科教论文范文

科教论文范文第1篇

高中新教材中展示了大量的生物科学史的内容，对于学生科学素养的培养是一个非常重要而且可行的途径．其作用主要体现在以下几个方面:第一，激发学生对科学的好奇心，帮助学生深刻理解生物学知识．生物学史的内容展示了科学家所处的时代背景，科学家对生命现象的研究过程，各种观点的碰撞和论争过程，同时也蕴含了许多生物科学的基本概念、基本原理、基本规律等生物科学知识．教学中合理地进行生物学史的教学，不但可以增加生物教学的趣味性，激发学生学习高中生物的兴趣，还有助于学生对生物学知识更好的理解和掌握．第二，体验科学探究的历程，培养学生的科学精神．恩格斯在谈到科学家的科学精神时，曾指出:“怀疑———批判”的头脑是科学家的一个“主要仪器”．在教学中合理地开展生物学史的教学，通过重演和再现知识的发生过程，不仅能使学生了解科学结论的由来，还能使学生体验科学家思维发生发展的轨迹，体验科学知识及其理论体系的演变和完善过程，从而使他们学会用发展的、批判的眼光审视现有的科学知识．第三，有助于训练学生的思维能力，进行科学方法的教育．生物科学史不仅揭示了生物知识的探究历程，更重要的是揭示了科学家在这一过程中的思维的火花、求知的态度、探究的方法，通过让学生体会当时的场景进行探究实验设计和模拟实验，对学生渗透科学方法教育．

二、利用生物科学史渗透科学方法教育的基本途径

科学方法往往寓于具体科学知识的认识过程中，只有把认识过程合理地展现出来，学生才能领会科学方法是如何提出的，从什么角度，用什么方法解决问题，从而掌握科学方法．而在当前中学生物课堂教学过程中，很多教师只是把生物史作为一种知识，附加在生物知识教学内容上，而忽略了生物史的科学探究过程，疏于从思想与方法的历史角度去对学生进行科学方法的教育．因此，在应用生物学史开展科学方法教育的课堂教学组织过程中，我们应从课堂教学的各个环节入手，把握好“科学史”与“科学方法”这两条主要线索，组织“探究性学习”，让学生在“体验生物科学史”的过程中，实现对“科学方法”的教育．下面结合植物生长素的发现教学过程谈谈渗透科学方法教育的基本途径．

1．利用生物科学史创设情境，激发学生科学探究的兴趣

“兴趣是最好的老师”．上课伊始阶段，教师将生物科学史上引发科学家对某一问题研究的生物学现象作为问题情境呈现给学生，一方面能可以激发他们的学习兴趣，创设学习情境，更重要的是让学生切身感受什么是科学发现，怎样提出问题，并在他们脑海中留下深刻印象．教师可以采用幻灯片、讲故事、文字展示或角色扮演等形式，再现生物学现象，然后启发鼓励学生提出问题．在学习“植物生长素的发现”时，教师先展示同学们熟悉的日常生活中植物向光性的图片，再播放达尔文观察植物向光性的动画引发学生思考，提出问题“植物向光性的原因是什么?”“单侧光和尖端在植物的向光性现象中都起了什么样的作用呢?”问题情境的创设使学生很自然地迈出了科学探究的第一步．

2．沿着科学史的发展轨迹，体会科学研究的方法———假说、演绎推理法

在生物科学史中，一般都展示科学家在研究过程中出现的问题和解决的方法，生物学史的学习过程就等于学生沿着科学家的发现思路作了一次思维的探究．针对上面所提的问题，教师引导学生对达尔文的几组实验进行比较分析提出自己关于向光性原因的假设或猜想，并请他们用自己的方式进行表达．然后教师再引入科学史中达尔文的假说，让学生结合当时的达尔文所处的历史背景讨论思考为什么达尔文会有这种假设，再思考自己所做的假设是否合理，这样可以使学生在心理上和情感上更接近科学研究，并能体会达尔文得出结论所采用的具体科学方法———假说法．假说的结论是否正确呢?我们如何来验证?自然地引出詹森和拜尔的实验，从不同角度验证达尔文的假说．然后师生一起分析詹森、拜尔的实验思路、结论:尖端产生的刺激可以透过琼脂片传到下部，弯曲的原因是尖端产生的刺激在下部分布不均匀．提出假说:尖端产生的刺激可能是一种化学物质．该假说是否正确呢?科学家继续探索的步伐前进到了温特的实验:让接触过尖端的琼脂块放在切掉尖端的胚芽鞘上结果胚芽鞘生长或弯曲生长了，从而验证了假说的正确性．生长素的发现，是众多科学家利用多种科学方法共同合作的结晶，通过该过程的学习既让学生理解了实验设计原则与方法，又在这一过程中，体验了科学家的探索精神，在现有手段的基础上对于事物本质不断探索的精神，使学生体会科学家在做出猜想和假设时所用的具体科学方法，从而实现渗透具体科学方法教育的目的．

3．模拟科学史中的实验探究过程，学会科学研究的方法———实验法

生物学是一门以实验为基础的科学，生物学史中科学家的实验都包含着一定科学方法，在科学史的教学中，通过让学生模拟生物学史中典型实验并对设计原理、思路、试验方法和结论进行分析，让学生学会科学家的科学研究方法，渗透科学方法教育．在生长素的发现这一生物学史的教学中，除了需要学生学会达尔文的实验设计方法和做出实验设计分析外，温特的实验也是一个培养学生进行实验科学研究的典例，因此在温特探究实验的教学中，可以结合前面科学家的假说(尖端产生的刺激可能是一种化学物质)，先让学生自己设计，然后相互讨论分析所设计实验的可行性，再和温特的实验设计做比较，分析实验的原理、对照的意义、实验设计的注意点，然后根据实验现象得出结论．通过这一实验设计的训练、操作和详尽分析不但加深了学生对这一知识的再认识，也使他们较好地掌握了实验这一科学研究方法．另外，我们还可以通过让学生设计验证植物激素极性运输的实验帮助他们对对照实验这一科学方法进行了较好的巩固．

科教论文范文第2篇

1.科学史与科学的动态性和发展性

科学是一种动态、不断进步和持续变化的过程，而并非是一成不变的，即科学是一种动态过程，而不仅仅是一种产品．有了这些科学史内容，学生就容易理解教科书中所呈现出的科学不是静态的，而是随着社会发展不断变化的，现在所学习的科学知识只是科学发展历程中的特定阶段的成果，在将来还有可能发生变化和得到进一步发展．因此，科学史的主要作用是为学生展示一种关于科学本质的完全不同的观点，而不仅仅是让学生通过学习当前的科学理论、进行实验操作和分析实验数据来理解科学的本质．例如，学生在学习“光合作用”时，如果没有相关科学史的介绍，学生所获得的知识只是该领域当前的研究成果，至于这些成果是如何获得的，以及还有哪些有待进一步研究的问题，学生很难获取这方面的信息，这将导致学生对“光合作用”的认识只是停留在静态的层面，无法认识到科学的发展过程，进而限制其思维发展．经由科学史的学习，如果学生将来从事相关领域的研究，他们的研究视野在某种程度上会得到拓宽，而这反过来又会影响该学科的发展．因此，从这一点上讲，科学史对学生理解科学的动态和发展性本质，以及科学的长远发展都将是有益的．

2.科学史与科学研究方法

科学的发展过程总是依赖于研究方法的不断更新，根据其发展的不同阶段所依赖的技术及其相应的成果，可以将其视作是基于实证研究的发展过程．在科学教育中，学生不仅应该学习已知的科学知识，还应该经历科学探究的过程．这种探究过程既包括科学家曾经实施的实验或教师设计的类似实验，也包括教师引导学生对科学史资料的分析．不管采用何种形式的探究，其根本宗旨是训练学生的探究能力和解决问题的能力．当前的科学课程虽然强调科学过程技能的训练，学生可能有机会体验实验设计过程并学习实验操作能力，但是对于这些科学过程技能在科学知识的构建过程中扮演何种角色并未进行深入思考．因此，这种课程只是以脱离情境的方式教给学生科学过程技能，未能向他们提供认识和探讨科学本质的机会．而强调依托特定情境的教学正说明了科学史在这方面所特有的教育价值．通过展示科学史中不同研究方法的研究成果，可以使学生感受到科学方法对于科学发展的重要性．同时，学生还可以比较各种不同的研究方法，理解各自的优点及其局限性，从而为其科学思维的发展搭建平台．例如，在教授高中生物学中“DNA是主要遗传物质”时，教师可以先向学生展示艾弗里的肺炎双球菌实验，通过问题引导学生充分理解该实验的设计原理和目的，然后得出初步结论“R型和S型肺炎双球菌中存在某种转化因子”．基于这一结论，再进一步引导学生思考“这种转化因子是什么呢?”教师可以直接呈现格里菲斯的实验设计和赫尔希的噬菌体侵染实验，通过讨论和引导，确定遗传物质主要是DNA．在这一教学过程中，教师通过引导学生分析相关的科学史材料，使他们逐渐理解实验设计的基本原则．这对他们更加深刻地理解科学的本质是必不可少的．在教学中，教师还可以根据科学史设计特定的教学活动，并非将科学史内容像讲述历史故事那样直接呈现给学生．例如，在上面的教学内容中，教师引导学生分析完艾弗里的肺炎双球菌转化实验后，进一步思考“这种转化因子是什么呢?”接下来，教师不要急于展示格里菲斯和赫尔希的实验设计，而是让学生以小组为单位尝试设计实验回答这一问题，教师为他们提供必要的教学支持，例如，通过问题串引导逐步思考解决方案．通过这种基于科学史特定设计的教学活动，既可以使学生理解科学研究的设计原则，还可以训练他们设计实验和解决问题的能力．

3.科学史与科学事业

科学的发展过程是不同时代诸多科学家、社会学家等多个研究群体共同努力的过程，是一项人类事业．科学史正是反映这一科学本质的重要教学媒介之一．科学史材料一方面可以呈现众多科学家在同一研究领域的不同研究成果，例如，在细胞膜结构模型的研究过程中，至少涉及欧文顿(E.Overton)、戈特(E.Gorter)和格伦德尔(F.Grendel)、弗雷(L.D.Frye)和埃迪登(H.Edidin)、桑格(S.J.Singer)和尼克森(G.Nicolson)等科学家的重要研究贡献．这可以使学生意识到当前的科学成果是现代科学家在前人研究的基础上的修正和完善，这将影响他们对科学的认识．作为社会中的个体，任何科学家都需要与同行及其研究成果有直接或间接的交流，只有在这种交互作用下，才有可能取得新的科学研究成果．另一方面，科学史还能使学生意识到某些科学家对于新发现的抵制，这也是科学社会学家和科学史学家所研究的重要主题．此外，将科学史恰当地整合到科学课程中还能展示在科学发展过程中所经历的困境和曾经受到的批评．科学研究、科学家的研究动机等相关内容，不仅可以用来解释科学的本质和优势，同时还应呈现其不足之处．这也是科学得以持续不断发展的原动力所在．因此，对于科学是一项人类事业这一观点的理解，将有助于学生更加充分地理解科学的本质，这是科学史无可替代的教育价值．

二、科学史能促进学生的概念转变和知识建构

人们每时每刻都在通过观察构建和重构他们对于自然界的看法，即意义建构．学生的学习也是一种类似和持续的意义建构过程．通常认为这种心理过程从本质上讲与专业人员构建新知识的认知过程是相似的．知识的建构过程是人类形成共同意义的复杂过程．如果能够很好地理解一个人是如何获取和组织知识的，那么就能够理解该学科领域的学者所构建的知识结构．在科学教育领域，许多研究者开始尝试运用各种教学材料或教学策略来帮助学生认识科学知识的建构过程．例如，皮亚杰(Piaget)提出的临床访谈研究法(clinicalinterview)、凯利(Kelly)的方格分析法(repertorygrid)和诺瓦克(Novak)的概念图法等．后来，人们又提出运用科学史教学的方法来帮助学生构建知识．

1.科学史有利于学生基于真实情境建构知识

当前的科学教育强调科学是“辩护知识”的过程，并且验证已知的内容，而对于科学知识是如何产生的则关注不够．科学知识的本质包含了两个方面，“辩护知识”是其中之一，强调我们已经知道了哪些知识;另外一个方面是“发现知识”的过程，主要突出已知的知识是如何知道的．在科学课程中融入科学史内容，能够帮助学生认识到科学发展过程中不同事件之间的相互联系，而学生往往容易忽视或意识不到这一点．例如，在化学课程中，在讲到阿尔弗雷德•维尔纳(AlfredWerner)的配位理论(co-ordinationtheory)时可以为学生提供如下科学史材料:19世纪上半叶，确定分子重量的唯一方法是测量蒸汽密度．直到后来法国化学家Raoult和荷兰化学家Van’sHoff对溶液依数性的研究，人们才发现没有一种可靠的方法可以用来测定非挥发性化合物的分子质量．因此，人们通过分析挥发性物质Fe2Cl6认为CoCl3含有Co2Cl6组分，瑞典化学家Blomstrand从而推测钴氨络合物是二聚体．直到1890年丹麦化学家S.M.Jorgensen和1892年美国化学家J.Petersen通过冰点和测量金属氨合物(Blomstrand最初将其分子式二等分)溶液的电导率，推演出单体分子量．既然根据配位数6提出的八面体构型是Werner理论的基本假定，那么如果没有Jorgensen对Blomstrand分子式的二等分(例如，将Co2Cl6•12NH3二分为Co2Cl6•6NH3)，也就不会产生配位理论了．通过阅读和分析这些材料，学生可以认识到配位理论的提出并不是一蹴而就的，需要不同时代的众多科学家不断地修改和完善．融入科学史的科学课程能以更加真实的情境呈现科学的重要发现，学生不再将科学视作伟人创造的完全独立的事件，而是能够将这些事件有机地联系在一起，从科学发展的逻辑视角认识科学发展过程，有利于其理解科学知识的构建，并将其整合到自己的认知框架中．此外，在科学课程中引入科学史不仅是介绍科学家个人或他们的研究成果，而更重要的是展示科学知识的不断积累过程．这种真实的知识产生背景对于学生构建科学知识是一种有效的情境支持．

2.科学史有助于揭示学生的前科学概念，并促进概念转变

科学知识可以分为果性知识(ready-madescienceknowledge)和过程知识(science-in-the-makingknowledge)．其中，果性知识是指科学事实或对客观现实的陈述，是无可争议的，也与产生这种知识的特定情境无关．而过程知识则是具有争议性和不稳定性的知识．学生学习过程知识的过程是一个主动构建的过程，需要提供具有吸引力的情境，以使他们有机会参与小组讨论和实验活动，进行口头和书面交流，解决问题，并进行持续的个人反思．学生在学习科学的过程中，他们的某些观点与前范式时期科学家的观点(pre-paradigmaticthinking)有可能是相似的．而学生持有的某些前科学概念或错误概念与历史发展过程中某个时期的认识是类似的，这就使得科学史成为预测学生在构建概念过程中可能遇到的困难的一个有用的工具．例如，在光合作用的研究历程中，科学家曾一度认为构成植物体的主要物质来源于土壤中的营养物质，这种观点在现在看来是错误的．而低年级学生在接受正式教学之前也存在类似的观点，这就是学生所持有的前科学概念．如果教师能够充分理解科学概念是如何演变和发展的，那么他们就能够预测学生在学习这些概念时可能遇到的困难，这可以帮助教师在备课时将这些因素考虑在内，设计有效的教学活动和创建有效的学习环境，以促进学生的学习．在这种情况下，这种困难不能视为学生学习真正的障碍，而应将其转化为有意义学习的有效工具．科学史可以提供恰当的素材，以展示科学知识的修正与完善、排斥与重述，及其相对性并依赖于当时的社会等研究背景．与自我评判个人所持有的前科学概念相比，学生更容易先评判科学发展史上的科学知识或模型．这也为学生继续意识到自己认知结构中存在的前科学概念，进而创造认知冲突奠定了良好的基础．例如，教师可以通过提问的方式，让学生说出自己对“构成植物体的主要物质来自于哪里?”这一问题的观点，暴露其前科学概念．然后，再通过讨论和分析科学史材料，让他们分析历史上科学家所持有的观点，通过讨论，逐渐理解自己原有认识是不科学的，而且还与科学家认识事物的过程是相似的，从而帮助其建立科学概念，实现概念转变．同时，还能让学生认识到自己的这种错误认识具有普遍性，通过材料分析，可以形成科学概念．由此看来，学生概念的发展过程与科学史中科学概念的演变过程是平行的，科学史教学可以帮助学生转变观念和构建科学概念．

三、科学史能改进学生对科学的学习兴趣和态度

科学史材料涉及科学发展和有关科学家的“故事”，能够引起学生的兴趣，为学生建构知识和思考问题提供了线索．同时，学生还能从中体会到科学与个人健康和生活的紧密联系，从而进一步认识到科学作为学校教育课程的重要意义．科学史不仅可以将抽象的科学知识通过案例的形式予以具体化，并呈现给学生;同时，融入科学史素材的教科书能以叙事的方式引导学生思考，符合学生的认知发展规律，从而创造有意义的学习情境，建立起所学内容与其前科学概念之间的联系，这将最终有利于学生构建科学知识和概念的意义，即形成科学知识．此外，这还能帮助学生形成对待科学的积极态度，并进一步激发他们的科学学习，在以科学史为背景所进行的科学家角色扮演活动中这一优势更加突出．例如，生物进化是一个抽象的生物学概念，可以通过科学史材料将其具体化．在生物进化理论的发展过程中，不同时期的不同科学家分别提出了不同的学说，按照时间顺序可以分为三个主要阶段:神创论、拉马克“用进废退”“获得性状遗传”和达尔文自然选择学说．通过展示不同观点提出的背景和不同观点互相“博弈”的过程，可以使学生认识到科学发展的过程会受到社会因素、文化因素、意识形态、科学证据等多方面因素的影响．在这种科学史材料的辅助下，学生的学习兴趣不仅受到背景材料的刺激，同时，他们还能够逐渐形成对科学发展的正确认识，即形成良好的科学态度．澄清和展示科学史的影响可将科学带到生活中去，使学生建立起二者之间的联系，这在传统的去情境化教学中是无法实现的．这种教学方法可以帮助学生学会欣赏科学是植根于特定价值观的过程，例如，客观性、好奇心、对真理的追求、诚实、谦逊和为人类福祉献身等．此外，学生还能意识到科学知识并非像教科书上所呈现的那样客观，而是人类共同努力的成果，既有成功，也充满了失败和挫折．那么，在教学中教师不仅要考虑学生的前科学概念，而且还应考虑学生的情感因素，例如，恐惧、焦虑、希望和期望等．

四、科学史能拓宽学生视野，促进科学与人文的交流

科学的发展同时还受到不同哲学、审美、宗教和政治观点，以及社会实践活动等因素的影响．从这一点上讲，科学史又被看做是一种社会和文化现象，因此，科学史学家应该在当时的空间和文化背景中研究科学的发展过程．萨顿认为在旧人文主义者同科学家之间只有一座桥梁，那就是科学史．科学史教育的目的之一在于尽可能填补二者之间的鸿沟．因为即使在科学课程中，坚实的文学艺术基础和强调历史观点也将会迫使具有更多科学头脑的人更细致地考虑人生中非科学的方面．另一方面，由熟悉科学史的人解释科学方法将会使比较有文学头脑的人认识到现代文明精神．也可以说，“向人文科学工作者说明科学发现的内在意义不仅是外在用途，向科学家说明人文科学的深刻人性，从而使他们紧密团结起来．”通过科学史内容的学习，可以帮助学生全方位地认识科学家，科学家不再是天才，而是和他们一样，都是既有优点也有缺点的普通人．由此，学生在学习中会发现有创造性的科学家与有创意的艺术家具有许多共同之处．因此，通过科学史使科学与人文之间建立关联，对于学生理解科学与人文之间的关系是至关重要的．此外，学生在学习过程中会发现直觉和逻辑都是解决问题的合理方法，而且也会发现科学家的性格多种多样，从而使得他们能够对自己的创造力有更好的认识．学生通过科学史可以了解到没有任何一个国家可以垄断科学发现，这使他们能够充分地认识到科学无国界的特征．因此，从这一点上可以看出，科学史可以在科学与人文之间搭建沟通的桥梁．例如，化学家凯库勒研究苯分子式时，从梦境中得到启发，提出了苯环的结构．这种类似于艺术中的想象力和人文因素促成了他的重要研究成果．他曾经说:“……我梦到有一条蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前快速旋转，仿佛是被一阵灵感惊醒，就是在这个晚上，我形成了苯环结构这一假说．”当然，他成功地提出重要的结构学说并不能完全归功于梦境，这是以其科学知识为基础的，因此并不是偶然的．凯库勒在大学里学习的是建筑专业，后来因为听了化学家李比希的化学课才转而学习化学．他的建筑学修养、化学专业基础和想象力共同促成了苯环结构理论的诞生．因此，科学史在拓宽学生视野，促进科学与人文交流方面有其独特的价值，能使学生用多个角度(人文的视角)认识科学的发展，以全方位地理解科学．

五、结语

科教论文范文第3篇

1．1培养临床诊疗思维，改善教学效果

我系所采用的多媒体案例教学通过收集典型病例，在教师的引导下，鼓励学生为患者制定眼科检查、诊疗方案，帮助学生培养综合分析问题，解决问题的临床诊疗思维。如我们让屏幕起初展示眼痛患者就诊，随着教师对疾病诊断思路的引导及同学的自主讨论，最终得出眼痛患者初步诊断为青光眼。从而培养学生临床诊疗思维，加深对青光眼的认识。

1．2扩大知识来源

我系通过多媒体案例教学打破了传统课堂教授单一性的知识来源，学生既可以从教师的课堂分析中得到知识来源，也可以通过同学的不同分析视角，分析思路及团队协作中获得知识，还可以通过自主搜集文献资料获得知识。

2多媒体案例的分类

2．1多媒体案例教学根据内容可以分为单项案例和综合案例

单项案例，是根据眼科医疗活动中某个具体环节或某个治疗项目选取或处理案例。如眼科检查的操作步骤。单项案例具备独立性，侧重对个别具体环节或方法的选取。综合案例，是根据眼科医疗活动中某一系列具有相互联系的环节选取或处理的案例。例如患有多系统疾病的眼科就诊病人，进行几个检查及采取几项相应治疗措施的案例。综合案例的内容具有内在联系广，多种知识与方法融为一体，有利于提高学生问题的综合分析，知识的综合运用能力。

2．2多媒体案例教学从其运用上分为操作性和非操作性案例

操作性案例，是根据提供的治疗背景，要求学生独立或分组进行某项检查或某个治疗。旨在帮助学生学会某项技能的案例。非操作性案例，不要学生进行具体操作，而是要求学生对某个眼部疾病有一个系统的认识，理解发病机制及治疗方法的案例。

3多媒体案例选择的原则

3．1紧扣教学大纲，突出眼科特点

我系选择案例时围绕教学大纲要求，知识点进行选择。设计的问题经推理后与相应难点、重点相联系，与教学目标呼应。所选案例突出眼科特色，使学生在掌握眼部疾病特点的基础上，加深对眼部疾病的系统认识。我们将眼科疾病治疗特点直观表现给学生。如眼外伤患者出现视物不清的情况下，同时伴有眼压高，头痛等伴随症状。

3．2真实性、典型性、规范性

强调真实性，一方面案例要符合眼科理论的要求，另一方面，案例应接近实际，准确反应实践活动。我们实施多媒体案例教学时遵循从简单到复杂，由易到难，不同阶段选择不同深度的案例。在理论教学阶段，我们选择具有典型性的案例，使学生能直观掌握疾病特点。在实验操作阶段，学生能通过多媒体案例教学感受治疗情镜，观看规范的具体技术操作步骤，再现书本中叙述的操作步骤，使多媒体案例教学取得实效。

3．3超前性

教育不是要求学生能立即胜任实际专业工作，而是要有一种适应不断变化发展的工作能力，我们在运用多媒体案例时，选择应立足于教学大纲，但不能完全受教学大纲所限，可融入一些随着科技发展，不断出现的检查治疗操作技术，使学生学到的知识处于动态更新的状态，能够通过学习运用最新技术来治疗眼科疾病。这就要求选择的多媒体案例要新。

4多媒体案例的实施

4．1多媒体案例的编写，课件的制作

我系教师按体现真实性、典型性的原则选择真实案例，拍照、录像，将真实案例输入电脑，精心编排制作。首先，我们恰当的使用背景、动画、音效及字幕、旁白注释。其次，我们注意做到不剥夺医学生的思维空间，将案例相关的知识和参考答案链接在最后，既方便学生查询，又不会剥夺学生的思考过程。

4．2引入课件，提出问题

我系教师通过巧妙的运用多媒体展示患者眼部症状、裂隙灯、眼部B超等检查报告，提出问题，激发学生的兴趣，学生围绕案例所展示的眼部疾病，查阅相关资料。

4．3多媒体案例讨论，教师总结

科教论文范文第4篇

2）教育警示作用。科教片以自己特有的严谨和严肃，真实反映事件发生的影响，具有较高的教育警示价值。如2005年是全国煤矿事故频发之年，煤矿瓦斯爆炸事故尤为严重，引起社会各界的广泛关注。河南电影电视制作集团以高度的社会责任感和使命感，迅速投拍一部煤矿安全生产方面的电影科教片《煤矿瓦斯爆炸事故的防治》。

3）服务社会。科教片在社会的各个方面都起到重要的作用，尤其在农村缺少培训和学习的环境中，科教片的运用显得意义尤为重大。在电影刚刚发展的初期阶段，国内最早拍摄的电影系列中就有很大一部分是用在农业和科技培训中。如当时金陵大学拍摄的很多农业方面的科教片，播出后农民学习热情，施教效果很好。

科教片在发挥重要作用的同时，目前也存在不少问题，通过观看和调查，发现以下一些问题。

1）科学性太强。传统的科教节目长期以来都是向观众“灌输科学知识”，观众在面对科学的时候，感觉都是高深莫测，无法理解，始终处于被动接受状态。

2）拍摄者自身缺乏科学知识。科教片反映科学的最新发展，但科教片的拍摄者往往缺乏这种科学素养，造成拍节目的人并不了解科学，而了解科学的人却不会拍节目这样一个尴尬的局面。

3）故事性不强。由于知识的抽象性和深奥性，枯燥难懂一直困扰着科教类节目的发展。一些科学专用词语、一些新的科学技术成果，让观众理解和接受起来觉得晦涩难懂。

4）新技术应用不够。近几年，随着计算机知识的发展，科教片也开始运用电脑动画来表现不易拍摄的镜头。但是总体来看，这些技术的运用还是不够。

科教片能给观众展示平时接触不到或者很难接触到的知识，这本身就能满足很多观众的好奇心，如神奇的自然、神奇的宇宙等，所以观众对于科教片的需要也是迫切的，科教片也是很有市场的。那么科教片的发展有什么策略，我们针对上述问题一一展开讨论。

1）贴近现实、贴近生活，深入浅出。科学并不是距离我们十万八千里的神明，而是跟大家生活息息相关的。科教片在制作过程中应该贴近现实，跟人们的日常生活息息相关，才能引起共鸣。如北京有线电视台从美国探索频道(Discovery)引进的《自然探索》和《科学探索》，这2档节目自引进以来，收视率就一直在有线台名列前茅。因为这2档节目是以一种平等的、互视的目光去打量观众，只有这样，才会引起撞击，才会勾起观众的好奇心。

2）编剧和拍摄的沟通很重要。科教片最重要的不是讲述的内容，而是讲述的目的。在科教片的拍摄过程中，人员选择很重要。编剧和拍摄者必须要沟通好，编剧首先要具有良好的科学素养，得首先把要拍摄的东西吃透，把握好片子的主导思想，通过看似散碎的镜头讲述科学知识。如刷新科教片收视纪录的《宇宙与人》在短短60分钟里用一种平等的视角向观众讲述了宇宙的故事，把那些听起来高深莫测枯燥乏味的科学知识变得形象而有趣，成功挑起了观众的好奇心。

3）故事化。故事化是科教类节目通俗化和吸引广大观众最有效的手段。知识融入到个别事例中后，才会有悬念，有情节，让观众更感兴趣。将知识于人密切联系在一起，人是故事的参与者，科学知识于人有益才会引起人们的关心。如中央电视台的《财富故事会》《致富经》《今日说法》等栏目，总是选择具有普遍意义的事件来传播经济、法律知识，通过对事件的深入分析为人们释疑解惑。把事件当作知识的载体，这是讲故事的需要，同时也是电视形象化表现的需要。

科教论文范文第5篇

（一）新课标下语文性质与功能确保了德育教育优势

语文学科的人文性第一次站在了与工具性同等的地位，这也体现了国家教育部门对语文德育功能的重视，体现了人文性的德育渗透，为语文德育教育提供了理论支持和保障。在指明了语文教育的人文性与工具性统一之后，人文性的重新回归给语文教育带来了文化传承和精神传承的双重功能，这也间接保障了德育功能的实现。无论字词还是诗词文赋，都包涵了极为丰富的精神文化，承载了中华民族优良的品质和精神精髓，这些都是语文学科最为核心、最为精髓的部分。新课标将这些性质和功能重新发掘出来，无疑是语文的德育功能优势发挥出来，给德育教育提供了保障。

（二）语文教学内容展现了德育教育优势

在我国的古代文学中，大量的文言文与诗词歌赋以其简练的语言展现了中国传统文化的博大精深，蕴藏着人的情操和修养哲学，传达了人们对完美人格的追求。此外，大量的中外现代文学作品继承了民族精髓，以其多元化的艺术形式体现了多样化的思想情感，这些思想情感都以人文道德为主线，提升了文学作品艺术境界的同时，也提升了读者的思想感悟和人生境界。新课标下语文教材及课外延伸纳入了更多的文言文及其他优秀文学作品，这些共同构成了语文学科的教学内容，同时也展现了语文教学在德育教育中的优势。

二、深化语文德育教育改革的建议

（一）正确理解和运用三维目标

要全面实现语文教学中的德育教育，教师本身必须正确理解三维目标的意义与其之间的关系。在理解三维目标的深层含义与关系之后才能有意识、有目的地培养学生良好的道德情操，实现透无声无痕、巧妙自然地渗德育教育的效果。在语文德育教育的三维目标中，这三个维度相互依存，互为支持，其中知识与能力是语文德育教育的基础和核心，是其他维度得以实现和发展的依托。情感态度与价值观决定了德育教育的高度，过程与方法保证了德育效果。因此语文教师要做好三者之间的整合工作，才能保证德育教育功能的实现。

（二）强化儒家经典文学的地位和作用

经过新课标的改革，语文教材中的儒家经典文学作品更加丰富，使得基于儒家经典的德育教育重新发挥作用，因此语文教师在语文教学中要重视和强化儒家经典文学的德育功能与作用，发掘其中的道德修养内涵，让学生在阅读和学习中产生自然的感悟，在潜移默化间完成德育教育，树立正确的人生观、价值观和世界观。儒家经典作品《论语》现存20篇，492章，集中反映了孔子的主要理论道德思想以及治学思想，使其成为一个道德、修养、治学、求学的体系。但语文教材中所选入的内容毕竟有限，这就需要语文教师在平时的语文教学中，充分发挥课外阅读的作用，将教材中未选入的部分，去其糟粕、取其精华，选择较为容易理解以及思想不相背离的内容作为学术课外阅读的重点，形成一个体系，完成儒家经典文学的德育教育功能。

（三）从学生认知规律上设定教材顺序

科教论文范文第6篇

科学哲学探讨了科学发展的基本规律，从科学哲学的角度审视，各个流派的科学哲学观点无疑都表明科学论证是科学认识的必经之路。实证主义科学哲学认为科学具有证实性，科学论证即证实的过程。只有根据经验和客观真理，消除头脑中的主观要素，利用观察自然事实的方法进行科学研究，才能够达到客观真理。在实证主义科学哲学者看来，科学论证通常是科学家个人澄清概念、建立命题、形成理论的可靠的、累积的增长过程，但这个过程较少存在科学家之间的争论。批判理性主义科学哲学认为，科学研究的目的在于证伪。从他们的观点看，证实性原则在科学实践中是不可能行得通的。即使能够找到许多经验事实，也不能“证实”某个科学理论，但是，只要发现一个具有否定性的科学事实，就可以“证伪”一个理论。科学家通过科学猜想形成试探性理论之后，利用“证伪”的方式对其进行检验、修改，甚至是放弃。正如Popper所说，不去“保卫这样一个取得成功的系统免遭批判”。因此，科学论证并不是要寻求确证，而是要确认（尚未证伪）或证伪，即做出批判。以Kuhn为代表的历史主义科学哲学家，从历史分析的角度，阐明了科学发展的路径。在Kuhn的科学哲学思想中，科学发展过程分为前范式阶段、常规科学、反常与危机及革命四个阶段。在非常规科学阶段里，科学家之间必将开展多样的论证活动以形成科学认识。正如库恩所说的，“在任何科学发展的早期阶段，不同的人以不同的方式描述和诠释他们”，“相互竞争的方案的增加，做任何尝试的意愿，明确不满的表示，对哲学的求助，对基础的争论，所有这一切都足从常规研究转向非常规研究的征兆”。而在常规科学阶段，虽然科学家们依据范式来“解谜”，但是围绕着彼此在具体的解谜方式和解谜技巧的可接受性方面展开争论，以及处于优势地位的范式与处于劣势地位的范式之间开展争论，也表明科学论证过程一直存在于科学认识活动当中。

二、科学学习视角：科学论证促进科学素养的获得

当代各国科学教育均已“培养儿童成为具有科学素养的公民”为主旨，科学学习的最终目的也是促进学生科学素养的发展。在西方科学教育研究中，已呈现一大批类似的教学实践说明论证在科学教学中的重要作用。从各国科学教育研究者的研究中可以发现，科学论证融入科学教育能够在以下几方面促进学生科学素养的获得。

（一）促进概念理解和概念转变

科学理论建立在科学概念的基础上，理解概念是科学学习的重要目标。建构主义理论充分证明了学生在学习科学概念之前存在着与科学概念相异或相背的另有概念，科学学习的目的就是要促进概念转变。科学论证依赖于科学证据，在建立和评价科学主张的过程中，需要学生澄清自己的固有认识，厘清思维，修正自己在科学认识上的不足。同时，科学概念的深入理解与转化需要语言的支持，学生在科学论证中通过对话交流，提出自己的主张，最终完整地描述科学概念，有助于形成对科学概念更加深入、准确的理解。Lawson的研究表明，聚焦于科学论证的科学教学能够改善学生对科学概念的理解。Baker也认为，从概念转变的观点来看，科学论证在科学教育中的重要性在于帮助学生提高学习兴趣，使他们的思维过程可视化，从而有助于排除迷思概念。

（二）发展内在的科学推理能力

Finocchiaro指出科学论证的能力是个人的、内隐的心理历程与人际间外部的、社会的和外显的心理历程的融合。两种历程虽然不一样，但是都包含科学论证心理历程的核心，即科学论证虽然可以通过一定的外在形式（如辩论）表现，但更需要学生内在的科学推理做支撑。所谓内在的科学推理是指学生在证据与主张之间寻求理由来支持自己的主张的过程，学生通过自己对已有经验与外界信息之间的权衡、评价、批判，最终选择一个最合理、最能接受的主张。内在推理是高层次的科学思维能力之一，可以被看做是“内隐的论证过程”。在公开的科学论证活动当中，学生要对同伴的主张进行批判和反驳，也需要学生能够采取一定的策略去了解同伴的内在推理过程。

（三）促使认知过程更加显性化

科学知识是个体根据已有经验建构的产物。建构的过程基于个体内在的科学思维过程，需要结合科学认识规律并运用科学认识方法。然而传统的科学教育往往不能够使得科学建构的过程显性化，这在一定程度上不利于个体监控和调节自己的知识的建构过程，也不利于同伴之间、师生之间互相进入到对方的认识过程之中，通过协作来以实现科学知识的社会性建构。因此，科学教育者提倡科学知识的学习要在社会化的情境中下展开，促进认知过程显性化。科学论证恰好能满足这种需要，通过科学论证活动，学生能够公开地运用科学证据支持自己的主张同时评价与反驳与自己主张相对的观点和解释，不仅发展了高层次的认知过程，同时科学认知显性化的目标得以实现。

（四）促进批判思维能力的发展

科学始于怀疑，因此科学教育应该帮助学生养成怀疑的意识，提升其批判思维能力。同时，提升了个体的批判思维能力，也有助于帮助学生发展理性判断。从哲学的观点看，Ennis认为所谓批判思维，应该聚焦于决定什么该相信或者该做的合理反省思维，而Siegel则主张有较好的批判思维的人，要能够寻求证据来支持他的观点。因此，教师通过创设情境让学生参与科学论证活动，能够有助于班级内的学生形成不同的主张，在此基础上，学生通过相互评估、判断、反驳，对不同主张进行辨别，从而发展批判思维。国外关于科学论证融入科学教育的研究，还关注在科学社会议题（Socail-ScienceIssue）的情境下，学生如何建立起批判思维从而发展成为有素养的民主社会的公民。这种公民不仅要能够接受批评，还能够恪守证据的准则，建立起怀疑的观点，使之成为对抗伪科学的有力工具。

（五）发展基于科学语言的沟通

科学教育应该关注科学语言的重要作用，要促进学生利用科学语言进行沟通。近年来，各国十分关注基于科学语言的“说”和“写”，旨在改变在科学课堂里过度强调菜单式的科学实验和硬背科学公式的状况。这种改变，不是强调机械意义，也不是将教科书看做唯一的资源，而是根植于学生的语言交际能力，凸显意义建构。学生在开放的情境下进行科学论证，阐述自己的主张和想法，能够有效促进学生沟通能力的发展。这是因为学生经历科学论证的过程，不仅需要用科学语言进行交流，还要从不同立场和价值观念建构科学知识。正如Yore等人主张的，科学素养应包括对不同的来源的资料进行批判阅读，或是在科学课堂里面，在不同的沟通来源或沟通形式之间参与辩论或论证，学会如何在科学论证的过程中运用一定的方法说服他人。

（六）提升对科学文化的适应性

科学学习需要学生在教师的帮助下参与创造、交流和评估科学知识的科学实践活动。这种科学实践活动与科学共同体的实践活动类似，都是依据科学的标准促进科学知识的产生、辩护、评估和合法化的科学认识过程，其社会本质如同Kelly所指出的，即科学共同体内根据共同准则发展起来的辩护与评估科学知识的认识标准。融入科学实践活动，提高对于科学认识标准的理解与共识，有助于提升对科学共同体内特有科学文化的适应性。科学论证活动强调为科学主张进行辩护，强调建立科学证据与主张之间的关系，不仅能够发展学生对科学共同体内科学论证的准则、规范和标准的认识，还能在更为普遍的意义上提升学生对科学共同体内包含共有价值和行为方式的科学文化的适应性。

三、国际比较视角：科学论证已逐步成为科学教育的主题

在国际科学教育改革的浪潮中，科学论证融入科学教育的必要性更加明显。这是因为随着信息技术的普及和全球化趋势，现代公民必须要具备处理大量的信息的能力，并且他们要能够评估这些信息。实现这一目标，就需要依靠证据对各种信息进行论证。

（一）国际大规模科学素养测试更关注科学论证

由经济合作与发展组织组织的PISA测试为发展学生的论证能力起到了很强的推动作用。在最新颁布的《PISA2015科学测试草案》中，明确指出具备科学素养的公民应具备三种核心能力，其中就包括“科学地解释数据和证据”。该草案明确说明，“许多数据可以通过多种方式被解释，所以科学论证和批判对于决定哪个是最适当的结论是十分关键的。无论是新的理论、新的收集数据的方法，或者是对旧的数据的重新解释，科学论证是科学家和工程师建立自己主张的方法。与其他同行保持不同的意见十分正常。具有科学素养的公民，应该能够理解科学论证和批判的功能和目的，并且知道为什么它们对于建立科学知识来说至关重要。另外，他们在具备根据证据建立自己的主张的同时也应该学会发现别人主张中的缺憾。”国际教育评价研究和测评活动TIMSS也逐渐关注学生通过证据支持主张、反驳对立观点的能力。以下两例TIMSS2011测试题就属于测试学生科学论证能力的题目：例1，【8年级】两块大陆被海水隔开。地理学家希望找到证据证明这两块大陆曾经是一体的，什么样的化石证据可以证明这一点？例2，【4年级】Betty有A、B两块磁铁，以及两个相同大小的大头针。她分别用这两块磁铁沿着桌面靠近大头针，直到大头针被磁铁吸引。她发现当磁铁A距离大头针15厘米时就会吸引大头针而磁铁B则在距离大头针10厘米处吸引之（如图1所示）。Steven认为这两块磁铁具有相同的强度。你同意吗？请解释你的观点。《TIMSS2015评价框架》指出，科学家参与科学探究，进行科学实践从而理解自然界并且回答关于自然界的问题。学生也必须熟练地开展这类实践，才能更好地发展对科学的理解。这种实践既包括了日常生活中与科学相关的技能，也包括了学生在学校中进行科学探究的系统方法。该框架明确给出了五类关于科学探究的最基础实践活动，其中就包括科学家运用证据和科学知识来建构解释，为他们的解释和结论的合理性提供辩护和支持。由美国国家教育进展评议中心组织的国家教育进展评估（NationalAssessmentofEducationalProgress，NAEP）从2004年开始对数学和科学领域进行了评估。在《NAEP2011科学测试框架》中明确指出科学探究包括“对该关注的和该舍弃的证据进行决策，仔细区别伪论点”。该框架说明了与科学论证有关的期望表现“：运用经验证据对关于解释和预测的结论进行证实和证伪（例如，审视论证的前提是否精确，关注结论在什么情况下与证据不符合逻辑）。”在NAEP科学测试中，对学生的科学探究能力进行测试时需要利用学生对科学本质的理解，比如，要让学生明白“当事实和观念混淆不清时，论证是存在缺憾的，或者结论与证据之间不符合逻辑”。

（二）科学论证已成为各国(地区)科学课程的重要组成

无论是发达国家还是发展中国家，各国科学教育都关注如何帮助公民理解科学本质，形成科学的思维。科学论证既能够帮助公民意识到科学对于社会、经济、文化、政治的重要作用，同时也能够建立起任何形式的科学活动都要依靠证据和批判的基本观念。从各国(地区)典型科学课程文件中可以明显地看出科学论证已经逐渐地从课程层面进入到科学教育领域。美国于2011年颁布的重要科学教育文件《K-12年级科学教育的框架：实践，跨学科概念与核心概念》中提出了“科学与工程实践”这一科学教育的核心维度，其中包括了“依据证据进行论证”这一重要主题，并指出，“在科学活动中充满着论证活动，既有非正式的形式（如实验室会议、座谈会中的论证），也有正式的形式（如同行评审活动）。”在2013年4月颁布的《下一代科学教育标准》中，将“依据证据进行论证”这一科学实践活动与跨领域概念和学科核心概念的融合，并且明确指出了其从K-12年级的学习进程。英国的科学课程历来重视学生科学论证能力的培养。2013年9月，英国对外了最新的国家课程标准的框架。该框架经过公众审议，旨在指导研制2014版英国国家课程标准。

在该框架的科学课程部分指出，英国国家课程标准旨在让学生通过不同形式的科学探究发展对科学本质、科学过程和科学方法的理解，从而帮助他们回答关于他们身边的世界的科学问题。在keystage4的成就目标预期中，该框架指出学生应该“批判地评价数据”、“对基于科学原理进行的调查及其使用的方法进行协商，通过书写报告或电子演示的形式，对科学发现、相关数据的解释与假设、合理的结论三者的关系作出说明。”西澳大利亚课程委员会建议，“学生学会运用科学知识来制定调查计划，从而能够选择适当的、必要的研究设备。他们应该学会‘鉴赏’探索性工作的价值从而改善调查的过程、运用合理的方法记录和展现数据、形成结论并依据当代科学知识进行解释。学生在完成调查之后需要一定的时间来考虑并识别证据的确定性，拒绝伪证据，探求可能的数据误差来源并努力避免之。”从相关课程文件中“根据数据作出结论”、“识别考虑并识别证据的确定性，拒绝伪证据”等表达可以看出，澳大利亚科学课程已经开始较为全面地关注科学教育中的科学论证。南非的中学科学课程将科学本质及其与技术、社会和环境之间的联系看做课程总目标之一，要求学习者“能够识别和批判地评价科学知识主张及其对于社会经济、环境和人类发展的影响”。另外，南非的科学课程十分重视科学哲学的价值，其变凸显证据对于建构科学知识的意义，指出“科学知识是试探性的，当新的证据出现和新的问题被强调之后，科学知识会发生改变。关于科学历史、环境、文化的研究表明了这种变化是如何发生的，它不仅依靠于经验，更受到社会、宗教和政治的影响”。在土耳其，国家改革的努力方向就是要促进公民能够在包括科学领域的日常生活中做出基于证据的判断。因此，在他们的中学课程目标中，明确表明了科学论证的作为学生建构科学观点的重要角色，主要包括以下三方面：•鼓励学生参与论证以评价相异观点；•科学论证活动的调控，以提高学生自己建构科学观点和科学态度的可能性为目标；•鼓励学生发展对现象进行多样化的假设和解释。

科教论文范文第7篇

一、集中识字教学法及其取得成效的心理学解释

集中识字教学法源于1958年辽宁省黑山县北关学校的教学实践。集中识字法可以说是归类识字，基本的方法有形声字归类、基本字带字和形近字归类三种。形声字归类教学法充分利用了形声构字规律，将形声字归类，让学生认识形声构字规律，如教学生学习“青──清、晴、情、精、静”一组字，使他们知道这一组字的共同点是都有表音的声旁“青”，加上不同的表义的形旁就构成了这几个字。基本字带字就是通过给基本字加偏旁部首的办法引导学生利用基本字学字、记字，如“主”是“住”“柱”“往”一组字的基本字，其关键在于利用一组字的相同部分组成字串，突出其不同的偏旁部首，通过分析比较，强化记忆字的不同部分，以识记生字。形近字(桥──娇)归类法是抓住一组字字形的相同部分，突出其不同点来记住生字。由此看来，集中识字教学法是基于汉字字形的构成特征，把形旁或声旁等一致的汉字进行归类，指导学生在识字时分析、比较一组字的异同点，概括出一组字的字形规律进行识字，注重的是汉字的生成性特征。从汉字本身的特点看，绝大部分结构复杂的汉字是由结构简单笔画数少的汉字或部件充当其义符、声符或其他成分而构成的。以声符为例，北京师范大学心理系统计了北京市小学语文12册课本，做声符的部件共有2011个，其中1850个声符是独立成字的，占92%。根据阅读认知心理的研究成果作进一步的分析，我们发现集中识字教学法自觉不自觉地符合了人们的记忆规律，符合了人的主体建构生成思想。在集中识字过程中，形旁、声旁、部件和作为构字成分的简单字被视为一个心理认知单元在单位时间内得到了有效重复，容易产生过度学习。我们研究发现，在SOA(两种刺激不同步呈现时间)较短时，成分字对高频合体字没有启动作用而对低频合体字有显著的启动作用。这个结果说明，高频整字识别，低频字分解识别，因此汉字的知觉单元形成是一个生成建构的过程。由于汉字本身在形式上就起源来说是一种抽象符号，因此对具有一定言语水平但抽象逻辑思维初步发展的小学生来说，字形的学习是识字教学的一个难点。余贤君等对小学识字教学难点的调查表明，低年级的难点主要集中在字形(占54.4%)，且在常见字形错误分类中，低年级部件错误高达50%。这个研究结果事实上注释了注重字形教学的集中识字法在低年级教学实践中获得成功的合理性和科学性。

从以上的分析可以看出，集中识字教学法注重字形的字理生成联系，便于小学生对汉字字形的学习记忆巩固，因而能获得较好的教学效果。但识字教学的最终目的是让学生看到汉字能知道字义。有调查研究表明，北京市64.3%的小学语文教师认为字义是小学识字教学的难点，且相对于低年级小学生来说，中、高年级的小学生识字教学的难点在字义(分别占88.9%和87.5%)。因此，集中识字教学法常常会导致小学生实际掌握汉字的巩固率不高，容易加大别字或近旁错误的出现，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的调查发现，低年级小学生近音错误占到常见字义错误类型的87.9%，高年级也占到58.8%。集中识字教学班培养的主要是学生字形的类比推理能力，而忽视了其他能力的培养。这说明集中识字教学的成效有局限性。由于字义教学应是也必然是小学识字教学的重点，再加上集中识字教学方法的实践缺陷，促使重视字义教学的分散识字法的应运而生。

二、分散识字教学法及其在教学实践活动中取得实效的心理学解释

分散识字教学法的创始者是我国著名基础教育家斯霞，她在20世纪60年代南京师大附小的分散识字教学实践极大地丰富了我国语文识字教学方法的研究。分散识字教学法注重生字字义的情景创设，提倡在词中、句子中、课文情景中进行生字教学，使字不离词、词不离句、句不离篇章，使生字字义在生动形象的语言环境中凸现出来。分散识字教学的这种做法符合儿童从形象思维向抽象思维发展的规律，注重儿童思维的形象特点，便于儿童在新旧知识经验意义之间建立联系。心理学的实验室研究发现(Collins&quillian,1969;Just&carpent,1978;Norris,1986；等)，字词的内容特征的心理贮存是有规律的，或按概念的种属关系进行有层次、有等级的语义网络结构贮存，或按某种内容维度并行等第贮存。张钦和张必隐(1997)还在中文认知研究中发现，中文字词认知存在具体性效应。具体性效应指的是具体词比抽象词识别得快。语言认知心理研究的这些发现说明，字词语义的心理贮存是按从具体到抽象的社会生活经验的意义维度进行的，因此，分散识字教学注重按字义的字理联系指导学生进行识字活动，充分尊重儿童的思维发展水平特点，符合人类语言认知的一般规律，可以也必然会取得巨大的成效。

由于分散识字教学与集中识字教学在形式上是矛盾的，我们通过以上的分析不难发现，分散识字教学不仅不能在理论上解释集中识字教学所取得的巨大成效，而且不能解决字形是低年级小学生识字教学难点的这一实际问题。因此，分散识字教学法有其自身固有的局限性。

当前各地实行的形式多样的字理教学法，或是突出了集中识字教学的汉字生成性形象特征，或是突出了字义联系的形象性特征，尽管取得了一定的教学效果，但并没有从根本上统一集中识字和分散识字教学形式上的不一致性。

与语文字词教学密切相关的语言认知心理学的两个共识研究成果：低频汉字存在着而高频汉字不存在笔画数和部件数效应；语言认知存在着具体性效应，分别支持了集中识字和分散识字教学的合理性。因此，科学语文识字教学方法建构的关键问题是能否把注重字形生成特征的联系与注重字义知识经验结构的联系统一在一个学习机制之下。在语言认知的实验室研究中，Perfetti等和我们都发现，在SOA特别短时，只有汉字字形对汉字识别起作用，只是在SOA较长时，字义才对字的认知产生影响。这说明在字词认知的过程中，有一个对字形视觉信息的整合阶段和一个产生字义的认知时期，并且这两个阶段是历时的。由于在阅读过程中识别一个字词，通常指的是获得了该字词所具有的意义，因此我们认为对字词的认知经历了一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程。这就是说，注重字形联系的教学和注重字义联系的教学可以统一在一个单一学习机制之下。在阅读认知研究中笔画数和部件数效应的发现，要求识字教学方法应符合从简单到复杂的认识规律，即儿童识字教学应从结构简单的汉字逐渐向结构复杂的汉字过渡；语言认知的具体性或抽象性效应的存在，要求识字教学应从字义具体的字向字义抽象的字逐渐过渡。把二者整合起来，我们就可得到：汉语识字教学科学方法建构的指导思想应该是指导学生从学习简单具体的字词逐渐过渡到学习抽象复杂的字词。

科教论文范文第8篇

作者：冯羽 单位：上海科技馆

HPS教育理论

H(HistoryofScience)指科学史,P(PhilosophyofScience)指科学哲学,S(SociologyofScience)指科学社会学,HPS教育旨在扩展科学教育的视野和科学教育的内容,提倡从科学哲学、科学社会学、科学史学等多个视角来筛选、编排科学教育内容,以期使科学教育能真正地、有效地、全面地提高国民的科学素养。HPS教育的三个维度华东师范大学教授裴新宁认为：“缺少了史学和哲学，不会形成完整的科学概念，我们接触科学，一定要看到科学的真实”。科学最起码可以从三个纬度去解释，作为知识的科学，作为探究的科学和作为社会交往的科学。第一个维度，科学不仅仅是静态的知识，它还包括认知的过程。要想真正理解科学知识，必须知道它是什么，同时也知道它怎么来的，这就是哲学，科学哲学（P）就是认识论方面的问题。第二个维度，科学需要探究，需要花时间，甚至五年八年二三十年进行研究都是可能的，这样一个探究就是史（H）的维度。现在中小学强调科学探究，就是为了探究这个知识怎么来的，科学家当时怎么研究的，我们现在应该如何去再现这个过程。第三个维度，科学是社会对话的结果，是共同体，这就是科学社会学（S）的维度。一个成果为什么二十年后才能得到诺贝尔奖金？这是因为科学是与社会不断对话的结果。比如，虽然我们现在科学非常发达，iPhone更新换代的速度非常快，但是这个和大众的距离似乎并没有缩短，为什么？就是科学与社会的对话没有做好。我们不懂为什么要iPhone4S，不懂每个技术背后都有哪些创意的历史和文化，而事实上法国人、美国人在用iPhone的时候不只在用技术，而是让技术真正成为生活中潜在的一种工具和文化。

HPS教育如何推进科技馆科学教育

我国的展览往往是单一强调Communication（互动性）、Scientific（科学性）或Philosophy（哲学性），很少有一个整合在一起的展览。那么我们究竟该怎么用HPS教育理念才能推进科技馆科学教育呢？第一，内容策划方面。科技馆里任一展示主题的说明和展教功能的实现，都需要人们了解过去、认识当代和思考未来，所以做一个展览内容策划，一定要有科技史的展教内容，只有做到以史为荣、以史为鉴、才能激发人们对未来科学发展的深入思考和智慧启迪。展览中孤立的知识点的解读和实物的展示还不如翻阅资料或网上查询更方便，因此，我们在做内容策划上要紧紧围绕科学史、科学社会学、科学哲学三个维度来阐述科学的产生和发展过程，建立用三维的角度去看科学、看世界的方法。第二，教案编写方面。要打破科学教育长期以来只关注“科学知识的结构和逻辑”的这样一种封闭的学科本位思想,提倡从科学哲学、科学社会学、科学史学等多个视角来筛选、编排科学教育内容,提倡在科学教案编写中适当加入科学哲学、科学社会学、科学史学等科学元勘的内容,使学生能够学习到完整的科学,真正理解科学的本质,提高科学素养。在科学教案中融入HPS教育理念，不仅可以使学生了解概念形成的过程、背景,学到科学研究的方法,从而对概念有更深刻地理解；而且有了人、事、情感的参与，使科学教育沐浴在人文关怀之中，激发了学生的学习兴趣和动机，拉近了学生与科学以及科学家之间的距离，可以使学生对“科学的仰慕”变为对“科学的投入”。第三，科普老师培养方面。科技馆里的科普老师对科学的想象可以直接影响学生到科技馆参观学习时对科学的理解。高水平的科普老师队伍是普及科学教育、提高科学教育水平的前提，科普老师也是HPS教育引入科学教育的重要传播者。因此，我们科技馆管理者要把科学史、科学哲学、科学社会学与培训科普老师教育思维方式和观念等紧密相连起来。四、结语HPS教育基本思想就在于:坚信科学史、科学哲学、科学社会学对科学教育都有不可忽视的作用,只有这些学科的有机融合,才能使科学教育变得更有效。我们用HPS教育的方法来推动科技馆的科学教育建设，不是单纯欣赏或是崇敬科技工作者那些建树当代惠及后代的丰功伟绩，更重要的是在科技发展的足迹中去体悟他们艰苦卓绝的工作态度和科学精神以及科学探索的智慧和方法。回望和审视现代意义上的科学发展源流，特别是在源头，科学、哲学和社会学是不可分的。

科教论文范文第9篇

一、民族性跟教育性

民族教育学的双重性主要就是民族教育学的民族性和教育性。民族教育学的民族性是民族教育过程中所涉及的关于少数民族的民族意识、语言、社区、、风俗习惯等方面的内容。而民族教育学的教育性就是指民族教育过程中在教育学上的特点反映。民族教育学在民族教育过程中必须要“两面适应”、“两面兼顾”、“两手准备”。在此，笔者把民族教育学具有的这种特有的特点，称之为民族教育学的双重性。总之，双重性在我国民族教育学的多个方面都得到了不同程度的体现。

从总体上讲，我国在民族教育学的实践中较好地把握住了双重性。尤其在课程设计与教学实践上方面，双重性坚持得较好。但从某种意义上讲，在民族教育的过程中，怎么样合理把握民族教育学的双重性显得尤为重要。因此，民族教育过程中如何坚持双重性，特别是如何有机统一起来开展民族教育学，显得十分重要。

二、民族教育学又是怎么形成的呢？

要了解和把握好民族教育学的双重性特点，就必须得从民教育学的形成说起。20世纪是人类社会科学发展与繁荣的时期，特别是二战以后，各种交叉学科和边缘学科兴起，民族教育学就是在这一背景下，由教育学和民族学交叉而产生的一门新兴学科。在西方，民族教育学是由教育人类学、多元文化教育、跨文化教育、土着教育、移民教育等几个相互交叉的研究领域所组成。在中国，民族教育学的形成与发展与民族学、教育学的交叉发展关系密切。

第一阶段：民族教育学学科的孕育阶段。这一阶段又可分为两个时期，即民国时期和新中国前30年时期。

①民国时期是我国民族教育理论和实践的一个十分重要的发展时期，一方面，民国政府为贯彻“民族主义”国策而对少数民族进行同化和安抚，以达成“五族共和”之目的，在教育方面推行“蒙藏教育”、“边疆教育”等，另一方面，围绕“蒙藏教育”、“边疆教育”而开展了大量的民族教育调查研究工作。在当时很有影响的《教育杂志》、《中华教育界》等期刊上发表了有关少数民族教育的研究成果，如高风谦的《蒙回藏教育问题》、郑鹤生的《我国边疆教育之计划与设施》、古椹的《民族教育的讲授》等，而且还出版了刘曼卿的《边疆教育》、曹树勋的《边疆教育新论》等民族教育的专着。同时，教育部还颁布了《推进边疆教育的方案》、《教育部边疆教育委员会会议报告》等有关少数民族教育的一系列方针政策。所有这些都成为研究我国民族教育的宝贵资料。尽管国民政府所采用的是一种同化主义为主的民族教育，使民族教育理论与实践的发展十分缓慢，但我国民族教育的理论研究从概念到体系、从经验到方针政策等方面均有了新的起点，即统治阶级已经意识到了一种不同于一般教育的少数民族教育的存在。

②新中国成立后，国家在对少数民族重新识别后，将发展少数民族教育的重心放在教育事业上，即国家着力于发展少数民族地区的各级各类学校教育事业。但就少数民族教育理论研究的成果来看，主要还是从民族学的角度研究的较多，且把民族教育作为民族社会发展中的一个因素而加以研究的较多。反过来而言，也正是民族教育实践的发展促使了80年代后期以来的民族教育理论研究热潮的到来。

第二阶段：民族教育学学科的独立阶段。80年代初期，在拨乱反正的基础上和党的十一届三中全会的指导下，社会主义的各项事业都开始复苏。理论界更是在“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论下，开始构建各学科的理论体系。民族教育学学科在这一时期的独立正在教育科学迅速发展的基础上形成的。

①国内教育理论研究者和民族理论研究者中间分化出了一批专门从事民族教育理论的研究人员，经过他们的努力，到80年代末形成了民族教育学的最初成果，这就是景时春教授主编的《民族教育学》、谢启晃教授撰写的《民族教育概论》，前一部着作从教育学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律，后一本着作从民族学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律。二者殊途同归，形成了我国民族教育学的代表之作。

②中央与地方民族教育教学研究机构与学术团体相继成立，科研队伍逐渐壮大。

第三阶段：民族教育学学科的完善阶段(1990年至今）。经过80年代民族教育理论与实践研究的扩展与深化，到90年代民族教育学学科从内容体系到研究方法等诸方面有了长足的发展。具体表现在：民族教育学学科范畴与体系研究的深化；中国民族教育学与西方多元文化教育学的接轨；民族教育学分支研究领域对民族教育学学科体系的充实；民族教育学研究方法的多元化、科学化。

回顾民族教育学学科形成发展的不同时期，使我们清楚地看到它的研究对象正在逐步拓展，从专门研究少数民族的教育问题，到多民族、多文化背景下的少数民族教育的现象与规律，民族教育的研究不再孤立地就少数民族论少数民族教育，民族教育学的学科体系也不再是对教育学或民族学研究体系的简单移植，而是形成了自己的独特体系。同时也包含了教育性与民族性的双重性。

通过以上两个问题的分析，我们不难发现，民族教育学既具有民族性，同时也具有教育性，伟大的拉兹洛在《决定命运的选择》不是曾说过：“只有在文化上是多样的，才可能是可行的：一致性在人类领域里可能像在自然领域里一样是极其有害的。”于无形处也说明了民族性在教育的领域起到不可估量的作用。

三、如何对待民族教育学的教育科学及民族科学双重性

如何对待对待民族教育学的双重性，不仅仅要体现在民族教育学课程的设计和实践上，还要在相关的政策上作出一定的倾斜。民族性和教育性在民族教育学的地位中是相辅相成的，缺一不可的。它们既有相同的共性特征，又有不同的个性特征。这就要求我们在对待民族教育学的双重性问题上，要持科学全面的观点。

在民族教育学的理论课程设计上，我们要坚持民族教育学的教育科学性特点为原则，同时兼顾民族教育学的民族科学性特点，比如说在民族教育过程中要把少数民族自身的语言、文字、历史、文学、艺术、体育、哲学、宗教、科学技术、政治等各方面的要素融入到我们的教育学设计当中去，让我们的民族教育学的理论课程设计更趋完美。

科教论文范文第10篇

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20世纪以来，语文教育观念经过了由知识型人才逐步向智能型和素质型人才的转变。深深植根于语文教学 实践的语文教育理论学科也经历了由教授法到学科教学法、教材教法，再到学科教育学的变化。这种变化，昭 示了学科的发展越来越取决于社会需要，与社会环境相互制约，相互促进的关系，明显地表现出学科产生和发 展的客观辩证法。

20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多 的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的 “中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始 形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进 中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法 、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主 义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于 是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行 “壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸 卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级民主 性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成 果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出 ：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授 法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。

建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、 课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的 国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型 人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它 主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教 育的目标。

从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一 变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基 础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于 师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研 究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教 育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一 发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文 教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切 相关。其影响大致可从两方面看。

（一）内容上的影响

这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。

从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都 产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介 绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用于语文教学。在我国由个别教学 形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了 班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯 洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影 响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识 上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活 动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见 ，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主 导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以 对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。

从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心 理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意， 使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程 。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自 动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅 读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机， 能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心 理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上 了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。

从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元 纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的 注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、 短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。

又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面 语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归 纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一 形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之， 语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语 言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧 密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习 内容为听说读写四大技能和语文基础知识。

由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体 系建构的基石。

（二）思维方式上的变化

思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且 观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代 人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动 态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以 西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的 认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更 高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香 港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握 表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达， 根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语 言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。

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学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学 的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教 师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因 果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及 它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。

纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和 规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、 教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括 阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错 ，构成了语文教学法学科的总体构架。

微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论 、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有 自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科 体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和 能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。 20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、 系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其 编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文 学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人 、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语 文学科的工具性。

对语文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为 副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和 形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。

对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间 及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，… …自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经 深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自 动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清 、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设 的根据。

对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改， 从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意 到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。

以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段， 个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。

从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语 文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育 作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学 性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教 学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌 入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基 础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。

在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一 条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知 识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上 ，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教 育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了 广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智 力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展 示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体 系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。

从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等 都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作 了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域， 对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计 学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的 新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理 、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研 究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能 包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。

综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征， 就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内 容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和 方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我 们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于 时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。 社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引 起相应的变化。

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由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育 能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。

语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基 础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学 是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语 文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。

语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容 和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们 是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种 概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内 容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域 （知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落 脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成 为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范 畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、 语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、 教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网 络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系， 运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼 此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其 中的科学思想和科学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性 的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合 教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和 驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有 力的指导。

通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特 点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。

（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论

现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要 ，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创 造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系 ，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去 进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力 。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服 别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价 值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更 具有丰富深远的理论意义。

（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育

在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。

素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪， 它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要 求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新 问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少 应包含以下六项内容：

1.语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学 生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2.语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训 练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3.语文教 学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情 操和审美观念的教育。4.语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织 “大语文教育”。5.语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会 使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6.语文教学要适应终身教育（包括学前教育 、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学 生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。

（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育

众所周知，历史上汉语在传播华夏文化，促进世界文化，特别是东亚文化的发展上有着不可磨灭的功劳。 现在随着中国改革开放的不断深入，汉语已成为联合国工作语言，已成为世界上许多国家必学的“外语”语种 之一。因此，我国的语文教育一定要自觉地充分地考虑它在世界大教育系统格局中的地位和作用。一方面要面 向世界，展开向世界开放的幅度。所谓现代化必然离不开世界化。这种世界化既要从纵向发展上看到世界教育 史上的丰硕遗产，更要从横向连接上看到当代世界教育层出不穷的新经验、新问题；另一方面，语文教育的世 界化、现代化必然离不开本民族的语文教育特点，就是要构筑融入世界格局的本民族的基点。这也有两个方面 ，一个是本民族悠久的语文教育传统，再一个是近现代以来，特别是当代的包括语文教育现状在内的国情。上 述中外两个大的语文教育系统的冲撞、交流、融汇都必须立足当前，展望未来。只有立足当前语文教育现状， 深入研究语文教育改革的现实机制，才能统摄古今，融合中外，语文教育的这种现代化才可能是一种立足本民 族基点的符合国情需要的教育，语文教育的民族化才是一种融合新机，深入到内质的民族化。关于语文教育在 中外教育交流中所突现的历史感和现实感在语文教育的新的探讨中都能体现出来。

科教论文范文第11篇

(一)本体观

本体观是指学科之“存在”，反映了学科推动人类社会发展的本源性在实践层面上的意义。苏格拉底引导式的追问，单凭对话的方式获取本体性知识存在着片面性，唯经验性的归纳是不够的;柏拉图的理念论中，则以超经验的世界树立“理念”为本体性知识的内在依然存在偏激。毫无疑问，民族教育学科应探索出内在发展的研究逻辑，以此作为起点来实现学科的应然价值。对于学科建设这一命题来说，存在着三个重要问题:什么是民族教育学?学科建设应该做什么?如何进行科学的学科建设?这三个问题可以衍生出其他细小的问题，诸如当前我国民族教育实践面临的困境、主要范畴和基本规律问题、学科建设中存在的问题及对策以及人才培养模式等问题。诸多问题的解决都要以本体观作为突破口，遵循理论探索与实践研究相结合的研究模式，方可挖掘出民族教育学科发展的创新点，完善其本体性知识。

(二)对象观

民族教育学科的研究对象，学科性质以及研究方法可通过“目的－手段”关系发现其核心问题和边缘问题，这也是凸显民族教育学功能最富有成效的维度。“任何研究领域都有自己特殊的对象，每一个领域的对象又都有自己特殊的性质，正是这两个‘特殊’，决定了各学科之间在内容和研究方法上的差别”。民族学一级学科下设置的民族教育学应当以民族学基本理论为基础，同时兼顾教育学的基本理论，以小样本作为主要的研究对象，研究成果的表达方式更形象、更具体;而教育学一级学科下设置的民族教育学则应当以教育学基本理论为基础，同时兼顾民族学的基本理论，比较偏好将大样本作为主要的研究对象，研究成果的表达方式更抽象、更具概括性。笔者认为，民族教育学应从教育的微观领域去把握，探讨民族地区的多民族教育现象。它以不同民族群体的教育现象和教育生活为研究对象阐释多元文化背景下的各民族教育规律，学科体系包含一切与民族历史文化相关的理论与实践。比如宁夏回族教育的研究，一方面特指宁夏区域内的回族教育，另一方面也“包括回族地区各民族的教育，不仅限于宁夏回族的教育”，既要着眼于民族教育的共性，又要研究其个性特征。

(三)价值观

一门学科的建立和成熟要以专业化的努力实现学科内在的价值，完成学科体系的科学化构建。中华民族多元一体的格局下，广义的民族教育学指的是全国人民的教育;从狭义角度来讲，民族教育学指的是中国特色社会主义教育下自成体系的各民族教育，比如民族学前教育、民族中等教育等，表明民族教育学科层次清晰。这些学科的分类以民族历史文化为依托，通过民族课程的实施，培养民族人才、传递民族文化传统，繁荣民族发展。民族教育学科一定要有科学的定位和发展方向，从而形成学科研究的内在逻辑，解决民族教育中的实践性难题。现代社会情境下，个人对社会的认同，个人与个人之间的认同都是通过互动方式产生的。民族主义情感是认同的一部分，而民族教育提供给民族个体整合的机制以期望达到自己归属于某一民族强烈的认同感，从而形成具有鲜明民族文化特点的共同体。民族教育学应肩负起社会责任，由内在的“为己”意识转向为外在的“为他”情怀，传承共同民族文化和培养共同体成员的文化适应性。

二、多元化研究方法:民族教育学科实践的根基

方法论问题是理论与实践共通的桥梁。民族教育学科最终的目的是走向民族实践，丰富民族生活。在研究方法上，兼通民族学或人类学和教育学的研究范式，做到共性与个性的统一。我国学者苏国勋指出:“社会理论广义上关系到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科，内容上则涵盖和跨越社会学和社会哲学，而不专属某一学科领域”。从认识论层面来说，民族教育学理应拥有多学科的属性，因为民族教育学的研究涉及到多门学科。所有的社会研究必然包含文化的、民族志的或者说是人类学研究的视角。民族教育学坚守来源于民族学的研究方法，采用田野考察法和教育研究中诸多方法的综合使用。比如参与式观察、民族志、访谈法和实物收集与整理，这些方法强调现场的进入与观察，“把直接观察到的事项进行转述、分析和解释，最终书写出所理解的某种文化”，多维度地展现民族教育的现实和民族共同体真实的教育生活。从教育生态学的角度来看，“田野”二字被解读为本义上的原初、自然、本真和真实的再现;从民族学角度来看，“田野”则是指研究者进入现场，后来聚焦成一种科学的研究方法，要求研究者亲自进入某一教育场域，通过直接观察、访谈、住居体验等参与方式获得第一手研究资料。走进教育的“田野”，意味着走向教育实践、体验教育生活的本真，开展真实的民族文化实践研究。民族学的田野考察法实际上具有既注重深入实际调查、体验生活，又强调从大量的原始素材中得出自己的理论研究构架，秉承自下而上地得出研究结论的学术传统，要求“研究者深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”。田野研究不仅是一种研究方法，更是一种有效的实践行为。当然民族教育学科的研究方法不仅仅局限于一种方式，除过民族学的研究方法之外，教育学或其他人文社会科学的研究方法也是可以采用的，比如说“民族学、文化人类学研究方法的运用。”考量研究方法科学化的同时，还应注重其他诸如教育叙事研究、比较研究法等。多元化研究方法的应用促进了民族教育学科不断走向实践、趋向成熟。

三、民族教育学科的实践模式

(一)功能建设

如前所述，民族教育学的一大功能是民族文化的传承和发展，探寻民族教育生活的过程和规律，注重文化性、区域性和多元性特点。民族教育学科建设的功能体现在对社会主义建设的实践价值。为什么需要民族教育学?在理论层面，民族教育学要树立学科自信，追寻民族教育的个性化。基于多元化需求、资源的有限性以及差异化发展等因素，民族教育学理应破解个人发展和人的全面发展之间的矛盾，遵从研究的本土化取向。实践层面，民族教育学坚持文化多样性，开展一系列丰富多彩的民族教育活动，形成自己的话语体系。比如民族地区建立文化学习交流中心、利用各种方式宣传民族优秀的文化，增强民族的包容性;开发具有民族特色的教材、作品等，有计划有目的地培养民族认同感和自豪感，使民族共同体在融入现代社会情境中彰显民族特色。一门学科的价值，当站在为人类全面进步做出巨大贡献的角度去考量时才能获得对学科价值更科学的解释。民族教育学具有强烈的社会责任意识，始终以民族教育发展为己任，注重宏观与微观的结构化整合;始终以增强民族认同和国家认同为目的，自觉深入民族地区教育的内涵、重点和热点问题。通过加强与多学科的共同合作研究，为民族教育提出切实可行的政策和建议，它承担着双重任务。一方面通过教育培育民族认同感，发展民族族群自身;另一方面传承民族优秀的文化传统，提高民族地区学生的学业水平。通过多元化的路径，民族教育学研究不断自觉地介入民族地区，促进民族教育的全面、协调、可持续发展。

(二)制度建设

学术生产力的创造来源于良好的制度建设。民族教育学科的生产力一方面来源于运用多元化的研究方法开展田野调查研究，提高学术成果的转化力。另一方面来源于实践成果的理论回归，以便科学地指导民族教育实践。这两方面都需要规范的制度来支撑，促使民族教育学研究工作常态化、自觉化。民族地区高校应尝试成立专门的民族教育研究基地，制定研究计划、引进高层次人才、多方面筹措研究经费，开展有价值的本土化研究。不断与民族定点地区学校实施一系列的深度合作研究，加强与民族基础教育的联系和互动。不间断地深入民族农村地区，贴近民族教育的现实，探究民族教育前沿性课题。总之，制定好各种规章制度、定期开展民族教育的相关论坛、培养好学术研究梯队，加强国内学术机构和国际学术平台之间的交流和合作能够推动学科实践的科学化。

(三)创新建设

民族教育学的发展，离不开跨文化、区域化的综合性研究。民族文化是民族教育滋生的土壤。民族教育的健康发展以民族文化为基因。教育因文化的发展而产生，而文化又因教育而得以传承与发扬，民族文化的丰富性是构成民族教育特色的客观基础。教育就是一种天然的文化现象，民族文化传承就其本质而言不仅是一个文化过程，更是民族教育的过程。因此，民族教育学的文化创新建设是其实践模式的一个重要因素，旨在鼓励学生利用民族文化知识、先前的经验、思维结构和表达风格，建立与学习之间的相关性，以提高民族文化学习的有效性。可以合理设置民族传统文化课程，比如民族语言、民族艺术和体育、民族风俗等课程;创设独特的民族文化校园环境，在积极渗透民族文化的同时，培养学生多元文化意识。民族教育学科的创新要立身于民族文化，注重学科的顶层设计，使学科拥有国际化视野和本土化融合的视域。同时关注民族教育学微观方面的实践，例如双语教育有效性的探索等，都离不开创新性实践模式的导引。

(四)人才培养

第一，人才培养要兼顾民族学和教育学的培养方案，做到人才培养模式相互补充和互动，这样有利于学科领域的拓宽。两种培养方案的结合既能够使民族教育学理论与实践特色更加鲜明，又能使人才培养结构多样化。民族学一级学科下设置的民族教育学人才培养方案，突出了厚重的民族学基本理论和研究方法;教育学一级学科下设置的民族教育学人才培养方案，突出了教育学基本理论和研究方法的应用。人才的培养过程要做到教育阶段的相互衔接，据此来设计相应的课程体系和实践环节。人才培养的核心是厘清培养机制的基本技术路线，掌握人才培养的现状，整合学科建设的外部环境和人的社会发展的内在目标，重视人才培养模式的科学化和应用性。第二，人才培养要坚持多元文化理念，开发多元文化课程。富有民族特色、内容丰富的课程在一定程度上适应了不同文化群体学生的教育需求。积极引导学生走向社会实践，形成正确的文化思维方式和价值观，从而培养中华民族共同体意识。坚持多元化教学目标，一方面注重民族文化传承的方式;另一方面帮助学生正确审视文化多样性，关注学生的情感和技能的发展，增强对伟大祖国、中华民族以及对中国特色社会主义道路的认同感。另外，整合民族学和教育学的基础课和选修课，进一步探索、优化课程资源建设，提高教学和科研质量。在执行国家课程计划的同时，突出民族地区学校的办学特色，将民族优秀的传统文化整合到相应的课程中。第三，学校职能部门制定出具体的保障措施。譬如人才培养目标、结构、评价等体系，通过相关的管理制度来监控、评估、反馈，产生民族教育学人才培养的“协调增益”之效。通过提升人才培养模式的机制化管理，做到不断优化整合和反思改进学科教学，从而科学地拓宽研究视野。提高民族教育学科的研究水平，要加强人才培养的质量。这个过程是一个培养方案、培养模式、课程设置、绩效考核以及培养质量改进等因素相互适应、相互调整和再改进的循环性过程。

四、民族教育学的发展前景

科教论文范文第12篇

(一)教育目标:从“精英”到“大众”

出于政治和科技竞争的原因，“做个科学家”成为20世纪60年代科学教育的目标，尤其是在美国。为了达成这一科学教育的目标，美国科技界与教育界共同研制了一批反映当时科学发展最新水平、呈现学科知识基本结构的小学科学教材;与教材内容改革同步，引进“发现教学法”和“过程”观念，试图以此两者为核心，为社会发展培养科技精英奠定基础。然而，只适合20%的学生的精英教材，对80%的学生来说是一种资源浪费。现代科学技术在人类生存和生活中扮演着越来越重要的角色;人们更加明晰地认识到，科学课程应体现对所有学生的价值;对一个国家来说，普通民众高水平的科学文化素养，决定着一个国家的国际竞争力和现代化程度。因此，科学教育的目标逐渐由培养“精英”转移到提高“大众”的科学文化素养上。科学教育目标的转换，对小学科学教师的教育教学方式和能力构成了挑战。在“精英”模式下，教师需要传授体系完整、逻辑严谨的科学知识，教学所需的是充裕的知识储备，教师知识和教学是“一桶水和一碗水”的关系;而在“大众”模式下，教师不但要让学生在探索的过程中获得知识，同时要关注学生在学习过程中的体验、理解以及科学精神、科学价值观的形成。如果教师缺乏科学素养，缺乏探究的实践和能力，仅靠书面化的知识系统，显然难以胜任教学要求。

(二)教学方法:从“过程”到“探究”

20世纪60年代的科学课程改革，强调科学的“过程”性。与“知识”取向所秉承的静态知识观不同，基于“过程”取向的科学课程反对科学教学中静态、僵化的知识灌输，希望中小学生通过经历科学研究的过程、掌握科学研究的方法，在此基础上形成科学知识结构。然而，这一时期的科学观仍然以“静态知识”为主流，“探究”的最终目的仍然是为了掌握体系化的“知识”，体验“过程”与“探究”只是学习人类已经取得的科学成果的手段而不是目的，科学课程依然难以跳出唯“知识”的窠臼。伴随着对科学性质的重新认识和建构主义理论的兴起，“探究”将“过程”取而代之。建构主义珍视儿童对自然世界的天生的探索欲望，希望通过儿童与他人共同的学习和研究建构知识，让儿童形成对科学本质的更现实的观念。同时，建构主义强调科学、技术发展史对儿童科学知识建构的价值，把科学史、科学哲学作为中小学科学教学的重要资源，“认为研究科学知识的创造和协商问题，可以帮助学生知道科学中人性的一面”。建构主义理论和实践为中小学科学教育贯注了极大的活力与创造力，但也因过度强调儿童在知识建构过程中的主观能动性、否认客观世界的可知性，导致科学教育的形式繁荣和实际教学质量的下降。于是自20世纪90年代始，“科学的探究”成为提高小学科学教育质量的新举措。“科学的探究”与“探究”的本质区别，在于前者强调探究不仅仅是儿童自我建构的过程，这个建构的过程应该有一个基本的规范，这个基本的规范即是科学家从事科学研究的基本规范。小学科学教师如何成为儿童科学探究过程中的“科学界的代表”，如何在学生的自由活动和教师的引导、讲授与活动、动手与动脑之间形成平衡，让儿童通过探究学习知识、提高能力、培养情感、提高科学素养，是当今世界教师教育中的一个值得探究的问题。

二应对与建构:关于小学科学教师素养的思考

没有高素质的小学科学教师队伍，就谈不上小学科学教育改革目标的实现，这已被反复证明。在当代科学教育改革背景下，小学科学教师的专业素养，应该实现由“静态”到“动态”的转换，这也是小学科学教师教育面临的一个重要问题。动态的教师素养观，主要体现在以下几个方面。第一，学科知识。小学科学教师对科学学科内在的概念、原理、原则、方法等系统知识以及知识之间关系的掌握情况，决定了小学科学教师的素养层次。在学科知识方面，小学科学教师需要关注小学科学课程所涵盖的相关学科的结论性知识，更要关注对科学学科性质的理解，以及科学知识和技术与个人发展、社会生活之间的关系。为了实现对科学性质的理解，教师需要通过学习体验知识的生产过程，经历科学探究实践;通过“科学探究的学习过程，增强对科学探究的理解，掌握科学探究式教学的实质，形成一定的提出问题、观察实验、收集信息、形成猜想、技术设计、交流合作和科学思维的能力”。唯有如此，在小学科学教学中，才有可能将系统的学科知识内容贯穿于具体的科学探究任务之中。第二，引导儿童进行科学探究的能力。“探究”作为小学科学教学的核心，强调学生在学习过程中的主动性，强调他们经历过程、体验过程、在思考与探索过程中主动建构知识的思想方法;除此之外，探究式科学教学还旨在使学生利用原有的知识和生活经验，像科学家那样进行思考和探究，在智慧的积极参与中，理解现象、探究本质、交流观点、建构知识。毫无疑问，把科学探究简化成课程上的科学教学，起关键作用的是教师。正如美国著名科学教育专家阿瑟•A•卡琳所说:“虽然探究教学是模仿科学家进行研究所经历的一般过程，但由于儿童受到发展水平的限制，不可能完全像职业科学家那样进行探究，中小学的科学探究活动应该是比较简单的形式，学生在探究中能够理解自己在做什么，使科学探究适合儿童发展水平的关键是教师，教师制订教学计划、准备材料、设置情境、进行引导、提出问题、提供信息、讲解、解释———教师要为儿童在真实世界里动手做科学探究进行各项准备。这些是教师引导儿童进行科学探究所负的责任。”

在引导学生进行科学探究的过程中，教师需要具备的不仅仅是丰富的知识和对一般科学探究方法的理解与掌握，更重要的是能够将科学探究的内容、方法和过程与特定年龄段和不同能力层次孩子的现实以及特定的教学情境联系起来。引导小学生进行科学探究是小学科学教师应该加以强化的能力。对于小学科学教师来说，要想形成这种基本的探究教学能力，一方面，需要教师在职前与职后专业学习过程中形成探究习惯，把知识的系统学习融入科学研究的过程;另一方面，小学科学教师还要充分了解小学生的心理与生理发展规律、小学生的生活经验以及他们将前科学概念转化成科学概念的机制和特点。一旦具有扎实的学科基本功，同时对学科课程中不同分支学科间关系、学科知识与社会生活之间的关系、学科内容与学生发展之间关系形成了深度理解和把握，并在教学过程中不断反思，生成和积累教学经验和教学智慧，高水平的小学科学教学素养的形成也就指日可待了。第三，教育、心理学知识。丰富的教育学、心理学知识，是形成教师专业知识的基础。新的小学科学教育课程标准倡导一种课程共建的文化，需要教师改变传统的教师中心观念，形成一定的科学文化积淀，包括新的科学世界观、科学探索观、科学教育观，同时关注有关儿童发展的最新研究进展，关心自己所处地域文化的独特性，并把自己的观察、思考和学习融入专业实践之中。小学科学教师在教育学、心理学方面所需要的，并非仅仅是纯粹的系统知识。教育学、心理学学科知识，具有较强的抽象性，很难直接运用到日常的课堂教学与学校生活中。因此，如何把系统的教育学、心理学理论知识与小学科学教学的特点和性质结合起来，与小学生的学习和生活经验结合起来，并转化成教师对学生、学科教学的态度和能力，对于小学科学教师来说，是一个不小的挑战。教师职前和职后教育的核心任务，即是培养小学科学教师基于教育理论建构自己对小学科学及其性质的理解，形成恰当地处理知识的确定性与教学现实的情境性之矛盾的能力。第四，对科学哲学与科学史的学习与把握。把科学哲学和科学史纳入小学科学教师培养的必修课程体系之中，是当今国际小学科学教师培养的基本趋势。20世纪80年代之后，“如何通过科学教学使学生能够获得对科学本质的理解，从而不仅学到科学知识和基本技能，而且具有科学精神和创新能力”，一直是国际科学教育界的核心话题。科学史、科学哲学和科学社会学等课程，是有助于教师形成对科学性质理解的基础学科。正如论者所言，科学史和科学哲学，“给我们提供了科学发展的历史、科学研究范式转换的轨迹，以及科学发展过程中的经验和失误，有助于我们理解科学的本质、科学与技术发展之间的关系、科学与技术在人类发展过程中的功过得失，以及科学技术对于社会发展而言所存在的局限性和破坏性”。对科学哲学、科学史的了解和理解，有助于提升小学科学教师对科学性质的洞察力。

科教论文范文第13篇

什么是文化？从本质上说，人类虽是自然的产物，但文化却是人类创造的一种与自然相对的非自然体系，是自然的人化，是人类超脱动物性的一切活动的产品。文化发展的动因来源于人类的精神，文化产品乃是人类心灵智慧之光的外在形式。

文化本身的范围不易界定，抛开政治、经济的层面不说，人们习惯上至少将宗教、科学、哲学、文学艺术、社会伦理学（包括民俗学）作为基本的文化要素，它们都是人类对真善美的追求。在这五大要素中，科学和哲学是人类对真理的追求，是人类理性思维的花朵，伦理学是人类对善的追求，文学艺术则是人类对美的追求，此四者是人类对自然和社会的认识，但这些认识尚受时间和空间的局限，因而都是有限的相对知识。只有宗教，特别是从各种具体的宗教中抽象出来的元宗教精神，则是超越时空界限的“全”，是人类心灵的完整状态，是超越人类理性的非理性体验，是至真、至善、至美、至全的无限境界，是人类对绝对的宇宙本源的悟解。

近代学者有以美学（文学艺术）或德育（伦理学）代替宗教的想法，这是行不通的，文化的宗教、哲学、科学、美学、伦理学五大要素是不能互相取代的。宗教是人类文化的母体，是人类一切精神创造活动的资源，是文化的最高层次。哲学、科学、文学艺术和社会伦理都是由宗教派生出来的，并以宗教信念为支柱才能发展。

（二）

中国传统文化中的儒学和道学都隐含着元宗教精神，这可从老子《道德经》和孔子的《论语》中表现出来。《道德经》讲“孔德之容，惟道是从”，尊道贵德，不弃人，不弃物；使人求以得，有罪得免；常善救人，以百姓心为心；不善者亦善之，不信者亦信之；对道要敬畏，如冬涉川，若畏四邻，俨兮若客，这类元宗教精神体现了宗教家悲天悯人的信仰情怀。《论语》也讲“祭神如神在”；“获罪于天，无所祷也”；敬天而不敢欺；吉月必朝服；迅雷烈风必变；“死生有命，富贵在天”；叹凤鸟不至，见获麟而悲；“孔子曰，‘君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言，”。足见儒学亦敬天而畏天命，怀有诚惶诚恐的元宗教精神和信仰情怀。

宗教是对人生的终极关怀，西方的基督教文明更是把人类生存的最终价值建立在宗教的根基上，他们人类生存的权利意识本身就是基督教文明的产物。无论西方或是东方，元宗教精神激起并以之为支往的社会伦理观念和人生价值信念，皆可历千万年而不衰，亦非靠权力诱导制造的短期政治行为所能取代的。李约瑟博士说：“科学、宗教、历史、哲学与艺术创造是我们人类认识宇宙的五种经验形式，如果谁对这个或那个方面缺乏认识，他就不能算是一个完美的人。”（《李约瑟与中国-序》）

现代西方科学和哲学，包括马克思主义哲学，都源于西方的基督教文明，这是不争的事实。不仅西方，东方的中国也是如此，中国古代科学和道、儒二家哲学皆源于古代原始宗教的巫史文化，佛教之哲学源于宗教更不必说了。原始宗教的巫史文化是人类童年时期非理性思维活跃阶段的产物，它是不能同迷信划等号的。这种巫史文化包罗在道学之中，而中国的古代科学一直走在全世界的前列，据李约瑟博士在《中国科学技术史》中的考察，中国科学就是从道学中孕育出来的。儒家的礼乐，本来是巫史祭天祀祖时的宗教仪式，这也是有史可考的。

因为任何民族的科学和哲学的发展，必须有一批科学家和哲学家去忘我探索，这和儒生读经求官的人生动力不同，而是要以一种价值观和人生信念为基石。自然界及科学技术乃至形而上的哲学真理本身并给不出人生意义和价值的判断，因为价值判断乃是以人为主体抉择的。人的主体作出价值抉择，又须有一种信念，深信科学和哲学探索事业有价值，才肯为之忘我奋斗作出牺牲。

在中国，这种信念归根结底来源于对“道”的终极信仰。中国科学技术史上的发明创造，中国哲学史上的诸家学说，说穿了，都是古人对天地之道的忘我追求，他们揭示道的奥秘的理性思维是建立在对道之本体存在的非理性终极信仰之上的。在西方，近代科学和哲学的迅猛发展，其驱动力亦来源于上帝创造的宇宙具有内在理性的信念，这信念植根于基督教特别是《旧约》创世观的传统，又受古希腊柏拉图哲学的孕育。

对宇宙的宗教情感乃是近代科学家推进科学前进的最高驱动力，牛顿和爱因斯坦等科学家的划时代的天才发现，也是依赖对宇宙理性结构的信仰，依赖于要理解宇宙中一点一滴理性的渴望。西方科学史家w·C·丹皮尔曾在《科学史及其与哲学和宗教的关系》一书中注意到三者的关系，论述了科学、哲学、宗教之间的内在联系。牛顿、开普勒那代科学家献身科学的动机来源于上帝创世的宗教信念，他们相信上帝创造的世界是有秩序的，因之行星运动三定律发现后不去争发明权，而是首先给上帝写赞美诗。日本学者佐藤进教授也认为，“哈密顿最小作用量原理”是在基督教教义的基础上产生的，而运动守恒定律是根据神的单一性原理推导出的结论。①

1940年爱因斯但在美国纽约举行的“科学、哲学与宗教大会”上说：“有科学而无宗教乃是跛足的科学，有宗教而无科学则是失明的宗教”。这段话后来成了人们广泛引用的名言，其实宗教和哲学的关系又何尝不是如此呢！

（三）

在上一个世纪末，中华民族由于清帝国的腐败、封闭而至于落后挨打，痛感到开放变法和引进西方先进科学、哲学的必要。中华民族的许多有识之士高举科学和民主的大旗，在中国重复18世纪启蒙思想家的历史使命，反对神权，扫除愚昧和迷信。

20世纪以来，对于中国大多数民众来说，讲接受西方文化不如说接受西方的启蒙主义文化更确切一些。特别是近半个世纪以来中国内地又照搬了前苏联反宗教、无神论、阶级斗争的意识形态，“科学”的旗号和“马列主义”乃至政治斗争融为一体，科学（包括社会科学）上的是非之争往往被引导成政治上的路线之争。

自50年代至“”期间，某些打着“科学”旗号的“理论权威”往往以哲学思辨代替科学实验，甚至以政治斗争的需要来科学和哲学，于是出现了“真理有阶级性”的命题，思辨出“物质无限可分”的无法证伪的原子模型，表演了批判爱因斯坦“相对论”的闹剧。这些“理论权威”不仅是名符其实的伪科学家，而且是欺世盗名的伪哲学家。

因之，中国共产党的第一代伟大领袖同志早在“”期间就告诫全党，要防止“一种倾向掩盖着另一种倾向”，他断言“我党真懂马列的不多”，提醒人们要善于识别那些“假马克思主义的政治骗子”！

（四）

人们知道，西方从16世纪末到17世纪，科学家曾为打破基督教神学的黑暗统治争夺科学的生存的权利而斗争，1600年天主教会法庭曾对布鲁诺施以火刑，1633年又对伽利略进行了野蛮的宗教审判，因之西方18世纪出现反神权的思想启蒙运动是具有特定历史条件的，马克思早就把中国的传统政治体制称为“家长制的权力”，在这种家长制政体中君权政治一直摆在最突出的位置上，宗教仅是君权政治的工具，中国民众需要争民权而抑君权，因之不能正确理解西方社会文艺复兴时期争人权而抑神权的文化背景，反而对启豪注意者对基督教中人权等价值观的世俗化解释觉得很合口味。

西方文化将人和自然处于对立的位置，三百多年前培根认为人类进步的标志就是以科学的力量认识世界和征服宇宙，并提出“知识即权力”的口号，促进了近三百年来西方科学技术的突飞猛进。当自然科学叩开20世纪之门时，人们普遍相信牛顿、拉瓦锡等人奠定的科学大厦已经完美无缺，以后不会再有惊人的新发现了。1900年4月27日，英国物理学家凯尔文勋爵（即威廉·汤姆逊）踌躇满志地宣称，物理学的天空已明朗洁净了，只剩下两朵“乌云”，一朵“乌云”联系着迈克尔逊---莫雷实验，另一朵“乌云”和麦克斯韦---玻尔兹曼能量均分学说有关。然而，正是这两朵“乌云”在20世纪酿起了一场空前的暴风雨，诞生了相对论和量子物理学。

人们知道，西方的思维方式是以形式化的逻辑体系为基石的，因之数学化便成了判定所有自然科学乃至社会科学（如经济学）是否发展成熟的标准，在19世纪末，数学、逻辑工具也日益完善，亚里士多德的演绎科学的理想近乎实现，人们期望着全部数学定理的形式化。然而，20世纪以来，哥德尔不完全定理证明在形式体系中完备性和一致性不可得兼，由此打破了西方追求完美的逻辑形式化体系的迷梦，在量子力学领域内，海森堡发现了测不准原理，使决定论的物理定律变为统计性的几率描述，爱因斯坦和维特根斯坦在陷入苦恼时终于发现人类的理性是有极限的，爱因斯但推崇直觉在科学发现中的作用，维特根斯但认为理性限度外的东西就不要用语言去描述它。这样，自60年代以来随着科学哲学的研究进展，后现代思潮和非理性主义兴起，展开了对神圣化了的脱离人文文化传统的工具理性统治和“科学主义”的批判。

另外，西方自工业革命以来形成一种信念，认为大自然的资源是取之不尽，用之不竭的，人类可以在征服自然中获得经济的无限增长和尽情的物质享受，而不须向大自然支付什么。高科技发展带来的社会进步是不可停止的，人类社会没有增长的极限。然而“科技万能”的工具理性固然改善了人们的物质生活，但也同则带来了生态环境的破坏。这种大自然的报复终于延伸到文化层次，人成为科学技术产品的奴隶，环境污染的危机带来人类心理上、生理上的多种社会病。因之，自70年代以来西方社会人们的生态环境意识觉醒后，中国道学回归自然的生态智慧受到许多西方有识之士的欢迎。

人们看到，本世纪西方社会的科学观念发生了重大变化和划时代的进步，这个进步的最有意义的特征，就是打破了几个世纪以来人们对科学技术的迷信，揭露了“科学主义”、“技术主义”和“工具理性万能”的思潮奴役人类的危险。这样，20世纪与其说是科学的世纪，不如说是在科学面前恢复人的尊严的世纪。

更为有趣的是，本世纪末期有关人的生命潜能和所谓“超心理学”的研究由于同旧的科学理论范式相冲突在科学界引起一次次争议，人们发现在这个学术领域还被一片乌云笼罩着。美国等发达国家某些权威机构投资研究人体生命潜能和异常心灵效应早已不是什么秘密，俄罗斯字航之父齐奥科夫斯基和中国的导弹之父钱学森教授都支持人体科学和心灵潜能的探索，这大概并非由于他们不懂“马列主义和自然辩证法”，也决非像某些出尽风头的伪科学家含沙射影地暗示他们对科普知识的愚昧和无知！

现代科学对于宏观的宇宙和微观的基本粒子都有了较明确的认识，而对于人本身，人的大脑及其精神活动，对于生命和心灵的本质却知之甚少。这个研究领域是科学、哲学、宗教三者相互交叉的领域，古代宗教家的心灵体验和修炼实践需要从现代科学和哲学的角度重新审视，现代分析心理学家荣格对中国内丹学及心灵异常现象的研究成果将会得到高度评价。生命科学将成为21世纪的带头学科，现代生理心理学、心身医学、脑科学特别是认知科学将获得突破性的进展。

（五）

然而在中国，由于我们照搬了西方的现代科学及20世纪之前的科学迷信，广大民众对于科技促使人类最终进步并造福人类这种启蒙主义者制造的神话深信不疑，面对工具理性万能的思想会给自己带来生态破坏等灾难性的后果缺少根本的反省，而是迫不及待地实行以西方工业化为模本的现代化。

在宗教上，中国的思想家更是缺少睿智的反思和元宗教意识，对宗教的文化功能认识不足，仍然把宗教的全部功能都视为“鸦片”。再由于中国历史上发生过鸦片战争，鸦片的含义不仅是麻醉剂，而是一种祸国殃民的，全国人民恨之人骨。特别是我国由于长期受前苏联反宗教、无神论宣传的巨大影响，多数人缺少宗教学知识，学术界也有一些人认为是愚昧无知，是“傻子遇到骗子”，从而把宗教同科学、哲学对立起来。

近几年某些假马克思主义的“理论权威”继续坚持西方文化中心论的顽固立场，散布西方早已过时的“科学主义”、“技术主义”思潮，危言耸听地打着“反伪科学”的幌子否定宗教学的学术研究成果。他们将道教斥为“封建迷信”，将内丹学斥为“伪科学”，将术数学斥为“精神垃圾”，迷惑了不少群众。他们无视党的宗教政策，其舆论导向错误地把宗教等同于迷信活动，认为反迷信就要反宗教，连研究宗教的学者也横加迫害。

在这方面我国曾有过历史教训，宗教学的研究时紧时松地受到批判封建迷信政治运动的冲击。从50年代后期中国大地泛起跑步进入共产主义的狂想，到“”十年浩劫，《宪法》规定的自由被否定，宗教文化被斥为“封建迷信”，宗教学的研究被划为，不仅宗教界爱国人士深受其害，而且连马克思主义的宗教学者也不遑宁处。

社会实践证明那种认定宗教是封建主义、资本主义的反动、落后意识形态，企图依靠行政命令或其他强制手段一举消灭宗教的想法或做法，是背离马克思主义关于宗教问题的基本观点，是完全错误的和非常有害的。

（六）

人类文明都不能没有自己理想的超越世界，例如西方人的“上帝”，中国儒家的“天”，佛教的“佛”，伊斯兰教的“真主”乃至老子的“道”，这种一切价值之原的超越世界是文化体系的支点，它在人类文明中的位置是不可取代的。在宗教中，“道”、“上帝”、“天”、“佛”、“真主”等都是无限的本体，而对无限本体的终极信仰恰恰是元宗教精神的支点。世界上的一切有限之物，诸如国家、民族、圣人、领袖、科技、教派、主义、学说等，皆不能承担人的终极信仰。一个国家或民族一旦将有限之物误导为信仰对象，往往会产生狂热的偏激情绪，造成仇恨、残杀、压迫等可怕的后果，这是人类社会历史经验反复证明了的。

信仰不含历史规定性及局部利益的无限本体，则可产生一种悲天悯人的信仰情怀，一种敬畏和“原罪”的自我反省意识，从而发现人类心灵深处的良知，为社会造成一种慈善和宽客的价值观念，由此提高本民族的伦理素质和生存质量。对无限本体的信仰是宗教的根本特征，而对有限之物的信仰则是迷信，由此可知，信仰对象的不同确定了宗教和迷信的根本界限。

“元宗教”不同于被统治阶级利用的具体宗教，尽管统治集团以把某种具体的宗教利用为麻醉人民的精神鸦片和控制人心的工具，但元宗教对无限本源的信仰情怀却是统治者无法抹煞的。元宗教精神源于对无限本体的敬畏和信仰，是对人类“原罪”和现世罪恶的反省及人类生存理想信念的忘我追求，它超越于现世的具体宗教，但又体现在现世宗教特别是基督教、佛教、伊斯兰教乃至道教之中。

在历史上，当统治阶级蜕变为少数人的利益集团的时，都不约而同地将人民的引向崇拜有限之物的迷信上，从而滋生出许多罪恶现象而貌似有理。试想一个国家或民族，人们缺少元宗教的敬畏和信仰情怀，没有对罪恶的省察意识和自我良知的发现，不畏天道，不畏伦理，不畏法律，统治者肆无忌惮地滥用权力，民众侥幸行险不择手段地谋取私利，社会必然充满各种伤天害理的罪恶，人们会情不自禁地渴望宗教的拯救。

宗教和法律是相互依存的，缺少宗教的法律失去了超越世俗权力的神圣光环，人民仅将其视为世俗权力的压迫而感受不到“天理的伸张”。如此摒弃宗教而空谈“法治”，则社会上仅有“权力崇拜”而无“法律崇拜”，法律再多也无人自觉遵守，人民的正当权利得不到神圣的保障，法律终究要失掉公正性，走到人民的对立面去。如此看来，在市场经济的时代里，人的情怀实际上是法治社会的基础，一个缺乏元宗教精神的民族是无法进入现代法治社会的。

另外人们还须认识到，自由乃是人类根本的自由，是人类异于禽兽的文明标志。自由关乎着人的尊严，是人的价值主体性的基石，是人作为价值抉择主体的标志。没有自由则没有基本的人权，人格的尊严便可被任意践踏，更不可能有言论自由、新闻自由等其他一切自由，也谈不上思想解放、民主和法治。自由乃是现代文明社会的前提，我国的思想界必须对此树立起清醒的认识。

（七）

本世纪以来，一方面是全世界成千上万的人投入了教会的怀抱，另一方面是学术界一些人认为宗教是野蛮人的迷信残留物，该由科学启蒙思想取代它。1902年，瑞士分析心理学家荣格在题为《论神秘现象的心理学及病理学》的博士论文中，提出了每个人都有一种追求“心理完整”的自然倾向的观点。荣格发现，现代物质文明的进化并无法掩饰人类内心所具有的原始民族之心灵特征。他得出结论：现代人的精神之所以苦恼，是由于缺乏元宗教的信仰寄托所致。每个人的潜意识中，不仅蕴藏着他的个体从胎儿、幼儿到童年时期的记忆，而且还包含着他的种族发生和演化的心理文化历程。童话、神话、幻觉、梦等等表现出来的原始宗教意识是每个人本能所具有的，换言之彻底无信仰心理的人是不存在的，世界上至今也没有发现哪个民族是有宗教免疫力的。

一个民族缺乏终极的人生价值信念是难以长久自立于世界民族之林的，民族千年兴旺的秘密隐藏在宗教之中。过去，我国由于缺少实事求是的宗教学理论研究指导，学术界在宗教学的认识上缺乏高度和广度，甚至使群众陷入信仰有限之物的怪圈之中，从而对传统文化的元宗教精神进行了自阉式的毁坏。中国几千年来儒家政教合一的传统不仅同政教分离的现代社会不相容，而且往往在宗教狂热中掺杂进政治因素，也成为造成社会动乱的隐患。宗教问题是和民族问题纠缠在一起的。历史上民众的渠道堵塞必然导致“”丛生，“妖言”流传，民心沸动，而宗教革命的出现往往又催发社会革命，这说明“宗教无小事”。

今天，我们要使整个社会长治久安，就应当理顺党的宗教政策并促进宗教革新以适应现代化的进程，使真正成为公民个人的私事，像同志说的那样，“利用宗教教义、宗教教规和宗教道德中的某些积极因素为社会主义服务。”③

注：

①佐藤进：所谓科学技术是什么？三一书店，1978。

科教论文范文第14篇

优秀的教育教学成果是设计构建了优秀的教育教学模式。教育是要塑造人———实现人的社会化，优秀的教育教学模式则是教育工作者的创造性建构———教育教学的结构与过程、资源与技术、理念与实践、物质与文化等有系统的展演运动过程。优秀的教育教学模式既有其哲学基础、科学依据，更能将问题、过程结构化、操作技术化，在教育教学过程中体现教学的艺术性，使教学生动活泼，课堂趣味盎然。研究我国20世纪70年代后成长起来的教育改革家魏书生先生的杰出成就发现:哲学使他形成了良好的思维模式，从而他能将问题结构化，提出了新课程改革要解决的问题:(1)培养目标问题;(2)课程整合问题;(3)课程内容问题;(4)课程实施问题;(5)课程评价问题;(6)课程管理问题〔20〕。培养目标既是确定方向，也是明确标准;落实目标，保证目标在课程中的整合，是课程内容的优化;课程实施是关键，既有科学和技术上的要求，也有艺术上的体现;课程实施的效果要通过评价进行检核;而课程管理则是对课程工作的规范化，进而实现对语文课程质量的PDCA管理。这是一个在课程层次上讨论的问题。中学语文教学的培养目标具体化为:听的能力、说的能力、读的能力和写的能力〔20〕，这种做法并无不妥。关键性的问题是如何教(Howdoinstruct/teach)?这就涉及一整套具体的技术方法(显性知识与隐性/缄默知识)，魏书生先生在总结的过程中将教什么与怎么教合而为一了。对魏先生这样的教学高手来说怎样教不是问题，但对于大多数普通教师来讲就是一个关键性的问题，科学的方法就是要解决怎么教的问题。如具体到某一个单元的教学来说，其操作步骤分为:定向、自学、讨论、答疑、自测、自结〔20〕。解决操作性问题的关键是要有教材或辅助教材的保障，这就从形式上完成了语文教育的一种模式建构。因为魏先生建构的这种语文教育模式是基于哲学理念和非严格技术语言描述的，所以在理论上具有一般性，但在实际操作上是难以实现的。因为在语文教学中能够使教学进行艺术化呈现的，在教师人群中一定是相对少数。对这个问题，我们可以在掌握学习原理或教学模式中得到解决。布罗姆的“掌握学习原理”，事实上是“为掌握而学习(MasteryLearning)〔21〕”，是一种目的论的提法(社会的行动或实践皆是基于此一要求)。布卢姆根据“教育目标分类学”引申出掌握学习理论，但要将其发展成为一个有效的教育教学模式又有着大量工作要做。布卢姆对有关的教学做了一个系统性的构想，教学是系统而且切合实际的，学生在面临学习困难时可以得到及时的帮助，学生有足够的时间学习并掌握，教学对掌握能规定明确的标准，那么绝大多数学生的学习都可以达到目标水平〔21〕。“我们的孩子都能学习”〔21〕———这是观念上的重大突破和进步，不是用环境决定论的方式一论了之，这一点也可以看成是对蒙台梭利教学法成功的另一种注释。基于这样的构想，怎样才能达到教育教学目标就是纯粹的教学教育工艺过程与组织实施。对这些问题的解决，我们不是要用模糊的或哲学式的理念，而是要有切实可行的、明确陈述的操作方法。也就是说，对具体的教育教学内容，教学系统要切合实际地具体体现，即“所教学的内容是连贯有序的，接受教育的学生有基础，或者其新内容的引入是循序渐进的”，当学习发生困难时会得到及时的帮助，从而保证学习内容是能行的、系统有效的。据统计，在美国1982年就有三千多所学校采用了掌握学习的教学模式，人数达到百万以上，教学效果明显，实验表明这一模式可以使80%以上的学生获得在普通班中只有20%的学生才能达到的成绩水平〔18〕。当然对这种教学模式能否普遍推广还是有各种各样疑问的，它对师资资源的依赖性较强，如果没有能够实施这种教学模式的师资力量，或者说普通的教师不能够保证这种教学模式的推行，那么就不是一种完全有效的科学模式;但如果实施这种教学模式后，无论什么样的师资都能够较大幅度地提升教育教学效果，那么掌握学习教学模式就是有巨大生命力的科学的教学模式。我们并不期望人才都能三倍四倍的增加，优秀人才对整个社会来讲只要达到一个临界水平，并保持继续稳定增长，对社会的作用就无可估量。布卢姆团队在经过艰苦的研究后开发成功了掌握学习的教育模式，他们的成功并不是针对优秀班级的学生实验，而是针对一般学生试验而取得的。因此，布卢姆的“掌握学习”教学模式是一项教育科学的重大发明创新成果———他们设计创造了这样的一种教育模式———其本身具有十足的技术含量，同时也是可以复制的，只要严格按相关的操作规程实施，掌握要求的教育内容是现实可能的。如果记得不错的话，运用掌握学习法进行教学的效果是100%的通过了合格检验，优良率达到了80%以上，而对于不被看好的学生在使用“掌握学习法”的教育模式之后也能取得骄人的业绩，此即意味着实验是可重复的，可预期的———科学的教学法。掌握学习法的教学效果与前苏联帕夫雷什中学在五六十年代的十多年中超过99%的升级(合格)率水平是旗鼓相当的，但帕夫雷什中学的优秀/良率有多高，未见报道。无论怎样说，苏霍姆林斯基掌校的帕夫雷什中学是上世纪五六十年代世界上最好的学校教育教学模式典范，而掌握学习教育教学模式则是上世纪七八十年代世界上最好的班级教育教学模式典范。好的教育教学模式是经过科学设计的、实践检验过的成功模式，它们是可复制的。好的教育教学模式是重大的教育教学技术发明，也是使得人类走向全面自由发展的真正保障。“只重视最低标准的社会，很可能只培养出最低水平的能力。……越来越复杂的现代生活要求我们大家都有更高的能力标准。”“社会的未来福利将更大地依靠我们的‘新的学生观’”〔21〕。一个人才贫乏的社会很难真正建设成为一个持久和谐发展的社会。马克思和恩格斯在共产党宣言中曾告诫人们:“每个人的自由全面发展，是一切人的自由全面发展的前提。”所以我们认为，最好的教育是能够促进每个人都具有充分思维与行动能力发展的教育。

二、关于教育问题中的解释方面与教育活动的设计

从解决教育活动科学性要求的角度来看，“教育学”就是设计科学。当然教育学首先主要是为了解决教育如何可能的问题，没有教育如何可能的问题，也就没有教育和教育学。由于人类社会教育的存在，就派生了教育现象问题，虽然不能说这无关紧要，但至少它们不是同质的问题，也不属于同种性质的科学。如果我们将教育问题看成是广义的科学研究对象的话，那么教育科学就是一个跨学科的科学。教育学是狭义的教育科学，而教育问题的科学是广义的教育科学。如果说“教育科学”是一个跨学科的体系，那么教育学不是，它属于教育科学体系中的一员或部分;从命名的角度考虑，不能用“元教育学”〔22〕瑏瑡代替“元教育科学”，而“元教育科学”成立不成立则是另外一个问题。围绕“教育目的”展开的“教育学”学科门类，关注的是教育实现的问题，我们将其称为设计科学，大体上讲有以下方面:教育学(也称教育原理、教育学原理、普通教育学等)———研究教育的基本问题。如教育与教育发展简史、教育的目的、教育如何可能、教育内容、教育过程等。总体来讲，人们对教育要进行系统的认识，“系统认识”过程也是一个“系统分析”〔23〕的过程。教育工艺学———以培养人才为目的教育活动，是创造性的活动，也是创作，不是工匠的工艺。教育培养活动既愉人，也愉己，人们享受整个活动的过程，教育过程是科学的、技术的———过程的有序展开，是具有诗情画意的艺术的浪漫之旅。教育工艺学是解决教育教学过程的“系统设计”〔19〕，以达到其优秀的目标。教育方法论———方法论问题是一个根本性的问题，也是多层次的复合性问题。教育的效率、效用以及效果是依靠合理有效的教育方法保障的。由于教育是一项千头万绪的工作，不仅要有方法，而且需要的方法还会是惊人的多、惊人地复杂。教育方法是教育研究的可持续领域。教育系统工程———指从局部、个别事务的优化到整体全面的优化，包括优化教育环境。在教育系统工程里面我们要将每个孩子都能学习、每个人的全面自由发展是一切人的自由全面发展的前提等具有公理等级的公则作为基本理念。所有的系统工程、系统分析、系统模型、系统评价等都是与设计相联系的，科学管理是系统设计，掌握学习也是系统设计，帕夫雷什中学的辉煌成就也离不开系统设计，系统工程与系统设计是紧密相关的瑏瑢。教育评价———是属于教育管理的下级内容，活动的结果或效果是人们最关心的教育问题，也是一种投入产出的指标。教育管理的规范要通过严格规范的教育评价来实现。教育测量学———不能测量的事物就无法管理，当然也不能评价。教育测量从大的方面讲隶属于教育管理，同时又隶属于教育评价。教育测量是教育管理的基础性工作。教育管理学———作为活动的教育其本身是需要管理的，另外教育管理也是实施教育的一部分———管理育人。今天教育管理本身已经成为一种专业人才培养的重要方面，如教育管理硕士、教育管理博士。管理学本身是设计科学，教育管理学是管理学的子学科，而不是教育学的子学科。教育本质上是一种提供服务的活动，故教育管理又属于服务管理。教育组织———教育组织是资源(组织)配置，过程组织也是教育管理的职能之一。教育组织是可以在多重意义上使用的，所以教育管理研究的重要方面也是组织理论中重要的研究对象。教育伦理学———教育活动中的相关伦理规范问题、参与教育活动的教师与学生、教育管理的规范、教育公平与公正，等等，都属于教育伦理学的范畴。教育卫生学———今天的健康卫生已经是一个全面系统的概念了，包括身体健康、心理健康以及社会关系和人际交往的健康。学校要造就全面发展的人才，除去有效地培养学生的认知能力、情感发展和动作技能之外，更主要的就是要促进每个学生的健康发展。未来社会中出现的问题都可能在家庭教育或者学校教育中发现它们的影子，社会的健康环境与学校教育的健康环境是至关重要的事情。教育法学———是在更高的层次上规范和建设教育的政治法律环境。教育行政———也称教育治理，是在教育法律规范基础上的具体治理保障，更多的情况下是政府行为，实际上是社会政治意识的体现。教育哲学———解决“教育是什么”、“教育为什么”、“教育教什么”、“教育怎么教”等这类教育问题，当然最根本的还在于培养什么样的人。培养什么样的人，根本上在于“教什么”和“怎么教”，而以上的一切又在于我们怎么看待这个世界的存在方式———一般哲学的主张。联合国教科文组织每年的《教育丛书》无不体现着教育哲学的思想和精神，各发达国家更是具体体现在他们国家的教育方针政策与教育实践中，这也就应了马克思所讲的“哲学是时代的精华”的精辟论断。当今世界上唯一的霸权主义国家美国更是各种哲学思潮的实验田，虽然在某些时期、某些方面似乎造成了问题，但总体讲是促进世界进步与前行的。这也许能给我们一些启示，对世界的洞察或哲学的创新和发展对改进和提升我们这个人类社会起着根本性的定向作用———一个国家的观念资源〔24〕决定了她究竟能够走得有多快，走得有多远，以及发展得有多好。教育是什么的问题，其回答大致上讲是一种存在，没有根本性的错误。但存在是有不同的方面的，先在的、不变的存在是一种存在，运动的、建构性的、合目的性的过程存在也是存在。前一种存在我们要认识的是一种决定论的存在———因果性———要求对现象进行解释;后一种存在是基于目的论的存在，过程是趋向合目的性的———强调其设计建构的优化方面———是一种未来需要建构的存在。所以讲，教育哲学本身也给教育学以合法性，教育学是解决教育如何可能的问题，教育是要塑造地球未来的主人。人的产生也许是大自然的造化之功，但人的未来则完全决定于人自身的发展潜力。从逻辑上讲人是发展未完成的，但在人类走向自为之后，人类则必须承担更多更大的考验。人类的进步都是依靠理性发展取得的，但人类的理性是否能够不断发展进步，从简单理性到复杂理性，从局部理性到整体全局的理性，理性的最高境界是理性的艺术。是不是、会不会所有民族国家都有轨道通往这样的方向?因为今天人类的理性水平是发展不平衡的。人类社会在20世纪70年代开始进入信息化时代，到90年代开始进入知识经济时代，但绝大多数的地球人类是被时代洪流裹夹进入这个是时代的，也即今天主导世界文明发展的力量是欧几里德的方法论体系，“聪明的人应当根据‘假如我们做了这件事，符合逻辑的结果应当是这样，然后是这样’来公理化地思考”〔25〕。这或许可以被认为是理性发展的艺术阶段的表现，是推动人类进入知识经济的根本所在。……在建设可持续发展社会的21世纪议程中，人类能不能真正以共赢为准则，这将是对人类理性的终极考验。在地球上遭遇资源危机、生态危机和社会经济危机的情况下，教育危机也许更甚。教育哲学从科学分类学来看，仍然是一种形式科学，它不是对任何问题的解释，也不能解决教育本身的任何问题，但教育哲学的进步和发展是可以指导促进教育和教育学发展的。没有经过审思的生活是不值得的，没有经过哲学审思的教育与教育学起码讲是不可靠的。当然教育哲学也不是教育学的分支学科，从教育科学体系讲，教育哲学是把握教育的整体的最好武器。关于教育现象的科学问题，大体讲有以下学科科学:教育人类学、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育生态学、教育文化、教育(历)史学等等。这些学科科学研究教育现象是从各自学科出发对教育现象的研究，他们视教育现象为一种社会存在、人类存在、经济活动存在等。我们也可以对其进行一些解读，这样更有利于我们对整体教育科学的认识与把握，从而区分教育学、教育哲学和教育现象学的任务与学科科学的差异。我们说教育现象或对教育现象的解释是指通过研究这类问题发现一些规律性的问题，以得到某种确定性关系。教育人类学———教育人类学(Educationalanthropology)是应用人类学的概念、原理和方法来研究教育活动过程中的人类现象，是人类学个别或者是人类学的专门化。人类学显然是一门历史的科学，它关注的是人类发生过的过程或现实存在的东西———历史积淀，它展衍百科、塑造诸家(人类学发展得比较晚，也是因为人类对自身的认识与把握需要各类科学的高度发展，人们才能进行总结研究)。人类学是解释科学，人是一种宇宙的缩影，所以人类学也是一种包罗万象的综合(人是万物的测度)。从人类发展的泛系理论高度来把握现代教育的本质，人既是环境的塑造物，又是其自身的塑造物。人从一进入社会化发展阶段，其自我塑造就越发的强化发展，今天人们有意识地创造塑造教育环境，使人类发展进入到新的发展阶段———人的自由全面发展的时代———人类真正自由的存在，这都赖于人类理性的光辉———理性艺术的光辉，也是当今创新型国家正在走近或走进的阶段。教育社会学———教育社会学是运用社会学原理和方法研究教育问题、解释作为社会现象的教育问题的学科。教育作为一种社会现象的存在，有其社会的根源，这种社会对教育的影响从客观角度讲无所谓好坏，但就其对教育效果的影响会有好的作用和坏的作用，因此教育的提升与进步离不开社会的改造改进，教育社会学是社会学的个别或社会学的专门化。教育心理学———教育经济学———教育生态学———教育文化———教育(历)史学———……所有解释教育现象的学科科学都从相对客观的角度研究教育现象的问题，这种对教育现象的解释说明揭示教育中的心理规律、社会规律、经济规律以及生态文化规律，都可以为教育的改进与改造提升提供科学依据。如果没有这些研究，教育的提升与改进就找不到正确的方向，做不了正确的事情。当然对教育有支持作用的不仅仅是教育现象学，各种各样的科学技术都有可能是支撑教育与教育学的。教育学的科学体系是围绕教育活动实施展开的系统活动学科科学，总体上是直接服务于教育活动或者说就是教育活动本身。他们基于目的论的要求，实现教育的合目的性，要求做正确的事，同时也必须正确地做事，通过设计理论、设计方法和设计规范来保证目的与手段的一致性。这是人类面向未来必须做出的选择，也是唯一能够做的事情。设计使教育、也使人类走向未来，这是重大的决策。赫尔巴特认为，“要使教育完美需要各种学科科学发展的完美”〔9〕，这就表明作为综合/设计性科学的教育学必须有各类学科知识的支撑，以确保教育做正确的事和在教育活动中正确地做事。没有各门学科科学的高度发展，教育活动所能进行的综合也必定是贫乏的，所以说，作为教育思想家的赫尔巴特在二百多年前就深刻地洞见了作为设计科学的教育学的综合集成所在。

三、困惑中的思考

人们仍纠结于教育学是什么科学、是不是科学的问题，因此不断地对教育学提出质疑。有研究者甚至愤怒、呐喊、彷徨，愤怒的人诅咒教育学的终结，呐喊的人试图另辟蹊径，彷徨者会病急乱投医，或是做出似是而非的研究;也有些人专注于合乎解决问题逻辑的努力，研究教育学的元问题(元教育学，元教育理论)、研究教育学的逻辑起点等。而由于逻辑起点问题本身的界定不够逻辑清晰，关于教育学的逻辑起点的研究也搞得像一盆浆糊〔26～27〕瑏瑣。没有元教育学，也没有元教育科学，但是我们还是可以讲教育学存在元问题，譬如说教育学的逻辑起点就可能是教育学的元问题之一。而教育学的科学属性可能是教育学的另一个元问题。对这个问题笔者在前面已经做了努力，能不能达到满意，希望有教育方家给予指正。笔者断断续续读过若干关于教育学方面的书籍和杂志文献，不足以进行全面的教育学研究评论，只是从实践科学的要求出发，从实践活动如何可能的角度略谈一二。教育学的元问题是一个什么样的问题?教育学的逻辑起点能不能算是教育学的元问题?笔者在上面的讨论中已经否定了元教育学、元教育科学的合法性，因此从“元”角度出发也许就只可以讨论教育学的元问题了。而对教育的元问题是教育学的逻辑起点这点，我们在前面已经讨论过，虽然不一定能成为定论，但在没有更好的解释之前，其论证应该是比较有逻辑基础保障的。在知网上查阅《马克思主义哲学大辞典》、《文史哲百科辞典》、《社会科学交叉科学学科辞典》、《逻辑学大辞典》、《哲学大辞典•上》，对“元科学”的解释是:“元科学”，亦称“元理论”。以科学为研究对象，是研究科学的性质、特征、形成和发展规律的学科。“元科学”概念最先由逻辑实证主义学派提出，认为科学哲学不把自身当作关于客观世界的知识体系，而把它作为研究科学的本质及科学研究方法的“元科学”。该学派指出科学概念与元科学概念有严格的区别，如“力”、“质量”、“基因”等在“科学内部”出现的名词是科学名词，属于对象语言;“规律”、“理论”、“说明”、“确认”等用来“谈论科学的”、表示科学的陈述或活动特征的名词是元科学名词，属于元语言。科学内容不影响元科学名词的意义，元科学名词的意义不是科学内容的函项，不随科学中使用或接受的特殊概念、命题与论证的变化而变化。科学哲学是与任何理论的不变特征、理论的“概念”本身、“理论”的意义本身有关的理论，是一切科学的元科学。除了科学哲学外，属于元科学的还有科学学、科学技术论、科学方法论、元数学、元逻辑等。华东师范大学的陈桂生教授、唐莹和瞿葆奎教授、郑金洲先生分别以对话的形式、论文和考辩的形式讨论了“元教育学”〔28～31〕问题，唐莹还专门用长文介绍了西方元教育学概况〔30〕，那么“元教育学”的地位在哪里呢?对祈海军先生《哲学向元科学的演变》一文中的观点，笔者深以为然。元科学问出的问题或者说要研究的问题确实切中要害，能够澄清很多问题，可能真正走上了解惑之路。陈桂生教授的“元教育学问对”是希望能够合理地引出元教育学，进而发展中国特色的元教育学;唐莹和瞿葆奎教授的“元教育学引论”则是在“元”的广泛采撷上下功夫，冶炼一炉元教育学出来。他们对教育学的一些传统问题用概要排列的形式提出，但没有提出更新或更深的问题，如教育的逻辑起点、教育如何可能、教育学如何可能等关于教育学的元问题。唐莹的《元教育学———西方教育学认识论剪影》完全接受了关于教育哲学的各种不同论题———汇集为元教育学(一元)的观点;郑金洲先生的“元教育学考辩”工作独特，很多工作可称精微，但包括唐莹和瞿葆奎教授在“元理论与元教育学引论”中提出的各种基本问题，在元教育学中都得不到拷问或有效的回答。那么，应如何总揽，如何超越，又如何真正实现元教育学的价值呢?“元教育学”是什么科学呢?他们认为教育学是一个学科群，针对这个学科群的科学问题是要一门元教育学来加以解决，唐莹在介绍西方元教育学时则将元教育学看成是教育学的认识论。但这个学科群除相关学科都带有“教育”二字外，它们又具有哪些共性或个性呢?教育学在过去、现在、将来都不会是研究教育现象的科学，它永远是为了解决教育如何可能以及解决怎样可能的问题的。如果一定要有一门学科研究教育的现象，那它一定是“教育现象学”而不是“教育学”。元，能元(复原———回到始初———找到真谛)吗?元，能圆(圆满———让教育学获得真正的科学地位)吗?如果回答是否定的，那这里的“元”是不是也太糟粕了，是烂“元”或者说是“元”烂。陈桂生先生与瞿葆奎先生都是我国教育界的泰斗级人物，但他们也存在局限性。在他们的时代，甚至于现代，对科学的分类一直是一个令人困惑的事情，总是以科学研究的对象作为分类的标准，即使在元科学出现以后，也特别强调元科学是“以科学为研究对象，研究科学的性质、特征、形成和发展规律的学科。”显然科学的性质不属于科学研究对象的性质，应该说科学的性质不同于科学研究对象的性质。如何概括与实践相关的科学特征，给实践科学一个贴切的命名，这也一直在讨论中。即使分析哲学已经有近百年的历史了，对分析哲学给人类带来的挑战或发展帮助多数人也还是来不及接受，并思考如自己所从事的学科领域的工作实质是什么?边缘科学、交叉学科、技术科学、综合科学到底在解决什么样的问题，解决问题的科学性质如何?等等。在国内也许有一些人开始学习运用元科学，但还没有达到自觉的运用元科学思维———以真正的教育中的问题、难题为解决对象。运用元科学思维讨论研究问题，最基本的就是解决科学的分类问题，这是一项元科学研究中要解决的基础性问题，但却一直裹足不前，这不能不说是一种遗憾。虽然笔者做了一些初步的工作，真正有所进展则是近一二年的事，而且还需要时间进行完善，更需要时间来证明是否能行。因为缺乏对教育学研究对象的统一认识，如果在元科学分类的意义上界定教育学的科学属性，以及对带有教育名词的学科属性进行把握，匆忙地提出“元教育学”就可能是一个冒失的举动。元教育学不应该使教育学更加浮华。笔者很喜欢胡塞尔的本质直观，哲学的科学化是元科学的根据，分析哲学则是更进一步要实现哲学的技术化———后科学时代，即设计科学时代。关于教育学的逻辑起点问题在文章开头已经做了一些交待，在此不再讨论。值得欣慰的是讨论教育(学)的逻辑起点问题与教育(学)的元问题、教育(学)如何可能的问题竟然是同一的，这样的意外也许不属于意外，这是不是本质直观的反映，或者是奥卡姆剃刀魔力的作用呢?要说的另外一个方面则是关于教育学中的事理研究。“事理”〔32～33〕是什么“理”?是我们所做的工作、解决的问题有关的道理也;符合“事理”，使所做之事不出任何的纰漏，也即把事情做到极好的程度，所以我们将符合事理看成是一种极高的境界。事理学或事理研究则是关于我们如何能够将事情做得好或完美的学问(科学)。事理包括协调物理、切合文化伦理以及顺应天文地理。事理学或事理研究是解决复杂性问题的科学方法———一般讲可称为复杂性科学或复杂性系统工程。我国著名系统工程科学家顾基发教授在研究软系统工程的过程中首先提出了“物理—事理—人理”的概念，并用中文拼音“W-S-R”称其为软系统工程方法论。总体上我们可以将系统工程学称之为“事理学”。笔者在上世纪90年代研究可持续发展问题的时候，也希望能将系统工程需要整合的学理说清楚，于是在对顾基发教授提出的“W-S-R”学习研究的基础上，根据对事理的理解提出了“物理—事理—文化伦理—天文地理”的概念。前两个提法与顾先生的提法一致，但对顾先生的人理，笔者用“文化伦理”取代是因为人理没有明确的界定，而文化伦理则是比较明确有据的;由于天文地理是一种环境规定性，与物理不是太相符合，所以也就单独提出了。在科学上，事理不同于物理、天文地理和文化伦理，如果我们不能在科学里面找到它存在的理由，那么就难以真正的解决问题。所以我们需要更有力的武器或方法论的工具———即逻辑和数学，借助数学与逻辑我们将要解决的问题建模处理，以达到优化选择的目标，并在实施过程中进行实时控制，从而达到我们所要求的目标水平。因此，“教育学要进行事理研究”〔34〕是有其客观依据的———我们“做教育”，而教育做得好不好取决于我们是不是做对了事，正确地做事了没有，事理研究更在于后者。当然做正确的事与正确地做事是分不开的，如果做了错误的事而又是用的正确方法，那其危害会是倍增的。教育学研究事理问题与其他科学学科研究事理是不同的，是相对独立的〔35〕，是基于教育实践要求的。关于事理，人们还有以下认知和体悟:“事”是塑造、限定、制约“物”的外部因素的总和。事体现了人与物之间的关系，反映了时间与空间的情境，蕴涵着人的动机、目的、情感、价值等意义……在具体的事里，我们才能知道物是否合乎特定的人的特定的目的，是否合乎人的行为习惯与信息的认知逻辑，是否合乎环境、人情、价值标准等。这一切就叫合乎“事理”〔36〕。“事理”即人为事物的诸元素之间存在着的普遍和必然的关系。以事理方法研究设计文明的目的，就是基于对设计文明面貌的感性还原，通过对人为事物的内在联系和作用的理性重构，探求一般抽象的人为事物之事理，“设计文明之哲学”〔37〕。

科教论文范文第15篇

1.1研究对象

本研究为了调查研究的需要，将以体育教育专业本科学生为主要研究对象。

1.2研究方法

（1）文献资料法

本文在采用文献资料法的过程中，主要是利用黑龙江省图书馆电子期刊文献对关键字“教育实习”第二关键词“体育教育专业学生实习”进行检索，并查找湘桂资料的书籍为此论更好的理论基础。

（2）调查法

本文通过实地走访调查体育教育专业本科大学生实习地点、以及实习时间了解学生在实习工作中所面临的问题。

（3）专家访谈法

访谈本科学生实习管理方面专家，了解他们本科生实习工作中存在问题的认识及建议。

2研究结果与分析

2.1体育教育专业本科学生实习的意义和作用

对体育教育专业本科本实践能力的培养，是学生在校期间必须经历的环节之一，也是增强学生就业竞争力必不可少的重要环节。学生专业实践能力的好与不好将是学生以后是否能够安身立命的根本。加强对体育教育专业本科学生的实习能力，是学校通过学生了解社会需求的一个重要手段，这样学校就能够及时制定科学合理的学生培养方案，培养一批更加适应社会需要的综合型高素质高水平人才，避免学生毕业之后没有用武之地。加强对学生专业实践能力的培养，就是培养创新型人才的基础，就是建设创新型国家的根本保证。

2.2体育教育专业学生在实习中存在的问题

本科学生的实践不够重视，大多数学校在学生培养过程中，存在重理论而轻技能的弊端。导致学生在毕业之后找工作面试中存在理论与实践不能相结合，出现学生只会讲解不会做示范，有的学生只会做示范不会讲解，导致学生在学习的过程中不能正确快速的学习新内容。

（2）课堂实践教学对体育教育专业

本科学生专实践能力培养不够。课堂教学中讲解起到理论灌输的作用，以学生基本掌握所学内容为目标，忽视学生所学理论知识与技术实践的结合，不追求精益求精，容易造成学生实践能力得不到有效锻炼，影响学生实践的质量，有大部分学生实践与理论不能融会贯通。

（3）体育教育专业

本科学生专业见习、专业实习、专业实践较为薄弱。部分学校存实习基地不足、实习时间较短、实习管理较松懈、实习考核评分不严等问题，造成多数学生实习效果不佳，实习积极性带动不起来，不能达到体育教育专业本科学生培养的目标。

2.3体育教育专业本科学生教育实习培养措施及方法

（1）体育教育的规模

随着社会的进步不断在壮大，而今天，体育教育专业也为社会体育培育了一批批体育专业人才，所以体育教育在社会上的位置也越累越重，然而由于他们在中学阶段偏重于运动训练成绩的获得，大部分时间在不同级别的运动队训练，使他们有着诸如文化理论知识欠缺、思想品格较为单纯、理解性不足、脾性耿直、喜欢竞争、可塑性大等有别于其他专业的自身特点和其他区别。由于体育教育专业学生本身就个性张扬、不拘小节，所以体育教育专业学生的思想状况直接关系到体育专业人才培养目标的实现，体育教育专业本科学生将成为高等院校中的一个特殊性的群体。教师应根据学生自身的个性以及身体素质的高低安排体育活动，将学生的特长以及个性掌握好便于学生更好地发展，促使学生更喜欢体育活动。

（2）从体育教育专业本科学生的思想政治教育状况来看

体育教育专业本科学生实习对于学生的学习及发展具有十分重要的作用。体育活动是一项身体心理相结合的运动，大多数活动不仅仅讲究的是体力，更需要结合智力的配合和良好的心理素质，通过思想政治教育对于学生理论技术指导，可以使学生对该学科有更深刻的理性认识。积极稳定的思想政治教育能够帮助学生树立远大志向，增强学生自信心，督促学生们不断努力，是大学生学习动力的重要源泉；消极被动的思想状况却会使大学生迷茫、彷徨、消沉，最后导致学生没有自信心，一事无成。

（3）优化体育教育专业本科学生课程设置和考核体系