惩罚教育论文范文

惩罚教育论文范文第1篇

关键词：惩罚体罚教育艺术

惩罚要讲究方法，没有惩罚的教育是残缺的；科学的惩罚是教育过程中必不可少的一种辅助手段，是促进孩子成长的加速器。可是现在的学校普遍提倡“赏识”教育、“激励”教育，少用惩罚性处罚手段，认为处罚只能打击学生的自尊心，使学生丧失上进和改正缺点的动力。现在的学生真的就不能惩罚吗？难道学生犯了错误，老师就只能睁只眼闭只眼，束手无策？下面是笔者对惩罚的一些粗浅的认识：

一、“惩罚”是必要的教育手段

教育不能没有“惩罚”，中国青少年研究中心副主任孙云晓说过：“教育本就是十八般武艺，表扬批评奖励惩罚，什么都应有。没有惩罚的教育是不完整的教育，没有惩罚的教育是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责任的教育。”必要的惩罚将有助于学生在将来面对人生的挫折与失败。在人的一生中，肯定会遇到许多挫折与失败。所以，一个人在学生时代，有了缺点或错误，就要正确地面对，接受处罚和教育，从思想深处认识到自己的缺点与错误，进行反思和借鉴，以便今后可以避免再犯类似的错误。

心理学研究也表明，惩罚可以使儿童的某种违禁行为与焦虑或恐惧联系起来，儿童自己进行这些行为时就会导致焦虑或恐惧反应，为避免这种焦虑或恐惧反应就不得不终止那些违禁行为。由此可见，惩罚作为教育的一种必要手段，具有不可替代的作用。

二、惩罚不等于“体罚”

现在有很多人存在着一个误解，认为“惩罚=体罚”。心理学上给惩罚的定义是：当有有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称之为惩罚。而体罚不同，体罚是对学生给予身体上感到痛苦或极度疲劳的惩罚，并造成学生身心健康损害的侵权行为。它包括体罚和变相体罚，即“体”罚和“心”罚。体罚是我国现行法律中明令禁止的行为。而惩罚以“施罚使犯过者身心感到痛苦，但不以损害受罚者身心健康”为原则，它在目的、手段、方式和产生后果上都与体罚有本质区别，其中最关键的在于体罚者的身心健康。著名教育家魏书生规定了五种惩罚方式：①为别人或为集体做一件好事以补偿歉疚心理。②轻微“违法”，如当天作业不够500字，则为大家唱一支歌，在轻松愉快的气氛中增强自觉学习的意识。③写一份说明书。④写一份心理病历。⑤写一份个人“法院”审判程序。这些都是他惩罚学生的方式，并不是惩罚就得打学生，或者体罚学生。因此，与体罚只有一字之差的惩罚，是学校以惩前毖后，治病救人为宗旨的一种不可或缺的教育手段，它能有效防止学生从违纪到违法，从违法到犯罪。而体罚却是一种违法行为。

三、“惩罚”是一门教育艺术

人非圣贤，孰能无过？现在的学生自控能力较弱，自律意识较差，犯点错误在所难免。但犯了错不及时帮助、矫治，就会滑向错误的泥潭。惩罚对这种错误行为起着帮助、修剪的作用。同时，我们必须清醒的认识到，惩罚毕竟“是一把双刃剑，它可以育人，也可以毁人。”要使用好这把双刃剑，使其真正达到教育和挽救学生的目的。班主任在实际工作中对惩罚的使用既要讲究策略，更要讲究惩罚的艺术性。

3.1“罚”是为了爱，要“让爱做主”

著名的教育专家陈钟梁先生曾说：教育成功的秘诀——爱心。惩罚的根本宗旨在于“治病救人”，其出发点和终结点都应出于爱。当教师批评学生的时候，一定切记要心存有爱。罚以爱为中心，它不是讽刺、挖苦，让学生失去前进的动力和勇气，它犹如春风，催人奋进，它要求以情动人；要让学生知道老师罚得无奈，老师也正为他着急，不安，难过。罚不仅仅是指出不足，更要给予学生以希望，应该避免说这样的话：“你太让我失望了，我对你缺少信心……”这些话犹如利剑，会刺伤学生的自信心。罚中要多这样的勉励和期望：“努力一下，有什么困难不能克服？你能改正，老师相信你……”这些话能使学生深切地感受到老师对自己的关心和爱护，从而振奋精神，激发自尊自强，奋发向上的情感。罚的目的是为了矫治学生的缺点错误，而不能打击，甚至是伤害学生的自尊。可见，班主任老师对学生实施处罚时一定要心中有爱，打心里爱着学生，立足于学生身心的健康发展。有些班主任对学生要求很严格，却深受学生爱戴，就是学生们体会到了老师心中的爱，理解了老师的良苦用心。

3.2思想开导为主，惩罚教育为辅

“动之以情，晓之以理”，是我们的教育学生的原则。在实施教育的过程中，学生能被老师的“情”“理”所打动，理解老师的苦心，自觉改正错误，应为首选的教育方法。但对被我们认为是“刺头”、“冷血动物”、“没治”的学生，在实施惩罚时，也应先讲清道理，告诉孩子他的错在哪儿，为什么要对他们进行惩罚，这样做的结果往往比单纯的惩罚效果要好。心理学家帕克等人的研究表明，单独讲清道理比单独使用惩罚更有效，但都不如两者结合使用时的效果好。根据费斯廷格的认知不协调理论，认知因素之间的不协调强度愈大则人们想要减轻或消除不协调关系的动机也愈强烈。说理的作用就在于，它能使受惩罚者进一步体验到认知上的不协调，从而增大态度转变的心理压力。因此我们在进行惩罚教育时要注意思想教育和惩罚的相互结合，并以思想开导为主，辅以惩罚教育。

3.3惩罚应精心设计，讲求艺术性

对待犯错误的学生，应“三思而后罚”，精心设计处罚方式。

首先，罚之有方。古人云：“治人如治病，得其方，药到病除，不得其方，适得其反”。惩罚一定要讲究艺术，一定要做到公平合理，公正无私，奖惩结合。著名教育家魏书生十分讲究惩罚的艺术，他规定了五种惩罚方式：唱歌、做好事、写说明书、写心理病历、写个人“法院”审判程序。这些惩罚方式无一不是教育家们精心设计的结果。

其次，罚之有度。惩罚是手段而不是目的，教育才是目的。凡事都有一个“度”，把握好惩罚的度至关重要，既不能过重，也不能过轻。惩罚是在关爱的前提下教育学生的方法。一定要适度处理，不可感情用事，否则带来严重后果，给社会带来不良影响。

再次，罚之有情。“请把学生当成自己的孩子看待吧。”把学生真正当成自己的孩子，学生犯了错误，就应该该管则管，该罚则罚，其根本宗旨就是“治病救人”。在苏霍姆林斯基成功的惩罚中，有罚学生“画画”的，有罚学生“写作”的，与其说是一种惩罚，倒不如说是一种特别的关爱。要让学生明白老师为他着急，老师希望他尽快改正错误，转入正确的轨道上来。

惩罚也好，赏识也罢，都是必要的教育手段，是彼此兼容而并非对立的，关键是必须有彼此平等相互尊重，相互信任的关系，只有这样，才能称之为教育。一个教师，要了解惩罚，还要学会适当的、正确的、艺术性的运用惩罚，要罚之有理，罚之有据，罚之有度，罚之有情，这样的惩罚才合情合理，深入内心，触及灵魂，这样的惩罚才有教育意义。

参考文献:

[1]龙永干.惩罚何妨艺术些[J].师道，2005.12.

[2]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1999.7.

[3]李虹.对儿童的惩罚[J].心理发展与教育，1991，(3).

惩罚教育论文范文第2篇

论文摘要：教师在教学过程中合理、恰当地运用惩罚，对学生的学习行为具有一定的促进作用。但是，迷信惩罚会给教学活动带来诸多不良后果。文章分析了教师在教学过程中倾向于使用惩罚的原因，讨论了滥用惩罚的消极作用，提出了教师在教学过程中恰当运用“惩罚教育”时应注意的几个问题。

教育理论工作者普遍认为，在教学过程中，教师应该更多地运用奖励来促进学生学习。因为学生的学习行为总是在一定的认知和情感作用下进行的，积极的认识、愉快的心境可以增强学生的学习动机。尤其是当前，基础教育课程改革中的建构教学观进一步强化了教师的“奖励”教学思想，中小学教学大多提倡“愉快教学”、“成功体验”、“赏识孩子”，很多人认为，功课好的学生、守纪律的孩子是“夸”出来的。但是，具体的教学实践过程中，很多教师都倾向于使用惩罚来解决教学过程中遇到的问题，比如，学生课堂纪律不好，教师要责骂;学生回答不上课堂提问，教师要当众批评;学生家庭作业没做好或忘了做，教师要罚站、打手心;学生考试成绩下降了，要张榜公布;学生旷课，教师要罚款。这里的责骂、批评、打手心、罚站、罚款等，都是教学中的惩罚现象。翻开各校的校规、班规，我们也不难发现大量具有惩罚性的条款，比如，迟到一次，罚扫教室一周;旷课一次，罚款10元等等。有研究者把教师常用的惩罚手段分成了两类:一类叫代偿性惩罚，即以增加额外的课业或其他工作为惩罚措施，如罚写字、罚背书等。另一类叫剥夺性惩罚，即减少或剥夺学生的学习机会，如罚站、罚出教室等。这说明，惩罚在教学中是非常普遍的。为什么教师总是倾向于使用惩罚呢?迷信惩罚会带来哪些不良后果?教师应该怎样合理地运用它?对此，笔者将从以下几个方面来进行讨论。

一、教师为什么倾向使用“惩罚教育”

在教学过程中，教师倾向于使用惩罚的原因是多方面的，其中有教师心理方面的原因，也有教育本身的原因，还有家长的因素。

1、使用惩罚可以直接发泄教师的消极情绪。从一般意义上讲，教师对学生均有一种期望心理，“恨铁不成钢”。在这种心理的支配下，笋学生的学习行为没有达到教师所期望的目标或走向目标的反面时，很容易引起教师的不满。从心理学的角度来看，当教师感到心情不愉快时，就会想办法来宣泄这种消极的情绪。显然，使用惩罚是最直接的办法。

2、使用惩罚简单省事。心理学的研究表明，人本来就有一种作出省力反应的倾向，而直接使用惩罚，一般都不需要经过周密的考虑，付出的身心能量较少。这是教师无意中倾向于使用惩罚的一个重要的心理因素。

3、教师的应激行为。在教学中，学生缺乏纪律性、成绩不佳时，教师施以一定的惩罚，如斥责学生、令学生离开课堂等等，是教师常常采用的一种应付行为。这种应付行为表明了教师正处于对困难问题的应激状态。

4、对学生观的错误理解。现代教学论认为，学生是有思想、有感情、活生生的人，在学习中具有能动性和创造性，是学习和发展的主体。但部分教师却错误地把学生看成被动的“机器”，总喜欢安静、听话、服从领导的学生，而对活泼好动的学生持一种否定的态度，有的甚至把他们看成“破坏分子”而严加管束。持这种学生观的教师是很容易相信教鞭的力量的。

5、传统教学的影响。在我国传统的教学过程中，惩罚是一种很重要的手段。我国最早的教育专著《学记》认为，惩罚对学生具有威慑作用，“夏楚二物，收其威也”。另外，我国古代的个别教学中还有“头悬梁，锥刺股”、“朴作教刑”的故事，民间也流传着“鞭子本姓竹，不怕书不读”、“打是亲，骂是爱，不打不成才”、“放下棍子，宠坏孩子”等俗语。这些故事和俗语都强调了惩罚在教学中的作用。于是，作为一种传统，惩罚被人们一代一代不加思索地承袭了下来。今天的教师深受传统教学的影响，而且，部分教师从小在课堂上所受的就是这种惩罚性教学。从自己和他人的成长经历出发，习惯性地，他们相信惩罚可以起到惩一警百的作用，惩罚学生就成为很自然的事情了。在教学实践中，惩罚的方式在发生变化。教师也许不打骂学生，但这并不意味着学生逃离了惩罚，比如，学校分班了，成绩好的学生集中到一起，称为“尖子班”。而剩下的学生也集中到一起，虽然没人说这是“傻子班”，但学生内心都清楚这是咋回事。

6、家长的支持。在孩子的学习上，有很多家长历来都对惩罚持有肯定的态度，非常支持教师的惩罚行为。在调查中，据一位家长反映，他正读小学二年级的孙女的数学教师很受家长欢迎，原因是他一开校就在课堂上正告学生“谁敢不做家庭作业，老子就打谁的手心”。听到这话，学生非常害怕，而家长心理则十分了然。因为，在家长看来，孩子一送到学校，管教权就完全交给了教师，教师可以随使打骂学生。有的家长甚至认为，惩罚学生是教师具有责任心的表现。这种偏见就为教师滥用惩罚开了方便之门。

二、迷信“惩罚教育”的不良后果

从古今中外的教学经验来看，惩罚和奖励一样，是一种必不可少的手段，因为，学生的学习动力除了来自于正面的激励以外，有时还就是来自于对威胁性事件的紧张反应和对不利后果的担忧。可见，在教学中通过惩罚来保持适度的学习压力还是很有必要的。但是，迷信惩罚却决不会收到好的教学效果，因为它会给学生的学习带来很多不良的后果。

1、损害学生的身体。大量的实践证明，许多教师在使用惩罚手段时，根本就没有考虑学生身体的承受能力，从而给学生的身体造成了严重的伤害，比如，让学生在烈日下暴晒而中暑;让学生在寒风中受冻而感冒等等。其实，惩罚对学生身体健康的危害，人们已有所认识。现在，很多国家都明令禁止惩罚学生的身体，将体罚宣布为非法行为。1986年我国颁布《中华人民共和国义务教育法》，首次以法律的形式规定禁止体罚学生。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定，对于体罚学生，经教育不改的教师要给予行政处分或者解聘;情节严重的依法追究其刑事责任。美国一些州尽管容许教师体罚学生，但对惩罚有相当严格的法定程序:学生犯规—教师找一个见证人—命学生摆好姿势—教师持木版—心平气和—打—填写书面报告—见证人签字—送交校长室存档。这种规定，目的在于限制教师体罚的范围和程度，防止学生的身体受到伤害。

2、损害学生的学习心理。惩罚对学生身体的损害，大家有目共睹，而惩罚对学生学习心理的危害，则容易被人忽视。这主要是因为人的学习动机、学习情绪等心理因素具有内隐性，即使有的学生受到了伤害，也不会在短时间内显现出来。其实，教育心理学的研究发现，过度的惩罚对人心理的影响是长期的、严重的。阿德勒在《挑战自卑》中分析说，孩子在童年时所受到的挫折，很可能在他成年后还深深影响着他的行为。

第一，影响学生的学习动机。教育心理学的研究表明，学生在学校情境中的学习动机主要来自于三个方面:认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力。这三种内驱力都与学生在学习中所获得的成功体验、自尊心的提高及奖励紧密相连。而惩罚带给学生的往往是失败、痛苦的体验，它所激发起的常常是学生的外部动机，即尽快完成教师交给的而自己并不喜欢的额外任务以结束惩罚。这种外部动机会削弱学生在学习上已经形成的内在动机，久而久之，学生很容易形成敷衍了事的学习态度，继而影响学习效果。另外，惩罚很容易伤害学生的自尊心。自尊是学生内心的自我肯定，是自身内在力量的显示，是推动学生积极上进的一种动力。随着学生年龄的增长，学生的自尊心往往会越来越强。但在教学过程中，很多教师都忽视了这一点，认为有的学生缺乏自尊。一些教师甚至认为，“对于自尊心强的学生就给他留面子，缺乏自尊心的学生就可以不给他留情面”。其实，在学习上“缺乏自尊心”的学生往往是由教师的不当惩罚造成的。

第二，影响尝生的学习情绪。心理学的研究表明，惩罚具有唤起恐惧的作用。当惩罚过于严厉而使学生感到难以接受时，会给学生带来不必要的担优和焦虑，甚至会使学生产生对教师的不满和对学校的厌恶情绪。事实证明，过强的惩罚会使学生处于紧张、冲突、提防、优虑的状态，在这样的气氛中，学生容易产生学习障碍，如学习兴趣单一、情绪低落、反应迟钝、注意不集中。经常受到惩罚的学生，由于常常处在压抑和恐惧的不良心境中，在学习上缺乏主动性和创新性，做事谨小慎微，担心事情做错，时间一长.他们就会厌学、惧考，严重的学生还会出现学校恐怖症。这些不良的学习情绪会引起学生不良的学习行为，如毁坏学习用具、毁坏学校财产，还有一些学生则采取逃避教师和学校的方式如逃学、离家出走等等。

第三，引起学生的逆反心理。教育心理学的研究表明，当学生感到自己的行动自由受到威胁时，容易产生逆反心理，并出现与学习要求相反的行为。在教学过程中，教师给予学生的惩罚常常是以强迫的方式提出来的，学生尽管接受了，但并不是心甘情愿的，这就很容易引起学生的逆反心理，形成对学习、教师的反感。大量的教学实践证明，经常严厉的惩罚会提高学生对惩罚的感觉阂限。一些学生由于长期受到严厉的惩罚，逐渐会失去对惩罚应有的敏感性，心灵麻木，对各种惩罚都无动于衷。这种学生慢慢地就会成为教师真正难以管教的问题学生。

三、应该恰当地运用“惩罚教育”

在教学过程中，教师怎样才能恰当地运用“惩罚教育”?笔者认为，可以从以下几个方面来考虑。

1、正视惩罚的教学意义。何为惩罚?本文所主张的惩罚不是传统意义上的教师对学生的体罚，也不是教师对学生生理缺陷或人格上的歧视，而是指在教学过程中对在学习上犯有过错行为的学生施行的一种处罚，是消除某种过失行为的重要手段。其目的在于制止某种已经发生的不良学习行为或对可能要发生的不正确行为构成威胁，帮助学生顺利完成学业，健康成长。这种惩罚是一种符合教育法、教师法规定的正当的教学行为，具有丰富的教学意义。一方面，它可以使师生双方明确在教学过程中应承担的责任，使学生的学习行为能得到控制，保证教学活动的顺利进行。另一方面，它体现了教学的教育性原则。教师在教学过程中的任务除了“教书”，还要“育人”。学生在学习过程中的失误，往往能体现他们对学习、对人生的态度。教师对学生错误行为的批评，常常直接影响着学生人格品位的确立。从这个角度来看，教学中的惩罚体现了“教书育人”的本性，体现了教学的教育性原则。

2、运用“惩罚教育”时不应损害学生的身心健康。心理学的研究表明，身心健康的人常常具有积极的自我认识倾向。在学习中，身心健康的学生对自己的认识也是健康的，他们会认为“我是能学好的”、“我是值得别人尊重的”等等。这种自尊、自信会促使学生的行为方式具有更多的合理性。因此，教师在运用惩罚时，一定要注意学生身心的接受能力。违背教学原则、不注意学生身心健康的惩罚，是收不到好的教学效果的，它只能显示教师的无能，降低教师在学生心目中的威信，同时，它还会造成学生厌师、厌学的心态。

3、运用“惩罚教育”时要坚持说理的原则。在教学中，一些教师认为。直接施用惩罚简单、省事、见效快，而说理则费时、费力、见效慢。这是不正确的。其实，直接施用惩罚，虽然可以在短时间内制止学生的错误行为，但难以让学生心服口服，长时间地发挥作用。在很多情况下，做了错事而被惩罚的学生都没能认识到自己的错误。但是，教师通过说理，这种情况会得到大大的改变。在说理时，教师能够表达出自己的耐心、真诚、信任、期望，这对受罚的学生而言是一种很有效的感染力，有助于学生认识的提高和行为的改变。大量的教学实践表明，单独讲清道理比单独使用惩罚有效，但都不如两者结合使用的效果好;当惩罚和说理相结合时，较轻的惩罚就能达到预期的效果。可见，知道受罚的原因，有助于学生形成正确的认识，所以，教师在进行惩罚时，应注意让学生明确他为什么受罚。

4、运用“惩罚教育”时要注意对学生进行积极引导。为了避免滥用惩罚，教师可以把对学生的积极引导结合起来，即教师在运用惩罚时巧妙地结合一些奖励措施，从而减少惩罚给学生带来的压力。比如，在课堂教学中，教师会发现一些学生有注意不集中的表现，对此，教师可以直接批评违反纪律的学生，也可以表扬专心听课的学生。表扬专心听课的学生，这对不专心听课的学生而言本身就是一种无声的批评。教师奖励了正确的行为，就会促使学生减少错误的行为。

惩罚教育论文范文第3篇

（一）教育惩罚的含义

教育惩罚是一种教育方法，是指对学生的某种思想、行为给予否定性的评价，通过采取一定的措施使之改正，并使之逐渐内化为受教育者的自觉约束力。教育惩罚的本质是一种“合理惩罚”，即教育者要在尊重学生人格的基础之上，结合不同学生的不同性格特征、心理承受能力以及犯错误的动机、危害程度等，按照相关的制度与规定，遵守教师的职业道德操守，遵循教育的发展规律，制定出科学、合理的处罚原则和严谨的处罚程序，对学生的不良行为做出强制性的矫正。

（二）教育惩罚的对象

教师落实教育惩罚的对象是惩罚行为所指向的客体。因此，教育惩罚的对象不是学生本身，而是学生的违规行为。

二、教育惩罚对小学生的意义

（一）培养小学生的责任意识

站在教育意义的角度上看，实施教育惩罚的目的是让学生对自己的错误或过失承担应有的责任。惩罚的过程应当充满尊重，应当以明晰道理为理念，不仅要使学生正确认识到自己所犯错误的性质以及错误造成的危害，给学生指出改正错误的方向，还要对学生积极承担责任、改正错误的心态给予肯定和鼓励。如一些教师在对缺乏责任心的小学生实施奇教育时，在将其行为所造成的不良后果进行阐述之后，采取让其保管班级钥匙并要求其提前到校为同学们开门的惩罚措施，获得了很好的教育成效。因此，在小学班级管理中，科学、合理的教育惩罚是帮助小学生增强其责任心的重要手段。

（二）培养小学生的集体意识

班级管理与学校教育一样，是一种有目的、有组织、有计划的教育，具有很强的组织纪律性，以对入学者的身心发展产生积极影响的直接目标活动，促进培养学生的集体意识。集体主义是我们国家学校教育的核心。学生是否具备集体主义观念及精神，决定着学校教育的成败。因此，在班级管理中，我们必须要注重教育学生培养其集体意识，促使学生养成集体认同态度。

在班级管理教育惩罚的过程中，需要以集体纪律作为保障，当个别学生发生违纪行为时，不仅会给学生自己造成不良影响，还会对集体目标的实现产生不良影响。教师在此时选择实施惩罚不仅能够维护集体纪律的权威性，还能使实现集体目标得到保证；同时，小学生也会产生与集体共荣辱的思想，其集体意识也会逐渐变强，能够在集体活动的参与上变得更加主动、更加积极。

（三）培养小学生的民主意识

在素质教育被大力提倡的今天，把民主意识教育提上日程是十分有必要的。教育惩罚虽然是由教师来具体实施的，但实施过程中所依靠的并不是教师的权威，而是由大多数学生的意愿所决定的，取决于其对惩罚的认可度。

因此，教师在实施教育惩罚时应当广泛征求学生的意见，尤其是在制定班规班纪时，应当注重学生民主意识的充分发挥，有效调动起小学生的积极性，使他们能够主动参与到班级管理当中来，并组织开展学生民主讨论会，在会上形成和完善合理的教育惩罚，制定出与教育实际更加契合的班级管理规范，以培养小学生的民主意识。当出现了个别学生的违纪行为时，教师可以按照既定的班规，或者是征求班级中大多数学生的意见，实施合理的惩罚，这不仅可以使违纪学生更容易接受，而且还能在班级当中营造出平等、民主的氛围，获取更好的教育效果。

（四）增强小学生的耐挫力

科学、合理的惩戒制度能够帮助学生形成坚强的性格，能促进学生形成责任感，能够促进学生提高抵抗并战胜诱惑的能力，还能够帮助学生锻炼其意志和尊严感。在班级管理的实践当中，我们应当注重赏识教育，要乐于表扬学生、激励学生，帮助小学生建立起自信心，形成我必卓越的信念，谨记天生我材必有用，促使孩子们充满自信、积极上进地成长。

但是，也不能一味地赏识，批评也是不可缺少的。如果只是赏识，时间久了就会导致孩子们无法正确认识自己，使他们形成“自己永远是对的”的错误观点，进而导致他们的内心十分脆弱，一旦有不同意见出现，就无法适当、及时地使自己的心态和想法得到良好的调整。尤其是现在许多的孩子都是独生子，备受全家人的宠爱、呵护，成了家里的小皇帝，养成任性、唯我独尊、自私、不管别人等等不良习惯和倾向，容不下一点别人的批评，更无法采纳别人的建议，缺乏责任感，一遇到问题就一味抵制，不接受规矩规范，无法承受挫折，耐挫力极端低下。

三、把握惩罚程度，合理实施教育惩罚

（一）保护小学生的自尊心

在当下的小学班级管理中，有很多教师都把学习、运动、劳动作为惩罚的手段，如当学生犯了错时，就用学习来对学生进行惩罚，罚他们抄生字、做作业、背课文；或者用体育运动来惩罚，罚学生到操场上跑三圈，或就地做若干俯卧撑等；或用劳动来惩罚，罚他们扫厕所、倒垃圾、拣废纸。这些惩罚措施其实都是不恰当的，甚至是错误的：学习本来是一种很好的享受，体育锻炼也能够起到强身健体的效果，劳动更是中华民族的传统美德，是一件光荣而高尚的事情，但是当把其与惩罚相联系并强制学生执行时，产生负面影响就是不可避免的。做了错事或者违反了班级规定就要去学习、去进行体育锻炼、去参加劳动，时间持续久了孩子们就会把它们跟罪责感、耻辱感、厌恶感相联系，因此，在实施教育惩罚时必须要正确把握惩罚程度，注重保护小学生的自尊心，促进培养学生的学习兴趣、体育锻炼的自觉意识、和劳动热情。

（二）界定教育惩罚的范围

从多年的班级管理经验来看，笔者认为需要形成一个积极向上的班级氛围，将对学生的表扬作为主要的手段去带动班级及学生的共同进步。因此，在惩罚的实施过程当中，必须要避免进行大面积的惩罚，因为对大多数学生实施共同惩罚不仅会打击学生的学习主动性、积极性，导致课堂氛围死气沉沉，还会激发出学生对学习的消极对抗心理，引起学生甚至是家长的反对。中国有句俗语，即“法不责众”，当班级中没达到要求的同学的比例超过了50%时，作为教师首先要做的应当是对自己的教育教学行为进行分析、反思，要合理界定教育惩罚的范围，不能为了达到自己的要求就一味对学生进行惩罚。

（三）做好罚前教育和罚后疏导

惩罚会使学生产生痛苦的体验，而且还会把这种痛苦的体验牢记心头。虽然经历了惩罚之后学生会停止错误行为，但对其内心所造成的影响却是不可忽视的，程度也有所不同：有的会产生叛逆的想法，痛恨老师甚至是抵制老师；有的内心会受到很严重的打击，认为自己不再被老师喜欢，从而任由自己消极、堕落。因此，在对学生实施具体的惩罚措施前，必须要进行耐心的思想教育，使学生对自己所犯错误的原因得到充分的认识。惩罚之后还要对学生的行为、情绪进行细致的观察，以便及时疏导，防止学生产生严重的思想包袱。

（四）与其他教育方法结合

教育虽然有法，但是并没有定法，而惩罚也只是教育的方法之一，因此在使用时不能孤立，要与其他的教育方法、手段相结合，如说理、鼓励、感化、引导、奖励、沟通等，这样才能实现良好的教育效果。学生是需要被老师、同学认同的，即便是经常犯错误的学生也不例外。同时，如果老师一味地对违纪学生进行批评，势必会给这些学生戴上“坏学生”的帽子，从而造成其他同学用异样的眼光去看待他们，对他们的健康发展不利。因此，面对这类学生，教师在对他们的违纪行为或错误实施批评时，应当给予适时适地的表扬，帮助他们提高学习兴趣，促进进步。

惩罚教育论文范文第4篇

班杜拉在1965年做过一项关于观察学习的经典实验，目的是了解两个主要问题：

（1）儿童是否不管榜样（即作为实验对象的被观察者）是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击？

（2）儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的攻击？这项实验将4~6岁的儿童分为两组。儿童在电影中看到一个成年男子演示四种不同的攻击，但在影片快结束时，一组儿童看到的这个成人榜样受到另一个成人的奖励（那个人说“：你是一个强壮的冠军。”）；而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚（另一个说“：喂，住手！我以后再看到你这样欺负弱者就给你一巴掌！”）。接着让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，电影里榜样的攻击所导致的结果（奖励或惩罚），是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素。也就是说，看到榜样受奖励的那一组儿童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻击。（364-365）这一实验结果，是否意味着看到榜样受奖励的儿童比看到榜样受惩罚的儿童习得更多攻击呢？为回答这个问题，班杜拉又做了一项延伸实验，在这两组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回想起榜样的行为，并付诸行动。结果表明，这两组儿童在模仿攻击方面没有任何差异，即都能精确地显示出榜样的四种攻击的顺序。因此可以说，榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的表现，而对学习几乎没有什么影响。因为在榜样受到惩罚的条件下，儿童同样也习得了这种行为反应，只是没有同样地表现出来。班杜拉的上述实验研究表明，惩罚对降低有些问题行为比较有用。“尤其是当学生几乎没有什么动力去改变行为时，惩罚就较为有效”。（328）当惩罚看起来是减轻危险反应的唯一可行的方法时，惩罚的害处可能要比让儿童自身发展下去产生的后果要小些。因此，许多心理学家和教育工作者认可适度惩罚的观点，主张尽可能采用移除式惩罚而少用施予式惩罚，以此来减少惩罚对学生的负面影响。同时应将惩罚和对适当行为的奖励强化结合起来，通过惩罚的负强化效应而发挥其教育价值。（186）

二、惩罚在学校教育中的应用

（一）惩罚作为一种教育手段

具有积极目的（因此而不失其教育性价值）的惩罚应当具有相对明确的使用范围，因为并非所有的不良（非期望）行为都可以通过惩罚而收其效果。作为教育手段的惩罚应当具有两方面的涵义，就其消极层面而言在于禁止某种不良行为，就积极层面来看是在于诱导良好行为。两者不可或缺，否则就失却其实施的本义和价值，变成单纯的管理甚至惩治。经验告诉我们，惩罚似乎是改变不良行为的最为简单有效的措施，而事实上并非如此。令人遗憾的是，目前有很多教师就是抱着这样的错误观念并付诸实践，从而导致我们的学校教育中存在着大量无法达到有效抑制、消除不良行为预期目标的惩罚方式，也就是说无效的或者不当的惩罚。从所施惩罚物划分的角度看，主要可以归纳为以下这几种：身体惩罚（体罚）、心理惩罚、布置额外作业、拖延下课或课后留校等。从惩罚过程的行为分析角度，主要有滥用教师权威的惩罚（包括对由于教师失职行为而引起的学生不良行为的惩罚和出于报复目的的惩罚）、违反逻辑结果的惩罚、情绪化惩罚、惩罚尺寸失度（包括过轻惩罚和过重惩罚）以及惩罚对象错误和选错惩罚物（心理学上是指能够减弱不良行为的操作结果）等。这是我们应当予以重视和避免的。在学校教育中，教师及学校基于其特定的法律地位，在针对学生的不良行为进行处置时，其拥有的权责是不等同于监护人的。那么，对于什么样的不良行为，教师应当给予惩罚，而对于哪些不良行为，又不必给予惩罚呢？下面只是一些不完全的列举分析。

1.对于那些属于违反校规班纪和道德规范的不良行为，如撒谎、偷拿东西、考试作弊等行为，如果学生明显知道这样做是违反规则和错误的，自己又能够遵守，却不顾后果而为之，就表明他具有明知故犯的过错，对于这种行为可以给予惩罚。

2.对于属于学习方面的不良表现和个人生活中的非期望行为，应以引导和强化为主，一般不要采取惩罚的方式。每个学生基于不同的家庭环境和个体差异，后天努力及客观条件悬殊，导致彼此差异，不可能都像学校要求和教师期望的那样作出反应。因为某些不良行为是早先就已形成了的，难以期望其在短时间内作出改变，而某些正确行为的习得是需要必要准备的。对于那些有特殊需要的行为问题学生，应当充分考虑其实际并在征得监护人同意的情况下，由学校经过专门训练的专业人士或者校外心理学家进行干预、矫正。

3.对于属于学生情绪反应上的不良行为，一般不宜采取惩罚性教育，因为这样做非但不能消除问题行为，反而可能引发更强烈的情绪反应。对这类不良行为，应当先杜绝引起该学生此不良行为的强化物，再以正强化为基本干预方法。

4.对于初次出现的意在引起教师或同学关注、危害轻微的学生不良行为，教师可以采取忽视或者强化期望行为的做法加以应对，最好不要采取使其目的得逞的惩罚措施。

（二）实施惩罚时应遵循的基本原则

是否给予惩罚、何时给予惩罚以及如何给予惩罚，诸如此类的问题即使在行为心理学家内部也存在很多争议。那么，在学校教育中教师实施惩罚时应注意些什么，需要遵循哪些基本原则呢？

1.惩罚保留原则

也就是说，教师应以正向强化为基本原则，尽量避免使用惩罚来矫正行为，而是通过奖励等方法增强与目标一致的期望行为。那些赞同使用惩罚的行为理论家们也同意这样的观点，只有当强化不奏效时才考虑使用惩罚。当学生出现不良行为时，首先向他建议能引起其兴趣的替代行为。除非不得已，一般保留采取惩罚的措施。（525）例如学生甲嘲笑同学是笨蛋。班主任老师本来可以罚他站在角落处反省自己为什么嘲笑别人，可是这位教师并没有这么做，她知道甲生这么做，只是为了满足他在同学面前的表现欲，而甲生在科技能力方面又很强。下课后她把甲生单独叫到一边，和他共同设计了一个科技项目。当他完成这个任务后，老师就让他在班里展示其成果。这种做法，既纠正了学生的不当行为，避免因为惩罚而带来的不良后果，还可将学生从消极榜样转变为积极榜样。

2.及时性原则

即在不良行为出现或者非期望事件发生后尽快地施以惩罚物，这时收到的效果最佳。如果延迟惩罚，则在惩罚之前发生的理想行为会受到惩罚物的影响而减弱。一旦教师认识到有必须加以惩罚的不良行为出现，就应该立即给予惩罚。只有这样，才能保证惩罚对该不良行为的抑制效果。

3.正当性原则

首先，教师应当出于教育的目的，根据既定而明确的规则处罚有过错的学生。任何将惩罚作为报复手段的做法都是应当被绝对禁止的。在实施惩罚时要确保被惩罚的学生知道他的哪种行为受到处罚以及为什么受惩罚。不要想当然地认为你明白他为什么受惩罚，学生自己也就明白为什么受惩罚。其次，教师应当确保对学生不良行为的惩罚是合适的。即确保采取的惩罚措施是针对其不当行为并且是适当有效的，不会有副作用，除非其副作用相对于不良行为造成的后果来说是微不足道的。要根据错误行为的严重程度决定应当施以怎样的惩罚，惩罚实施的强度要与受处罚行为所造成的危害成比例，既不能过重也不能过久。过分宽容或者过分严厉的方法都不会有效地消除错误行为。可以采取分级处理、渐次惩罚的方法，并考虑给将要受处罚的学生提供选择不同行为的机会。例如，LeeCanter就主张对待错误行为应该有不同程度的惩罚水平，而且课堂管理中惩罚的等级不应该超过5个。（357）在进行惩罚时，应当考虑学生心理需求上的个别差异，要尊重学生的尊严和人格，尽量避免造成不必要的心灵伤害，严禁体罚和侮辱学生。

4.最低伤害原则

在教育中实施惩罚往往会导致一些消极的后果甚至是危害。如激起受惩罚学生的情绪行为，造成学生逃课、掩饰行为和对教师的疏离，导致攻击行为增加，失去自尊和心灵伤害等；过度惩罚或者经常性地实施惩罚有可能引发制约现象，容易使得与惩罚有关任何刺激变成制约惩罚物。因此，当教师必须抑制一个不良行为时，应选择一个比较温和的又能阻止将来的不良行为的惩罚方式。比如当教师通过忽略、说理、给予脸色的方法能够制止学生的不良行为时，就不要采取警告、批评、叱责的方式；对于某些不良行为，可采取私下实施惩罚的方式，既可以消除引起班级同学的注意的可能性，还能避免学生在大家面前感到尴尬或羞辱。

（三）关于教师实施有效惩罚的几点建议

鉴于惩罚的种种弊病以及由其可能带来的许多副作用，教师对于惩罚应当采取一种“不得已而用之”的谨慎态度。惩罚作为一种教育方法，是一项技巧，也是对教师专业素质的一种考验和挑战，需要充分运用教师的教育智慧。在实施惩罚时，应注意以下几点：

1.教师应当清醒地认识并让受惩罚学生认识到

惩罚针对的只是不良行为而非学生本人。因此，任何会导致伤害学生自尊心、降低其自我价值感从而造成学生心灵伤害的惩罚措施，都应当不用或尽量避免使用。

2.教师必须结合具体个体和情景

深入分析造成学生某种不良或违规行为的原因和动机，然后考虑是否有必要施以惩罚；如果需要，再考虑选择适当而有效的惩罚方式。

3.对惩罚的解释与说明

对于某种不良行为，一旦确定有必要加以惩罚时，教师就必须明确告知学生实施了哪项被禁止的行为，违反了哪一项规则，造成了什么样的具体后果（比如干扰了同学的学习，威胁到其他同学的安全和自尊、或者是损害了学校的财产等），从而向学生传达这样一个信息：之所以对这一行为实施惩罚，是因为它已经超越了可接受行为的界限。对惩罚的解释和说明，既使被惩罚者认识到自己的错误，因而容易接受这一惩罚，也让其他同学明白哪些行为是被禁止的。

4.教师在应对学生的某些不良行为时

应尽量保持平静、克制和理性，以避免受其个人主观成见和消极情绪的干扰而出现过激反应，进而引发不当惩罚。

5.对不良行为的惩罚必须与对良好行为的奖励强化相结合

方能收其教育之功效。相关研究和大量的事实都表明，当可接受行为同时被强化时，对不良行为的惩罚会更有效。（331）而且，通过强化期望反应、惩罚非期望反应，可以向学生传递“行为是能够改正的”的积极信息。例如张三在校表现不佳，常出言不逊地顶撞老师，为此几乎成了教导处的常客。这时教育他最好的办法不是如何指出他的错误，而是强化他表现良好的一面。

6.对受惩罚学生保持关注

以监控和评估惩罚的有效性，必要时调整或改变教育措施。如果一个给定结果（惩罚）不能降低它所要惩罚的反应（即不良行为），那么这个结果对于被“惩罚”的学生来说就不是让其厌恶的。事实上，这种惩罚有可能是一种强化。这时，需要教师调整自己的判断并改变其教育策略。

7.在必要时

惩罚教育论文范文第5篇

在教育领域，惩罚由来已久。“教”的甲骨文字形便形象地体现了“借助棍杖、鞭子进行教化”的教育内涵。惩罚与教育，从字源上可谓是相生相伴。夏楚二物（古代惩罚学生的教鞭）在悠久的古代教育中也发挥着其应有的教化作用。随着全球教育民主化运动的兴起与传播，赏识教育、成功教育等正面激励教育席卷华夏，加之一些恶性体罚事件频频披露，使得惩罚教育倍受质疑，教育渐露“杜绝惩罚、过度赏识”之怪象。在教育实践中，惩罚教育问题亟待重新审视，惩罚教育的偏误必须厘清和匡正。

一、惩罚教育的误区

惩罚教育是指在遵循教育规律的前提下，教育者在一定的权限内对受教育者的问题行为或违规行为施以强制性、矫正性、反思性措施的教育理念和方式，一般表现形式为批评、谴责、训导和行政处分等。在当前的教育实践中，惩罚教育在理念、目的和实践等方面出现诸多偏误。

（一）理念片面化

从二十世纪九十年代开始，赏识教育的理念扎根于中国教育实践中，并迅猛发展。在推行赏识教育的同时，“表扬比批评好、奖励比惩罚好”的观念泛滥，教师在课堂教学和管理中不敢否定学生，唯恐被扣以扼杀学生潜能发展、损害学生身心健康之罪名；更有甚者，提出了“教育拒绝惩罚”的片面观点。“只要赏识教育、杜绝惩罚教育”的理念偏误令教师们谈“惩”色变，导致惩罚教育成为中小学教师的。理念片面化不利于教育事业的健康发展。

（二）目的浅层化

不少教师对惩罚教育认识不清，朴素地认为惩罚教育就是学生犯错就罚、罚后会怕、怕了不犯；在实施惩罚教育时目的模糊，这使得教育实践中为惩罚而惩罚、为体现教师权威而惩罚、为提升分数而惩罚、以罚代教等教育现象频现。惩罚目的的不明确和浅层化易导致惩罚教育行为的失偏、失准，对学生的身心健康造成伤害。

（三）实践异化

1.教师丧失惩罚权，惩罚等同于体罚、心罚

我国教育法律法规，如《教育法》《义务教育法》《教师法》《未成年人保护法》等，明令禁止体罚和变相体罚，却并未对二者进行明确界定。不少教育实践者猛然发现当前中小学较常采用的惩罚手段都有体罚和变相体罚之嫌，出现了“教师的惩罚权等同于体罚学生的权力”的错误认识，导致出现教育管理、教育惩罚的不作为现象。

2.惩罚随意，强调报复，缺乏民主

一些教育工作者受传统教育观念的影响，错误地认为教师即权威，天然拥有惩罚管理权，教师对学生不必讲民主。这就造成在教育实践中，一些教师本着“恶有恶报”的惩罚观，以自己为权威，随意惩罚、以罚代管，甚至过度惩罚。

3.惩罚教育是爱的剥夺，阻断良好师生关系

在教育实践中，由于惩罚教育可能会产生某种程度的痛苦情感体验，一方面使得部分教师质疑惩罚教育与教师职业道德规范中的“关爱学生”相背离，不利于良好师生关系的建立；另一方面引发高举“个性张扬、尊重、权益”大旗的学生和家长对教育惩罚的零容忍，动辄口诛笔伐、群起攻之，造成师生关系紧张。

二、惩罚教育的匡正

社会各方对惩罚教育及其实践的看法多元且繁杂。只有正确理解惩罚教育的本质和目的、有针对性地辨析惩罚教育实践的偏误，方能使惩罚教育在教育实践中合理运用，达到教育目的。

（一）赏惩之争：从“惩赏独舞”走向“融通之美”

1.从教鞭到鲜花

我国自古以来都以惩罚型教育为主，几千年的教育成果显现惩罚教育的矫正、威慑、感化等功效。随着我国教育改革的推进，教育民主、尊重个体权利、倡导学生自主性以及“尊重学生、善待学生、赏识学生”的理念深入人心。教育实践者们秉承赏识教育理念，运用鼓励、欣赏等手段，最大限度地激发学生的学习兴趣和动力，使学生在鲜花和掌声中体验尊重、欣赏和快乐。

从“注重教鞭”（教鞭隐喻惩罚教育）到“注重鲜花”（鲜花隐喻赏识教育）的改变是积极的。然而，当赏识教育愈演愈烈，整个社会呼吁赞美学生、反对一切惩罚性教育行为时，“注重鲜花”便悄然变成“鲜花唯一”。当广大教育工作者和家长认定“教育只要正面激励，批评等于伤害学生，惩罚等于违背教育规律”时，真正的赏识容易异化为低质量的浮泛赞美，教育者和受教育者的主体性逐渐消失，亟待改正的缺点和错误被教育者搁置或无视，受教育者变得盲目自信，在挫折面前不堪一击。

2.从独舞到融通

无论惩罚教育还是赏识教育，在教育舞台上的独舞总是不完美的，二者融通方能体现美学意蕴。

其一，概念对称之美。根据《教育大词典》的解释：“惩罚属于个体所遭遇的负性事件，与赏识、奖励这类正向事件相对应。”一正一反，足见对称之美；一阴一阳，足显融通之求。

其二，秩序之美。教育秩序体现不同教育要素之间的关系和规律，是个体成长和教育发展的内在需要和制度保障。赏识教育主要从正面激励，倡导个体遵守秩序，而惩罚教育则体现了教育秩序的恢复和重建。学生的违规行为在某些教育层面打破了要素间的平衡关系，形成“秩序否定”。教师对违规行为的惩罚则构成了“秩序否定之否定”，即肯定。可见，惩罚教育的秩序维护与赏识教育的秩序倡导虽路径不同，却同显秩序之美。

其三，伦理之美。真正的、合适的惩罚教育不违反人道精神，更体现教育的公正与理性。惩罚教育不仅属于外铄的强化手段，其评判体系还隐含公正本源。而惩罚教育实践中，学生既反抗又自觉主动地限制和约束自己的行为和过程，都体现了个体的理性和自主性。无论是惩罚的苦痛感受还是赏识的快乐体验，无论是惩罚教育的外铄手段还是赏识教育的内发精神，无论是惩罚教育的公正与理性意蕴还是赏识教育的人文关怀，共同体现了教育伦理的人道、公正和理性三大基本范畴。赏罚融通内藏伦理之美，外显教育管理之技。赏与罚相辅相成，以共同作用于学校道德教育实践。

（二）惩教目的：从惩错纠偏走向领悟发展

1.从“惩”到“戒”

在教育实践中，鲜少有教师对惩罚教育的目的进行深入思考。受传统观点的影响，教师常对学生的不思进取、违反规定、忤逆行为进行简单粗暴的惩罚。以上反映了报应论和补偿论的朴素观点，前者认为由于学生违规的因就应该承担惩罚所带来的痛苦的果，后者则认为惩罚教育是对学生违规、犯错的补偿，是对自身过错的救赎。从教育目的角度审视，这些惩罚教育的共同目的在于惩错纠偏，即惩罚教育的浅层目的――“惩”，这是无可争辩的。然而，“我们可以从一个无可争辩的命题开始，就是犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错（因为做了的事不能变成没有做），而是要使他们日后不去再犯。”[1]夸美纽斯对惩罚的论述则体现了惩罚教育的预防、训诫目的，这与功利主义惩罚论的目的观不谋而合。功利主义哲学家边沁认为，“所有惩罚都是损害，所有的惩罚本身都是恶。基于功利原理，如果它应当被允许，那只是因为它有可能排除某种更大的恶。”[2]不难看出，惩罚教育除了惩错纠偏的目的之外，还有预防和制止某种不当行为发生的目的。借鉴佛学中“戒”的防非止恶之功用和楚夏二物的警戒、威慑作用，惩罚教育的中层目的为“戒”，意为预防、止恶，“小惩大戒”之效。当前一些专家学者认为惩罚教育应称为惩罚教育更为妥当。

3.从“戒”到“悟”

惩罚目的得以达成，不仅基于惩罚所带来的痛苦、羞耻感，更多来自秩序的规范性、公正性和道德的权威性。惩罚教育不仅要让学生认识到自身错误，更要认识到道德和规范的本质要求，形成社会责任感；不仅要让学生在情感上体验羞愧，从而悔悟并遵循规则，更在于促进学生的理性思考，建立道德意识；不仅要让学生预防不良行为，更要认同、内化规范准则和道德要求，达到自我领悟、自我管理和自我成长。“惩罚不是杀人，而必须是救人，使人新生，使人复活。惩罚的真正目的在于自我惩罚、自我开拓和自我表白。”[3]这就是惩罚教育的深层目的――“悟”，即基于理性思考上的对规范和道德本质的领悟和自我发展，也是惩罚教育的终极追求。“惩――戒――悟”构成了惩罚教育的目的与价值体系。其中，“惩”和“戒”可以作为惩罚教育的直接目的，从而追寻惩罚教育的深层目的“悟”。反之，惩罚教育的深层目的也离不开直接目的，只有通过直接目的的实现，深层目的所追求的理性领悟和自我发展才能得以维系和实现。

（三）惩教权利：从异化走向合理

1.从异化到合法

当前惩罚教育权利异化表现为两个极端：一是权利滥用，二是权利虚无。前者表现为惩罚的过度和非理性，如：惩罚过度损害学生的生命权和健康权、精神惩罚创伤学生的自尊和心灵等，后者表现为教师误以为自身仅有教育权而没有惩罚权，任何惩罚都与教育法律法规相抵触，从而导致教育管理不作为。权利误区的背后都是教师教育惩罚权的缺失和误读，为此应厘清以下三个问题。

其一，教师是否拥有教育惩罚权？教育惩罚权是在履行教育职责的过程中，教师依法对学生违反行为规范的行为实施惩罚的权利。《中华人民共和国教育法》第二十八条第四款规定了学校及其他教育机构有对受教育者进行学籍管理、实施奖励和处分的权利。《教育法》《教师法》《中小学德育工作规程》等教育法律法规明确了教师对学生的指导、教育和管理的权利，在某种程度上肯定了教师拥有一定的教育惩罚权。

其二，惩罚教育不等于体罚或变相体罚，二者在性质、目的和方式等方面都有本质不同。惩罚教育是不以损害受罚者身心健康为原则的一种惩罚方式，以纠偏矫正和预防为主要目的，惩罚方式合法、力度温和，包括言语责备、隔离、留校、记入学生档案等形式。而体罚和变相体罚则是教师对学生的肉体和精神实施惩罚并使其受到伤害的行为，其目的是使学生盲目屈从于教师，通过学生惧怕而对教师唯令是从，最终达到控制学生言行的目的，常用的方式有威胁、谩骂、羞辱、殴打等。体罚和变相体罚在我国现行的法律体系中被明令禁止。

其三，权利的边界和操作性在哪里？虽然教育法律法规在某种程度上推演出教师拥有一定的教育惩罚权，但并没有明确地提出该权利，更没有规定惩罚权的范围和具体操作方法。模糊的惩罚权限、空白的惩罚实施条件导致教师对自身权限、惩罚实施的方式、实施的范围以及限度的随意解读导致教育惩罚权利的滥用或虚无，亟待明确和完善教师教育惩罚权。

2.从合法到合理

想要达到惩罚教育的深层目的“悟”之境界，仅靠追求教育惩罚权的合法性是难以企及的，还有赖于该权利的合理性。教育惩罚权的合理制定和合理运用都必须符合当今我国教育法律法规的要求、符合教育目的和规律、符合公正和理性、符合社会规范和文化、符合学生的身心发展特点和规律，做到公理、人文、教育、法治的统一。从权利分配视角看，也应注重教师教育权限与学生保护权益的匹配和分布。

（四）惩教管理：从以罚代管走向自我管理

1.从以罚代管到民主管理

随着社会主义市场经济发展，在中小学教育实践中以罚代教、以罚代管的现象不绝于耳。学校教育和管理以罚款的方式充当教育和管理手段，来解决诸如迟到、抽烟等问题，不仅是惩罚教育异化的表现，更是教育缺位、管理不当的表现。根据国家相关法律规定，学校不具备罚款资格，对擅自制定罚款条例的教师，经由查证，进行行政处分。可见，在教育领域，经济惩罚手段断不可取。在现代管理新趋势下，无论课堂管理、班级管理还是学生管理情境中，惩罚教育都应复归于教育民主管理羽翼下。教育民主管理要求学校和教师在教育实践中尊重学生的民主意识和基本权利、培养学生的主人翁意识、建立民主平等的师生关系，鼓励学生参与教育管理的决策、实施、评价等过程。其实质在于通过学生平等参与管理活动，发掘学生的潜能和价值、发挥学生的主动性、积极性和创造性，以实现学生的全面发展。按照杜威的民主管理思想，学生管理的民主化进程不仅应基于主体的广泛性、平等性，更要遵循民主的程序和原则，如程序的过程性、公开性、透明性，以及决策的科学性。

涂尔干曾说过：“惩罚并不是为了使他人或灵魂吃苦头，而是在遇到过失时确证过失所否认的规范。这就是惩罚在儿童教育上的功能与驯服动物之间的重大区别。”[4]然而，如果这个规范是由师生共同制定的，学生对规范的心理认同和接受容易实现，奖惩实施过程也更为顺畅。当清晰合理的规范经过民主程序共同制定而成，实施惩罚的依据代表公正性和理性，而非教师的非理性和强权。而这种民主管理的过程是实现学生个体社会化，提升学生民主法治意识、了解社会规则和价值构成的重要途径，也是学校科学实施惩罚教育、有效进行学生管理的必要举措。

2.从民主管理到自我管理

根据皮亚杰的道德发展阶段理论，儿童的道德生长呈现出一个由他律到自律的持续发展过程，这为教育民主管理、组织管理飞跃至自我管理提供了心理基础。在中小学教育管理实践中，师生共同制定的清晰合理的规范在执行过程中，应有一套合理的奖惩机制予以配合，内设惩罚、转化、内化系统，对规范进行接受、强化，并内化为学生个体的心理尺度，实现组织管理和学生的自我管理。此外，自我管理还应配以相适应的班级文化。积极向上的班级文化，特别是健康的班级舆论，对学生个体和群体具有导向和熏陶作用，它不仅能发挥润物细无声的道德浸润，还能形成一种凝结了集体规范的心理威压，以强化道德行为，压慑和遏制不良言行，从而规范学生行为、引人正向发展。

现代管理的核心是使人性得到最完美的发展。当教育实践中的这种自我约束、自我控制的力量在具备相关知识、管理能力、道德体验、班级文化等因素的基础上，在惩罚教育和民主管理过程中逐步形成的时候，惩罚教育的深层目的“悟”之境界，也随之实现。

参考文献：

[1]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：215.

[2]边沁.道德与立法原理导论[M].时殷弘，译.北京：商务印书馆，2000：216.

[3]小原国芳.小原国芳教育论著选：上卷[M].由其民，刘剑乔，吴光威，译.北京：人民教育出版社，1993：183.

惩罚教育论文范文第6篇

关键词：教育惩罚；硬权力；软权力

一、教育惩罚的概述

（一）教育惩罚的概念

惩罚在古汉语中是分开使用的，《诗经・周颂・小毖》中有“予其惩而毖后患”，其中“惩”的意义与现代语中的“惩罚”相似，指因受打击而引起警戒或不再犯类似错误；“罚”也同样有处分责罚之意。惩罚指对个人或集团的处罚，旨在制止某些行为或鼓励其他行为。

有学者认为，“目前对于惩罚本质内涵的理解存在两种观点，一种观点认为惩罚的本质在于报应，我们称之为报应性惩罚观；另一种观点认为惩罚的本质在于警戒，我们称之为功利性惩罚观。”

由此可知，不论是惩罚或者惩戒，都是指对某种违反规定的行为的惩处，并制止该行为再次发生。教育惩罚就是教师对学生违反规定的行为进行的惩处。

（二）教育惩罚的研究现状

学界对于教育惩罚一直存有非常大的争议，不同的学者对于教育惩罚的地位功能持有不同的观点。目前，对于该不该使用惩罚争论较少，学者们基本认可教育教学之中需运用教育惩罚，但是，对于教育教学之中教师该如何使用惩罚争议较大，不少学者认为，使用教育惩罚需公开、公平、公正，惩罚措施需征得大部分学生甚至学生本人同意之后才能使用。

我国不少的学者与专家也积极探讨教育教学之中教师使用惩罚的原则与方法。教育教学之中可以使用惩罚得到大家的赞同，然而，细究发现，此种赞同只流于表面，教育界对惩罚，在深层次是极其排斥的，通过一些学者对于惩罚使用的各种原则可见一斑，尤其是集体性原则，征得学生同意原则，惩罚之前的说教原则，这些原则的潜台词即认为惩罚不好，需要找其他的方式方法来代替惩罚。集体性原则与说教的目的在于处理某些犯错误学生时，可以将该学生所受到的惩罚传递给其他学生，让其他学生充分认识该行为的错误，避免犯同样的错误，以期避免再次使用惩罚，简而言之，此种原则即是集体说教的原则。此外，还有一种个人说教原则，这两种原则表面上是在惩罚某学生，实质在于说教，期望以说教的方式达到影响学生行为的目的。

二、“软权力”与“硬权力”思想

（一）软权力”与“硬权力”提出的经过

“软权力”与“硬权力”思想最先由美国新自由主义的代表约瑟夫・奈于1990年提出。事情起因于20世纪80年代关于美国衰落论与复兴论的一场争论。

当时，不少学者对美国的前景执悲观态度，其中以历史学家保罗・肯尼迪为代表，他们认为美国已经陷入了困境，并且日益走下坡路。然而，作为复兴论代表的约瑟夫・奈则对美国未来的发展持乐观的态度，他不仅对衰落论的观点予以坚决的驳斥，还首次提出“软权力”的概念。他指出美国不仅没有衰落，反而正处于复兴之中，不仅美国的军事和经济在世界上仍处于领先，而且，美国在“软权力”上的表现更是无人可及。“软权力”与“硬权力”思想由此而来，此后，约瑟夫・奈不断对其“软权力”与“硬权力”思想进行补充与修正。

（二）软权力”与“硬权力”的定义

“权力是指那种让别人做他们不愿意做的事情的能力。”在此基础之上，约瑟夫・奈认为“权力是指影响他人按照自己的意愿行事的能力”。影响别人按照自己的意愿行事有两种方式，一种是被动的命令式的促使别人行事，另一种是别人主动跟着自己行事。这两种方式就是划分“软权力”与“硬权力”的关键。

（三）“软权力”与“硬权力”各自的特点

首先，“软权力”是相对于“硬权力”而言，两者各自的特点也是相对而言。如果说“硬权力”主要是一种物质性的权力，那么“软权力”就是一种非物质性的权力。“硬权力”主要来源于一个国家的经济势力、军事势力、人口、领土面积，这些资源所组成的“硬权力”是可见的，也是可以直接运用的。所以，物质性是“硬权力”的直接特点，非物质性是“软权力”的直接特点。

其次，“硬权力”与“软权力”具有各自核心的特点。“软权力”以同化顺应的方式影响他国，即他国顺从自己的意志，跟从自己的方式行事，他国表现出完全是出于一种自愿，是一种主动的顺从，是在他国认可本国文化与价值观的基础上，对于本国的行动主动的认可并跟从。恰恰相反，“硬权力”则是以命令式或者指令式的方式强迫他国顺从自己的意志，这是一种被动的顺从。他国并不想跟从本国的意志，他们之所以屈从完全是因为本国强大的经济与军事势力的威胁，他国表现出不情愿但是又不得不顺从的情况。同化顺从与命令顺从是“软权力”与“硬权力”各自最显著的特征。

（四）“软权力”与“硬权力”的关系

约瑟夫・奈并没有具体谈及两者之间的关系，其实，“软权力”与“硬权力”是相辅相成的关系，双方谁都离不开谁，而“软权力”的发挥更需要有“硬权力”的支持。总而言之，“硬权力”与“软权力”两者相辅相成，谁都离不开谁。两者相互配合才能达成最好的效果。

三、教育惩罚“软化”

本文之所以选择约瑟夫・奈的“软权力”与“硬权力”思想为基础来探讨教育惩罚“软化”倾向，主要是由于教师与学生之间也存有一种权力的交往，好比国际政治关系学之中国与国之间的交往，虽然不全是国与国之间的交往。但是，约瑟夫・奈的“软权力”与“硬权力”思想在教师处理与学生的交往活动中仍值得借鉴。师生交往过程中，教育惩罚无疑是一种硬性的权力。当前，不少学者及专家倾向于将教育惩罚这种硬性的权力“软化”，将惩罚内化为学生的一种行为规范或者规章。直接目的是为减少教育教学过程中惩罚的使用，最终的目的是使学生自觉遵守，用不着惩罚之后强迫其遵守，基本过程是让学生在观察其他同学受惩罚及集体讨论是否对某学生进行惩罚的过程中，使其将学校的行为规范内化。从而在教师不使用惩罚这种命令式的方式使学生遵守行为规范情况下，使学生主动地遵从教师的行为规

范，主动不犯错误。

四、结语

教育惩罚作为一种硬性的权力应该得到保持，如果只是为使学生主动遵守行为规范，将教育惩罚这种硬性的权力转化为软性的权力，不仅不能达到增强“软权力”的目的，反而会使“硬权力”丧失，同时，“软权力”也跟着受损。学生主动遵守行为规范是每个教师及家长的要求，但是，这种所求切不可在损失教育惩罚这种硬性权力的基础之上获取。教育惩罚作为一种硬性的权力与学生主动遵守这样的“软权力”本来是一枚硬币的两面，强行将硬币变为只有学生主动遵守的一面，硬币将不再是硬币。

参考文献：

[1]刘德林.教育惩罚的本质与运用[J].中小学管理，2004（2）.

[2]李玉芳.如何在教育过程中正确运用惩罚[J].现代教育科学，2004（4）.

惩罚教育论文范文第7篇

关键词： 惩罚教育 存在的问题 解决对策

近些年来，随着一些震惊全国的事件的曝光，我们越来越意识到教师随意惩罚或体罚学生的情况并没有得到改善，社会上一些人士对惩罚教育持怀疑的态度，甚至认为惩罚教育等同于体罚。那惩罚教育和体罚到底存在什么区别呢？人们又应怎样看待它们？

一、惩罚教育与体罚的区别

尽管有关法律明文规定禁止体罚和变相体罚，但无论是城区还是郊区，重点学校还是非重点学校，体罚现象都是很普遍，由体罚学生而引起的案件纠纷也时有发生。特别是在一些农村的中小学里，许多学生的父母外出工作，孩子由老人照顾。一部分学生学习的积极性不高，他们不按老师的要求完成学习任务，存在迟到、早退、上课说话、调皮捣蛋等问题，所以教师体罚学生的现象比较普遍。

（一）惩罚教育定义

为了消除人们对惩罚教育的偏见，我们首先要对惩罚教育做出一个科学的解释。顾明远在《教育大词典》中指出，惩罚是指对个人或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生，有利于学生分辨是非善恶，改正错误，也有利于维护校纪校规。惩罚是为减少某种行为重现的概率而在此行为后伴随的不愉快事件，是与奖励相对的心理学概念。

由此可以看出，惩罚教育包含以下内容：从惩罚的对象来看，惩罚教育是针对受教育者的不良行为。从惩罚的目的来看，惩罚教育时制止某种行为的发生。从惩罚的方式来看，惩罚教育应采取一种否定性评价方式。当然，对于惩罚教育的方式，目前的争议还比较大。

（二）惩罚与体罚的对比

惩罚教育和体罚有本质的区别。惩罚不是教育目的，只是教育的一种手段。惩罚教育作为一种教育手段是对学生问题行为的一种强制性纠正，在学生能够承受的前提下采取的教育措施，对学生能够起到教育和警示的作用，要学生为自己的行为负责，且并不损害学生的身心健康。体罚是指教师以暴力的方法或以暴力相威胁，或以其他强制性的手段侵害学生身体健康的侵权行为。因此，把惩罚等同于责打或是体罚，是对惩罚歪曲的理解。

中国青少年研究中心副主任孙云晓在接受记者访谈时，就“教育意义上的惩罚”表述了自己的观点：“惩罚绝不等于体罚，更不是伤害，不是心理虐待、歧视，让你觉得难堪，打击你的自信心。惩罚是把双刃剑，是一种危险的、高难度的教育技巧，弄不好会伤害人。我认为越要惩罚，越要尊重。”

虽然从表面上看，惩罚和体罚都有罚的意思，但是要强调的是二者有本质的区别。它们的区别具体表现在以下三个方面。

第一，从对象来看，惩罚是不触及学生的皮肉，只触及其灵魂的一种教育方式；而体罚是以损害学生的身体为手段的处罚方法。

第二，从结果来看，惩罚教育是以不损害学生的身心健康为前提的，是要造成学生行为的改变；而体罚却对学生的身心造成了伤害。

第三，从方式来看，惩罚采取的是对事物的否定、限制等可接受的方式，对学生的不良行为进行否定，使学生的认知、情感发生改变；而体罚是以身体受苦为主要的特征，用武力或其他间接的方式接触学生的肉体的方式，这种粗暴的手段是不能达到思想教育的目的的。

二、惩罚教育的必要性

由于惩罚消极影响的扩大，以及人们对惩罚片面的认识，越来越多的人对惩罚持抵制的态度。“愉快教育”、“赏识教育”的理念应运而生，且得到了大家的推崇。毋庸置疑，这种教育方法确实取得了很好的效果，受到多方的肯定。但是只有赏识教育是不够的，在教学过程中，惩罚教育也很重要。学生缺乏辨别是非的能力，理性的思考相对较弱，他们对某些事情的做法往往凭借自己的主观意识而为之，很少顾及后果。教师要制止这种行为，适当的惩罚是必要的。

北京师范大学教育学院教授檀传宝在谈及教育的意义时说过，正如奖励并不必然就是具有教育性的方法一样，惩罚也并不必然与教育性无缘。问题的关键在于我们如何使用惩罚手段。

现在是一个竞争的社会，人不可能一辈子都活在赏识之中，社会中的各种游戏规则我们不得不遵守，惩罚教育能让如今的学生更加从容地适应社会。从学校教育的形式看，有表扬就有批评，有赏识就有惩罚。惩罚教育是客观存在的，学校教育的各领域各环节都存在惩罚教育。学校教育中没有惩罚的教育是不完整的教育，只有适度、恰当的惩罚教育才能使学校教育在规范中有序，促进学校各主体的和谐发展，实现学校教育的目标，促进学生社会化。

三、惩罚教育在实践中存在的问题

教师在实施惩罚教育时出现的问题主要有两种。一是教师自身在实践中出现了问题；二是学生在受到惩罚教育时出现了问题，也就是惩罚教育对学生的消极影响。

虽然有关法律明文规定禁止体罚和变相体罚，但是体罚现象屡禁不止，侵权事件不断发生。一些教师在实施惩罚时比较随意，没有特定的标准，缺乏科学性。学生常在受罚中得不到尊重，受到教师有意无意的伤害。教师在实施惩罚时常常忽视了惩罚不是目的，而只是一种教育手段。

惩罚能够引起学生消极的情绪，如痛苦、愤怒、恐惧、怨恨等。当然，消极情绪是人生活的一部分，适度的消极情绪有利于人的发展，但过度的消极情绪会影响人的身心健康。

四、解决惩罚教育在实践中产生的问题的对策

1.制定具体切实可行的法律法规，使教师惩罚行为有法可依，也对违法惩戒予以坚决的制裁，保护学生的合法利益。教师以身作则，引导人们正确地认识惩罚教育。探索新的管理方式和手段，积极推进教育方法的革新，改变传统的管理方式，防止教师过度依赖惩罚。

2.惩罚教育要坚持尊重的原则。教师必须树立正确的学生观。教师要把学生作为一个具有独立人格的人来看待，把学生视为教育活动的主体，必须尊重学生的意愿、需要、情感。惩罚的实施应该与行为的动机、行为的全过程联系起来，而不应该仅仅指向行为的结果，惩罚时应明确学生今后要努力的方向，告诉学生处理问题的方法，即着眼于惩罚的远期效果。人生而平等，为了让学生做得更好，教师应该让学生知道他们确实做了错事，不要说一些伤害学生感情的话，因为没人愿意被侮辱。

3.惩罚后学生出现消极的反应是正常现象，关键是学生如何反思与调节自身对惩罚的消极反应。学生在惩罚后出现消极反应时，要以积极的态度来应对，把消极的反应转化为积极的认识，这才有利于学生的发展。我们不能为了惩罚而惩罚，而要让他明白为什么被惩罚，并让他理解惩罚的意义，从而有利于实现惩罚的最终目的，即为了学生身心的和谐发展。

五、结语

学校中的惩罚教育有其存在的合理性，因为惩罚具有教育性。就学生的身心发展的特点来说，他们的生理和心理都有一定的不成熟性，需要成人理性地指导。但惩罚教育制度必须结合学校与学生实际情况来制定，并在实施中灵活运用，不断完善。所以政府要切实地做好立法工作。

在学校中，教师是惩罚教育的主要实施者，所以教师应该充分认识到惩罚教育和赏识教育是互补的。教师应该注重学生的个体差异性，合理并恰当地使用惩罚教育。必要时，应该给教师做有关惩罚教育的培训，使教师在实施惩罚教育时以理服人，得到家长的支持和认同，促使学生能够从内心认识到自己的错误并改正错误。

总的来说，我们可以从这两个方面来加强完善惩罚教育，以便教师可以科学合理地运用惩罚教育，使惩罚教育的作用得到正确的发挥，从而帮助自己达到教学目的。一方面，要加强对惩罚教育的立法，对教师在实施惩罚教育时应注意的事项加以明确，保护学生的合法权益，也使惩罚教育有法可依。另一方面，要提升公众对惩罚教育的认识。当然，如果教师在教育实践中能够科学地运用惩罚教育，大家自然能够逐渐端正对惩罚教育的认识。

参考文献：

[1]顾明远.教育大辞典增订合编本上[M].上海：上海教育出版社，1998：176.

[2]马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[3]王立峰.惩罚的哲理[M].北京：清华大学出版社，2006.

[4]冉玉霞.从学校教育的价值追求来看惩罚——从教师不敢惩罚的现象说起[J].教育理论与实践，2010，（7）：43-46.

[5]宋晔.教育惩罚的伦理审视[J].中国教育学刊，2009，（7）：45-47.

[6]孙云晓.没有惩罚的教育不完整[J].家教博览，2003，（1）：4-5.

惩罚教育论文范文第8篇

【关键词】教育惩罚；必要性；负面效应

在人本主义教育思潮与当今社会环境的影响下，“赏识教育”这一教育新理念得到大力的推广与支持。赏识教育坚持宽容、鼓励和表扬等原则，拒绝批评、惩罚，这使得教育惩罚成为众矢之的。学校在谈到教育惩罚时也备受谴责，实施时承受极大的舆论压力。但是教育惩罚到底是否应该受到如此批判与戒备，值得教育者深思。教育惩罚的存在是否具有应然性，教育惩罚的利弊尤其值得教育者关注。在面对品德不良行为的纠正时，说服、奖励的方法不可能一直奏效，惩罚作为道德教育中的手段之一同样不容忽视，本文将就惩罚在教育领域的概念、必要性、负面效应等方面进行较全面的探讨，并在负面效应的避免与消除方面提出建议。

1.惩罚的内涵

1.1惩罚与教育惩罚

心理视角的惩罚是指在某一特定行为发生后,使行为者承受厌恶刺激,或者撤销正在享用的正强化物,以使类似行为将来发生的可能性减小。惩罚是为减少某种行为重现概率而在此行为后伴随不愉快事件，包括两种类型：一是在行为之后施加某种痛苦或厌恶刺激，另一种是在行为后取消某种喜爱的刺激。教育领域的惩罚是教师面对学生违规、违纪等不良行为,伴随着说服教育过程而采用的一种抑制、纠正其不当行为的强制性教育措施。在实际生活中，人们对惩罚的含义有些误解，惩罚不仅包括了停止这种行为发生的希望, 还包括了对做错事的人的报复与伤害。这种观点贬低了惩罚在教育中的作用，还给惩罚添上了伤害、羞辱行为者的意味。笔者认为教育惩罚不同于体罚和心罚，教育惩罚是教育过程中对学生不良行为矫正时采用的一种教育手段，目的在于防止学生某过错行为的再次发生，具有教育性和针对性。

1.2惩罚与体罚

惩罚是一种常规的教育手段，是对学生问题行为的一种强制性纠正行为，是在学生身心完全能够承受的前提下采取的教育措施。体罚是对学生所实施的身心上的严重伤害，有悖于伦理道德。体罚是一种触及皮肤或伤其筋骨的处理方法，如拧耳朵，罚跪、罚站、让学生挨饿等，这些行为在不同程度上都侵害了学生的人身权利。因此惩罚不同于体罚，在合理的教育惩罚之中根本不包括体罚。

1.3惩罚与心罚

心罚即心理惩罚，心理惩罚对学生是一种心理虐待,具体表现为轻视、忽视、羞辱、讽刺、威胁、重压和畸形重视等。心理惩罚是教育者在教育过程中提出超过受教育者心理承受度的强制要求，学生被动、消极执行，以致学生心理障碍或学习障碍的活动。教育惩罚的目的在于教育性，在于促使学生的健康发展，而心理惩罚却给学生造成了心灵上的创伤，不利于学生身心健康。因此教育惩罚应尽量避免可能产生的心理惩罚。

2.教育惩罚的必要性

2.1理论基础

涂尔干认为，道德教育的首要要素就是纪律精神，而惩罚则是防止纪律丧失权威的手段，“为纪律赋予权威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的，却是惩罚，如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会逐渐为违规行为所侵蚀”，还详细分析了惩罚的功能及在学校教育中的运用。前苏联教育家马卡连柯认为：“合理的惩罚制度不仅是合法的,也是必需的。合理的惩罚有助于学生形成坚强的性格，能培养学生抵抗、战胜诱惑的能力；合理的惩罚能教给学生衡量自己行为对错的标准，也是激励学生上进的一种手段”。宋晔指出教育惩罚具有道德价值：对集体而言，教育惩罚有助于维持纪律,保证校园正常的秩序；对个人而言，教育惩罚有助于学生的社会化发展。

2.2惩罚的心理学辩驳

心理学领域关于惩罚的心理机制和效果的理论和研究很多，但大多认可惩罚在控制行为中的作用，并把它作为行为矫正的有效技术，同时强调惩罚有效性的前提和条件。

皮亚杰的道德认知理论将儿童的道德发展分为无律、他律和自律三阶段。9岁以前的儿童依靠惩罚、奖励或权威指定的规范来进行道德判断，9岁以后儿童进入自律阶段，可根据外在的道德法则而做判断。科尔伯格在其道德认知发展理论中强调：惩罚是儿童道德认知发展的最初阶段。科尔伯格将儿童的道德认知发展分为三水平六阶段。在道德认知的第一个水平“前习俗道德水平”中，包含两个子阶段，分别是“以惩罚与服从为定向阶段”和“以工具性相对主义为定向阶段”。当儿童处在“以惩罚与服从为定向阶段”时，他们通过惩罚知道什么是需要制止的行为，什么是不被大家接受的行为。行为派的联结理论指出，运用赏罚的办法培养品德，当行为不符合道德标准时，给予惩罚，使学生从害怕惩罚到学会逃避惩罚。

2.3惩罚在教育中的具体作用

2.3.1惩罚有教育和警戒作用

当告诉学生某一行为是不允许的，他们可能并不在意，甚至好奇心驱使他们去尝试违规。如果只是好心劝说或讲解，他们会以为违规了不过如此而已，不能引起他们心灵的震撼。而适度惩罚此时会达到一般教育方法所不能达到的效果，学生趋利避害的本能使得他们不再重犯，实现惩罚的教育性。通过惩罚违规者，还可以对其他学生起到警戒作用。

2.3.2惩罚有促使改过和激励的作用

学生受惩罚后的反思使得他们的道德意识得到提高，明确了道德规范的内容，对过错行为的否定激励他们向着符合社会规范的方向转化。只有承认做错了事并接受惩罚，才有助于学生了解道德责任并进一步发展道德意识。

3.惩罚的负面效应的避免

教育惩罚有存在的必要性，但是在实施过程中应该谨慎。如果不能处理好教育惩罚的实施程序，在实现其教育目的同时会产生许多负面效应。要真正纠正学生不良道德行为，促进学生健康发展，教育者必须尽最大努力消除和避免负面效应。

3.1面对惩罚，学生易产生抵触情绪，不利于师生关系融洽

这就给教师自身修养提出了更高的要求，教育惩罚执行前也要奠定一定的基础。教师在实施惩罚时，不但要考虑到不同学生的个性特点，决定是否采用惩罚，及选择有效的惩罚方式，还要时刻谨记教师自身必须是一位理性的道德建设者。根据班杜拉的社会学习理论，人们可以通过观察他人和模仿他人，获得学习体验。教师的言行在促进学生品德发展有榜样效果。若教师的教育惩罚总是动不动就对学生呼来吓去，摆脸色，发泄情绪，那学生很有可能会受到老师的影响，成为一个性格暴躁的人。教育惩罚在执行中要有基础奠定，让学生有心理准备，才能减免师生冲突的产生。

3.2学生可能在教师权威的威慑下，产生恐惧心理或出现极端行为

当今学校教育中，学生往往自尊心强，教育惩罚实施不当可能使学生自己觉得承受不住，对学校和师长产生恐惧心理，这种心理一方面不利于师生沟通交往，另一方面可能使得学生出现离家出走的行为，甚至部分脆弱者产生自杀倾向。

为了避免学生自尊心严重受损，教师在教育惩罚实施时一定要避免对心理脆弱的学生进行过于严厉的惩罚。有时对于自尊心强的学生，一个责备的眼神或者一个严厉的表情都可能产生警戒的效果。惩罚时要表明自己是本着促进学生进步的目的实施的。惩罚只是手段，爱学生、尊重学生、为学生负责才是核心思想。　[科]

【参考文献】

［1］顾明远.教育学大辞典(增订合编版)[M].上海:上海教育出版社.1998:176-177.

惩罚教育论文范文第9篇

【关键词】惩罚教育;教育手段;教育技巧

随着素质教育观念的不断深入以及《未成年人保护法》等法律制度的出台,尊重未成年人的合法权益,尊重他们的人格和个性差异,表扬和激励学生,成为教育者的共识。赏识教育、成功教育等正面激励的理念深入人心。但是在经历了多次的“春风化雨”、“和颜悦色”、“润物细无声”之后,教育的功能却似乎并没有完全实现,这就不能不使人反思其中的“赏识”内核。在新课程倡导的学生观中,学生是处于发展过程中的人。作为发展的人,也就意味着学生还是一个不成熟的人,是一个正在成长的人。从教育角度讲,它意味着学生是在教育过程中发展起来的,是在教师指导下成长起来的。当学生存在各种各样的缺点和错误时,如果一味地继续进行正面激励,往往会使学生难以正确地给自己定位,也难以有效地促使他们反思和改过。那么,此时此刻,教师何为?是继续进行单纯的赏识,还是结合必要的惩戒,促其猛醒?近年来,在正面激励教育倍受推崇的情况下,由于教育行政部门的提倡和社会舆论对教师的监督,教师极少用惩罚性手段来教育学生,这就使得教师的正常管理工作陷入僵局。在这样的情况下,惩罚教育作为一种弥补正面激励教育不足的手段很有必要。

关于惩罚教育,《中国大百科全书・教育卷》中“奖励和惩罚”辞条是这样表述的:“德育方法之一。奖励是对学生或学生集体优良的思想品行给予肯定和表扬;惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处分。奖励和惩罚都是思想品德教育的手段,有助于激发学生的荣誉感和羞耻心,有助于他们分清是非,明确努力方向,发扬优点,改正错误,也有助于维护学校的纪律和规章制度。”[1]顾明远主编的《教育大辞典》将惩罚教育界定为“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分,旨在制止某种行为的发生,与奖励相对,为学校德育采取的一种教育方法。有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的,也有利于维护校规校纪”[2]。综上,可以这样认为:惩罚是对违纪者在心理或生理上施以不愉快的刺激,从而减退或遏止不良行为出现的一种强制性的纠正行为。它与“奖励”相对,是一种有效的教育方法。惩罚教育是指对受教育者某种思想行为给予否定性的评价,使其受到警示,以控制不良的思想行为。

马卡连柯曾指出:“不惩罚的办法只是对破坏分子有利,如果学校中没有惩罚,必然使一部分学生失去保障。”“凡需要惩罚的地方,教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下,惩罚不仅是一种权力,而且也是一种义务。”[3]法国社会学家和教育学家涂尔干认为,某种程度上的惩罚尤其是对惩罚的恐惧,客观上会对人们的某些不良行为起到一定的防范作用,从而能在一定程度上减少不端行为。[4]从中我们不难看出,对正值人生观、世界观形成关键阶段的学生进行适当的、必要的惩罚具有重大的教育意义:

(一)矫正不良行为

心理学上认为,一定程度的紧张、焦虑和畏惧是人内驱力的一个源泉,而内驱力是人们行为的一种动力,不可或缺。当学生有错误、缺点时,教育者应该抓住这个教育时机,使学生受到合理的惩罚。有时,青少年身上的某些缺点和错误顽固地存在着,柔性的、和颜悦色的说服教育不能使其改正,但通过合理的惩罚却能奏效,这时教育者就应该合理地使用惩罚教育的方式。惩罚可以让受教育者更为明确地了解行为界限、树立是非观念并处理好权利与义务的关系,增强规则意识。惩罚还是一种维护集体纪律的有效手段,在很大程度上保证了集体目标的实现,对个人的不良行为起到矫正作用。

(二)小惩大戒,替代强化

我国古代教育思想主张“小惩大戒”,即通过一点惩罚可以让人引以为戒,也可以理解为合理地惩罚小范围的犯错误者,不仅使他们认识到规则的存在,而且能够促进整个教育单位中的个体(小组、全班乃至全校学生)树立明确的是非观念。学生的认识、态度、观念等多来源于间接经验,并不一定得之于亲历奖惩的直接体验,学生往往是通过观察别人的行为表现方式及行为结果间接得到的。班杜拉的社会学习理论认为,观察学习可以起到替代强化的作用。虽然惩罚指向的只是违规者本人,但对一个人的惩罚可以对其他同伴起到间接强化的作用。也就是说,通过对犯错误学生进行合理的惩罚教育可以使其他学生也对相关的规范形成比较全面的认识,起到警示作用。

(三)增强耐挫力

夸赞、赏识等正面激励教育能够让学生感受到成功的喜悦,产生强有力的积极作用。但是倘若失去了应有的限度往往会导致学生养成骄傲自满、惟我独尊、不负责任、自私自利的

不良品质。一旦受到批评和惩罚,就不知所措,缺少耐挫力。所以,在坚持正面教育的同时,必须重视通过批评、自我批评、行为纠偏、磨难训练等惩罚教育,让青少年学生经受挫折和失败,使之深刻反省,增强心理承受力,促进良好品质的养成。

(四)培养责任意识

责任意识即一个人对自己的言论、行为、承诺等持认真负责、积极主动的态度而产生的情绪体验,是个人对自己和他人、对家庭和集体、对国家和社会所负责任的认识、情感和信念,以及与之相应的遵守规范、承担责任和履行义务的自觉态度。在平时我们可以看到,有的青少年在集体利益与个人利益发生冲突时,毫不犹豫地强调个人,以个人利益为重,重索取而轻奉献,责任意识非常淡薄。有的青少年公德意识薄弱,随手乱扔果皮纸屑、吐痰、闯红灯等。对诸如此类的现象,可以通过说服教育、榜样示范等方式进行教育,但不可否认惩罚也是达到教育目的的手段和途径,合理的惩罚有助于青少年形成良好的责任感。只有承认做错了事并接受惩罚,才有助于他们了解哪些事情是应该做的,哪些事情是不能做的,哪些界限是不能逾越的。通过恰当的惩罚,可以使青少年从缺点和错误中吸取教训,学会对自己的言行负责,形成道德责任感并付诸实践。

(五)促进个体的社会化

学校教育是为学生将来走向社会打基础、做准备的,这就在客观上决定了学校教育与社会实践的一致性。可以说,既然社会存在着惩罚规则,那么学校就应当有惩罚教育,只有这样才能使受教育者逐渐适应社会的要求。学校中合理的惩罚其实是从一个侧面告诫学生,学校中有规章制度的存在,社会和国家有法律的存在,校纪校规、道德和法律是个人自由及集体与国家利益的保证,如果违反了规章制度、违反了道德和法律规范,就会受到相应的惩罚。只有不断地规范自己的言行,将来才能更好地适应社会。这样就使学生树立了纪律意识、道德意识和法律意识。可以说,合理的教育惩罚,是个体社会化的重要手段。纪律意识、道德意识和法律意识内化成学生的观念是个长期、反复的过程,既要靠说服教育,也要靠适当的、合理的惩罚。只有这样,才能促进个体的社会化。

当然,教育惩罚是一把双刃剑,教师在运用时必须要具有深厚的文化底蕴和高超的教育艺术,要懂得教育心理学,要有先进的教育理念做后盾。因此,在运用教育惩罚时,必须要掌握一定的技巧,这样才能使得教育惩罚真正成为促进学生成熟和发展的一种教育手段。

(一)惩罚的对象要准确

教师实施惩罚之前,一定要充分调查了解情况,以保证惩罚对象的准确性:惩罚应该指向学生的不良品行,而不能指向学生的正当行为和学生本人;惩罚要就事论事,不搞扩大化,不牵连无辜者。如果的确是大家都很容易犯的共同错误,可采用以个别典型教育集体的预防性惩罚或惩戒性惩罚,以达到惩一警百的教育目的。此外,教师在实施惩罚时一定要给学生指明错误所在,使学生明确不良行为与受罚结果之间的因果关系,认识行为后果的严重性及所违反的集体规则的内容。

(二)惩罚的时机要恰当

在无法进行正面教育,或进行正面教育无效,而只有实施惩罚才能获取最大教育效果时,方可运用惩罚手段。如果学生因长期受罚而出现心理和行为问题,或已经认错自责并主动将功补过,或成为自己的过错行为的受害者,或生了病,或遇到困难,或正在进餐、睡眠、学习,或教师未查明事实真相、未经理智考虑,上述任何一种情况下,教师则不能惩罚学生。此外,教师还要合理把握及时惩罚和延迟惩罚。对学生的某些过错行为如暴力攻击行为要及时施罚,“秋后算账”则会贻误“病情”。对年龄小、时间观念差的学生也不宜过久地延迟惩罚,以免他们形成错误的因果关系。但某些情况教师则可延迟惩罚,只即时进行“冷处理”,以便让自己进一步调查和思考,让学生进行自我反省,并减少对当前活动的干扰。

(三)惩罚的场合要适宜

对不同性格的学生要选择不同的场合实施惩罚,如对性格敏感、内向的学生要尽量避免当众惩罚,以免挫伤其自尊心;对学生不同性质的错误要选择不同的场合实施惩罚,如对涉及学生个人隐私的过失行为要尽量避免公开惩罚,以免侵犯学生的隐私权。遇到以上两种情况,教师可以采用私下惩罚,或通过家长执行惩罚,如需公开惩罚,则采用暗示、匿名批评等方式。当然,如果学生所犯错误已经公开且影响恶劣,就要考虑公开惩罚以起到教育集体的效果。如果学生干扰课堂教学、影响课堂秩序,教师可以采取暗示提醒、布置特殊任务、严肃制止或罚站、暂时隔离等措施,而不要对学生进行粗暴的惩罚。

(四)惩罚的强度要适中

首先,教师确定惩罚强度的依据要合理。有观点认为,惩罚的强度要与学生所犯错误的性质、程度相当。笔者认为,应该把学生所犯错误的性质、程度与行为的动机性质、动机强度及认错态度等因素综合起来考虑,决定惩罚的强度。其次,惩罚的强度能够引起学生的自我反省和自我教育、能制止其错误行为即可,切不可随意升级,以防止教师使用惩罚上瘾、学生产生“心理耐药性”。如果惩罚无效,教师要自我反省并分析原因、对症下药,可尝试其他教育方法或暂时冷处理。此外,教师原则上对于不同学生的同样过错行为要一视同仁,采取相同的惩罚强度,但实际执行时则要充分考虑是否初犯、过错轻重、动机好坏、认错态度如何,以及学生的年龄、性别、个性、感受性和承受力等因素,进行适当调整。

(五)惩罚持续的时间和频率要适度

使学生产生愧疚心理和自我教育的动机的惩罚才是有效的。实施惩罚时,持续时间要适可而止,一次惩罚持续时间不可过长,要见好就收,以免学生心理产生超限效应;同时,又不要轻易地过早撤销惩罚,否则可能前功尽弃。惩罚的频率也要适度。过于频繁的惩罚既可能失去应有的威慑力,使学生变得麻木不仁,也可能使学生会陷入惶恐、焦躁等不良情绪中,不利于对学生的转化教育;尤其是在课堂上频繁地惩罚还会影响教学效果。根据斯金纳的强化理论,间歇性惩罚的效果要优于连续性惩罚。当然,也有不同的观点认为,惩罚的安排不能出现任何遗漏,不能让行为过失者钻空子。笔者认为,对于学生常犯的过错可以采用按比例惩罚与按比例奖赏相互结合,教育效果会更好。

(六)惩罚的方式要恰当

首先,不同类型的过失要采用不同的惩罚方式。如对学业不良行为和道德品行问题要区分对待。其次,对初犯与屡犯、轻错与重错以及动机的善与恶、认错态度的好与坏也要分别采取不同的惩罚方式。再次,因人而异选择不同的惩罚方式。教师要善于根据学生年龄、性别、个性特点选择不同的惩罚方式:如对低年级学生重在预防和引导,不用行政处分严厉惩罚;要考虑到男女有别,有些惩罚方式对男生适合,对女生则不宜;对胆小敏感的学生要采用温和含蓄的惩罚方式,不要威胁恐吓或冷嘲热讽;对急躁冲动的学生不可采用激烈的惩罚手段,而要采用委婉幽默的口头批评,或通过书面评语及赠言等方式进行谴责感化、以柔克刚,以减少师生冲突。最后,还要善于把不同惩罚方式与其他教育方式很好地结合起来。如把批评与剥夺权益的惩罚方式相结合,把补偿性惩罚、引导性惩罚和惩戒性惩罚相结合。同时,要把惩罚与说服教育、关心感化等正面教育手段相结合,或与心理辅导法及行为矫正法相结合,而不能仅仅一罚了之。

总之,在正面激励教育为主的今天,作为一种教育的手段,惩罚教育显得尤为重要和必要。因此,在实施惩罚教育时,只要教育者掌握一定的方法和技巧,定会促进学生的身心发展,帮助他们成熟,成功。

参考文献

[1]中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书・教育卷[Z].北京:中国大百科全书出版社,1985:143.

[2]顾明远.教育大辞典(上)[S].上海:上海教育出版社,1997:176.

[3]马卡连柯教育文集[M].北京:人民出版社,1985:59.

[4]转引自王夫艳.涂尔干的惩罚观及其教育启示[J].天津教科院学报,2007.2.

[5]梁涛.重提惩罚教育[J].教育理论与实践,2007,6.

惩罚教育论文范文第10篇

关键词：惩罚 方式 教师 学生

巴特尔说：“教师的爱是滴滴甘露，即使枯萎的心灵也能苏醒;教师的爱是融融春风，即使冰冻了的感情也会消融。”，中国亦有“数子十过，不如奖其一功”。“好孩子是夸出来的”的 说法，这些话说明表扬、奖励的效果优于批评、惩罚的效果，教育过程中应当多用表扬奖励。在此等言论的影响下，加之如今绝大多数孩子都是独生子女，全国上下赏识教育占主导地位，古之“棍棒底下出孝子”之说，被人嗤之以鼻。那么在此等现实情况下，教师能否惩罚学生？如何惩罚才会适当适度呢？[1]

一、教师能否惩罚学生？

当今社会，学生大多是独生子女，家长恨不能扫平孩子成长道路上的所有障碍，有的孩子要摘星星，家长绝不给月亮，导致部分孩子稍不如意就会出走;当今社会，是一个提倡赏识教育的社会，老师一改以往的严厉，变得人性化、亲切化，对孩子赞赏有加，亲切和蔼;当今社会又是一个法治的社会，人们的法律意识不断提高，别说体罚学生，就是训诫的严厉些或老师行为举止有何不太妥当之处，就会有家长找老师理论或找到老师的领导。长此以往，许多老师不敢惩罚学生了，那究竟老师能否惩罚学生呢？

在学生犯了过错的时候，老师当然需要惩罚学生。“师者，传道授业解惑也”。老师的职责不仅仅是“教书”，传授科学文化知识，还应该“育人”，使学生明白做人的道理，明辨是非曲直。恰当的惩罚教育对学生的成长是一个有益补充，既有利于他们迷途知返，也有利于他们坚强性格的培养。

二、如何惩罚学生

（一）、惩罚学生的前提条件

1.学生切实犯有错误

教师对于学生所犯的错误应该进行必要的核实，学生的过错行为要事实清楚，证据确凿，不可凭自己的主观臆断、猜测或者哪位同学的说辞就轻易做出惩罚学生的行为。记得曾听同事说起过某老师因为班级里有A同学丢了东西，A同学怀疑B同学偷了他的东西，就报告了老师，结果这位老师就惩罚了B同学，导致了B同学出现了心理问题、B同学对这位老师的仇视及家长与这位老师的纠纷。

2.教师要爱护学生

在日常生活中，教师要像爱护自己的孩子一样爱护每一位学生，你日常中的善意的爱护，学生们会悄悄记在心底，当他们犯有错误时，对于你对他们的惩罚，他也会更易接受，他相信您的惩罚就如同您的爱护一样，是为了他们健康成长;反之，对于您的惩罚学生可能会心生抵触甚至仇视。

（二）、惩罚学生应注意的问题

1.建立明确的奖惩制度

小到一个班级，大至一个国家，“有章可循，有法可依”，才能不致乱了分寸，纷杂无序。惩罚学生必需“依法办事”，绝对不可凭教师一己之好恶，一时之兴起，随意的对学生进行惩罚。每个学校，都有具体的规章制度，每项奖惩，学生手册里都有明确的规定。这样，学生有法可依，老师要有法必依。

2.考虑到学生的个体差异性

惩罚学生也是教育学生的一种形式，也要考虑到学生的个体差异性，要因材施教。

3.坚持惩罚的公正性、一贯性

坚持处罚的公正性、一贯性，才能令规章制度行之有效，才能让受到惩罚的学生心服口服。

4.尊重学生的人格

教师惩罚学生时要尊重学生的人格，第一切忌言辞过激，出口伤人，说出侮辱学生人格的言语;第二，惩罚学生要注意场合，涉及到个人人品、隐私的事件惩罚，要尽量避开公开场合;第三，惩罚不是体罚，也不是贬低侮辱学生，而是基于让学生改过的目的对学生进行的惩治的手段。

5.就事论事，不可翻旧账

教师惩罚学生时，要就事论事，不可以翻旧账，将以往的过错一股脑地翻出。

6.惩罚要及时

在学生犯了错误时，教师要及时进行惩罚，要在学生对自己的错误还记忆犹新时就惩罚他，即助于学生及时改正错误，亦有助于学生深刻认识到自己的错误，清楚地看清错误所造成的后果。时过境迁的惩罚，往往会让学生淡化对错误行为的认识。

7.特殊事件，特殊处理

如果事件牵扯到学生一生的荣誉，影响到学生今后的前途，而学生犯错的原因仅是一念只差，我个人认为还是不要张扬，给学生一次改过的机会，不要上报学校，出处分文件。对该生教育过后，以观后效。

（三）、惩罚学生的方式方法

惩罚的方式方法灵活多样，除了一般的警告、严重记过、记过、留校察看、勒令退学及开出学籍等形式外，还可以考虑以下方式：

（1）经济处罚

A没收：例如学生在课堂上看课外书、玩玩具、吃零食等，教师可将其物品没收。

B罚款：对于部分违规违纪行为，可给予一定的经济处罚，罚款作为班费使用，收支透明。

（2）服务性处罚

对于某些因缺乏责任心而范的错误，可以采用让犯错误的学生为班级服务的方式进行处罚，以增强他的责任感。例如罚擦黑板一周、拖地一周，某段时间内每日为班级锁门、开门等。

（3）意义性惩罚

可根据学生的个体性差异以及错误的性质，罚学生跑步、背诵某些文章、抄写外语单词、写悔过（检讨）书等。

（5）奖罚结合：有罚有奖，奖惩分明

在制度制定之时，尤其学生干部制定班级管理制度时，一定要奖惩结合，奖罚分明。对学生错误的行为有所惩罚，好的行为有所奖励，方能起到更为积极有效的作用。”

（四）、惩罚过后的善后工作

惩罚过后，不等于万事大吉了，老师要做好惩罚过后的善后工作。首先，老师要对被惩罚的同学多加观察，一方面观察该学生对于老师的惩罚是否心服口服，是否真正认识到自己的错误而进行了改正，另一方面要观察学生的情绪变化，尤其性格内向、自尊心特别强的孩子，有无异动，防止意外情况的发生;其次，惩罚过后教师要寻找恰当的时机，与学生加深交流，让学生体会到教师的关心与爱护，真正认识到自己的过错;最后，教师对于犯了错误的学生，不可存有偏见，要一如既往地爱护学生

三、 结语

苏霍姆林斯基有言：“热爱孩子是教师生活中最主要的东西”，“没有爱，就没有教育”。教师在教育过程中，应当坚持 “以爱为核心”，从关爱学生的角度出发，把爱与惩罚结合起来，做到慈严相济，用爱心、耐心、宽容之心教育学生，从而实现以人为本的育人目标。

惩罚教育论文范文第11篇

关键词：合理；教育惩罚；思

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）13-027-02

惩罚作为一种教育手段，虽人们对它褒贬不一，但它至今仍被教师广泛使用。在大力提倡赏识教育的今天，再提教育惩罚会不会过时？如要保留，那什么样的惩罚才算合理？本文试图对这一问题进行重新认识，以引起广大教师的关注。

一、概念的界定

教育惩罚是指对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生。①它与体罚（含变相体罚）是有区别的：一是程度不同。惩罚是引起一种不愉，而体罚所引起的是身体上的痛苦。二是手段不同。惩罚采取对事物或活动的否定、限制、剥夺等可接受性的方式和方法，而体罚则采取击打或限制身体自由等强制性的手段。三是影响不同。惩罚以不损害学生身心健康为原则，是教师的职业权利之一，造成的是受罚者行为的变化，甚至心灵的可能转变。而体罚虽然可能引起受罚者行为的改变或限制，但对学生的身心却造成了伤害，是一种违法行为。

以是否具有合理性为标准，我们将教育惩罚分为合理性教育惩罚和非合理性教育惩罚。合理性教育惩罚具有以下几层含义：

合乎法律规定。

合乎道德规范。

具有教育性，要符合教育要求，有教育意义。

即在选择惩罚的方式、手段和内容时要注意时间、地点、情境、学生的个性及承受力。非合理性教育惩罚是指违反法律、道德规范或违背教育规律的惩罚。比如体罚，虽然可能会达到使受罚者行为改变或限制的目的，但使学生的身心受到了伤害，并且与师德、教育法规相违背，是必须避免的。因此，非合理性教育惩罚不在本文的论述之列。

二、合理性教育惩罚的目的意义

在提倡赏识教育的今天，学校是否还需要惩罚呢？我们认为，在学校教育中应当保留合理性惩罚，因为合理的教育惩罚对青少年的成长具有积极意义。

1、使学生养成遵守制度的习惯

人要生存下去，离不开社会；社会要存在下去，离不开制度，离不开制度对人的言行的要求和规范。学生能够遵守学校制度，将来走上社会才能适应各种各样的工作制度。纪律既是对人的言行的限制，又是对人的权利和自由的保证。对违反纪律的学生进行惩罚，旨在使他明白某些界限是不能逾越的。

2、有利于个体的社会化

学校教育的目的是学生将来走向社会化。学校要使学生明白如何处理与他人、集体及社会的关系，懂得个人的自由不能妨碍别人、集体和社会的利益。学校中的合理性惩罚就是从一个侧面告诫学生，只有对自己的言行节制，将来才能更好的适应社会。校纪校规、道德和法律是个人自由及集体与国家利益的保证，逾越了这些界限就要受到相应的惩罚，这样就使学生树立了纪律观、道德观和法律观。所以说，合理的教育惩罚是个体社会化的重要手段。

3、让学生感受真实的生活

存在主义者博尔诺夫在其《教育人类学》中提出非连续性的教育主张。他认为，人生在世总会有遭遇，人有时会处于危机之中。要让学生去感受真实的生活，生活中既有甜蜜和成功，也有苦恼和挫折。谁的言行不检点，就要让惩罚去告诫他，让他去品尝自己所酿造的苦酒，从中吸取教训。合理的教育惩罚能使学生醒悟，使学生的心灵受到震撼，使其生命深处沉睡的自我意识得以唤醒，最终使精神得到升华。

4、使学生学会负责

合理的惩罚是使学生学会负责的重要手段。与惩罚教育相比，赏识教育也能在某种程度上使学生学会负责。但在一个学生身上，总是既有优点也有缺点，通过惩罚使学生从缺点和错误中吸取教训，往往其体验更深刻，也更能促使他去深刻反思，从而真正学会对自己的言行负责。

三、合理性教育惩罚的实施要求

既然合理性教育惩罚有其保留的必要性，那么在学校教育中该如何实施呢？我们认为，教育惩罚只有遵循一定的要求，才能取得相应的效果。具体而言，教师在实施教育惩罚时，应当考虑如下要求：

1、“可不可以惩罚”——法律要求

《中华人民共和国教育法》第28条规定，学校及其他教育机构有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励和处分的权利”。这一条款肯定了教师的惩罚权。但是教师不能滥用这种权力，教师的惩罚应尊重学生的合法权益，应遵守相应的法律法规，不能超越其法定的权限。因此，首先要问的一个问题是“可不可以惩罚”，即对学生的惩罚是不是在法律许可的范围之内。

2、“该不该惩罚”——道德要求

第二个问题是“该不该惩罚”，即教育惩罚应当符合教师的职业道德规范。如果教师借机会打击或报复学生，因人论事，故意给学生难堪，可能没有违法，却有悖于教师的职业道德。教育惩罚的道德要求主要体现在以下几个方面：第一，惩罚的动机应该是美好的。教师应本着爱护学生，出于使学生的言行变好的良好愿望去惩罚。第二，以尊重学生为前提。教师在惩罚学生时要考虑到学生的隐私权和名誉权等。第三，惩罚的方式和方法应该符合道德规范。教师虽是从良好的愿望出发，但使用的却是讽刺、挖苦、歧视等不道德的方式和方法，这也是不符合教育惩罚的道德要求的。

3、“值不值得惩罚”——教育目的要求

对于这个问题，可以作两个方面的理解：其一，要尽量少使用。如果用赏识教育或其他较平和的教育手段能达到使学生改正缺点和错误的目的，则尽量不使用惩罚。赏识教育能更好的发挥学生的积极主动性，也能使学生身心愉快，有利于建立和谐、融洽的师生关系。其二，大胆地使用惩罚。马卡连柯曾经指出；“凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务。”②学生身上的某些缺点和错误，有时通过说服教育不能使其改正，但通过合理的惩罚却奏效，这时教师就应该大胆地使用惩罚。

惩罚教育论文范文第12篇

不同的惩罚观

为了澄清认识，免不了要寻求证据，特别是古往今来教育家的论述，这是资料中的典型资料，比较可靠。关于惩罚表达过意见的有夸美纽斯、赫尔巴特、罗素、马卡连柯等，一般论及此问题时都会加以引用。作为现代教育的旗帜性人物――杜威对此问题有没有表达过他的意见呢？

有研究认为，杜威表示过意见，并且还有他的“惩罚观”。为了研究的真实性，不妨将这一百多字全数附上：“杜威是以主张尊重儿童而著称的现代教育思想的代表人物，但他仍然认为，‘儿童是一个人，他必须或者像一个整体统一的人那样过他的生活，或者忍受失败和引起摩擦’，‘儿童必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服从的教育’。杜威指出：‘凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务’。可见杜威主张尊重儿童，但不否认惩罚教育。”[2]

引文第一句关于儿童的部分出自摩西的《世界著名教育思想家》，用来说明“主张尊重儿童”，似不相符；为惩罚做学理的铺垫，也看不出话里有这层意思，颇不能理解。

引文第二句出自王天一、夏之莲和朱美玉编著的《外国教育史》，这是一部非常有名的教材，选用的是2005年“中国文库”版。只是熟悉前苏联教育学或者对马卡连柯有了解的，都知道“惩罚是权利，还是义务”的判断是马卡连柯的见解。当时苏联教育界流行“惩罚是可以有的，但是，最好还是能不用它。纵然惩罚是可以用的，但如果你惩罚了，那你就是不好的教师。凡是不用惩罚的教师，就是良好的教师。”马卡连柯认为“这样的逻辑，会弄得教师无所适从”，为了纠正流弊他郑重表示：“我坚信这样的事实：凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务。”[3]王、夏、朱几位老师治外国教育史多年，业务纯熟，按理不可能出现张冠李戴的错误。由于引用者未标示出页码，挺难决断。经过仔细核对，“杜威的教育理论”[4]一节未出现上述论述，如此，误读杜威的可能性应该更大。

杜威不仅不认可惩罚，也不认可奖赏

杜威对于惩罚与教育究竟有怎样的意见，想来还是应该从他的著作中去探求，因为这是第一手的资料。他在1916年的《民主主义与教育》批判“教育是一种预备”时，曾分析到“预备的原则，使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机。如果预期的未来和现在的可能性割裂，就没有激发和指导的力量，必须另外搭上一些东西，才能发生作用。于是就采用威逼利诱的方法。以奖赏为诺言，以痛苦作威胁。”也就是说要让学生明白“如果他们不按规定的方法去做，自然要受到惩罚；如果他们按规定的方法做，就可希望在将来的一定时间内获得报酬，以补偿现在的牺牲”，事实上却是“为预备将来而忽视现在可能性的教育制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。”[5]这种制度、这种背后的学说正是杜威所极力批判的。

1919年9月至1920年3月，他在北京做“教育哲学”的十六次讲演时，也谈到“学生的教育，倘专事讨论预备很远的将来生活”，必然的“考试咧、赏罚咧，想尽种种办法督促他们用功。因为所悬的目的在于将来，自然不得不如此。”[6]可见，认识是一以贯之的。杜威不仅不认可惩罚，也不认可奖赏。

与他有着学术传承关系的克伯屈，在这一点上意见不如老师那么激进。他说自己“并不排除道德教诲，也不排除惩罚”，但他认为“这些不能构成道德成长的日常食粮。他们更像补药或药物，更适于当情况不幸恶化时，被医生开到处方上。”[7]也就是说惩罚如药石，只可救急，不可能靠它来培养儿童良好习性。同时，他对于奖赏也看得很低，曾有人问：“您把徽章、奖章、荣誉、地位等都看作是脚手架吗？”他说：“是的。如果脚手架是建造房子的唯一方法或最好方法，我们可以搭一个，但我们要住的是房子，并且打算把脚手架拆掉。”[8]

儿童应当“出于对工作本身的热爱来学习工作，而不是为了一种奖励或因为他害怕一种惩罚”

说起惩罚，特别是其中令人生厌的体罚与教育的渊源颇深。古埃及人认为男孩必须像马或驴一样训练和制服，王子也不能幸免[9]；在希伯来文中，“缪萨尔”一词兼有“教育”和“体罚”二义[10]；古罗马的教育是在象征权力意志的鞭子下实施的，不考虑每个儿童各自天生的性格，时常采取严厉的、甚至是野蛮的惩罚[11]。

我们这个文明古国也是信奉体罚的，记载中国先民活动的《尚书・舜典》篇中有“朴作教刑”的记载，影响深远。汉时郑玄注：“朴，\楚也。”唐时孔颖达又疏：“朴，\楚也。不勤道业则挞之。”“\”或作“夏”、或作“”，均同音假借字。《礼记・学记》中也有“夏楚二物，收其威也”的告诫。为何东西方社会都相信惩罚是教育的辅助方法之一，唯独杜威不相信且极力排斥呢？

惩罚教育论文范文第13篇

关键词 惩罚 教育 手段 体惩 学生

《中小学教师职业道德规范》第三条明文规定：关爱学生，关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。但近几年被新闻媒体曝光的教师体罚学生事件屡见不鲜，这些问题严重影响了受害学生的身心健康，更破坏了人民教师在人们心目中的形象，社会舆论十分强烈，各级政府和教育主管部门也高度重视，并出台了相关治理措施：将贯彻实施《规范》作为经常性的教育工作，列入教委和各级学校的重要议事日程；将师德建设列入教师继续教育的计划之中；严肃处理了一批体罚和变相体罚学生的教师；继续修订教师的综合考核办法，加大“师德”所占的比重，以求更加科学地考评教师的教育教学水平。

就目前来看，体罚学生现象在一定程度上得到了有效扼制，但同时也伴随出现了一些负面影响：由于对体罚的概念理解不透，有的领导错把教师的正当教育手段当成变相体罚扼杀了；有的教师面对违纪违规学生听之任之，对屡教不改的严重违纪学生更是束手无策，不敢管教，自称是怕背上“体罚学生”的黑锅，这种独善其身的做法致使学生纪律涣散，教育质量每况愈下。当然这种结果是任何一个教育工作者和家长都不愿看到的。据《中国青年报》报道，拥有“全国十佳少年”和“山西优秀少先队员”等称号的山西张喜忠在几年间由救人小英雄变成了小无赖，反差之强烈令人难以接受。分析其原因之一，就是校方对其实施的各种教育措施均受到上级主管的影响和干预，致使该生在学校日渐“为所欲为”、“有恃无恐”。那么，在不体罚学生的前提下，是否有更行之有效的教育手段来教育那些违纪违规的学生呢？回答是肯定的，因为对学生的教育方法和手段是多种多样的，这在任何一部《教育学》上都能找到，这里只谈一下“惩罚”与“体罚”的关系。

前国家教委主任柳斌同志讲：惩罚学生也是一种教育手段。又如，在英国皮亚丹博物管收藏了两幅画：一幅是人体骨骼图，一幅是人体血液循环图。这是当年一名叫约翰·詹姆士·麦克劳德的小学生的作品。麦克劳因为好奇，想看看狗的内脏是怎样的，所以杀了一条狗，而这只狗恰是校长的宠物。校长决定给他以惩罚，罚他画两幅画。也就是博物管所收藏的这两幅。麦克劳德后来能成为一位有名的解剖学家，得益于校长对他小时候好奇心的惩罚（保护和引导），后来他和医学家班廷一起发明了治疗当时不治之症——糖尿病的新方法，他们因此而获得1923年诺贝尔医学生理奖。由此从某种意义上讲，教育的成功与否来源于教育工作者的赏罚分明。

惩罚的方式 惩罚作为一种教育手段，其方式一般有四种：就事论事性的惩罚、自食其果性的惩罚、补偿性的惩罚、抵罪性的惩罚。有人对某三年级学生进行了调查，一位学生玩足球，打碎了教室的一块玻璃，班主任让全班学生讨论如何惩罚他，全班同学提出了以下四种建议：

1、以后不给他玩足球。（就事论事性惩罚）

2、让他买块玻璃来赔。（补偿性的惩罚）

3、破的玻璃就在他座位旁，现在又是冬天，让他被冷风吹。（自食其困性惩罚）

4、下午全班看电影，不让他看电影。（抵罪恶性惩罚）

惩罚的效果 惩罚有没有效果是我们关注它的关健，而其效果又要因人而异。心理学指出：同样是罚站，有的学生能反省错误，有的学生则无动于衷，这里当然有多种原因。但学生对惩罚的态度是主要因素，还是上面的调查，班主任问全班同学赞成哪种方法惩罚他（答案可以不只一种）。调查结果显示：赞成第一种方法的学生有百分之五十，赞成第二种的有百分之八十，赞成第三种的有百分之四十五，赞成第四种的有百分之二十五。可见，每位学生对惩罚的态度不一定相同，只有学生认识到教师或家长惩罚的对，他才能心甘情愿地接受这种惩罚；相反，如果学生认为惩罚的不对，那么他对惩罚就会形成抵触情绪、不服的态度。这就叫“对症下药”。因此，教师针对违纪学生一定要深入调查，了解学生对惩罚持何种态度，根据这种态度，采取相应的惩罚措施，才能使惩罚达到让学生“心服口服”、“行动有改”的实际效果。学生通过受罚，体会到什么是应该做的，什么是不应该做的，教育也就达到了目的。

惩罚与体罚的本质区别 体罚是一种违背教育规律并对学生的人身和心灵有一定摧残的非法行为，受到了全社会包括家长的极力反对。惩罚则是一种符合少年儿童成长规律的教育手段，它能帮助学生明辨是非和树立正确的人生观，促进学生健康、全面、主动地成长。我们知道：教育学生应以鼓励和表扬为主。但任何一种教育手段都不是万能的，对于某些学生有时批评、惩罚乃至行政处分甚至更有效，而体罚未必就能有效果。在真正了解了体罚与惩罚的区别后，主管部门对教师队伍的管理也就更加有理、有利；学校教师教育学生也能打消顾虑，理直气壮；青少年学生也能保证逐步健康、全面、主动地成长为新世纪的栋梁。

参考文献：

[1]《中小学教师职业道德规范》（2008年修订处）

[2]虞国庆.中学教育心理学[M].江西高校出版社,2008,01.

惩罚教育论文范文第14篇

关键词：惩罚教育；时代困境；矫正行为

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0046-04

从教育心理学角度看，惩罚就是在行为反应之后紧跟的一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降。[1]惩罚教育是指教师对学生不良行为的否定性评价，目的是使学生克服缺点，纠正错误，帮助他们分清是非，明确努力方向。[2]惩罚教育能有效地维持、矫正学生的错误行为，而且是评价学生的一种特殊方式。“惩戒、惩罚、体罚三个概念，指出：惩戒是通过对不合规范行为的减少与符合规范行为的产生和巩固的过程。“惩戒”，“惩”是惩处、惩罚，是手段；“戒”是戒除、戒绝。在学校教育中，惩和戒紧密结合在一起，学生的发展和进步是其根本出发点。惩戒权实际上是由教师和学生的特殊身份决定的一种教育管理权，是教师基于职业地位而拥有的针对违规违纪学生的教育权力，惩戒目的是矫正学生的违规行为、维护教育教学正常秩序，是保证中小学生健康成长的必要手段。[3]但是，在我国中小学教育中一方面存在着惩罚教育被误用、滥用的危险；另一方面也存在着小心甚微、不敢使用的处境。因此，在师范生教育中理清惩罚教育的利弊，提出在使用惩罚教育过程中应注意的问题，是有理论和实践意义的。

一、惩罚教育的作用

1.惩罚教育在儿童成长过程的积极作用

惩罚教育作为约束儿童一种教育手段，国外著名教育家赫尔巴特、洛克、夸美纽斯等，在一定程度上肯定了惩罚的有效性。马卡连柯表示：“合理的惩罚制度有助于形成学生坚强的性格，培养学生的责任感，能锻炼学生的意志力和人格尊严感，能培养学生抵抗诱惑和战胜诱惑的能力。”[4]惩罚在我国也古已有之。在古代，教师用戒尺打手板对学生进行惩罚是很常见的。惩罚的积极作用具体表现在以下几个方面：

（1）惩罚是评价学生的有效方法。惩罚就是惩戒处罚，罚是手段，戒为目的，惩罚是教师对学生错误的思想和行为给予的一种否定评价。学生努力的动力之一是教师对学生的评价。如今，在很多课堂中充满了对学生的浅层赞赏，经常有教师在课堂上要求给回答了一个简单问题的学生以掌声，以此表达对他的激励。但是教育心理学上著名的德西效应却指出：当一个人正对活动充满兴趣时，给他提供外部的物质奖励，反而会减少活动本身的吸引力。久而久之，单调的赞扬会让学生觉得表扬是那么容易获得。浅薄的赞扬不过是教师对学生的敷衍，会使赞赏逐渐失去其应有的作用。反之，教师在学生真正出错的时候，给予学生善意的处罚，这不仅可以帮助他们纠正错误，也会让其感觉到教师是一直在关注自己的，是愿意指导自己继续前进的。

（2）惩罚具有维持课堂纪律的权威性。课堂教学的顺利进行，需要一系列的规章与纪律为之作保障。涂尔干的《道德教育》中对惩罚作为维持课堂纪律的重要手段有精辟的表达。他认为，维持纪律就是惩罚的本质，惩罚能防止纪律权威的丧失，但却不能赋予它权威，违规行为对纪律权威的侵蚀，是违规行为不被惩罚所导致的。因此，教师应该对学生在课堂上刻意破坏课堂秩序的行为进行适度的惩罚，从而让他们意识到何种行为是错误的、是应该避免的，也让课堂教学保持良好的秩序。教师对学生不良行为实施惩罚，既对犯错误的学生进行了教育，也从侧面给予其他学生以提示，从而有效地维护了课堂纪律。

（3）惩罚是矫正学生错误行为的特殊方式。学生因受生理和心理发展的影响，在成长过程中，思想和行为必定会呈现出一定的偏差。当他们犯错误时，如果教师和家长不予理睬，就会使他们模糊是非观念。惩罚有助于塑造学生正确的世界观、人生观、价值观，有助于教师矫正学生不当行为、帮助他们培养良好习惯，这些作用尤其体现在课堂这个作为教育行为发生最频繁的场所。教育的良好时机恰恰是学生犯错的时候，此时能够合理地运用惩罚，就会对其错误行为起到矫正作用。在新课改的过程中，在鼓励教育、赏识教育备受关注的课堂上，合理的惩罚往往被教师所忽略，从而导致学生不正当的思想和行为得不到及时而有效的矫正。应该明白：运用合理、恰当的惩罚，及时对学生的不良行为进行纠正，是规范学生不良行为、引导他们培养良好习惯以及树立其正确的人生观和价值观的有效手段。

2.惩罚不当的负面影响

惩罚作为课堂管理的有力手段，也是促进学习发生的有效方法。在课堂管理实践中，教师对学生的问题行为，往往将惩罚作为首选的解决问题的方法，这是极其不合理的。趋利避害是人的本性，学生当然也不例外。他们总是喜欢接受奖励，而害怕受到惩罚；总是力求避免失败，追求成功。教师不当的惩罚会给学生、教师及社会造成一系列的负面影响。

（1）增加课堂问题行为。美国一位心理学家于1988年曾做过一个实验，他让一个有经验的教师照管55个纪律散漫的儿童，要求教师对儿童的违纪行为紧追不放，处处抱怨，每每训斥，时时苛责。结果发现，8天后儿童的问题有增无减，每个儿童都有150次左右的攻击，而且很多行为是指向教师的，造成师生间的冲突。之后，他对一切攻击行为不予理会，而对每一次良好行为及时给予奖励，结果发现，到了12天，儿童的攻击戏剧性地下降了，而师生间的合作上升了。[5]由此可见，过度的惩罚对课堂问题行为起到助长作用。

（2）影响良好课堂环境的建立。使用惩罚会影响快乐健康的课堂环境的建立，主要表现在以下三个方面：①惩罚很容易使学生的心理健康受到损害。安全感是学生健康发展的重要因素，充满斥责和惩罚的课堂会使学生失去最基本的安全感，终日提心吊胆、胆战心惊，这必将给学生的心理健康和人格发展带来严重损害。②损失学生的自信心是惩罚不当的另一种影响。惩罚很容易给学生带来挫折感和失败感，挫折教育可以增强他们的心理承受能力，但必须把握一定的度，不及与过度都起不到积极作用，过度还会损害学生的自信心和自尊心，影响他们的学习和发展。③惩罚容易使师生关系受到破坏。学生强烈的情绪反应往往伴随着教师的惩罚而出现，它使得学生不能理性、客观、冷静地看待自己的问题行为，而仅仅是简单地迁怒于对他们进行惩罚的人，从而导致师生之间的关系恶化，使课堂气氛紧张、压抑。在这种课堂环境中，教师难以顺利进行教学活动，学生也很难进行有效的学习。

（3）滋生学生的逃避行为。惩罚不能将正确合理的做法教给学生。因此，学生受到教师的惩罚之后，依然不知道如何解决有关问题行为的矛盾，如何遵守规则、惯例及处理失败，所以惩罚措施只能暂时制止学生的不良行为，长期来说，对学生的发展并没有作用。有时，还会使学生的不良行为得到强化，甚至教会学生如何进行逃避，因而并不能解决产生问题行为的根本原因。由惩罚而滋生的逃避行为，不论是对鼓励学生集体参加课堂活动，还是对学生的学习，都起到了相反的作用。学生厌恶学习、学校，甚至厌恶社会和人生等不良行为，大多是因为过多的惩罚而引起的。长此以往，学生就不愿意接受教育，这既是教师所担心的问题，也是教育的悲哀和最大失败。

二、惩罚教育有效性的因素分析

1.时间因素

惩罚的时间包括惩罚开始的时间和惩罚过程持续的时间。一般认为，要使惩罚收到较好的效果，及时的惩罚是重要的条件，对学生错误行为进行当即的惩罚，容易引起学生注意，形成条件反射，从而有利于学生错误行为的纠正。关于惩罚过程持续的时间，有研究者曾对10个受“处分”的学生进行了调查，结果发现惩罚时间并非越长越好，较长时间的惩罚会使学生对问题认识不清；而延时的效果也明显弱于即时惩罚。[6]

2.教师的态度因素

惩罚的最终结果受到教师惩罚态度的直接影响。惩罚时，教师温和的态度容易使学生受到感染和控制，从而有助于减少学生的防御心理，反之则容易激发他们的对抗情绪，而这种对抗情绪恰恰是阻碍学生的反思并导致师生关系对立的重要因素。所以，课堂管理中的惩罚，需要教师满怀情感和善意地进行。

3.方式因素

惩罚的方式是影响良好惩罚效果的主要因素之一，合理的惩罚方式可以达到事半功倍的效果，而不恰当的惩罚方式不仅达不到预期的效果，反而会带来一系列的负面影响。剥夺型惩罚和代偿型惩罚是惩罚的两种类型。剥夺型惩罚是指在不良行为发生后，教育者为防止学生此种不良行为再发生而采取的取消学生喜爱的某种刺激的行为。代偿型惩罚是指为了让学生为自己的错误行为付出代价而给予其新的劳动或学习任务，这种方式从表面看是很合理的，但频繁使用容易让学生产生条件反射，从而导致厌学的恶果。与代偿型惩罚相比，剥夺型惩罚一般不会对学生产生负面影响，目前在中小学课堂管理中得到广泛应用。

4.强度因素

重度惩罚对阻止学生的不良行为有特别的效果，但是，它又是特别危险的。惩罚的效果受制于惩罚强度与不良行为的匹配，二者应该成正比，但要真正做到使两者等量匹配是很不容易的。这需要教育者在实施惩罚时既要考虑不良行为本身，还要综合关注环境因素、学生行为的动机、学生的人格特点等诸方面的因素，准确把握学生的心理。

5.学生的不安程度

学生发生问题行为后都会产生一定程度的不安心理。施班斯（T.Spence）曾就不安的程度与学习效率的关系进行研究，并制成量表（显性焦虑量表）。结果表明，不安者学习效率最高。因此，依此结论知道，对低度不安者给予惩罚不会有好的效果，对高度不安者进行惩罚会导致混乱。

三、合理实施惩罚教育的策略

1.严密性策略

教师自觉规范自己的教育行为以及有关部门制定合理的制度、实现权责分明，是惩罚严密性策略的要求。应统筹考虑影响惩罚的各种因素，才可能制定严密的惩罚制度。在管理学界有一个“热炉法则”，强调保证组织正常运行的重要因素是完备而严密的惩罚制度的建立。严密的惩罚策略有助于避免教师惩罚的任意性，从而保证惩罚的积极作用。教师可以利用班级的集体力量，根据情景、动机、后果、处理方式等各个方面的因素，制定详细而具体的、师生共同认可的行为规范，从而做到规则上的严密。另外，教师在平时应向学生讲明学校及班级的各项规定，以及违反的后果。当学生做出了不当的行为，教师应及时地按事前规定进行处理，从而保证惩罚的严密实施。

惩罚是教师在课堂管理中的合法权力。我国教育界对惩罚的相关规定描述不清，缺乏明确的判定标准，给教师合理实施惩罚带来极大的困难，也使惩罚具有较大的随意性，其形式和程度常受个人爱好或心情好坏的影响，使得体罚事件在课堂管理中不时发生。因此，惩罚需要立法来作出明确、具体的规范。教育惩罚应严密限定在法律所允许的范围内，包括：“中小学教师惩戒权的内涵、外延、意义及其法律地位，教师惩戒权的性质、目的与法律许可或禁止的形式以及对惩戒权行使的合理范围限定、监督与救济途径的设定，等等”。

2.一致性策略

教师在课堂管理中对学生的惩罚应当做到手段与目的的一致性。惩罚本身的目的在于其良好的教育性，而不是为惩罚而惩罚，惩罚的最终目的不仅在于使学生形成正确的行为，也在于使他们培养良好的习惯。在课堂管理中，如果教师的惩罚手段与目的相背离，就会给学生制作反面样本，激起他们的逆反心理，从而使惩罚失去意义。

惩罚的一致性还要求做到教师与学生家长教育影响的一致性。在教育管理中不仅各位教师间，教师与家长之间也要相互沟通、统一认识、互相协作，共同做好学生的教育工作，对学生的问题行为保持一致的惩罚态度。只有把学校和家庭的合理教育有力地结合，才能让惩罚的作用实现最优化。如果教育者之间对学生的错误行为持不同意见，甚至当着学生的面相互指责。久而久之，自然会使学生变得不明是非、不讲道理。

3.适度性策略

惩罚作为一种教育手段，它的核心应该是真爱和尊重，而不是伤害学生的心灵。前苏联教育家马卡连柯说：“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能多地尊重一个人，也尽可能多底要求他。”[5]《颜氏家训》认为，教育惩罚应当“威严有慈”；《论语・述而》中，孔子的弟子评价孔子说：”子温而厉，威而不猛，恭而安“。因此，惩罚不是羞辱人格、恶意的报复，而是要以热爱学生、尊重学生为前提。

学生的学习动机因教师的不当惩罚而削弱，同时也会产生负面情绪和攻击，给学生和他人造成伤害。教师对学生简单粗暴的惩罚，只能加重其学习负担，提高他们的焦虑水平，而对纠正学生的问题行为没有任何促进作用。因此，教师一定要缜密考虑影响惩罚效果的诸因素，对学生进行适时、适度的惩罚，最终实现学生身心的和谐发展。

4.差异性策略

教师在课堂管理中进行惩罚时，要研究学生的心理差异，从而区别对待特点各异的学生。惩罚的差异性策略应兼顾心理差异和情境差两个方面。

所谓心理差异，是指“在其先天素质的基础上，通过后天的实践逐渐形成起来的不同与他人的、相对稳定的个体心理特点。”从纵向上看，学生的心理是不断变化发展的，每个年龄阶段都有不同的心理特点。因此，教师可以根据学生不同年龄阶段的心理特点对其进行合理的惩罚。从横向上看，个体因为受到学习、生活环境的影响，产生了独特的能力、性格、气质等特征。教师要以充分了解学生为前提，根据其心理特征因材施教。另外，惩罚方式的选择与强度应充分考虑情境的差异。一种惩罚在不同的情境中有不同的作用，所以，教师要根据具体情境选择惩罚方式。

没有惩罚的教育是脆弱的教育、虚弱的教育、不负责任的教育。惩罚有法但无定法，要注重其合理性、有效性、科学性。学生需要教师的理解、宽容、接纳。教师因此要在正确认识惩罚的基础上，合理利用自己在教育中的合法权力，科学地、有效地、合理地、有艺术地运用惩罚，满足学生的需求，努力培养他们勇于承担错误的勇气，提高他们的社会责任感，规范他们的不良行为，这样才能有效发挥惩罚教育不可或缺的积极作用，这样的惩罚才是科学的、有效的、有意义的。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]朱智闲.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社，1989.

[3]陈建华.基础教育哲学研究[M].北京：北京大学出版社，2009.

[4]吴慧蕾.课堂惩罚的伦理分析[J].思想理论教育，2008，（24）.

惩罚教育论文范文第15篇

一、哲学依据

不同的哲学观会对教育的价值取向产生影响,从而也就会影响到教育惩戒观。我国性善论的代表孟子认为,人性中有四种善端,即“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”“是非之心”。教育的作用在于引导人保存、找回和扩充固有的善端。西方性善论的代表人物卢梭认为“人是本性为善的存在者……一切加诸人心的邪恶都不出于人的本性。”[1]教育的任务就是使儿童归于自然,弃恶扬善,恢复善良的天性。我国性恶论代表人物荀子认为,人的本能中不存在道德和理智,如果放纵本能而不加节制,各种罪恶将随之而生。教育的作用在于“化性起伪”,即通过学习、教育或者礼仪法度使人的本性发生变化。西方性恶论的代表人物奥古斯汀提倡“原罪说”,认为教育的作用就是驱逐人生来就有的“恶端”,使人朝着“至善”的方向发展。

可以看出,性善论和性恶论虽是两种对立的哲学人性观,但却隐含着相似的惩戒观,都强调人本性中的“端”,指出人的某种可能,而将这种可能变成现实,离不开教育等诸多外部因素,主张通过教育来“抑恶扬善”。也就是说,教师可以对学生实施合理的惩戒教育,而实施惩戒行为的教师也就理所当然地具有惩戒权。

二、教育学依据

(一)从教育发展史看教师惩戒权

从国外的教育发展历史来看,在人文主义兴起之前,教育建立在盲目服从圣书及其代言人的权威上,教师拥有很大的惩戒权,严厉的体罚、变相体罚一直被看作教育儿童的手段。人文主义兴起之后,个人的人格尊严受到了重视,适应儿童身心发展的规律、促进儿童身心健康发展成为中小学教育的基本价值观念。教师在教育学生的过程中,将体罚排除在惩戒之外。与此同时,也肯定了合理的惩戒教育。

从我国的教育发展历史来看,在封建专制的古代社会,教育作为政治的附庸,将教师的权威推向了极至。私塾先生的戒尺似乎成了不打不成材的铁证,造就了“自古黄金棍棒出好人”“严师出高徒”的教育名言。宋代坡所言的“惟教之不改,而后诛之”中的“诛”指的就是惩戒。到了近代,一大批具有改良思想和资产阶级革命思想的知识分子开始提倡平等,反对体罚。新中国成立以后,我国政府也多次明令禁止体罚学生。从此,体罚被排除在了合理惩戒之外。

从中外教育的发展历史来看,教师惩戒学生的行为一直存在,而且发挥着一定的积极作用。但是在不同时期,惩戒的内涵却有所不同。随着人类文明的进步,体罚和变相体罚等不良的教育手段逐渐从惩戒中分离出来,使得惩戒的内涵更加明晰,更加富有人性化。这种对惩戒教育的逐步规范,正是从另一个角度肯定了教师正当的惩戒权,说明教师惩戒权的存在是合理的。

(二)从教育目的看教师惩戒权

我国现阶段中小学的教育目的是使受教育者在德智体美劳等几方面都得到发展,成为有理想、有道德、有文化、有纪律、有创造能力和独立个性的全面发展的人。教师在实现教育目的的过程中起着重要作用。教育目的的实现是一个非常复杂而持久的过程,因为教师所面对的是一群个性各异、生动活泼的孩子,他们年龄小、知识经验不足、辨别是非的能力差,既需要教师春风化雨般的谆谆教导,又需要纪律、制度的严格约束。在教育过程中,总有个别学生不仅胸无理想、不愿学习,而且经常违反校纪校规,损害其他同学的受教育权,这就要求教师行使惩戒权,对学生的失范行为予以纠正。因此,教师惩戒权的行使,将更加有助于中小学教育目的的实现,其存在是合理的。

(三)从教育制度看教师惩戒权

当前,各国政府都非常注重教育的发展,通过建立统一的中小学教育制度,贯彻统一的教学内容来培养国家所需要的人才,从而使教育形成了比较固定的组织模式、标准化的课程、规范的管理方法和教育手段,成为社会大系统中一个不可或缺的子系统。学校成为一个具有明确目标和严格制度的组织,班级成为制度化教育结构中的典型范例,学校组织和班级授课制使师生的权利义务、职责地位及互动关系明确化、制度化。这种制度化、规模化的现代教育体制的产生,为满足社会对人才的需要提供了可能,而要将可能性变为现实,需要建立完善的规章制度(其中包括惩戒制度)来保证教育活动的实现。这自然就需要赋予学校和教师对学生的行为进行管理和规范的权力,对学生违反规章制度、有损集体利益、有碍顺利实现共同目标的行为实施惩戒。因此,从中小学教育制度化这一角度来说,教师惩戒权的存在具有合理性。

三、心理学依据

(一)行为主义学习理论

美国行为主义心理学家斯金纳是“强化原理”的代表人物,它通过实验证实,如果有机体因为某种反应的结果而做出越来越多的此种行为,那么就说这种反应被强化了;如果有机体由于某种反应的结果而越来越减少该行为的发生,那么就说该行为被惩罚过了,即惩罚降低了某一行为发生的概率。在斯金纳看来,人们通常是以一种增加快乐、减少痛苦的方式来行事的。如果人们因为做错事情而受到惩罚,其内心会产生痛苦的体验,从而减少该行为发生的概率。“强化原理”较好地解释了教育活动中惩戒对学生行为具有矫正作用的心理机制。教师惩戒学生,除了能对被惩戒的学生进行行为矫正外,还可以对其他学生起到威慑作用。从这一层面来说,教师应该具有惩戒权。

(二)认知学习理论

皮亚杰是认知学派的代表人物,他把儿童的发展分为若干阶段,认为儿童的发展是一个连续的呈阶段性发展的过程,每一阶段都有着不同于其他阶段的独特性。任何教育手段,只有充分尊重儿童这种发展的连续性和阶段性,才能取得良好的效果。不同年龄阶段的儿童具有不同的惩罚观和公正观,相应地,对外部惩罚也会有不同的反应。皮亚杰关于惩罚的理论告诉我们,教师应该具有惩戒权,只是在操作过程中,要遵循学生品德发展的规律,正确地行使惩戒权。

(三)社会学习理论

社会心理学家班杜拉提倡 “观察学习”。当观察者看到别人的行为受到惩罚,就会产生替代惩罚的作用,抑制观察者的行为。一个教师在惩戒某个学生时,实际上也向其它学生表明了他的态度,别的学生也会从被惩戒学生的行为中认识到应该怎样和不应该怎样。根据社会学习理论,对一些足以影响学生品德形成的不良问题,虽然只发生在少数学生身上,也必须引起学校领导者的高度重视,并及时采取防范措施。因为这些不良问题如不及时防范或制止,就会像细菌一样蔓延,腐蚀整个学校肌体。因此,从社会学习理论来看,教师惩戒权的存在是合理的。

四、其他依据

(一)法学依据

《中华人民共和国教师法》第七条规定,教师享有“教育教学活动”的权利,“指导学生的学习和发展,评定学生的品行和学业成绩”的权利,明确了教师有对学生进行教育、指导和管理的权利。2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》第二十九条规定,“教师应当尊重学生的人格,不得歧视学生,不得对学生实施体罚、变相体罚,或者其他侮辱人格尊严的行为,不得侵犯学生的合法权益”。此法规对禁止体罚学生作了详细具体规定,否定了教师体罚学生的不当惩戒方式,但并未否定教师正当的惩戒权。从某种意义上来说,它纠正了人们将惩戒和体罚相提并论的错误认识,明确了教师惩戒权的内涵,确保了教师惩戒权的合法地位。

(二)伦理学依据

我国是一个非常重视伦理道德的国家,历来就有尊师重教的传统。教师拥有极高的地位。“一日为师,终身为父”“师严然后道尊”成为古代典型的教师观。教师被放到了同父母一样甚至超越父母权威的地位,教师的惩戒权也就被看作是天经地义的。在这种伦理文化形态中,人们往往不太在意教师对学生实施惩戒的负面作用,相反,合理的惩戒往往会被解释为教师对学生的善意、爱和尊重。这就把惩戒可能产生的负面影响降到了极低的程度。如果我们心平气和地审视整个人类的历史和我们自己的文化特点,注意极端个人主义价值取向的局限性,不以现代、西方价值观为唯一评判标准的话,对惩戒的教育性的认可可能会容易得多。

教育家马卡连柯指出:“凡是需要惩罚的地方,教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下,惩罚不仅是一种权利,而且是一种义务。” [2] 惩戒权作为教师的一种教育权利,使得教师可以做出其职业权利范围内的惩戒行为;同时作为教师的一种管理义务,使得教师必须对学生的失范行为进行惩戒。可见,惩戒不可或缺,它和奖励相辅相成,同为中小学教育中重要的教育方式。

参考文献:

[1]赵敦华.人性和伦理的跨文化研究[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2004:50.