主，而应该注意其科学的表现能力。

2、艺术性可以加强科学性的表现力和说服力：

好的构图，有利于安排好画面上多媒体对象之间的相互关系，比传统教学中一幅漂亮的板书会来得更加精彩；和谐的色彩能给人能给学习者以悦目的享受，使信息接受更加顺畅；恰当的对比能充分突出重点要点。

3、技术性是科学性艺术性的保障

突发环境事件的概念范文第12篇

【关键词】体育教学；应急避险技能；强化教育

面对频发的自然灾害、人身事故伤害、校园暴力事件等，应急避险技能教育已经得到国家、社会、学校的广泛关注。将应急避险技能教育融入到体育教学中并不断强化，具有重要的现实意义，能够帮助学生了解和掌握面对突发事件的知识和技能，以便进行有效的自救和互救行为，减少生命和财产损失。

1 应急避险技能的概念及构成要素

1.1 概念

人的一生中会处于多种不同的环境，既包括日常的学习、工作、生活环境，也包括地震、火灾、洪水、泥石流等自然灾害环境，当然也有车祸、食物中毒等人为灾害环境。为了生存，人们要具备一定的应急避险技能，而体育教学成为传授、学习、培养这种能力的最佳选择。强化体育教学中应急避险技能教育，不仅能够系统的向学生传授正确有效的应急避险知识和技能，同时通过考试要求可以使学生充分认识到其重要性，掌握基本的传授内容，在紧急的情况中使应急避险技能充分发挥作用。

应急避险技能是指人体在遇到紧急情况或环境突然发生恶劣变化时，能够根据自身已积累的应急避险相关知识和技能训练，采取有效的手段和方法进行自救，使灾害对自身的不利影响降到最低。事发突然并且能够对人体造成不利影响的事件，称之为突发事件。突发事件又可以被分为公众类突发事件和职业类突发事件：公众类突发事件是指每个人都可能会遇到的突发事件；职业类突发事件是指从事某一类职业的人可能容易遇到的突发事件。强化体育教学中应急避险技能教育主要是针对公众类突发事件。根据以上情况，应急避险技能可以分为公共类应急避险技能和个体类应急避险技能：公共类应急避险技能是指应对公众类突发事件的技术和能力；个体类应急避险技能是指应对职业类突发事件的技术和能力。

1.2 构成要素

应急避险技能的构成要素包括：1）应急知识，即遇到突发事件时所具备的知识，既包括对突发事件的了解，也包括基本的应对措施和方法。例如，当地震发生时，要具备对地震特征及自身所处环境的了解，根据应急知识的积累采取积极有效的应对措施进行自救或是救助他人。2）身体素质，即身体的健康，拥有健康的体魄才能够应对突发事件。突发事件往往会使人体处于较为危险的环境状况，实施自救或互救行动会极大地消耗人体的能量，这就需要健康的身体作为基础。3）运动能力，即走、跑、跳等的能力。如前文所说，突发事件会极大地消耗人体的能量，同时需要不断的进行挖、爬、跑、负重前进等能力，所以具有较强的运动能力对于应对突发事件至关重要。4）应急技能，即面对突发事件时进行有效自救或互救的技术和能力。5）心理素质，简而言之就是面对突发事件时要尽量保持冷静，勇敢的战胜困难。

2 强化体育教学中应急避险技能教育的必要性

2.1 现实需要

现代社会，灾害频发，尤其是不可预防和抗拒的自然灾害，对人民的生命和财产安全构成极大的威胁。2005年6月，黑龙江省宁安市发生洪灾，死亡106人，其中学生102人；2008年1月10日，我国发生特大冰雪灾害，低温雨雪冰冻灾害造成全国19个省、市、自治区和新疆生产建设兵团损失严重；2008年5月12日，汶川大地震，死亡人数八万七千五百余人，直接经济损失8451亿元人民币；2008年6月中旬以来，浙江、福建、江西、湖南、广东、广西等地部分地区遭受雨袭击，造成严重洪涝、山体滑坡和泥石流灾害。因灾死亡164人，失踪68人，紧急转移安置187.3万人，因灾直接经济损失173.9亿元；2010年4月14日青海玉树发生7.1级地震等等，这些例子还有很多。

面对频发的灾害，强化体育教学中应急避险技能教育迫在眉睫，具有很重要的现实意义。如果学生们都进行过有效的应急避险技能教育，掌握了相关灾害的必要知识以及基本的应对技能，那么在上述灾害发生时相信能够减少人员伤亡和财产损失。

2.2 现有的应急避险技能教育存在问题

近年来，国家制定了有关中小学和幼儿园的相关安全管理办法，但是对于学生的安全教育局限于形式，往往只是在所谓的“安全日”或者“纪念日”进行一些相关活动，难以使学生真正掌握有关知识和技能，不能够起到有效、长远的作用。

有些学校虽然制定了应急避险技能教育的学习内容和课程，但是大多局限于简单的课堂传授。如果想要真正的掌握应急避险的知识和技能，关键在于有效的训练。只有在模拟的实战状况中，才能够使学生更好地掌握和运用应急避险的知识和技能，实现教育目的。

3 强化体育教学中应急避险技能教育的可行性

体育教学与应急避险技能教育紧密联系，相辅相成。二者都是通过进行知识的传授和技能的训练，使学生牢固掌握所学内容，不仅能够增强体魄，同时能够运用所学知识指导日常生活，实现教学目的。所以，强化体育教学中应急避险技能教育具有强大的优势。

首先，体育教学具有很强的实践性。在体育教学中会涉及到跑、跳、攀爬、游泳、负重训练等内容，而在应急避险技能教育中同样会涉及到这些内容。二者的区别就是进行这些活动的环境不同，前者是在体育场馆中，而后者是在突发事件发生的自然环境中。在体育教学中的实践训练能够帮助学生熟悉、了解、适应技能，以便在突发事件发生时能够熟练的运用。其次，体育教学的形式更加灵活，可以将知识的传授和实践训练相结合。例如，进行某项应急避险技能的教育时，可以通过文字、图片、视频等多种形式使学生对某一突发事件的相关知识和应对措施有初步的了解，再将学生带出教室，在模拟环境中进行实践训练，理论与实践的有效结合能够使学生真正掌握所学内容，在日后的突发环境中真正发挥作用。再次，体育教师的素质更适合进行应急避险技能教育。与其他课程的教师相比，体育教师能够更好的将理论传授和实践训练结合起来，因为体育教学就是遵循这样的教学步骤。而且对于实践训练，体育教师也具有更好的指导经验和能力，具有稳定的心理素质面对学生实践训练过程中可能出现的各种问题。最后，体育教学是伴随学生从小学到大学的必修课程，能够根据不同年龄学生的特点进行适合的应急避险技能教育，而且具有一定的连贯性。

参考文献：

[1] 邓若锋. 从关注生命到生命体验——从汶川大地震来反思学校体育教学[J]. 广州体育学院学报，2008（7）：41-43.

[2] 王强，闵彬彬. 论体育教学中学生应急避险能力的培养[J]. 体育科技文献通报，2011，19（1）.

[3] 靳春菊. 学校体育应加强对学生应急避险能力的培养[J]. 体育教学，2009（9）.

[4] 但艳芳. 体育教育：生命教育的本源回归[J]. 武汉体育学院学报，2008，42 （1）：79-81.

作者简介：

蔡继云 河北联合大学 讲师

突发环境事件的概念范文第13篇

【关键词】大型煤炭企业；内部供应链；不确定性研究；煤炭供需突发事件研究

0 引言

21世纪的市场竞争将不是企业和企业间的竞争，而是供应链和供应链之间的竞争。随着全球经济一体化和信息技术的发展，企业之间的合作正日益加强，从供应链管理的角度来考虑企业的整个生产经营活动，已成为有效提升企业竞争力的重要途径。煤炭企业作为典型的能源开发型企业，怎样才能在愈来愈激烈的市场竞争中求得生存和发展？如何构建与煤炭企业长期发展战略相适应的、适合煤炭行业特点和环境的供应链管理模式？本文将就此介绍大型煤炭企业的内部供应链，并介绍关于煤炭的不确定性研究和供需突发事件研究。

1 大型企业煤炭内部供应链界定和概念

1.1 大型煤炭企业内部供应链概念界定

煤炭供应链包括煤炭外部供应链和内部供应链。外部供应链由辅助材料供应商、煤炭企业、物流运输部门和煤炭客户组成。内部供应链主要指煤炭企业内部采购、生产加工、销售等相关流程之间的供需关系形成的供应链。其中煤炭企业内部供应链是管理的核心。因为对于煤炭行业来说，煤炭企业上游的供应商不是生产原料即原煤供应商，而是辅助材料供应商，其原煤是煤炭企业自身从地下开采出来的。煤炭企业经过开采、洗选加工、配煤等内部供应链各流节，将产成品即商品煤大部分通过直销的形式销售给煤炭用户，而由外部的铁路、公路、水路等物流服务商提供煤炭物流服务。因此，对于煤炭供应链来说，其管理的难点和核心应该是内部供应链。即对于煤炭供应链来说主要是煤炭企业围绕满足客户需求，通过集成内部供应链各业务流程，做好煤炭内部供应链的网络规划、组织和控制，以此实现客户满意。

1.2 大型煤炭企业内部供应链内涵

本文以供应链概念为基础，结合大型煤炭企业特色，界定大型煤炭企业内部供应链概念为：是指规模以上煤炭企业的由原煤开采、煤炭洗选加工、煤炭外购、配煤、煤炭销售、运输直至交付到最终客户等相关流程之间的供需关系所形成的具有网链结构的供应链。

大型煤炭企业内部供应链管理是大型煤炭企业在一定内外部环境条件下，以满足用户需求为导向，集成原煤开采、煤炭洗选加工、煤炭外购、配煤、煤炭销售、运输直至交付到最终客户等运作活动，实现物流、信息流、资金流的同步运转，对用户的需求能作出迅速的反应的管理活动。也就是说大型煤炭企业内部供应链是围绕着向客户供给煤炭产品而由大型煤炭企业构建的由多流程、多部门、多资源要素构成的供应链系统，其目标是实现煤炭产品的均衡供给。

2 煤炭企业供应链相关研究

2.1 煤炭企业的需求和供应两级不确定性研究

不确定性指的是，当引入时间因素后，事物的特征和状态不可充分地、准确地加以观察、测定和预见。在激烈变化的市场竞争环境下，存在着大量的不确定性。在供应链企业之间的合作过程中，存在着各种产生内生不确定性和外生不确定性的因素。

煤炭企业供应链具有两级生产不确定性，即原煤生产的不确定性和商品煤洗选生产的不确定性，严重制约了能源的均衡供应。具体来说，煤炭企业供应链两产不确定性体现在以下方面：

2.1.1 地质赋存条件和开采技术因素

我国煤炭资源地质赋存条件较差，煤矿埋藏深度大，地质构造复杂，并且我国煤炭开采技术和条件仅处于世界中下等水平，造成煤炭的回采率低，由于受制于自然赋存条件和开采技术水平的制约和影响，我国煤炭生产的产量和质量（灰分、发热量、水分等）具有较大的不稳定，所以，煤炭企业供应链的上游原煤生产供应端具有较大的不确定性。

2.1.2 煤炭洗选阶段产出的不确定性制约和影响了煤炭的均衡供应

由于原煤产品产量和质量具有较大的不确定性，加上煤炭洗选工艺相对落后，造成商品煤的生产数量和质量具有一定的不确定性，一定程度上制约了煤炭的均衡供应。

2.1.3 安全因素的影响

由于我国煤炭资源地质赋存条件比较差，煤矿埋藏深度较大，地质构造复杂，煤矿安全事故频发，煤矿事故往往导致停工停产，严重影响了煤炭的均衡供应。

2.2 供应突发事件研究

在过去的十多年中，世界遭遇了很多不可预期的灾难，包括恐怖袭击、战争、地震、经济危机、海啸、SARS、货币贬值、大罢工、计算机病毒攻击等等。伴随着这些突发事件而来的是主要商业的中断。许多企业开始意识到供应链存在众多安全问题，当供应、生产、运输等某个环节太过精益时，就容易出现中断，降低供应链的整体服务质量，并进一步影响供应链的竞争力。

煤炭供需突发事件是指由于煤炭产量时段性减少、煤炭运输量大幅下降或者煤炭需求量短期内大幅增加，导致煤炭持续性供给困难，造成大范围生产和居民生活等基本消费需求得不到满足，经济发展和社会生活受到显著影响的状态。煤炭供需突发事件表现为：重点煤炭企业生产或调运发生重大异常情况，如发生持续性停产或大幅度减产事件或运输渠道严重不畅、运能严重不足等事件；重点火力发电企业发电用煤严重不足，库存煤低于正常用量，严重影响发电量；重点工业企业用煤供给中断，煤炭库存低于正常生产需要，且预计补充困难；中心城市生产、生活供热、供煤气企业因煤炭供给中断出现持续性停产事件等。

我国煤炭供应与需求的不确定性及运输约束等诸多因素，引发供需突发事件的频繁发生，严重制约着煤炭应急均衡供应能力。

3 总结

本文首先提出了大型煤炭企业内部供应链的概念，内涵，分析其特征；其次在区分经济学中供给与本文所提供给概念的基础上，界定煤炭产品供给和煤炭产品均衡供给的概念和内涵。并指出供应链具有实际意义的研究内容，不确定性和扰动性研究。但是方法内容并没有具体介绍，相关理论的科学定量研究仍待继续研究。

【参考文献】

[1]丁皎，王国华.浅谈煤炭企业供应链管理及其绩效评价[J].物流技术，2007，26（11）.

[2]Harland C.Supply chain operational performance roles[J].Integrated Manufacturing Systems，1997，8（2）：70-78.

[3]彭红军，周梅华，刘满芝.大型煤炭供应链集成决策模型及应用[J].计算机集成制造系统，2009，15（9）：1738-1742.

[4]盘世贵，黄凯峰.论煤、电、油、运供应突发事件及应对[J].桂海论丛，2007，23（6）：53-55.

突发环境事件的概念范文第14篇

关键词：自然地理；教学难点；多媒体教学

中图分类号：G633.5 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）06-0166-02

自然地理是研究地球表层自然地理环境的组成、结构、功能、动态及空间分异规律的学科，是地理学科的基石。自然地理部分是历年高考中的重要考点，又是学生学习高中地理的第一个模块，开局的好坏关系着学生在高中阶段学习地理的热情及选科的问题，所以这部分知识在整个高中地理教学中的位置尤为重要。但这部分知识高度抽象，远离生活实践，难点较为集中，学生学习难度大。自然地理教学难点可分为四种类型：（1）空间性强。自然地理涉及很多运动的知识，如地球运动、大气运动、海水运动、地壳运动等，这些运动对学生而言很难理解，特别是地球运动部分。（2）综合性强。自然环境各圈层之间相互作用、相互影响，决定该部分知识点连贯交错，逻辑过程复杂，理解分析地理事物必须全面综合。如气候、自然带、洋流、厄尔尼诺现象等。（3）理论性强。自然地理部分涉及较多原理、规律，且大多抽象概括，理论性强，令学生觉得枯燥无味、难以理解。如三圈环流、季风环流、锋面、褶皱、断层、自然环境的整体性和差异性等。（4）区域性强。如世界气候分布、自然带分布、自然灾害的分布、洋流的分布等。

在地理教学中运用多媒体手段，可以变抽象为具体，变静态为动态，缩短地理事物间的时空距离，增加形象的真实感，化枯燥为生动。有利于培养学生学习的兴趣，激发学生的求知欲，优化教学过程，突出教学过程中的重点，突破难点，取得常规教学手段所无法达到的效果。下面就如何运用多媒体教学手段逐一突破各类自然地理难点的方法进行探讨。

一、运用多媒体教学解决空间性强的教学难点

建构主义教育理论认为，知识是学习者在一定情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式而获得的。真正的理解只能由学习者基于自身的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。然而自然地理中的空间概念恰恰是学生平日里感知不深、经验背景甚少、学习起来难度较大的内容。因此，教材内容的空间化、运动化、形象化，是攻克这一难点的关键。运用多媒体课件清晰、直观的为地理教学构建时空兼备、身临其境的地理情境，有利于学生空间概念的建立和形象思维的培养。

二、运用多媒体教学解决综合性强的教学难点

地理学是研究自然环境与人类关系的学科，因此在研究地理事物时不单要全面考虑各种自然因素，还要兼顾人文要素，使得地理学科综合性更加突出。这就要求在地理教学中需要具备比较系统的、完整的相关知识。哪个知识理解得不到位，势必会影响到下个知识点的掌握。而自然地理难点集中，学生很容易产生知识链的脱节，从而影响到整体的学习效果。在新知识点呈现前，运用多媒体课件快速复习本课时需要的老知识点，对于突破综合性教学难点可取得四两拔千斤之效。以高一地理“厄尔尼诺”现象为例，利用多媒体课件展示世界地图，复习区域知识，从而引导学生找到该地理事物的发生地（南太平洋）；运用动画课件，复习南半球信风带、南太平洋流的正常流向、寒暖流分布情况、秘鲁渔场的形成等相关知识；运用多媒体课件，展示正常年份的南太平洋洋流图与“厄尔尼诺”现象产生年份洋流图─对比分析推理，联系实际，发现矛盾（南赤道暖流流向不一致）─设疑探究，转入新课；运用视频影片─模拟演示“厄尔尼诺”对地理环境产生的影响，提问─因果分析，使学生形成初步概念；运用多媒体课件─以“厄尔尼诺”现象为例引出地理环境题型的概念和表现，并分步显示出综合复杂的地理事物，引发思考、讨论，总结归纳；运用课件展示，课堂习题，巩固理解，加深记忆。

三、运用多媒体教学解决理论性强的教学难点

自然地理教学中，常常会遇到一些脱离学生实践、高度抽象概括的理论，很容易使学生觉得枯燥乏味，缺乏兴趣。为此，我们可以借助多媒体图、文、声、像俱全的强大优势，让学生多感观参与，在轻松、愉快的氛围中获取知识。

四、运用多媒体教学解决区域性强的教学难点

区域性是地理学科的灵魂，是地理学科有别有其他学科的基本特征。无论会考还是高考，几乎是“无图不题”。所以区域学习在地理教学中有举足轻重的地位。虽然自然地理牵涉到的区域知识较为粗略，但因高一学生地理基础薄弱，空间概念尚未形成，所以地理事物的区域分布仍然成为学生不易掌握、记忆的难点。利用课件展示世界地图，在需要强调的区域上使用鲜明的色彩使之闪烁，反复多次，加深印象。利用多媒体解决区域性教学难点的方法为：运用空白世界地图投影来进行填图训练，强化记忆。

多媒体课件声像结合、图文并茂的功能强大，在攻克突破自然地理难点方面，有其得天独厚的条件。在实际教学过程中，应结合具体的情况，合理、有效地使用多媒体，以取得更好的教学效果。

参考文献：

[1]胡良民，秦奋.计算机辅助地理教学理论与实践[M].西安：西安地图出版社，2001.

[2]冯忠良，伍新春，姚梅林，等.教育心理学（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2010.

[3]丁锦宏.教育学[M].南京：南京大学出版社，2002.

突发环境事件的概念范文第15篇

关键词： 生物概念教学 情境创设 理论基础 创设原则 注意点

生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然学科，其基本原理都建立在生物概念的基础上，因此，生物学概念是生物学领域最基本的语言表达单位，也是思维的基本单位，生物学概念学习是意义学习中最基本的类型。把情境创设作为一个载体，构建学生容易理解与融入的教育形态，是生物概念教学的有益尝试，也是构建意义学习的关键。情境也称情景［1］。我们通常称之为教学情境或学习情景，指教师在教学过程中运用各种手段和方式创设的一种适教和适学的情感氛围，从而为完成教学目标和任务奠定基础［2］。

1. 概念教学情境创设的理论基础

1.1心理学理论

“情境认知与学习”是当代认知心理学发展中的一个新兴的研究领域。所谓的情境认知与学习，《MIT认知科学百科全书》认为认知过程的本质由情境决定，情境是一切认知活动的基础。认知活动具有情境联性，特定的情境能影响我们对事件意义的理解，还能决定实践发生的可能性，同时影响我们的知觉内容及学习方式，从而对记忆产生深远的影响。由此可见，情境教学获得了认知心理学的支持。人本主义心理学主张通过知行统一的方式来培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人。也就是说人的认知、行为和情感是紧密相连不可分割的整体。人本主义心理学注重人的潜能和价值，反对把学生看作是知识的被动接受者，强调以学生为中心，创造良好的学习氛围和环境，促进其潜能的发挥和创造能力的发展。可见，人本主义心理学也是情境教学的心理学基础。概念的形成要经历感知―表象―概括的过程，从学生形成概念的心理过程中可知道，概念是在学生思维积极活动的过程中获得的。因此，创设有利于学生学和教师教的情境是概念教学的关键。

1.2 建构主义学习理论

建构主义认为，学生的知识不是由教师传授获得，而是在一定的情境和社会文化中，借助他人（教师或学习伙伴），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得的。可见，建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者［3］。在建构主义学习环境下，教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设的问题。生物学概念学习是意义学习中最基本的类型，在概念教学中要创设有利于学生建构概念的情境。

2. 生物概念教学情境的创设原则

所谓情境创设，就是根据教材内容和学生的心理特点，创造一个环境、一种氛围、一个场合，使学生能快速地进入到探究学习的氛围中。在生物概念教学中进行情境创设时要注意把握以下四个原则。

2.1针对性原则

一是针对具体的教学内容。即抓住生物的教学内容的基本概念的重点、难点，设计恰当合理、明确具体的教学情境。学生通过对教学情境中包含的信息进行阅读、记忆、思考、分析等一系列的活动而全面系统地把握信息从而建构清晰的概念。二是针对学生的实际情况，包括学生的群体特征，如：年龄、心理特征和能力水平等，也要注意同一学生群体的个体差异。从学生的实际情况出发，创设适合学生认知特点的教学情境，帮助学生有效地获取和领会相关信息。

2.2真实性原则

真实性原则是指教师要善于利用生活中的事实、学生感兴趣的事件创设情境引出生物知识，在自然、亲切的情境中培养学生对所学知识的兴趣，让学生体会到生物知识来源于生活也服务于生活的道理。学生在真实的情境中学到的知识才能最大限度地在真实的情境中去运用，学到的方法才能灵活运用，并有利于合作学习。一般像利用生物实验、生活实际问题、生物学史等创设的情境都是真实情境。例如：在学习“生态平衡”这一概念时，可创设这样的情境：某农贸市场每天出售二十多千克的青蛙和十几条蛇，假如以每千克十只青蛙计算，每天就有两百多只青蛙在地球上消失，如果是一个县、一个市、一个省……那么每天消失的青蛙和蛇的数量是非常惊人的。如果大量的青蛙、蛇被人类捕杀，对农作物有什么影响，这样的现象会导致什么结果……教学情境的真实性，能引起学生高度的关注和兴趣，从而促使他们积极主动地合作探究、主动交流，完成对“生态平衡”概念的构建。

2.3激励性原则

激励是指一个有机体在追求某个即定目标时的原意程度。它含有激发动机、鼓励行为、形成动力的意义［4］。在概念教学时创设教学情境贯彻鼓励性原则的实质就是要激发学生的认知内驱力，激发学生的求知欲，调动学生的学习积极性。教师要善于结合教材和学生的具体情况，联系学生已有的知识经验，结合生动具体的事例，提出有启发性的生物问题，对学生进行智力活动的刺激，引起学生的认知冲突。唤起学生的求知欲望，从而使学生积极主动地去发现问题和解决问题。例如：在学习“伴性遗传”这一概念时，我创设了这样的故事情景：“汤姆（男孩）和苏珊（母亲）都在核电厂工作，现发现汤姆患有血友病，苏珊患有抗维生素D佝偻病，而他们的父母、祖父母、外祖父母都正常，汤姆的父亲怀疑汤姆的病与核电厂核辐射有关，于是向法院，要求核电厂给予经济赔偿。”并向学生提出问题：你认为他胜诉的机会有多大，为什么？生动具体的故事情境首先吸引了学生的注意力，引起他们的认知冲突，鼓励学生积极思维，教学效果比单纯地要求学生对遗传病的方式进行判断要新颖有效。

2.4互动性原则

建立互动的师生关系、教学关系，是教学改革的首要任务。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中，教师要善于创造有利于师生间、学生间的动态信息交流的情景，包括知识、情感、态度、价值观等。通过广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充。传统意义上的教师“教”与学生“学”，将让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的学习共同体。例如：在进入“减数分裂”这一概念教学之前，可创设这样的“导入式”问题情景：

师：人体最初是由一个细胞――受精卵发育而来的，那么受精卵是怎么形成的呢？

生：和卵细胞通过受精作用形成的。

师：和卵细胞是怎样产生的，人体细胞的染色体数是46条，它们的染色体数又是多少呢？

生：46条。

师：我们可以作这样的假设，假如卵细胞和也是通过有丝分裂而来的，那么它们的染色体数都是46条，那么它们受精后的受精卵的染色体数是多少呢？受精卵发育而成的体细胞的染色体数又是多少呢？

生：92条。

师：这样符合事实吗？

生：不符合，事实上人体细胞的染色体数是46条，也就是说和卵细胞的染色体数肯定不是46条。

师：那么我们能不能给卵细胞和的染色体数做另一种假设？

生：假设都是23条就符合事实了。

师：事实是不是这样呢？我们通过新课的学习可以得到答案。

教师根据教学内容设计一系列的具有生活性、趣味性、可探讨性的问题情境，可引起学生的积极思维，并在互动中形成一个真正的学习共同体。

3.生物概念教学情境创设的注意点

3.1领悟情境创设的内涵

教学情境是一种特殊的情境，它不同于教学系统外的宏观的“环境”，是一种通过选择、创造的“微环境”，是知识获得、理解及应用的文化背景的缩影，学生所学的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用［5］。在现实的教学中，往往有这样的现象：先创设所谓的“情境”，再理所当然地引出概念，然后就把“情境”撇在一边，直接得出概念了。把情境创设仅看做是提高教学效率的手段，而没有把情境作为概念教学的有机组成因素，它更重要的使命是引导学生经历学习的过程，让学生能正确的理解和运用概念，从而发展学生的生物素养。情境创设不是传统教学的“包装”，也不是给传统教学“加料”。因此，在概念教学中创设的情境要能激发学生内在的学习需要，要确实把学生引入到所创设的情境中去，自然而然地产生学习需求。

3.2注意与多媒体的有机结合

多媒体的使用，能很好构建生物知识相关的事实性、意境性、原理性和探究性的虚拟和现实相结合的学习环境，激发学生的认知冲突，学生通过自主探究、合作交流而获取知识、技能和态度，实现多方面能力的发展，从而完成对生物概念的合理构建。但是，在现实中容易出现多媒体的使用来代替学生的亲身体验，忽略学生内在的发展需要。因此，在利用多媒体构建概念学习情境时，要突出探究生物概念形成的思维过程，让学生真正进入思维冲突之中，让学生在情境中发现问题、探究问题、解决问题，充分发挥认知学习主体的作用。

参考文献：

［1］［3］陈时见.课程与教学理论和课程与教学改革［M］.桂林：广西师范大学出版社，1999：05，298.

［2］张玉民.新课程教师组织合作学习和创设教学情境能力培养与训练［M］.北京：人民教育出版社，2003：55-57.