智慧教育的意义范文

智慧教育的意义范文第1篇

关键词：教育智慧 教育机智 教师

一、范梅南教育智慧思想的主要内容

（一）教育智慧的含义

范梅南把“事例”作为研究的方法论，他对教育智慧的种种理解都蕴藏在真实丰满的教育故事中和故事中教师富有智慧的行动中。范梅南主要是从以下几个方面对教育智慧的含义进行论述的：首先，教育智慧是一种实践智慧;其次，教育智慧是一种特殊的知识;最后，教育智慧是“指向儿童的多层面的关心”。

（二）教育智慧的集中体现：教育机智

1.教育机智的含义

教育智慧和机智是教育学的本质和优秀性，智慧是教育学的内在方面，而机智则是教育学的外在方面。2教育机智是教师在教育教学过程中活动中，根据学生新的情况，迅速正确地作出判断和采取相应有效的教育措施解决问题的行动和智慧。

2.教育机智的表现形式

教育机智表现为克制，克制的关键就在于忍耐。家长对待孩子的正确态度就是给孩子成长的空间和时间，需要成人有耐心。

教育机智是对孩子的体验的理解。对孩子保持开放性的理解，这样可以避免用固定的模式或方法去处理孩子的情况。

教育机智体现了尊重孩子的主体性。把孩子看成主体，更加注重学生对课程的主体体验，帮助学生培养对课程的内在兴趣。

3.教育机智的意义

机智保留了孩子的空间。教师或者父母通过机智的干预，给孩子创造了空间，让孩子用自己的方式解决问题。

机智保护儿童的脆弱性。儿童的无助和脆弱性，让成人更具富有同情心和责任感。这就要求成人机智的行动，分辨出孩子身上那些积极但起初却是孩子弱点的品质。

机智使良好的品质得到巩固和加强。教育者应该对孩子的潜力和善良充满信任，对孩子的信任会给与孩子力量，使孩子的能力和独立性得到发挥。

二、教师的教育智慧

（一）教师教育智慧的含义

教师的教育机智是智慧行动。教师必须具备智慧的品质，这样教师才能在面对各种不确定的情境的时候采取有效的行动。

教师的教育机智是实行“他者性”的活动。教师要实行“他者性”的实践活动就必须将自我为中心的习惯转为以儿童为中心。

教师的教育机智是教育行动，促进儿童的成长。教师的教育机智采取温和的亲切的方法，使儿童获得健全的人格和健康的成长。

（二）教师教育智慧的生成策略

教师的教育智慧的生成来于对儿童生活的灵敏度和对儿童内心的聆听。教师需要深入了解每个儿童，聆听他们的心声和他们的生活经历。

对儿童的“教育学”理解是教师的教育智慧生成的关键所在。这就要求教师对儿童提出的问题表现出浓厚的兴趣，积极主动地与儿童进行交流，教师以一种开放性的方式聆听孩子的心声。

教师的教育智慧的生成在于形成教师对教育生活的体验。这些体验的核心是儿童，以关心儿童为取向，关注儿童的主体性。

三、范梅南教育智慧思想的意义、局限和启示

（一）范梅南教育智慧思想的意义

教师在丰富专业理论知识基础上还需要具备成熟性的智慧，包括责任感和使命感，尊重儿童的主体性等。

教育机智促使我们重新认识、理解与孩子的关系。需要我们学会聆听和观察儿童的内心世界，对孩子情感的需求和行为的变化保持灵敏性，尊重孩子的主体性。

教育机智促使教育方法从权威向民主的转变。机智不仅规范和引导孩子的行为，同时又规范教师和家长在教育方法上控制和支配的倾向。

（二）范梅南教育智慧思想的局限

作为教育机智的灵魂的教师对学生的单向的、倾心的关爱，可能会导致学生产生依赖心理，可能会导致教师对学生进行操纵。

当教师过于注重个体，当教师过度的注重学生的细节需要时就很有可能忽视学生的一些共性问题，使得一些普遍性问题得不到关注。

（三）范梅南教育智慧思想的启示

教育智慧要以教师对学生的情感为基础。范梅南教授认为教育机智是教师对学生的关心、理解、帮助的价值取向，还有教师的“替代父母”作用。

教育智慧要帮助学生顺利成长，范梅南的教育智慧思想要求教师对弱者给予更多的关怀，重视学生的个体的差异性。

智慧教育的意义范文第2篇

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关键词：教学机智；教育智慧；教学智慧

文章编号：1005?6629（2014）3?0006?05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

在讨论教学机智的界定以及教学机智的形成与发展变化过程中[1，2]，笔者发现有不少人用教学智慧来界定教学机智，认为教学机智是在特定情境中表现出来的教学智慧，甚至是教学智慧的“集中表现”，也有人认为教学智慧是“动态生成的”教育机智，或者是一种高度机智[3]，还有人把《教育大辞典》中“教学机智”的定义直接搬用做“教学智慧”的定义，把教学智慧与教学机智作为同义词，混合使用这两个名词[4，5]。在讨论它们的特点、属性、养育和修炼等时，频频出现混淆现象。这表明，教学机智跟教学智慧有着很强的关联。为了深化教学研究和教学实践，有必要弄清什么是教育智慧、教学智慧，弄清教学机智跟教学智慧究竟是怎样的关联、对教学实践有哪些重要的启示等问题。

1 什么是智慧

要弄清什么是教学智慧，先要弄清什么是智慧，还要弄清它的特质、它跟其他易混淆概念的区别，弄清它的表现、类型、构造、形成等等。

早在大约2000年前，我国的《墨子》等经典古籍中已经出现了“智慧”一词。其义历经演变，特别是在受到佛教和现代心理学的影响后，有了明显的变化，存在着不同的看法。根据各种比较合理、易被接受的观点，可汇集、概括为：“智”通“知”，本义是聪明、知识丰富（相承经典，无所不知）；“知有所合谓之智”（《荀子》）；“四时能变谓之智”（《管子》）。佛教术语中的“智”意指人们普遍具有的辨认事物、判断是非善恶的能力或认识。“知或谓之慧”（《方言》）。慧，意精明、明理；是一种高级的知觉能力，一种分辨是非、于法简择的能力；是一个人把家事、国事、天下事放在心上，用心去想，思考各事的规律，思考各事之间的联系与作用，在弄懂这些道理后所达到的精神状态。在由这两个字合成的“智慧”一词中，明白一切事相叫做智，了解一切事理叫做慧；决断曰智，简择曰慧；俗谛曰智，真谛曰慧。智慧是人们生活实际的基础，是现代人所必须具有的。若没有智慧，人就无法在现代社会中生存。现代智慧是由智力体系、知识体系、方法与技能体系、非智力体系、观念与思想体系、审美与评价体系等众多子系统构成的复杂系统[6]。严格地说，通过对有关字词做出解释或规定来界定概念的词解式定义并不是科学的定义方法。

古希腊学者亚里士多德（Aristotélēs，公元前384～公元前322）在其著作《尼各马科伦理学》中专节讨论过智慧。他认为，智慧是科学和努斯（nous）①的结合，并且与最高完满的德性、最娴熟的技术和最精确的科学等“最高等的事物”相关。他认为智慧是由普遍认识产生，是有关某些原理和原因的知识，并把智慧区分为理论的智慧和实践的智慧[7]。英国著名数学家和哲学家怀特海（Whitehead.A.N，1861～1947）认为：“智慧是掌握知识的方式，它涉及知识的处理、确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。[8]”这两个界定，一个立足玄虚思辨，很是深邃；一个涉及具体应用，多为表象，颇有典型意义，也反映了界定智慧的复杂性和困难性。

我国现代一些学者也曾经尝试给“智慧”进行界定，例如：田慧生认为，智慧是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上发生，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不只是一般意义上的聪明，甚至也不只是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界[9]。这个界定指出智慧的上位概念是“综合能力系统”，从形成的背景、基础、过程和功能等方面描绘其特点以区别于其他综合能力系统，可以为我们从新的角度和深度界定智慧提供有益的启示。

为了弄清什么是智慧，让我们来看一个实际例子：

在解答习题“1.92 g Cu投入适量的浓硝酸中充分反应，生成的气体颜色越来越淡，共收集到896 mL标准状态下的气体；将盛此气体的容器倒扣在水中，通入足量氧气使气体恰好完全溶于水中，则消耗的氧气在标准状态下体积是多少”时，按通常解法，可以按部就班地设定与浓硝酸反应的铜为x mol，与稀硝酸反应的铜为y mol，由化学方程式：

若由题供信息确定HNO3从铜原子夺得的电子最终都给了O2，铜原子失电子总数应该等于氧分子得电子总数，可以得到转移的电子的物质的量关系式n（Cu）×2=n（O2）×4，由此可以方便地算得n（O2）=0.03×2/4= 0.015 mol，即336 mL。

如果学生独立地想到后一种解法，显然他是有智慧的。如果他是课前在辅导班中学会了这个方法，才能够提出后一种解法，对他的智慧评价就要打个折扣了。如果他能够根据后一种解法的实质，把这种方法命名为“电子守恒法”，他的智慧就显得要高一些。如果他能独立地把后一种方法迁移到其他情境中，想出“电荷守恒法”、“质量守恒法”和其他守恒法，概括出有普遍意义的“守恒法”，甚至想到“平衡法”、“变换法”等等其他方法，他的智慧就更高了……

根据对实例的分析，对于智慧可以作出下列判断：

（1）独立地找到解决问题的新方法、新策略是智慧（的表现），找到新的方向、新的可能也是智慧（的表现）。

（2）在复杂情况下辨认事物、判断是非、明确事理、把握实质需要智慧，而且也是智慧（的表现）。

（3）发现新的概念、新的关系、新的规律、新的规则、新的原理，甚至新的理解等等，也是智慧（的表现）。

（4）智慧是有超出常人、超出一般水平之处的。

（5）智慧总是跟问题有关的，不但跟问题的解决过程和结果有关，跟问题的发现和把握也有关。这里所说的问题既包括实际的问题，也包括理论的问题。

（6）智慧不只表现于一时一事。“是金子总要发光，偶而发光的不是金子”适用于描述智慧。

（7）智慧跟思维活动有密切的关系，智慧有赖于对事物整体的认知，有赖于上位的思考，有赖于对规律的把握，这种认知、思考、把握可能是自觉的，也可能是直觉的、自发的。

（8）智慧跟理性有关，理性概括层次越高，智慧就越高、越“大”，适用范围越大，影响越大。

（9）智慧是人脑活动和发展的产物，是人的发展的重要内容，智慧以人脑为物质基础。

此外，还可以结合其他实例作出下列判断：

（1）智慧跟必要的知识相联系，但知识不等于智慧；智慧的形成离不开知识，但它不能像知识那样传授。

（2）虽然良好的技能和艺术都需要智慧，但智慧不等于技能，也不等于艺术。按照既定的操作程序实施一定的方法，不能视为智慧。

（3）智慧是一种潜质，它跟主体的德性，包括情感、情绪、心态、心境等有关，跟主体的价值观和审美也有关。所以，虽然它可以表现为某些能力，但又不宜只归结为某些能力。

（4）智慧能反映主体的经验、理论修养和德性，但它已经经过概括、内化、升华和个性化加工，因而智慧不是经验、理论修养和德性，也不仅是这三个方面的综合。

综合上面的讨论，可以把智慧界定为：智慧是人对复杂的事物及问题、问题的解决以及问题解决结果进行理性思考的创造性表现，是人的知识、经验和德性融合、概括、升华、内化和个性化的结果。智慧有利于问题的有效解决，有利于事物的完美，是人的一种稳定的潜质、是人独有的特点，它以人脑为物质基础，是人脑活动和发展的产物，是人的发展的重要内容。

2 什么是教育智慧、教学智慧

2.1 教育智慧、教学智慧的界定

根据对智慧的界定，不难界定教育智慧（教学智慧）是人对教育（教学）领域内的复杂事物及问题、问题的解决以及问题解决结果进行理性思考的创造性表现，是人的教育（教学）领域知识、经验和德性融合、概括、升华、内化和个性化的结果，有利于教育（教学）领域问题的有效解决。简单地说，教育智慧（教学智慧）是人在教育（教学）领域的智慧。

教育智慧和教学智慧的不同关键在于对应的领域不同。教学领域与教育领域的差别主要在于：教学领域是教育领域的一部分，通常以认知为主要内容，不包含品德养育；教育领域则既包含养育内容，也包含教学内容。

对化学教学智慧的界定可以仿此进行，不过最好能反映其学科特点，这里姑且从略。

2.2 教育（教学）智慧的表现

教育（教学）智慧的表现首先在于教育者的教育（教学）理念方面，包括他对教育（教学）的理想和追求，对教育（教学）对象的尊重，对教育（教学）活动、教育（教学）目的和教育（教学）过程的整体认识，对教育（教学）内容的深入理解等，能够做到观念合理、新颖，认识深邃，视野开阔，高瞻远瞩。具体表现为以学生健康、全面、可持续和有个性的发展作为教育（教学）之本，重视启发、引导每一个学生主动学习，自主发展，适应社会的发展，等等。

其次，教育（教学）智慧表现在教育者对教育（教学）活动的构思和设计方面，既包括教学活动的构思和设计，也包括养育活动的构思和设计，能够做到合理、恰当、高效和巧妙、新颖，体现先进的教育（教学）理念。具体表现在教育（教学）内容的选择与组织、教育（教学）过程和方法的设计、教育（教学）评价系统或者教育（教学）评价工具的设计能够超越陈旧、落后的知识灌输教育，激发学习兴趣，引导学习方式转变，重视教育（教学）的个性化，等等。

再次，教育（教学）智慧表现在教师的教育（教学）组织管理行为中，主要表现为对教学方法的选择与灵活运用，对学生的启发和引导，对教育（教学）过程恰当、高效和巧妙地实施和组织管理，在深刻洞悉基础上对教育（教学）突发事件有效、巧妙和敏捷地应对，对教育（教学）效率的保证，教育（教学）创造性的发挥，体现他对于教育（教学）理念和规律的把握，等等。

在课堂教学中，教育（教学）智慧常常表现为：（1）准确、深入地把握学情，合理、恰当地设置教学目标。（2）对教育（教学）内容有比较深刻的理解，对有关的背景知识有足够的了解。（3）善于设置适宜的教学情境激发学习兴趣，使学生积极投入学习活动。（4）敏锐地把握教育（教学）时机，掌握适当的“火候”，因势利导地进行教育（教学），不仅关注预设，而且关注生成。（5）实事求是、灵活机动地开展教育（教学）活动，措施得当，方法适宜，及时调整教育（教学）内容和方法，使学生最大限度地得到发展，实现教育（教学）最优化、高效化。（6）重视师生间的双向交流，重视把握学生心理，注意用智慧、幽默和优美的语言化解消极因素，调控教育教学过程，强化教育教学效果。

此外，教育智慧还表现在教师追求专业化发展、追求自我完善方面。

2.3 教育（教学）智慧的功能

由教育（教学）智慧的表现可以概括它的功能主要是：

（1）形成或领悟教育（教学）理念，为教育（教学）工作合理、准确、明确地定位，制定正确的教育（教学）目的和工作方针。

（2）发现或领悟教育（教学）的新内容、新方法、新认识。

（3）为具体的教育（教学）活动确定方向、适宜的目标和有效的策略。

（4）在教育教学过程中处理好各种复杂的关系，妥善地解决各种矛盾，巧妙、灵活地应对教育（教学）的复杂性，增强教育（教学）的有效性，激发教育（教学）的创造性。

例如，对于智慧的形成和发展，我们可以发现：

（1）智慧的形成、提高、增长和发展总是或明或暗地跟具有价值判断（方向导引）意义、方法论意义的观念联系在一起。

（2）智慧常常跟策略联系在一起，它的形成、提高、增长和发展总是跟策略水平的提高联系在一起。较强的策略意识有助于智慧的形成和发展。

（3）成功有助于智慧形成和发展，对挫折的研究、批判和反思也能助推智慧的形成和发展。

（4）把握有关的本质和规律有助于智慧的形成和发展。

（5）改革、创新有助于智慧的形成和发展，保守、因循守旧则有碍于智慧的形成和发展。

（6）广泛的阅历、丰富的经验、触类旁通的知识有助于智慧形成和发展。

（7）智慧不能自然地形成和发展，它依赖于思考、总结、升华，依赖于在活动中磨砺、修炼。

4.2 教育智慧的养育与修炼

根据上述对智慧形成和发展规律的讨论，在进行教育智慧的养育或修炼时必须：

（1）要建立正确的价值观和人生观，建立正确的教育观、教学观、学生观、人才观、课程观、发展观等等。

（2）注意教育教学理论的学习，注意提高理论素养，注意理论与实践结合。

（3）要有很强的方法和策略意识。策略形成的基本规律是：从无意识、不自觉的外部控制到有意识、自觉的外部控制（例如提出要求、诱发、指导等），再经过主体有意识的自我控制（元认知控制）转化为自动地、习惯地自我调节、控制策略的选用，逐步地由低级（外部的、不自觉的）向高级（内部的、自觉的）发展。要按照这个规律逐步提高策略思维水平。

（4）积极参与教育实践，注意改革和创新，注意经验的积累、反思、总结和提升，有良好的反思习惯，努力使教育智慧由混沌、缄默状态变成清晰、自觉状态。

（5）注意知识的积累，重视整体性知识和背景知识。

（6）有很强的认知能力、问题解决能力和思考能力。

（7）有积极的人生态度，对真、善、美的追求，对事业的追求，乐观、自信的心态，等等。

参考文献：

[1]吴俊明.基于教学实例的教学机智界定[J].化学教学，2013，（9）：7～11.

[2]吴俊明.化学教学机智的形成与变化发展[J].化学教学，2013，（12）：3～8.

[3]胡燕琴.20世纪90年代以来我国教育智慧研究综述[J].当代教育科学，2006，（5）：16～19.

[4]王鉴.教学智慧：内涵特点与类型[J].课程?教材?教法，2006，26（6）：23～28.

[5]李星云.论新课改背景下教师教学智慧的生成[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2008，24（4）：1～3.

[6] http：//baike.baidu.com/view/2649. htm2012-12-25；http：// baike.baidu.com/view/110955.htm2013-2-1；http：//baike.baidu. com/view/110884. htm2012-11-30.

[7]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].北京：中国社会科学出版社，1999：128.

[8]怀特海.教育目的[M].北京：生活?读书?新知三联书店，2002：54.

智慧教育的意义范文第3篇

众所周知，智慧是很难定义的，真可谓见仁见智。可是，李吉林用智慧的方式定义了智慧。她把智慧的定义写在智慧的行动中，写在情境教育的天空里和田野上。于是，智慧这一似乎虚无缥缈的概念，在情境教育中鲜活起来，透射出生命的活力；智慧这一古老的概念，在情境教育中生动起来，闪烁着时代的色彩。

李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰显了教育的道德意义

智慧一定要和道德牵手，道德是智慧的核心。孔子在阐述智慧时总是与道德——仁相提并论，他说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”知者，智慧也。智与仁的并提，不仅表达了对人格完美的评判标准，而且将仁纳入智的内核。

李吉林的智慧是用道德、用美德来支撑的，情境教育始终充溢着道德意义。情境教育的创生源于她对教育现状的不满与批判，基于她对儿童真切关注和发展的深切的关怀。是这种道德感让她重新思考小学语文教学，思考教育，以此建构起情境教育。她这么说：应试教育下的语文，“偏离了语文教学的根本任务，甚至改变了小学语文教学的性质，延误了儿童发展的最佳期，扼杀了儿童的天赋才能，这种情况再也不能继续下去了”。是道德，是作为教师的社会良知和教育责任，让李吉林有了勇气，有了方向，生长起研究和建构情境教育的智慧。

在情境教育的开发与展开过程中，李吉林把握了一个教育的重要维度——道德的情感维度，即重视情感在道德中的特殊价值和独特功能，又让道德成为情感的理性引领。把情感与情感中的道德感统一在一起，融和起来，就确定了道德的情感维度。情境教育正是用这一维度让教育温暖起来、美丽起来、智慧起来。这样的教育具有最幸福的表情——快乐。试想，假若道德从教育中抽离，道德从智慧中剥离，那还称得上教育的智慧吗？

李吉林用智慧的方式定义了智慧的民族性和世界性，彰显了智慧的民族品格和世界胸怀

情境教育既汇聚、表达了东方的教育智慧、中华民族的传统智慧，又汲取、回应了世界教育改革潮流的深情呼唤。它在内涵上把民族的、世界的，传统的、现代的结合、统一在一起，本革中有着国际视野，国际视野中又有着本土行动。这种结合，你中有我，我中有你，本身就是一种智慧。这样的智慧既有根，深深地扎在民族传统文化中，又有眼，瞭望全球的教育风景。也正因为此，才让一个普通的小学教师，走上了国际教育讲坛，与世界对话，与大家分享智慧。

李吉林对民族智慧的态度和方式是：吸取、坚守与优化。她的目光始终投射在民族文化的经典中。一次又一次地阅读，她领悟了民族智慧的精髓，尤其是中国古诗词的“意境说”。她研读“意境说”，从中提炼出“真、美、情、思”，作为情境教育构架的核心元素，凸显情境教育的“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”的鲜明个性和独特优势。这一个性和优势，说到底是民族文化所赋予的文化个性和智慧优势。

李吉林对世界教育改革智慧的态度和方式是：借鉴、整合、尝试。她觉得“外语的情景教学训练语言生动而有趣，仿佛是在生活中学语言”，由此产生了移植的想法，并积极尝试来自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“尝试”是领悟后智慧的迸发，是与民族文化整合的结果，智慧自然就在整合之中。

李吉林用智慧的方式定义了智慧的实践品格和理论品格，生发了实践智慧和理论智慧，并把两者统一在一起

在智慧的范畴中，既有理论之维，又有实践之维，它们指向不同的领域。李吉林具有丰富的实践智慧。在她那里，实践智慧包含三层含义：关注实践、研究实践，这是一种智慧的行动；实践本身就是一种智慧；实践中能生长起智慧。她的实践智慧具有以下特点：一是坚持研究、改革从问题出发，以问题的发现、研究和解决过程，推动实践活动的智慧展开。二是坚持研究、改革要重视经验。经验是实践的结果，又是实践的提炼，经验也让教师获得自信。三是研究、改革以课程开发、课堂教学为现场，因而李吉林对教师的指导最具现场感，最具实践性和操作性。

李吉林并不排斥理论思维，相反，她十分重视并善于进行理论思维，在理论思维的基础上创生理论智慧。而且她强调理论对于实践的引领性和提升性。更为重要的是她把实践智慧与理论智慧结合起来，形成了巨大的智慧张力。这种智慧张力体现在她的话语方式、风格上。她的话语是质朴而诗意的，但又有理论的含量，不生涩，不浅庸，平常中深刻，深刻中浅显；体现在她的概念系统的建立上。她所归纳的情境教学促进儿童发展的五要素，“以培养兴趣为核心，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性”，就是理论与实践相结合的经典概念系统；体现在关于情感与理性关系的理解与把握上。她以情感为动因、为纽带，激发儿童学习和发展的动力，但她始终把情感与理性结合在一起，因而情境教育中，情感并不肤浅，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。实践与理论两个智慧维度，形成了李吉林教育的文化气象。

李吉林用智慧的方式定义了大智慧，揭示了智慧的灵魂——创新

智慧有大小之分。李吉林是大智者，因为她十分关注并着力研究教育中的大问题——儿童、儿童发展。

李吉林心系儿童，以主要精力钻研这门学问，获得了关于儿童与儿童发展的智慧。她不止一次地说：“不断地走近儿童，每日欣喜地凝望着一个个鲜活、晶莹的生命，目不暇接的画面、曼妙的歌唱、天籁般的欢声笑语……伴随其间，让我倾听儿童心灵纯真的童声，追记儿童心灵美妙的音符，像演奏家触摸心爱的琴弦那样，轻抚儿童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的节奏，去美美地猜想着那童年的梦幻和憧憬……”儿童是情境教育的主语，儿童成了最真实、最鲜活、最丰富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于对儿童智慧的充分尊重、认知和开发。儿童给了她智慧的启迪，她又用情境教育点燃了儿童的智慧，而儿童智慧又点燃了成人世界、教育世界的智慧。

儿童是一种可能性，可能性的实质是创造性。李吉林以极大的精力开发这种可能性，让儿童潜能得以唤醒和开发，让儿童走上爱创造的学习之旅。显然，她把创造、创新作为智慧的灵魂，以培养、发展儿童的实践能力、创新能力作为情境教育的主题。尤为可贵的是，她探索了儿童探索世界、创造世界的动力机制，称之为内发性动机，她作了这样的概括：“探究——满足——乐趣——内发性动机产生”，从探究开始，走向创造、创新。李吉林的情境教育是创新教育具体、生动的体现，是创新教育的成功范式。

智慧教育的意义范文第4篇

教育智慧的生成离不开对教育规律的认识，对教育理论的掌握是教育智慧生成的基础，教育智慧正是基于前面的条件在教育实践中发展而来的。教育智慧是智慧在教育领域的具体体现，其主体是教师，主要表现为“教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。由此阐述来看，教育智慧有其丰富的内涵，而且教育智慧的生成也不是教师皆可以实现的，即便有潜力的教师也并非能做到兼顾所有的内涵，但这并不是否认此论题的可行性。正如在此之前所述，智慧一词的本意既有认知自身局限的明智，还有对于智慧之境的不懈追寻之意。因此，朝向教育智慧之境的探索注定了教师在此过程需要自我认知和剖析，这是一个不断接近教育智慧理想之境的过程。

2教育智慧的价值取向

2.1教育智慧内隐道德和人文关怀

鉴于智慧的本意即有道德的隐喻，加之教师这一特殊主体，教育智慧自身便具有其道德伦理的价值取向。在希腊语中，对智慧一词赋予的价值内涵有道义和良知，以此区别于欺诈和狡黠。教育智慧即是要教师知道如何辨真假，识善恶，即在教育实践中辨识教育现象的善恶，合理地处理各种教育问题，做到去伪存真。正如肖群忠在《智慧、道德与哲学》中指出，智慧是真理性认识和价值合理性的统一。智慧在教育领域的表现是一种指向人的心灵、情感和身体的关心。富有教育智慧的教师在此扮演的是关爱者的角色，以一种全神贯注的特殊方式对待学生，这种关注或全神贯注是完全接受性的。当教师真正关爱别人的时候，不会把自己的意识结构强加于人，而是感受到他正在遭受的事情。教育智慧处处体现着教师对于学生的人文关怀。在引导学生认知活动的基础上，启迪学生的智慧，同时让学生获得自由和幸福，这是教育的根本追求，只有充满人文关怀的教育智慧，才能让学生感受到这种自由和幸福。

2.2教育智慧是对技术性教学的批判

教育不是简单的操作，而是基于信念的事业。因为真正的教育是精神创生和灵魂的感召，如果教育只是一种简单的操作行为，那么教师也没有存在的必要了。但事实上，真正的教育离不开教师，尤其是富有教育智慧的教师。一直以来，教师利用权威极力把学生纳入自己事先确定的轨道之中，也把自己限于各种规范之中，排斥任何意外事件，同时也失去了宝贵的教学时机。教师个体丰富的知识受到忽视，关于教育实践的知识没有去积累与反思，而这些丰富的实践性知识正是教师教育智慧的重要来源，在这种技术文化的影响下，教师积累教育智慧的权利被剥夺了。这种传统教育不仅导致课堂气氛过于沉闷，使学生拘泥于刻板。教育智慧是唯有人才会有的，要充分考虑人的因素，将学生看作整体性的具有生命的人。

3教育智慧的生成途径

教育智慧不同于教学理论，也不同于教学技能，既不可通过学习和传授获得，也不是通过有意识的训练形成的，只能是教师在教学实践中根据实际情况去探索积淀下来，教育智慧的生成途径主要有以下几个方面。

第一，教育智慧的生成，突显教师人格魅力的基础作用。这种魅力使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话，形成对学生感召。塑造教师的人格魅力需从以下两方面着手：其一，形成独特的教学风格。一个教师的教学风格会直接影响到学生个性的发展和学习风格的形成。其二，熟练掌握教学专业知识，增强思想的深刻性。这种教育智慧可凝聚学生的向心力，实现对学生精神上的感召。

第二，善于抓住转瞬即逝的教育时机，机智地化解教育矛盾和冲突，形成个体丰富的智慧积淀。有学者说，教育智慧的发挥就好比画家作画的过程，最初在头脑中仅有一幅画的大致雏形，创作是在一个时间内与作品进行不断对话的过程，最后的作品往往也会出乎画家自己的意料之外。教师善于把握教育时机，可赋予意外情境以教育意义，从而超越冲突建构动态的教学和谐，闪现智慧之光。

第三，教育实践后的反思升华教育智慧。“我的可能的行动并不是魔术般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能获得的智慧。”在教学行动中我们无法对自己的行动作充分的、完全的反思，所以教育实践后的反思确有必要。通过这些充满智慧的反思形式，使教师对过去的普通行为和经历注入了关心、智慧的品质，促进了教育智慧的升华。

第四，开展教育研究是发展教师理性智慧的有效途径。教育研究的开展是与教学活动紧密相关的，教学依赖研究解决遇到的问题，推进教学的改进，再次遇到相似情境时可以理性地从容面对。教育研究涉及的内容是多方面的，其中教师应认真研究自己，形成自己的教育思想，教学艺术和风格。研究的过程其实质是将某种解决问题的思路进行内化的过程，是对教师思维的锻炼，也是对解决问题的各种策略的贮存，一旦遇到相似的问题情境，这种思维或策略就以机智的形式外显出来。

第五，交流学习是思维火花的碰撞，可实现教育智慧的共享。教师应该与那些和自己意见相左、风格迥异的人作深入的交流，教师的集体智慧为教师在教学研究中实现对智慧的分享提供了便利，能使教师的隐性知识与显性知识相互作用并发生转换，从而成为孕育新智慧的土壤。教师与其他教学科目的教师交流，更可以从中体会学科差异带来的思维方式的不同，这种另辟蹊径的思维，对于生成教育智慧更有启发意义。

智慧教育的意义范文第5篇

关键词： 幼儿教育 教育智慧 教育机智

教育是当今社会备受人们关注的问题。从微观层面说，教育能影响人一生的发展。从宏观层面讲，教育能影响整个人类前进的步伐。教育需要尊重生命，关注个性。教育者厚积薄发的教育机智、教育智慧就像春风、阳光、雨露般浸润学生的心田。

一、人格启蒙，呼唤智慧教师

古今中外，教师被认为是最有知识的人，是“传道授业解惑者”，而人们常常会拜智者为师。教师的教育行为将影响教育对象，庸师、教书匠只能把人教死教傻，而良师定能培养出高徒。我国古代著名的教育家孔子首创私学，广收门徒，他的学生有的富甲天下，有的潜心学问，有的通灵于天地，有的傲立于庙堂，贤者足有七十二人之多，为继承、发展和传播古代文化作出了突出的贡献。

教师是“人类灵魂工程师”、“精神建构”的塑造者，教师职业的神圣使命决定了教师是否拥有感悟人生的深刻头脑、洞晓事理的聪慧心灵、触摸脉搏的人文关怀、飞扬激荡的激情热血，已不仅仅是教师个人的品质问题，更事关儿童素质甚至是灵魂。“三岁看小，七岁看老”，幼儿期是一个人成长的关键期，身体迅速发展，人格初步萌芽。他们的内心是稚嫩的，需要成人的悉心呵护；他们的表现是纯真的，需要成人的欣赏与赞许；他们的观念是执拗的，需要成人的巧妙引导。在人格启蒙阶段，教育者的教育智慧就显得尤为重要。

教育智慧体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。①可见，教育智慧存在于幼儿教育的一切方面，包括教育理念、教育目标、教育管理、教育环境、教育活动、师幼互动等。教师作为教育理念、价值、任务的承载者、实施者、践行者，幼儿教育活动的组织者和引导者，其教育智慧不仅表现在解决教育问题，创造新价值，还表现在教师的人格境界，对美好生活及对存在意义价值的执著追求。正是因为教育智慧中蕴含的人格力量，给予师幼双方心灵以慰藉和愉悦，使教师真正体验到教育“为人”的存在，从而获得职业价值的升华。

智慧不仅属于认识范畴，而且是感情范畴的体现。情感不仅是智慧的重要组成部分，还为智慧的生成提供了强大的动力。对教师而言，情感智慧是在教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧。具有教育智慧的教师在教育教学中所着眼的是对孩子真、善、美心灵的塑造，引领幼儿通过真实的体验，感悟人世间的真、大干世界的美、自然与社会之间的善；有智慧的教师善于发挥情感因素，感化幼小的心灵，以情激情、以情动情，让师生之间流淌真善美的情感，同时用自己的人格魅力教育和感染幼儿。

二、聚焦情境，培育教育智慧

在知识经济快速发展的今天，社会对教育发展的模式、人才培养的规格及教师专业发展的方向都提出了全新的要求，更关注教育的品质和质量，更关注人的个性培养和智慧开发，推进教师专业发展由知识向智慧型转变。教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更丰富的涵义。智慧型教师已作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，因此，教师要聚焦情境，培育自身教育智慧。

1.树立资源意识，增强情境生成力。

所谓“情境生成能力”，主要指教师运用充足的、适当的资源创造一定的学习环境，为学生的自主、合作和探究性学习提供条件的能力。长期以来，在传递式教学观下，很多教师将教材视为唯一的课堂资源，仅仅关注教材内容对孩子施教，使教师生成情境的能力大打折扣。就我国幼儿教学现状来看，要创设具有不确定性的、可供幼儿探索和主动建构知识的情境，教师需要树立资源意识。第一，具有课程即幼儿发展资源的意识。所谓“发展资源”，是指对人的身心发展具有价值、意义或促进作用的任何东西。只有树立了这种课程观，才能使丰富的资源涌入课堂，从而为情境的生成提供充足的可“炊”之“米”。第二，具有幼儿是课堂资源的意识。长期以来，我们片面地将因材施教视为一定要单独施教才是“因材”，看不到其整体互动的发展价值。就发展资源的角度而言，互动是幼儿发展的宝贵资源，也是教师生成不确定情境的重要来源。教师在考虑幼儿的个体特征时，还必须考察这些不同个体如何在整个活动系统中通过碰撞有效地生成资源。

2.实施认知建构，提高情境理解力。

教育情境是一个丰富鲜活、富于变化的教育现场，它多变的特性导致教师需要及时对教育情境中的变因进行认知重构，并通过各种方式方法对处于变化中的情境进行适当的回应。换句话说，这种情境理解力就是教师能根据具体的教育情境，通过认知分析、理解评价、灵活有效地运用已有的知识形成合“情”（情境）合“理”（理论）的理解能力。智慧型教师需要对情境做多角度的解读。如，不固定一种模式，不断变化角度看问题；根据实物特征对数据和刺激源进行分类；找到实物整体与各部分之间的新联系；对相同或相似的实物和事件做出不同方式的解释；根据不同的情境脉络进行重新组合和排序。通过探索，我们在实践中发现，这些都是建立在对教师对情境的预测性理解能力和参与性理解能力之上的。教师的预测性理解能力应是教师在活动前对于即将出现的活动情境的前瞻性看法，比如，哪些资源可能被引入教学活动中？这些资源本身对于幼儿的发展具有什么样的价值？这些资源如何组织？他们之间的互动可能会产生什么结果，幼儿可能会作出什么反应，如何应对？等等。其一是对课程、活动文本（包括教材、课程内容及安排等）进行解读，对幼儿的特点（包括幼儿的特点、需求、兴趣和差异等）进行解读，还要将文本与幼儿联系起来解读，预测两者互动的可能状态与情况。其二是解读时，教师解读要有层次性，有条理地进行，从知识的结构、价值意义、个性理解等方面有序进行，这样有利于深层次的理解。教师在教育现场与幼儿互动的过程中，对于整个教学情境要有所把握。教学是一个师生互动和知识建构的过程，它有许多的无法预见，充满诸多“意外”，教师能否临危不乱，机智应对，关键就在于这种参与性理解的能力是否足够强。这要求教师能视这种“意外”为自然现象，不是有意地消灭它、漠视它，而是主动地面对、重视、欣赏和理解它，并在此基础上尽可能地实现它的教育价值。

3.促进互动生成，增强情境回应力。

教师不仅需要具有资源意识和理解情境的能力，还需要具有对情境作出适当回应的行动能力。在一定意义上，教师回应情境的过程也是教师与幼儿互动的过程，通过互动促进课堂资源的生成和共享，即是教师教育智慧的表现。具体而言，回应大致涉及三个方面的智慧：

第一，引导的智慧。将引导称为智慧，是因为引导并没有固定的程序和办法，而是需要教师在情境中进行具体判断和分析，在权衡的基础上产生教育行为选择。教育情境的复杂性和独特性直接决定了教师引导的智慧性——无论是引导的时机，还是引导的分寸和方式，都需要教师具有一定的智慧。总之，引导并不只是简单的教学技术，更是一种拿捏分毫的智慧。第二，生成的智慧。指在不确定的教学情境中，教师不能固守教案，而是要具有根据幼儿的发展需要不断改变“行程”和临时生成的能力。这是对于活动不确定性的回应，也是对于教师智慧的挑战。第三，合作探索的智慧。之所以称合作探索为智慧，是因为其一，它们本身充满了不确定性因素，相对于纯粹的知识传递要复杂得多。其二，教师与幼儿合作探索的意义不仅在于该行为本身，更在于教师要通过这种合作探索引导幼儿相应的行为和态度。教师在参与幼儿的问题探索时，需要将这种探索的实践性和教育性融为一体。

三、润泽童心，实现智慧教育

教育智慧是教师通过教育教学启迪幼儿智慧的观点与策略，智慧教育是与幸福教育、自由教育相并列的一种特殊的教育形态。它往往是对一定的教育观点、教育方法的超越，是一种教育策略和教育妙悟。“大智若愚、大巧若拙”是对伟大智慧的精致描绘。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的风格。

1.智慧是一种对孩子体验的理解。

每个孩子都与众不同，他们的内心世界并不是成人意识中传统一成不变的模式和标准，所以成人对于年幼的孩子保持开放性的理解并不容易。教师的智慧就在于能以博大的情怀对待每一个幼儿，以一种开放的心态研究形形的不同的个体，体验他们内心的充满人情人性的想法、生机盎然的内心世界……理解它、珍爱它、欣赏它，并在师生互动中与之建立和保持良好的情感关系，让孩子体验真、善、美。

2.智慧是一种对孩子美好情感的唤醒。

孩子小小的情感世界里，有欢笑也有泪水，有欣喜也有困惑。在成长过程中，孩子需要老师悉心地呵护和照顾，也需要老师平等的对待，需要被尊重，更需要老师和他们一起守护心灵的家园，唤醒他们心中美好的情感。这种唤醒来自于老师对于幼儿的爱，来自于对所学专业的理解和内化，更来自于教育的智慧和艺术。智慧的老师能让每一次对话都成为和孩子一次心灵的碰撞；每一个互动都能成为孩子生命历程中难忘的体验。

3.智慧是一种对孩子独特之处的支持。

教师的智慧决定孩子发展的轨迹，教师的智慧促进孩子性格、能力的萌芽。所以，教师要善于发现孩子的独特之处，智慧地扬长孩子珍贵的“与众不同”，支持他们的表达表现，鼓励他们用自己的方式对世界探索、尝试，孩子的发展会在智慧的润泽下日益茁壮。

4.智慧是一种对意想不到的情境进行崭新、出乎意料的塑造。

在生活中，各种突发事件层出不穷。面对这场给秋游带来许多不便的小雨，面对这些在优裕的环境中生活，一个个娇弱，缺少对困难和挫折尝试的孩子们，老师用智慧捕捉到了细微的教育契机，把转瞬即逝的具有教育价值的事情，融会贯穿到了对孩子的教育细节之中，用教育智慧对意想不到的情况进行崭新、出乎意料的塑造，用积极、乐观、向上的态度引导孩子面对挫折，使孩子学会用同样的心态迎接突如其来的挑战，使秋游活动绽放异彩，使孩子得到真正的发展。

5.智慧是一种临场的天赋。

智慧是日久工作的积累，是长期职业的历练。它需要教师对学生有细致观察的耐心，有发现问题的敏感性，更有及时应对，运用教育机智解决问题的时效性。拥有了教学智慧的教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境，在工作中充分展现自己独特的风格。对于这样的教师而言，教育不只是一种工作，更是一种享受，同时也是无限生成教育智慧的过程。

注释

①刘晓东：儿童文化与儿童教育[M].教育科学出版社，2006.7.

参考文献：

[1]刘晓东.儿童文化与儿童教育.教育科学出版社版次2006年7月第一版.

智慧教育的意义范文第6篇

然而,由于“教学实践智慧”隐含于教学实践中,更多是与个体的思想行动保持一致,是非常个人化难以形式化的,所以大多数学者在谈到理论与实践智慧时,只是将实践智慧轻轻带过,或者模糊等同于教学智慧,似乎这个概念是不言而喻的。据在中国知网的不完全统计,仅“实践智慧”这个名词近10年来就出现了两百篇左右学术研究文章。但当我们以欣喜的心态面对理论向实践研究转型同时,我们不得又产生另外的担忧:很多实践者对于“实践智慧”这个名词并不陌生,但在谈到其内涵特征和具体操作时,又常常陷入茫然。对于实践智慧的研究,是否又会变相成为新的“理论建构”？本文将借鉴已有的研究文献资料,以现象学为理论基础,在相似概念辨析的前提下归纳教学实践智慧的本质内涵,并在此基础上以期对教学实践智慧的特征做合理、动态的把握。

一、教学实践智慧的内涵

（一）教学智慧的界定

从构词法上看,“教学智慧”的中心词是“智慧”,我们对教学智慧的探讨是建立在理解“智慧”基础之上的,故先从“智慧”开始探讨。何为“智慧”,《辞海》上解释为“对事物能认识、辨析、判断和发明创造的能力”[1],英文 《韦氏大学词典（Webster’s Collegiate Dictionary）》则将智慧(tact)定义为“一种对言行的敏感, 以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人”。《现代汉语词典》对“智慧”一词的解释是:“辨析判断、发明创造的能力。[2]”可见,智慧是人在社会交往中所表现出来的应对社会、自然等的一种综合能力系统,包括机敏的反应力、正确的判断力、机制的应对力、睿智的创造力等等。智慧在生活中无处不在并对事态的发展起着至关重要的作用,无可非议,教学需要智慧。

何为“教学智慧”,《教育大辞典》将“教学智慧”定义为:“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如,在处理事前难以预料的、必须特殊对待的问题时,以及对待一时处于激情状态的学生时教师所表现的能力。[3]” 总结较有影响的教育者发现,赵建军这样定义教学智慧:教学智慧指的是作为教学主体的教师对教学所作的观念运筹、经验调度、操作设计等的种种努力及其体现于教学实践各环节的主体能动性;王鉴将教学智慧定义为“是教师面临复杂教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力”;程广文,宋乃庆认为可将教学智慧表述为“教师面对千变万化的教学实际情景,为保证教学作为一种‘人为’活动,从‘不确定性’中寻找‘确定性’,充分表现出来的一种实践智慧”;杜萍,田慧生认为:教学智慧是教师个体在教学实践中,依据自身对教学现象和教学理论的感悟,深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力。可见对教学智慧的理解与认识是仁者见仁智者见智。但我们不难发现对其内涵描述的共性:从实施主体看教学智慧以教师为主体;从教学过程看教学智慧是教师能力与教学情境的双向整合。而回归教学实践本身,我们不难发现其中存在的问题:首先,教学既然是教师的教与学生的学共同组成的一种活动,为何教学实践智慧只论及教师为实践主体？学生在教学情境中是否被忽略？其次,既然教学智慧是教师能力与教学情境的双向整合,那么教师能力的发展是否会对教学情境进行调和呢？这些问题都有待我们进一步思考,本文将从以上问题入手,对教学实践智慧的内涵特征做进一步阐述。

(二）教学实践智慧的界定

1．教学实践智慧与教学理论智慧

教学智慧包括教学理论智慧与教学实践智慧,而由于普遍意义上人们对“智慧”的膜拜以及对传统理论的偏见与实践的盲目推崇,直接将教学智慧定义为教学实践智慧。尽管这种说法有一定的现实意义,但还是存在一定的偏颇。教师教学理论智慧是指教师教学理论、教学观念等的总成,既包括公共的教育理念,也包括教师个人对教学的认识,一般而言,理论智慧更具理性,是“通常停留在教师的头脑里和口头上,是教师根据某些外在标准认为‘应该如此’的理论”;[4]教学实践智慧主要是教师按照一种内在的、折射的方式去完成各种行动并对这些行动加以调节,主要侧重在实践中如何做的一种综合能力表现。理论智慧是实践智慧的基础,对实践智慧起着指导作用,同时理论智慧产生于实践,实践智慧来自于对理论智慧的理解运用,石中英教授曾讲过“实践教育理论的贫乏必将带来教育改革的浮躁,教育理论的偏激也将给教育改革带来不可挽回的失误”。故二者相互联系相互促进不可或缺。然而两者也并不是简单的线性关系,教师教学理论智慧的偏失在一定程度上会影响教学实践智慧,却不具有决定作用,因为理论智慧的作用是间接的,教师无法直接按照教学理论来选择课堂上的教学行为,即教师拥有理论智慧不一定拥有实践智慧,而实践智慧则是检验理论智慧的试金石。在实际教学过程中,实践智慧是行动而不单单是一种方法,是教师真正能够提升教学效果、在具体教学情境中“实际使用的理论”,支配着教师的思想言语行为,是“在理论智慧的创造之后,可能是更高的智慧[5]”。教学实践智慧的特殊价值也在于此,故在促进教学效果的角度来说教学实践智慧是相对于教学理论智慧而言更为重要的智慧,正如叶澜教授指出“实践智慧是一种更高的智慧”。

2．教学实践智慧与教学能力

由于“智慧”最平常的用法是处理复杂问题时所表现出的一种能力,在此意义上,“智慧”和“能力”一词在内涵和作用表现上都很相似,在日常生活中人们也往往并列或者交替使用这两个词。能力《辞海》解释为:掌握和运用知识技能所需的个性心理特征。在心理学上“能力” 通常被定义成“是一种心理特征,是顺利实现某种活动的心理条件”,马克斯·范梅南也曾经认为“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰当地行动的能力”[6]。当教师面临复杂的课堂环境,处理急待解决的课堂事故时,会表现出妥善处理问题的“智慧”或“能力”。但是又不能简单地把“教学智慧” 说成是“教学能力”。“智慧”和“能力”的共同点在于它们都与“活动”相关,但它们在“活动”中的地位和作用是有区别的。“能力”是一种“主观条件”,而智慧它是一种主观“见之于”客观的实践情景, 同时又“统一于”主观的一种共同表现,并不仅限于“能力”这一“主观条件”。因此,“能力”作为主观条件只是“智慧”的一部分,而“智慧”则是“能力”与“实践情景”的统一。

3．教学实践智慧与教学机智

“智慧”与“机智”也是一对彼此之间存在密切关系因而比较容易混淆的概念。在《教育大辞典》中,教学机智与教学智慧解释相同,即教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。而在实践中,教学机智与教学智慧却不完全相同,范梅南教授认为“教学机智是一种知识,一种包容在你身体中的‘认知’,是面对突发事件时所表现出来的一种临场应变的、准备好的即兴的机智”;而智慧则是更高层面的内化的一种力量与动力。智慧构成了教育学的内在方面,机智构成了教育学的外在方面,机智构成教育学的外在支架,智慧则是教育学的内在骨肉。

4．教学实践智慧与教学技能

教学实践智慧也不同于教学技能,是“形而上”与“形而下”的关系[7]。虽然教学技能与实践智慧一样不是仅仅通过理论学习就可以获得,但前者是可以通过实践进行有意识的、系统的强化训练就可以形成的较为简单的能力和技术,是可以模仿、培训的,但后者是训练不出来的。任何复杂的教学行为,在某种程度上都可以分解为一些更为简单的、可训练的技能和技术。而对于实践智慧来说,却很难将它化解为一些可操作行为。这是因为教学技能只是教学实践活动的工具或手段,其目的存在于自身之外,反之,实践智慧的践行本身就是目的,是将教学原则的普遍性与教学感悟的特殊性相结合而融合在教学情境中。

5．教学实践智慧与教学艺术

教学实践智慧与教学艺术也经常被混淆,两者既有联系又有区别。纯从词学角度看,“艺术” 和“智慧”二者都需要有“创造性”。没有创造就没有艺术,没有创造也就表现不出智慧。表征“教学艺术”行为和表征“实践智慧”行为的共同点在创造性上,否则就谈不上具有“教学艺术”或“教学智慧”。因此,创造性的教学行为是“实践智慧”与 “教学艺术”的共同追求。但两者对于共同追求的立足点则不同。实践智慧以“实践”为立足点,侧重于在有利于教学的前提下教师的言行举止等所散发出的魅力;“教学艺术”则以“审美”为立足点,因为“教学艺术”是以“美学基本原理”为指导的,故“教学艺术”更追求美所必需的表现力与感染力。

基于以上分析,教学实践智慧具有同理论智慧、教学能力、教学机智、教学技巧、教学艺术等相关概念的不同内涵意义。而什么是教学实践智慧呢？本文拟以教育现象学为视角,对教学实践智慧的内涵加以论证。

现象学方法的关键点之一是悬置,悬置一切预设和判断,以如实呈现人们的经验世界,这个经验世界是意向性的,即意向结构与意向对象的统一体,而不是没有心理内容的心理机能,或者有待核实的客观世界的镜像。现象学方法的关键点之二是还原,剔除经验世界中偶然性的个别性的成分,留下各种现象中普遍性的,共性的东西,即由殊相达至共相,进入教师做出智慧性表现时的经验世界中,教师在确定发展性教学目标和策略性地行动时,他思考（包括直觉性的,也包括反思性的）的实质是什么呢？从现象学的立场出发,首先,教师对一切教育现象的解读都不能依赖于理论的逻辑,而必须“回到事实本身”即必须关照活生生的人的亲身的体验。教师的教学实践智慧是对具体的教育情境的关注,也只能在对教育生活的体验中形成。而且实践智慧是无法计划的,它只能是对具体情境的即刻投入和果敢判断。其次,教学实践智慧的形成是以学生的学习生活世界为逻辑起点的,实践智慧就是教师对学生的生活世界和生活体验的敏感和果断,其目的在于促进学生的成长和发展。因此,总结以上两点我们可以将教学实践智慧的内涵界定为:教师面临复杂教学情境时所表现出的以学生为指向、高度敏锐、并能灵活应对的一种综合能力。教学实践智慧常常是教师事先无计划、未有预见,也不一定有规则和程序,但在特定的瞬间所表现出来的行为却是规范、适宜、流畅、合理的。这就是因为称得上教育智慧的东西集中了教育品性的精华,是宝贵精华的自然流淌,是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等独具性格化的东西在特定情境下向外的喷涌。

二、教学实践智慧的特征

1、情境实践性——植根多元的教学场景

现象学的口号、现象学家们接近问题的态度和方式就是“回到事实本身”,它注重的是在不同的情境、境遇之中显示个别的、活生生的、活在现象中的“本质”特性。在教学过程中实践智慧是不能脱离具体的教学情境,是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态,它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。叶澜教授曾说:“课堂是师生生命的历程。因此,在课堂中,师生应共同呼吸,共同成长,共同谱写生命的华章。有智慧的教师应重视课堂教学实践,做到勇于实践,勤于实践,善于实践,尽快使自己真正成为智慧型教师。[8]”没有教学工作现场,就没有教学智慧的表现,换言之,教学智慧必定是在实践中体现,在实践中养成,并在实践中得以发展和检验的。故情境实践性是教学实践智慧的本质特征。

2、个体独特性——凸显个性的教学风格

在现象学研究中,研究者从生活世界出发,主张差异是第一位的,对于每一位教师而言,由于年龄、工作经历、思维方式及行为特征等的差异以及对教学自身的感悟不同,使得应对教学问题的智慧表现形式、表现内容及表现水平截然不同。教育方法的灵活运用,教学内容的生动讲解,教学事故的恰当处理等,都体现教师独特的教学风格,库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人,是一个有独特人格的人,是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”既是一个人,也意味着是个独特的个体,教学实践智慧又是教师创造性思维的外显形式,是教师个性的独特表现,是对教学实践的一种顿悟。教学智慧的个体独特性即表现为教师与众不同的课堂教学行为表现和处理教学问题的独特方式。个体独特性是教师教学实践智慧的一个重要特征。

3、动态生成性——诱发教师专业的成长

现象学中研究者从生活世界出发,把生活经验的本质通过对现象的探寻挖掘出来,正如前文所提到的需要将一般意义的理解、假设、前提等悬置起来,这就是胡塞尔所提及的“加括弧”,也就是把我们所了解的现象的已有知识置于括弧之外,教学实践需要我们从抽象的理论返回到真实的生活体验。课堂教学是一次性的,不可重复的,任何教学行为都不能靠之前的经验得到,也不能按照某种理论推演,是被“一次性”消费掉的,教学是真正不可能同时踏入一条河流的,故而是生成性的,任何一种教育实践活动,事先都不可能没有计划,我们总可以在思想上和心灵上做一些准备,但教育实践从来都不是教育计划的完美执行。实践智慧不仅是课堂的一种存在状态,而且更是一种发展状态。机智的行动是永远无法事先计划——它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来,表现为一种“即席创作”。教育实践的不确定性、模糊性、生命性、综合性以及魅力都是教育实践智慧性的衍生性表现。如同大楼的落成需要“蓝图”与“施工”一样,课程是理论,教学是实践,教学理论是简单明了的,而教学实践却是复杂多变的,新课程改革在教学过程中在教学过程 中“留下了太多的不确定性和可变换的弹性目标、空间和时间,然而正是这种不确定性和可变因素的引入,使课堂教学有可能贴近每学生的实际状态[8]”

4、内在缄默性——形成内化的教学素养

教学实践智慧是教师长期内省反思所得的隐性知识转化而成的一种高级思维形式,只可意会不可言传,它潜移默化地影响着教学活动,故教学实践智慧具有内在的缄默性。何为智慧,至今仍未有一个明确的概念,曾有位哲人言道:智慧只能“以道观之”,只可意会,不可言传。说出来的都不是智慧,你只能去体会。说那些不可说的东西,就是在体会智慧、表达智慧,这是非常玄妙的。教师的教学实践智慧亦即是教师在教学实践过程中一种潜在的思维活动,是典型的潜意识,时刻隐含在教师的知识、经验以及习惯中,如包括个体从事的所有关涉教育活动经历的感知、进行学科教学的经验的积累等,以缄默性教育观念形式存在于教师头脑中的,在应对教育情景时,以整合的方式被提取并迅速做出决策和行动。教学智慧是教师难以把持难以驾驭的,但是可以培养的。

5、策略实效性——用于实践的经验积累

实践智慧是教师的隐性知识被激活并显性化的过程,它侧重有意识地改变自己的教学行为,是教师教学经验的积累及教学策略的有效运用。加涅(Gagne,R.M.)在1979年做了一项实验,将“有效策略”的训练程序教给教师,实验证明将教学常规教给教师后可促进教学,显著影响学生学习。尼利(A.M.Needy)1986年对新教师备课时的认知进行了训练,结果发现受过训练的教师在教学上优于未训练的教师。教学的成功与否主要依靠教师的教学技能与方法,充满教学智慧的教师必然拥有一定的教学经验及教学策略。尽管教学智慧是个体的行为能力表现,但在处理课堂教学的一些特殊问题时,如学生突然提出违背常理、常规的问题等,还是存在一定的共同方法的,正如马克斯·范梅南所讲的“机智表现为克制、机智表现为对学生的理解、机智表现为尊重学生的主体性、机智表现为潜移默化、机智表现为对情境的自信、机智表现为临场的天赋[6]”等,以及陈桂生讲到的“转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理等[9]”,对这些方法的掌握可以帮助教师有效处理类似的教学事件与问题,防止一些简单化、情绪化、粗暴化的做事方式。

6、专业反思性——生成挑战的传统问题

专业反思是教师在教学实践中依据一定的教学观念、教学理论、教学背景等,批判性的审视自己的教学行为的过程;也是教师不断探究解决自身与教学目标差距、教学工具得当等方面的问题,是将“学会教学”与“学会学习”相结合的一种形式,努力提升教学实践合理性,敏锐的把握情境、发现问题、生成问题解决策略的关键。在教学过程中,教师作为一个学生学习知识的引导者,必定将个人知识参与到活动中,现象学所表现出来的对人性的关怀是教育研究的出发点和归宿。教学实践智慧研究的目的不是建立一系列精致的理论,而是实现对人以及人生存的关怀,为此,教师对自己生活经验、教学过程的认真反思成为非常有价值的活动,不仅可以提升教师在教学情境中的选择能力、形成对个人专业发展有本体意义的个人化知识的关键,同时通过对它的反思,可以帮助我们发现许多隐性的鲜为人知的但是会非常有价值的领域,进而有助于深化对教学的认识,提升教学实践智慧。

有人将教学实践智慧比喻为“跳荡在教学情境中的燧火” [10],实践智慧本身存在很大的不确定性与偶然性,但并不是不可获得的,如马克斯·范梅南所提到的:“以为智慧的教育者认识到要跨过街道走过来的不是学生,而是教师。教师必须知道‘孩子此刻在哪儿’‘孩子是怎样观察事物的’,这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难,因而不能跨过街道走进学习的领域。教师应该站在孩子的身边,帮助孩子要认识跨越过去的低昂,为孩子找有效地方式帮助孩子顺利走到另一边来,走到这个林格爱的世界中来。在这种行动中确实包含了educarer的意义,‘引入’到这个世界上来,一个增强了意识、提高了责任感和理解力、茁壮成长的世界中来。[6]”将对孩子的情感内化于自身的信念、价值中,其实践智慧的真谛得以彰显。总而言之教学实践智慧是对整个教学活动起着润物细无声的作用,是供人思索的东西,而且这种思索是一种过程中的思索,而不是结果的追逐,需要我们在思索的过程中“品位”智慧,“感悟”智慧。

参考文献:

[1]辞海编辑委员会．辞海(中)[Z].上海:上海辞书出版社,1979.3209.

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[4]陈向明．实践性知识:教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论,2003,(1):37

[5]陈桂生．再谈“课堂智慧”[J]．教育科学研究,2005,(6):61

[6]马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京:教育科学出版社,2001.164.260.

[7]叶澜．重建课堂教学价值观[J]．教育研究,2002,(5):41—46

[8]王鉴．教学智慧:内涵、特点与类型[J]．课程·教材·教法,2006,(6):24

[9]洪汉鼎．论实践智慧[J]．北京社会科学,1997,(3):25

智慧教育的意义范文第7篇

关于教育智慧问题的思考缘自前发生过的一个真实故事。那时，某实验小学刚加入我主持的活动教学课题研究。为把课题前期的研讨引向深入，学校课题组设计了一道“数学题”，然后让一名数学特级教师对低、中、高三个年级段随机抽取的各20名学生进行测试。题目是这样的：一条船上载了25只羊、19头牛，还有1位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多少？测试结果是大多数学生居然都算出了具体“结果”，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑，且质疑者中低年级学生居多，中年级次之，高年级最少。

这一结果在学校教师中引起强烈震动，并进而引发了教师对这样一些问题的不断追问和反思：即以现有的教学方式，我们是否把学生越教越聪明了？当今的学校教育和课堂教学究竟还缺少什么？

答案是：教育智慧。什么是教育智慧？教育智慧是教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为在真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作为教育的一种内在品质，教育智慧是应当渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面中。由于教师是教育目的、意义、价值、任务的直接体现者、承载者和实践者，是教育活动的组织者和主导者，因此在具体的教育情境中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为加以体现的。从这一角度来看，教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对教育教学工作规律性的把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。

对规律的把握，不是一朝一夕可以做到的。它是教师对教学的一种深层的理性认识，要经过长期丰富的实践才能最终形成，因而是智慧的高度表现。对复杂多变的教学工作、教育情境，能不能创造性驾驭，是否具有深刻的洞察力和敏锐的反应，也是体现智慧的很重要的方面。真正检验一个教师有没有智慧，要在实践中来看。当教学出现一些新的变化和突发性的情况，当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变时，教师能不能敏锐洞悉，能不能作出灵敏的反应、灵活机智的应对、恰当的现场策略调整，基本上能真实反映一个教师的实际智慧水平。

“智慧型教师”是教师专业成长的内涵

智慧型教师就是具有较高教育智慧水平的教师。智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上的长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。智慧型教师与研究型教师有诸多共同之处，如都执著于教育规律的探索和现实问题的研究，对理论学习抱有很高的热情，将研究视为重要的成长基础等。但从二者的内涵和目标指向来看，智慧型教师具有更丰富的内涵和更高的目标指向，它对现代教师的成长提出了更全面的要求和更高的发展境界———即在实践与理论的紧密结合中全面提升自身的教育智慧水平。

需要指出的是，近年来我们一直提倡教师向研究型教师发展，总体上效果是好的，但同时也出现了一些值得注意的问题。一是在当前功利很强的改革背景下，研究型教师在很多情况下已被当成一个标签，研究是目的还是手段这一问题被颠倒了，出现了大量为研究而研究的情况。实际上研究恰恰是教师智慧生成的重要途径和手段，不能把研究作为目的，研究永远是一种手段，是教师成长的一种途径。一旦把研究本身作为目的，研究就变味了。另一个很大的问题就是，一些教师特别是一些青年教师，在重视理论修养、往研究型方向发展的同时，又出现了另外一种倾向，那就是对实践的忽视。所以，我们试图以“智慧型教师”这样一个概念来对教师专业发展方向进行新的概括，更全面地理解教师专业成长的内涵。因为教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更广泛的含义。以智慧型教师作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，将从客观上对教师的理论学养和综合实践素质提出更加全面的要求。提倡智慧型教师，一定程度上会使教师的专业发展更为协调、完整和全面。

在实践中，教师教育智慧的形成途径是多方面的，因而教育智慧的构成也是多类型、多层面的。它既包含了基于整体感知、直觉把握形成的知性智慧，基于理论思考、规律认识的理性智慧，基于职业感、道德感、人际交往、师爱的情感智慧，也包含了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。教育智慧是教师整体素质的核心构成，它内在地决定着教师教学工作的状态、质量和水平，进而深刻地影响着人才培养的质量。

知性智慧是对教育的直觉把握、整体感知，主要是人对外部世界的一种直觉反映，是建立在直觉基础上的一种整体感知和反应能力。理性智慧是在对教育问题的理性思考和规律认识的基础上形成的，它是教育智慧的核心构成和高级表现形式。

智慧不仅属于认识范畴，同时也是情感范畴的体现。对教师而言，情感智慧是在教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧。特别是师爱，即对教育对象的热爱，是教师情感智慧形成的重要基础，是构成教师情感智慧最为核心的内容。

实践智慧主要建立在个体经验积累、实践感悟、教学反思的基础上。如果说理性智慧建立在对知识的把握和学习的基础上，那么实践智慧更多地是在经验的基础上，是在个体经验感悟、教学反思基础上形成的教学智慧。如果离开了长期的实践探索，离开了对实践的反思，那么教师的实践智慧水平是很难提高的。

在当前的教学过程中，我们应当回过头来大力强调实践及实践智慧的重要性，让教师关注自身的实践智慧，再一次回归到实践中。

超越经典教学体系，学会自己走路

走出经典教学体系，重新认识教学的意义与价值。教师的教育智慧很多来自于对教学工作深层的、理性的思考和把握，如果理性认识是片面的，是有局限性的，教师的教育智慧很难得到提升，很难进入到一个较高境界。所谓有大智慧才会有大境界，这种大智慧很大程度上反映的是人们对问题把握的深刻性和全面性。经典教学体系理论上的诸多局限性，对教师教育智慧的提升已形成严重束缚。例如，教学是有双重性特征的，经典教学体系对教学的一些特征，比如教学的标准化、规范化、程序化以及可预设性、可控性等作了淋漓尽致的阐述，并且形成了一整套规范的操作要求。但是教学体系的另外一些特征，如多样性、复杂性、特异性、灵活性、开放性、生成性、选择性等，经典教学体系在理论认识上是严重不足的，而这种理论认识上的不足直接导致了实践中课堂教学长期呈现机械、僵化的局面。因此在当前反思传统教学弊端、推进课堂教学重建的过程中，不仅要注重重建课堂教学的操作体系，更重要的是要重建课堂教学的理论体系，重建它的哲学基础，重新认识教学的意义、价值与特点，要在理论认识上逐步走出经典教学体系的大框架。

切实关注教师的实践积累和实践反思。教师的实践是每一位教师成长的基石。任何教师的成长，都离不开实践的锤炼。智慧源自实践，“智慧和机智是我们通过教学的实践———不仅仅是教学本身所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智”（马克斯·范梅南著《教学机智———教育智慧的意蕴》）。真正的智慧来自于实践，真正高水平的理论成果也都来自实践。而真正的教育家、教育大师也只能是来自于实践。无论古代，还是近代、当代，真正称得上教育家的，没有哪一个是缺少教育实践的。日本人评价中国只有两个半教育家，一个是孔子，一个是朱熹，那半个是陶行知。这当然是他们比较苛刻的说法，但也反映了陶行知在其心目中的地位。陶行知先生是当代著名教育家，是留洋回来的博士，但他真正在教育中产生巨大影响的思想认识，则来自于他的生活教育实践。教师对教育的各种看法、各种主张，教师所接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中，特别是在实践的反思中才能转化为自己的思想。离开了与实践的结合，最多只能说我们掌握了教育学知识，而不能说它已经转化为我们的思想，上升成了一种智慧。

切实关注教师的个体经验，尊重教师的个人风格。智慧在本质上是高度个性化的，没有完全相同的智慧，每个人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教师的教育智慧水平，关注教师教育智慧的状态，首先要关注教师的个体经验。教师的智慧可以通过学习获得，但这种学习首先必须立足于个体经验，外来的知识只有在和教师的个体经验结合的时候，才能被内化。现在教师有自己特色、有个性的东西越来越少，一个重要原因就在于现在有一种忽视教师个体经验、不尊重教师个人风格的倾向，再加之经过各种外在强加的“格式化”培训，教师像被洗脑一样，最后变得都一样，失去了个性和个人风格。如果一个人没有自己的特色和风格，其智慧水平不可能高。就教师个体而言，他最可宝贵的财富，就是他的个体经验，特别是那些值得总结、挖掘、提炼的优秀教学经验。在教学实践中应鼓励教师有个人风格，不要怕与众不同，而应该追求这样的东西。教师要学会独立思考，学会用自己的嘴巴说话，学会走自己的路，这是当前改革中应当倡导的。

淡化功利性科研，提高整体智慧水平

淡化改革及科研的功利性，还教育科研以本来面目。只有在这样一个背景下，科研、改革才会成为提升教师教育智慧的重要途径，并且会成为强大的动力，推动教师深入思考，不断发展自己的智慧。要强调科研是手段，不是目的。要在当前心态比较浮躁的背景下，创造条件使校园远离功利，归于宁静。古人所说的“宁静致远”，其实深刻揭示了智慧生成的内在道理。在浮躁的状态下，人的智慧是不可能得到发展的。要致远就一定要宁静，这才是智慧的生成之道。在校园里应该给教师提供一个宁静的、适合于思考的环境，要尽可能减少对教师的各种外在强迫，减轻来自各种功利性任务的压力，让教师在归于宁静的过程中自由生发自己的教育智慧，创造性地推进教学工作。同时也要认识到，当前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不断加强。科研是教师智慧生成的重要途径，是教师发展、专业成长的重要途径，这是二十多年来证明的一条成功经验。科研兴教、科研兴校，是大幅度提高教育教学质量的成功之路，而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。只要把握住科研的正确方向，用正常的心态来从事教育科研，对提升教师的教育智慧就会有极大裨益。

切实关注教师职业情感状态。提升教师的智慧水平，不仅仅要提升认识方面，更要关注教师的职业情感状态。作为一个职业工作者，教师对教师职业的内在的认同、情感上的接受，会直接影响到他的整体智慧水平。师爱是教师职业情感，是教师情感智慧中的核心组成部分。关心和爱护孩子是教育的一个前提条件，如果缺少这样一种情感，即使有再深的理性认识，教师的个体智慧也称不上是真正意义上的教育智慧。因为在一定程度上，“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”，“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心”（马克斯·范梅南著《教学机智——教育智慧的意蕴》）。由此看来，对教育的责任感，对孩子的责任与关爱是构成教师教育智慧的核心内容，也是教师从事教学工作的基本条件。

不断提高教学机智水平。教学机智是教育智慧的重要组成部分。机智就是对意想不到的情境，进行崭新而出乎意料的塑造的能力。教学机智是教师在一定的理论修养基础上，在长期实践体验、感悟和实际经验基础上凝成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。它反映了对现场敏锐捕捉的能力、快速反应的能力和非常得体的、合理的应对能力。具有教学机智的教师，可以把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，可以恰如其分地把教学引向高潮，推向深入。教学机智表现为临场的天赋，但这个天赋不是与生俱来的，是长期在理论和实践两个层面上磨合而成的。同时，教学机智又表现为对教育工作、教育对象的深刻的理解。如果没有深刻的理解，即使表现出来某种机智，也可能只是一种小聪明，不可能对教育工作起到牵一发而动全身的作用，而真正的教学机智正是要起到这种作用。

激发学习热情，提高综合素养。学习是非常重要的，提高教育智慧水平，与教师终身学习、终身进取密切相关。教师的学习是多方面的，既包括书本的学习，如学科知识的学习、教育理论的学习等，知识的学习是智慧生成的重要基础。同时也包括实践中的学习，经验中的学习，以及向教育的对象——学生的学习等。教师个体智慧需要在不断的学习中积累，需要在综合素养全面提高的基础上来提升。另外，只有在学习的同时不断地进行反思，才能使教师的学习提高到新的水平，才能不断地生成新的智慧。（田慧生本文有删节）

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智慧教育的意义范文第8篇

关键词：核心价值观；智慧；传统文化；方法

高校思想政治教育事关高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人。因此，党和国家高度重视思想政治教育工作。在全国高校思想政治工作会议上指出，要坚持把立德树人作为育人的中心环节。社会主义核心价值观教育作为高校思想政治教育的重要内容，应该在育人方面起到关键性作用。当然，社会主义核心价值观教育既不能仅仅停留在思想塑造层面，也不能仅仅停留在课堂中的知识层面，而需要在思想引领、知识构建和实践等层面起到融汇贯通、自觉而自为的效果。这需要高校思想政治教育工作者，不断地挖掘核心价值观的内涵，并通过不同的方法去塑造它、推广它，让高校学生对它产生认同，并自觉地践行。

1.社会主义核心价值观教育的不足

众所周知，我国是社会主义国家，我国在高校教育层面推行的也是具有中国特色的教育制度。所以，在高校办学时，都十分重视思想政治教育。但是，随着时间的推移。目前高校思想政治教育也面临着一些困难，比如如何创新“两课”、如何增强课堂参与度等等。所以，社会主义核心价值观的教育也面临了如下几个问题：

1.1教育方式的不足

随着自媒体技术的不断发展，当代大学生信息接收渠道日益拓宽，这对传统填鸭式的课堂教育产生了不小的冲击。特别是高校学生日益趋向独立自主地思考问题，他们很难再接收结果式的思想灌输，更加趋向于过程的探索。就像学者王福萍所讲的“目前思政课堂教学仍然缺乏创造性，设置呆板，活力不足。”①针对这一问题，虽然各大高校在积极推进思想政治教育方式的改革，但是到目前为止，效果并不十分明显。

1.2教育内容的不足

社会主义核心价值观有三个层次，国家层面、社会层面和个人层面。但是，它的内涵不仅仅于此。需要教育者不仅在逻辑框架、知识体系和整体把握等方面进行有效梳理，更应该把知识内容深入到大学生的日常生活当中。但是，我们看到目前的教育内容并不让人十分满意。王贤友等学者曾经针对武汉部分高校进行过“践行和培育社会主义核心价值观的满意度”的调查研究，结果显示，“不太满意”与“非常不满意”占据了其中的18%，而在不足之处的调查中，“思想政治理论课没有发挥应有效果”占据了33.86%，这也能说明目前部分高校在社会主义核心价值观教育过程中，存在着教育内容不足的缺点。

1.3教育者的不足

高校思想政治教育者主要分为两大类：思想政治课教师和辅导员等思政工作者。在这些工作者当中，并非所有都拥有思想政治教育的理论背景，且兼职情况较为普遍。随着生源的不断扩大，思政教师的配置越来越难以满足如今的高校教育。课堂的大班教育，难以做到因材施教；课下的辅导员配比，也难以满足日益复杂的学生思想状况。

2.“智慧”化的方法论

“智慧”一词有狭义和广义之分。从狭义上看，“智慧”就是人类智力器官的功能，它的意思跟“智力”一词比较接近。我国古代的许多典籍中，就是用到了狭义的“智慧”。而到了当代，马克思主义哲学学者，以冯契为代表，打通了“知识”与“智慧”的鸿沟，通过马克思主义唯物实践论，把“智慧”作为德性与知识的综合，这是广义的“智慧”。

2.1古代“智慧”辨析

我国古代对“智慧”一词阐述颇多。当然，有时“智慧”与“智惠”通用。比如《墨子・尚贤中》：“若此之使治国家，则此使不智慧者治国家也，国家之乱，既可得而知已。”这里的为狭义的“智慧”，解释为智谋，即“王道”，与“霸道”形成对比；而嵇康在《大师箴》中也写到：“下逮德衰，大道沉沦，智惠日用，渐私其亲”，这里的“智惠”则解释为“运用智力与追名逐利”，跟前文的“德”产生对比。

2.2宗教（特别是佛教）中“智慧内涵”

宗教对于“智慧”是非常重视的，特别是佛教，把“智慧”作为佛教三宝之一（法），即梵语中的“般若”。“般若”是修习佛法的最终目的，也是“成佛”的同义词。其实在佛教中，“智慧”一词已经带有本体论的意义。这对我国古代后期儒家的发展产生了非常巨大的影响，从侧面影响了宋明理学、心学的产生和发展。

2.3现当代马克思主义哲学的“智慧”涵义

冯契作为当代马克思主义哲学的集大成者，他的“智慧说”研究在马克思主义中国化方面对我国的马克思主义的推广产生了十分重大的影响。曾经在给他秘书的信中提到过：“冯契著《怎样认识世界》……送给同我接近的青年通知阅读，请你找一找”。

冯契的“智慧说”思想批判和继承了其老师金岳霖先生的知识论观点，并通过的《论持久战》和《新民主主义论》等文章，通过考察西方知识论思想和我国古代传统哲学思想，走出了一条具有中国特色的马克思主义哲学道路。他把知识的进阶定义为从无知到有知，从知识到智慧的三步，并把该方法论总结为“化理论为德性”和“化理论为方法”。首先，冯契参考我国古代哲W，把狭义的“智慧”转化为广义的“智慧”；其次，冯契马克思主义哲学同我国古代哲学相结合，把知识论转化为具有本体论涵义；最后，冯契把马克思主义唯物实践论提升到了更高的高度，他认为，只有实践才能产生“智慧”，要达到知识的飞跃需要通过实践的不断检验。

3.优秀传统文化的融入

从上文可以看出，“智慧”化的方法既包括“化理论为德行”，又包括“化理论为方法”。当然，当我们了解了方法论，就需要通过方法论来挖掘社会主义核心价值观的内涵，使其富有新的活力，而优秀传统文化是最重要的内容。

3.1可行性分析

首先，我国拥有历史悠久的传统文化，从春秋战国时期，就形成了较为全面的文化系统。经过历史的沉淀，发展到如今，已经形成了具有中国特色和时代特色的文化。同样的，作为中国人，对这种文化的认同感已经深入到骨髓，不需要花许多力气去推广。党和国家在凝练社会主义核心价值观时，也参考了中国特色的国家现状、社会现状和个人现状。从三个层次中，不难看出许多价值观的表述是从我国古代优秀传统文化中摘取的。所以，通过传统文化来完善社会主义个核心价值观教育，有其天然的优势。其次，运用“智慧”化的方法也决定了需要优秀传统文化作为社会主义核心价值观的内涵。冯契在形成“智慧说”理论中间，就把马克思主义哲学同中国传统哲学有机结合，把马克思主义哲学同现阶段中国基本国情有机结合，这也对运用传统文化形成了有利的条件。最后，随着党和国家大力推广我国古代传统文化，高校学生对古代传统文化兴趣较为浓厚，且通识教育越来越受到高校管理者的重视，所以传统文化在如今的高校中，有了生根发芽的土壤。

3.2化理论为方法，践行传统“礼”的层面

在社会主义核心价值观中，有部分表述跟我国古代传统“礼”内涵相似，如“敬业”、“诚信”、“友善”等等。古代这种“礼”在当代社会即为道德行为规范。这就要求当代大学生不仅在课堂知识接受方面要达到一定的标准，在平时言谈举止层面也应该符合社会行为规范。比如在师生交流、同学间接触、文明寝室创建、日常活动等方面对学生要有一定的要求。

3.3化理论为德性，达到自在而自为

化理论为德性，即让社会主义核心价值观内化于心，并通过自觉的行为表现在行动上。所以，我们通过应传统文化的介入，在进行社会主义核心价值观教育的过程中，增强学生的认同感、培育他们树立正确的价值观。不仅如此，在知识传授过程中，更应该通过案例分析、情景模拟、社会实践、课题研究等等让同学们自己思考并得出Y论。学生有了思考，需要实践的论证，达到认识的第二次飞跃。所以，高校应搭建多种平台，如社会实践、各类竞赛、课题研究等等让他们通过实践去践行社会主义核心价值观。

注释：

①王福萍《大学生社会主义核心价值观教育问题与对策探究》曲阜师范大学2015（3）

参考文献：

[1]韩文乾《新媒体环境下高校社会主义核心价值观教育途径探析》思想理论教育导刊2015（3）

[2]范雍《高校大学生社会主义核心价值观教育研究》西华大学2013（5）

[3]奇乐任春雷《高校社会主义核心价值观教育的思路与对策》学理论2013（12）

[4]郑楠《当代中国大学生社会主义核心价值观教育问题研究》山东大学2012（10）

[5]刘蕴莲《论新形势下加强大学生社会主义核心价值观教育》思想理论教育导刊2014（5）

[6]李沛忠《大学生社会主义核心价值观教育路径研究》当代教育实践与教学研究2015（8）

[7]费拥军《高校社会主义核心价值观教育路径探究――基于人的自由全面发展思想的视阈》学术探索2012（12）

[8]韩凯辉《大学生社会主义核心价值观教育存在的问题及对策》华中师范大学2015（5）

智慧教育的意义范文第9篇

【关键词】教育管理 信息化 新发展 智慧管理

【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0010-02

一、 教育管理信息化的现状及问题

随着科学技术的发展，出现了云计算、大数据、无线通信等技术，这些技术的产生促进了人类由信息化时代走向智慧时代，而智慧教育正是智慧时代的产物，从而智慧管理取代了传统的信息化的教育管理。目前教育管理事业信息化的新发展也是走向智慧管理。智慧，就是对于知识的创新，与客观物体的古往今来的统一。智慧管理，是现今所有的知识管理的创新，让知识管理成为完善的、真正意义上的管理模式。

长久以来，中国教育问题一直是社会焦点问题之一。中国教育的目的是为了培养人才，虽然人口基数过大、数量过多，导致人才市场供不应求现象的产生，造成了“僧多粥少”的局面，但是，国家也一直在改革政策中，争取源源不断的培养人才，争取让每一个学生都受到优秀的公平的教育。继九年义务教育政策的出台之后，国家又相继出台了奖学金以及贫困助学金等政策来保证学生们不因金钱的缺少而缺少教育。在对于教育的质量方面，教师的资格要进行考核，多媒体运用到教学之中等措施的确也让中国的教育质量有了质的飞跃。但是，不可否认的是，教育的信息管理还有待完善，恰恰是没有完善的信息化管理技术导致我国的社会政治经济文化的发展受到了桎梏。

首先是教育管理信息化智能程度太低，很多数据还都是得靠人力来管理，我国科学技术的迅猛发展没有同教育管理信息化密切结合起来。在智慧管理的过程中，仍旧需要管理人员参与数据的统计与管理，不能真正实现教育的智能化。就比如学生选课系统，很多时候错误频出，造成错选漏选。还有学生成绩登记系统也不完善，总是莫名其妙的出现一些为0分的情况。这些事件的发生，说到底还是教育管理信息化智能程度太低所导致的。

其次是不能建立一个完善的并且具有效力的管理体系，没有确立明确的管理制度，以至于不能制止约束各方面的信息管理操作。我国目前的教育管理系统一直没有一个统一的标准，这就导致了许多地方教育部门自行建立自己的教育管理系统，教学信息资源的重复利用与浪费，不完善的教育系统存在的漏洞造成了资源的大量损失。比如多地教育资源的分配不平衡就与教育管理系统的不完善存在密切的关系。

我国的教育监督系统的不完善也是教育管理信息化发展不完善的一个显著问题。国家和政府没有出台一个完善的教育监督系统，不能及时的实现监管与改正过程中存在的不足及错误。比如近几年考研试题频频的泄露，对于辛苦奋斗两三年的考研学子来说是多么不公平不公正的一件事，而这恰恰是教育监督系统的不到位造成的；再比如，基本全国的学校都有监控系统的覆盖，但是，一旦发生偷盗、杀人等社会影响严重的不良事件，监控确需要经过层层的申请才能够调出，给与了犯罪嫌疑人充足的潜逃时间。不可否认，这的确是教育监督系统的不完善造成的一系列潜在的隐患。

最后，教育管理信息化的普及并没有广泛性和普遍性。大山里的孩子们由于资源的匮乏，想要学习，只能依靠书本上的知识来充实完善自我，享受不到智慧教育的优越及便利。虽然越来越多的学生们开始享受到智慧教育的优越性，教育也越来越不仅仅局限于书本之中，但是不可否认的是，教育管理信息化要普及全国仍然是一个长期的艰难的任务。

二、智慧管理

1.智慧管理的定义及内涵

智慧，就是对于知识而产生的创新性，是人类对于客观物体通过知识而产生的一种大脑的活动。智慧管理，是现今所有的知识管理的创新，让知识管理成为完善的、真正意义上的管理模式。

智慧管理的内涵体现在智慧之中。智慧就是意味着创新、智能、高效。对教育管理信息化的新发展，必须要体现出创新的精神、智能的精神、高效的精神。运用智慧管理，是我国对于教育部门的新要求，也是实现教育的可持续发展的一个重要坚持。

2.智慧管理的特性

智慧管理是比信息化管理更进一步的管理，是我国目前发展应坚持的战略与策略，其具有以下特性：

智能化、高效化。智慧管理较之信息化管理最大的一项改变是更加智能化。在教育管理信息化的过程中，学生们对于知识的获取不仅仅是从书本之上，还有互联网、社会实践等，数据的管理更加智能化。而智慧管理的高效化体现在解放人力资源，使教育管理更加人性化、更加高效化。

透明公开性。透明公开性是信息时展的必然趋势。传统的教育管理系统由于其自身的局限性，不能够完全做到透明公开的特点。而智慧管理系统承载与互联网之上，全国教育资源共享，全国教育管理系统公正公开，甚至是普通人也能看到一部分透明化的管理系统。

可视化。可视化是信息化发展过程中必不可少的特征。可视化代表着可以看见，就是让所有人，无论是教育部门的领导、管理人员还是学生等普通的人民群众都可以真真切切的用眼睛看得到，用心能体会到感受到。在智慧管理系统中管理人员可以随时随地通过监控系统去关注教育管理，可以及时解决教育管理系统出现的错误以及漏洞，针对错误与漏洞做出有效的决策，能够及时避免风险的发生。

三、教育管理信息化新发展：走向智慧管理

教育管理信息化新发展，走向智慧管理，这是我国目前针对教育管理的现状。随着科技的迅猛发展，我国已经不再满足于信息化的教育系统的管理，而是趋向于更完善更智能的智慧管理系统。运用智慧管理系统，让教育部门作出更加成熟的决策，智慧的调动教育的资源，实现教育管理中智慧管理的智能高效化、透明公开化以及可视化，培养和发展对于社会有利的人才，推动社会教育事业的持续、和谐以及健康的发展。这是我国实现教育管理信息化新发展：走向智慧管理的目标，也是决心。

参考文献：

智慧教育的意义范文第10篇

关键词：生命教育 知识价值 智慧价值 精神价值

在这个喧嚣的现代社会里，人们愈来愈热衷于追求知识，狂热地进行教育投资，“知识至上”的声音压倒一切。可是我们却深切地感受到在科学知识为人类谋取愈来愈多的福利的同时，当代人的智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象却大有愈演愈烈之势。这使我们不得不回到教育的本体世界──生命世界中去寻找失落的知识价值。

一、知识教育必须回归生命

（一）对知识的再认识

对“知识是什么”的回答，代表了人们不同的知识观，而知识是复杂的，对这一问题的答案至今没有形成共识。在顾明远先生主编的《教育大辞典》中对知识的定义是：“知识是对事物属性和联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”《中国大百科全书·教育卷》中这样写道：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观世界在人们头脑中的主观印象。就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性认识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性认识。”杜威说：“知识即指操作或行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。”罗素感叹道：“知识是一个不能被精确定义的名词。” ……

虽然对知识没有形成定论，但是我们可以看出几点：“知识与认知者紧密相关；知识具有过程与结果两个要素，知识是动态与静态的统一。因此，我们可以得出结论：知识不具有价值中立性，它与人是有关涉的。

为了能够深刻认识知识，人们从不同角度对知识进行了分类。哈贝马斯从人的三种旨趣出发，把知识划分为三种类型：技术的知识、实践的知识、解放的知识。这里，解放的知识不断协调并超越前两种知识。波兰尼把知识分成显性知识和缄默知识，其中显性知识指可表达的知识，缄默知识指无法表达的知识。梅耶把知识分成陈述性知识──指个人关于世界的知识；程序性知识──指关于活动的程序、步骤的知识；策略性知识──指调控认知过程的知识。至此，知识开始改变了其价值中立的公共面孔，走进了个人世界，浸染上了人的情感与理性色彩。

（二）对知识教育工具化的反思

从知识发生学看，知识最初是一个整体，后来出现了科学知识与人文知识的分化。科学知识凭借其改造自然，提高人类生活质量的独特优势迅速占据了知识教育的顶端，成为人们追求的热点。斯宾塞曾经明确提出科学知识最有价值，因为它最能为人类的完满生活作准备。至此，知识的工具价值得到了普遍认可和空前重视，人们甚至对知识的工具价值达到了崇拜的地步，“时间就是金钱”的格言变成了“知识就是金钱”，知识可以给人带来财富的工具价值被抬到了无以复加的高度。

我们认为，知识的工具价值指的是在健全生命的框架内，知识可以服务于生命的有用性，可使人学会“创富”的本领。例如，观测得出的自然规律可以帮助人类更好地认识自然，合理利用自然资源为人类造福；劳动技能方面的知识可以给人类提供谋生的手段和改造环境的本领等等。可见，知识的工具价值既不应该被过分抬高，也不应该被鄙夷不屑。这是因为人是社会性存在的有灵性的实体，人既不可能只活在柏拉图的精神世界里，也不应该像动物一样行尸走肉。

承认知识的工具价值不等于把知识工具化，在这里应避免的一个错误观点就是认为知识的价值就是其工具价值，知识教育的核心就是教给学生工具化的知识。这种观点的危害是：教育成了唯利是图的教育，知识成了牟取利益的手段，人成为知识的奴仆，知识教育完全游离于生命之外，成了物化的、非人的教育。知识教育既应承认知识的工具价值又应摆脱工具化教育的纠缠，使知识教育充满生命的热情与灵性。因此，生命呼唤教育回归，知识渴望与生命相逢。

二、知识的生命价值观内涵

（一）教育和知识的本体论意义

生命对于教育具有本体论的意义。只有人类社会才有真正的教育，所以，教育是“人”的教育；人是种生命与类生命的双重存在，决定了人既具有内在规定性又具有超越性。人生活在有限之中，但又有追求无限的本性，即人要超越自己的内在规定性，这一方面给人造成了痛苦和幸福，另一方面又使人和社会不断进步。在此过程中，教育起到不可替代的作用。教育回归生命，是对人的认可，对生命的尊崇。生命教育就是从人的角度出发，探讨真实的“人”的教育。

生命对于知识，也具有本体论的意义。从一定意义上说，知识是人类几千年认知活动的成果，它纵向跨越时空，横向穿越认知活动的各个领域，是合规律性和合目的性的统一。因此，教育必须把知识传递下去，以促进社会进步和人类的繁衍生息。从这一点看，知识是既存的有待认识的客观真理，与个人无关，更与生命无关，它是价值中立的。现代教育奉行的就是这种知识观，可是，当知识进入教育过程，就必然与人发生联系，于是，现代教育就在这种知识观下，培育出了残疾的生命：书呆子现象、硫酸泼熊事件、自杀和杀人事件等等。产生这一现状的原因是复杂的，但有一个重要原因是不容忽视的：现代人的知识价值观是不健康的，现代人对知识的追求表面上是崇尚知识，实际上是向往功成名就、名利双收，而对于生命终极价值的“应然”追求，早已抛之脑后。可是，功成名就却遮不住内心的空虚，名利双收仍抵不过生命的落寞，于是，出现智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象是必然结果。

因此，我们认为知识的生命价值就在于知识可以点化智慧、丰盈精神，从而达到滋养生命的终极价值。

（二）知识的智慧价值

智慧是一个古老的概念，人们对智慧的说法莫衷一是。《牛津英语词典》中对智慧的定义是：“对于有关人生和行为的问题能够做出正确判断的能力；在目标与手段的选择中表现出判断的公正合理。”怀特海认为“智慧是掌握知识的方式”，从这些定义中可以看出两点：智慧的产生离不开知识，智慧总是与实践不可分离。

从字义学上分析，可以得出同样的结论。“智”中有“知”又有“日”，“日”代表光明与劳作。有“知”无“智”易“得病”，即为“痴”。可见，有知识是有智慧的必要条件，但非充分条件。智慧的达成要以知识为基础，以活动为中介。因此，我们认为，智慧是高于知识的一种境界，是能正确选择人生价值取向并在此观照下正确洞见事物发展趋势，主动解决实际问题的能力。有知无智的生命是呆板的，充满智慧的生命是富有灵性的。无论从个人向度还是从社会向度来看，教育都是要培养充满智慧的生命，因此，知识必须走向智慧。

知识怎样才能走向智慧？怀特海说：“通向智慧的唯一道路是面对知识的自由。”杜威认为，知识不是被告知的，学习知识即是对知识的主动探究与追求；皮亚杰提出，教育应大力发展儿童学习的主动性，教育应致力于“造就智慧的主动探索者”。可见，要促进由“知”向“智”的转化，教育必须给学生提供必要的自由活动空间，这里的活动既指思想层面又指实践层面，教育要在约束与自由之间保持必要的张力，只有在自由活动中知识才可能催发智慧。

在知识教育中，我们应该反对阻碍智慧产生的两种知识观，即终点论知识观与过程论知识观。传统的客观主义知识观实际上就是终点论知识观，即把学到客观知识作为学习的终点，认为结果比过程更重要，这种知识观的实质是把人看作容器，扼杀了人的灵性，智慧根本无从产生。过程论知识观则认为过程的意义远大于结果，知识教育应该把重心放在求知的过程上，结果怎样并不重要，这种知识观似乎更有助于智慧产生，但在缺乏知识基础的情况下，智慧很快就会成为无本之木、无源之水，等于从根本上阻断了智慧的产生。前面已提到，知识是过程与结果的统一，过程与结果犹如平衡木的两端，把知识教育放在任何一端都会出现失衡现象。所以，知识教育要对传统的客观主义知识观进行审慎地反思与批判，要在平衡木上寻找平衡点：既要传承文明又要引导学生在活动中建构个人的主观世界。我们认为，只有在学生建构个人主观世界的过程中，知识才具有了生命的意蕴，智慧才有了生存发展的空间。

（三）知识的精神价值

精神是一个宽泛的概念，它兼有个体和社会两个向度，感性和理性两个区间，它既可以指个体独特的内心世界，又可以指社会团体共同的信念和意志力。罗素说：“精神──常识可以这样讲──是由做出各种不同事情的人们身上所表现出来的。从认识或知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动；从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望；从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事情或者不去做一件事情。所有这些现象都可以划入‘精神’的事件范围之内。” 可见，罗素理解的精神包括认知、情感和意志三个层面的所有现象。

蒂里希说：“作为精神而完成的生命，既包容着真理，又包容着激情……既包容着正义，又包容着强力意志”。

所以，许多哲学家把精神看作人与动物的本质区别。我们认为，精神是生命的本质，是人的一种存在状态，具有明显的知识韵味和情感、意志特征。知识是精神产生的原基，同时又涵育着精神的不断发展，知识的精神价值指的是知识可以引导人求真、向善、审美。

追求真善美是人类永恒的活动。古代诗人屈原写道：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，诗句中饱含着对真善美的向往与渴求；柏拉图认为“知识即美德”，求知就是追求良知和德行；苏格拉底则认为知识是对人生、社会乃至宇宙的理解和对道德的把握。早在人类茹毛饮血的远古时代，人类就已经开始在生产劳动中观察自然，总结规律性的知识，建构自己的理解。在此过程中，他们形成了不屈不挠地和自然灾害做斗争的勇敢精神和坚强意志，也形成了相依为命、赖以生存的人际关系。他们对宇宙、自然、人类自身的思考虽然是形而上学的，但却属于本体论的知识，并催生了人去不懈追求真善美的生活。同时，随着科技与文化的进步，精神对知识的发展愈来愈起到了催化剂的作用。布鲁诺宁可被架上火刑柱也要捍卫“日心说”，达尔文不顾宗教势力的压制公布了《物种起源》，马克思遭受流亡之苦也坚持为解放全人类而斗争，发表了《共产党宣言》……

在追求能给人类带来光明的知识的过程中，精神逐渐形成了求真、向善、审美的正义性和情感性的本质特征，人的生命也因而具有了动人的光彩。纵观古今中外，我们可以发现求知的过程即求真、向善、审美的过程，在此过程中，知识如入夜细雨，滋养生命，悄然无声。

因此，教育就应该注重挖掘知识的精神潜质，通过启迪、熏陶、主体间交往等方式使学生在学习知识的过程中精神逐渐丰盈起来，唤醒人对生命终极价值的追求。

至此，我们似乎对爱因斯坦“当一个人把所学的知识都忘完后，剩下的东西才是教育”的话有了些许感悟：为了生命的和谐与圆融，为了使知识能滋养出美的生命，现代社会中的教育必须转变原有的“重利轻人”知识价值观，走向关注生命的知识价值观。

参考文献

智慧教育的意义范文第11篇

关键词：教师；教育智慧；缺失；对策

曾经看到过这样一则小故事：法国女歌唱家玛・迪梅普莱有一个美丽的私人花园。每到周末，总是有人到她的园子里采摘游玩，弄得到处一片狼藉。管家让人在林园四周围上篱笆，并竖起“私人林园，禁止入内”的木牌，但仍无济于事，园子依然不断遭到践踏。于是，管家只得向主人请示。玛・迪梅普莱听了管家的汇报后，就让管家在花园旁立了一块大牌子，上面醒目地写着：“若在园中被毒蛇咬伤，最近的医院距此15公里，驾车半小时可到达。”从此再也没有人闯入她的花园。我不能不佩服这位女歌手的智慧，她仅仅是换了一个说法，一个棘手的问题就迎刃而解了。很多时候，我们的教育就是缺少这种智慧。

一、问题提出的背景

1.时展的需要

全球化、知识经济时代需要智慧型人才。当下，世界日趋全球化，知识经济时代的到来预示着各国的较量不仅仅是在经济上的较量，更多的是人的智慧的较量。智慧不是单纯的指智商，而是一种内在的品质。建设人力资源强国需要智慧型的教师。当今社会，各国综合实力的竞争归根到底就是人才的竞争，人才的竞争归根到底还是各国教育的竞争。此时，教育就需要智慧型的教师来培养智慧型的人才。

2.学校发展的需要

近年来学校的发展呈现出由规模发展向内涵发展、由重点发展向均衡发展、由一般发展向特色发展的趋势。这一系列趋势都要求教师要具备智慧。

3.教师自身发展的需要

现代社会，人们对生命价值、幸福指数的追求逐渐在增高，不管是在工作，学习还是生活上。教师也一样，从一开始的经验型到研究型，再到现在的智慧型，都是一种追求。

二、教育智慧的含义及特征

1.教育智慧的含义

教育智慧这一概念难以用知性定义确切表达，因为“智慧其实是一种境界，是一种只可意会不可言传的境界”①。但是，近年来关于教育智慧的研究，还是有不少学者提出了一些独到的见解。叶澜将教育智慧归结为解决教育教学中的新情况、新问题的能力，转化教育矛盾和冲突的机智，及时选择、调节教育行为的魄力，促进学生积极发展和创造魅力等几个方面。②王木丹则从两个层面提出教育智慧的含义，在过程的维度上，表现为教师在教育活动中解决教育问题、处理偶发事件、创造生命价值的教育机智；在结果的维度上表现为教师对美好生活及存在意义这一“畅神境界”的执着追求。③我认为，教育智慧就是指教师机智地处理事件，并能够最大限度的激发学生的兴趣、积极性、创造性等等。

2.教育智慧的特征

（1）教育智慧是教育认识性、情感性和实践性的统一

教育智慧的构成是多类型、多层面的。它包括基于整体感知、直觉把握形成的知性智慧，基于理论思考、规律认识形成的理性智慧，基于职业感、道德感、人际交往、师爱形成的情感智慧，也包括了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。在教育领域内，这几种智慧的教师个体身上的有机结合，是教师在自我职业领域充分体现主体精神，实现职业价值升华的重要机制。

（2）教育智慧是教育科学和教育艺术的统一

教育科学是人们从抽象的理性上对教育本质的认识和揭示，它有着指导教育实践的普遍性，符合教育实际的科学性。在教育领域不断地反思、研究，生成个人智慧，实现个体精神的自由价值，就是融入科学和艺术合一的意境，也能真正地实现自我价值。

（3）教育智慧是情境生成性和动态发展性的统一

教育智慧体现在教师个体话语方式和行为方式中，传递着一种信息，渗透着一种力量，展现着一种风格。教师的教育智慧就是在个体的教育理念和教育实践的撞击中实现着动态的发展。

三、教师教育智慧缺失的原因

1.传统经典教学体系的束缚

教育教学改革虽然已经在很多方面取得了成就，但迄今为止还没有从根本上突破传统的经典教学体系的大框架，这一体系在理论、实践上仍然顽强地影响着我们的教学现实。这一教学体系在教学认识上强调以知识为本位，以教师为中心，注重教学的知识传承价值，视教学为教师引导学生获取知识的特殊过程。在教学操作上，强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化，视教学活动为可精确预设、程序化操作的标准流程。这一体系立足于教，强调教师作用的发挥，注重教学服务、教学过程和环节的操作化设计，因此具有很强的操作性和可接受性，为教师提供了最大的便利，在实践中深受教师欢迎和认同，并在长期的应用过程中与教师的内在需要和行为习惯融为一体，逐步形成了强大的实践惯性和超强的稳定结构。也因为这样，中小学教学改革虽经历了二十多年的艰苦探索，至今仍未打破传统教学的堡垒。

2.教学改革和教育科研的功利性取向

在现实生活中，急功近利的改革和科研正以各种方式影响和干扰着学校和教师的智慧状况。不少学校为了多出成果，有什么就学什么，不管是什么都只是形式化。对于如何提高教学质量并没有真正的进行思考，探索。在繁重的教学任务以及繁忙的改革双重重负下，老师的大脑已经被塞得满满的，加上一些功利性的导向，老师很少有冷静的思考，这样就很难在工作中进行自己的深刻感悟，反思。甚至还有些青年教师只是一味的模仿，刻印，而没有真正把那些东西内化。

3.在传统教学背景下形成的一些习惯工作方式

在现实的教学中，教师长期形成的一些习惯工作方式主要表现为两类。一类是“搬运式”的教学方式。这种方式就是老师只是把书本上的只是按部就班的教给学生，这样老师就很难有创造性。另一类是“捆绑式”的教学方式。这种方式就是老师对学生的思考，解答，整个思维活动进行认为的控制，虽然在课堂上是以启发的方式提问，但是老师会用暗示性的语句将学生的回答引入到事先预设好的所谓“标准”上来。这样的教学不但束缚了教师，而更大程度上是束缚了学生的发展。

四、教师增加教育智慧的对策

1.走出经典教学体系，重新认识教学的意义

教师的教育智慧很多是来自于对教学工作深层的、理性的思考和把握，如果理性是片面的，是有局限的，那么，教师的教育智慧就很难得到提高。经典的教学体系有很大的局限性，对教师智慧形成有很大的阻碍。比如，教学有双重特性，一是标准化、规范化，这在传统的教学体系中已详细讲过，但教学还具有灵活性、多样性、复杂性、开放性等特征，经典教学体系在理论认识上的严重不足直接导致了实践中课堂教学的机械化、僵硬化，因此，在当前反思传统教学弊端，推进教学重建的过程重中，不仅要注重课堂教学的操作体系，更重要的是要重建课堂教学的理论体系，重建它的哲学基础，重新认识教学的意义、价值与特点，要在理论认识上逐步走出经典教学体系的大框架。

2.切实关注教师的实践积累和实践反思

实践是每个老师成长的基石。智慧源自实践，智慧和机智是我们通过教学的实践――不仅仅是教学本身所获得的。通过过去的经验。结合这些经验的反思，我们得以体现机智。真正的智慧来自于实践，真正高水平的理论成果也都来自于实践。当代大的教育家没有哪一个是缺少教育实践的。教师对教育的各种看法、主张和老师所接受的理论、学说，只有在与实践的结合中，特别是反思中才能成为自己的想法，真正内化为自己的东西。离开实践，我们只能说我们掌握了教育知识，而不是自己的思想，上升了一种智慧。

学习是非常的重要的。提高教育智慧水平，与教师的终身学习、终身进修密切相关的。教师的学习不仅包括书本上知识的学习，还包括实践中的实习。教师个体的教育智慧需要在不断的学习中来积累，需要的综合学养全面提高的基础上来提升。另外，只有在学习的同时不断进行反思，才能使教师的学习提高到新的水平，才能不断的生成新的智慧。

参考文献

[1]张海社.《从爱智慧理解教育哲学》，《陕西教育》，2003年第6期

智慧教育的意义范文第12篇

一、智慧与工作智慧

同志曾经说过：我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话，不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。

达尔文认为：最有价值的知识是方法的知识。

爱因斯坦的成功方程式：成功=艰苦劳动+正确方法+少说空话。

这里的方法，其实就是智慧的一种现实形态。智慧，本是梵文，读音“般若”，汉语译为“智慧”，现在对智慧的解释是对事物认识、辨识、判断处理和发明创造的能力；也指才智、智谋。是一个人借助经验和思考而获得的能力。智慧，是教育的永恒追求，古圣先哲苏格拉底就认为教育的目的就是“通过认识自己达到获取知识，最终成为有智慧、有完善道德的人”，强调从“自我认识中，探索寻求永恒的真理，寻找最高之善―智慧”。在科学技术尚未解放人类劳动之前，发展智慧只不过是统治阶级的一种特权享受，而在以职业生活及其相关的活动为主要生活内容的现代社会，人的智慧则体现于激发、创造于个体的工作世界中。马克思认为社会的基本关系是生产关系，而生产关系同时从另外一个角度看就是职业关系，总体而言人们很大程度上是通过职业活动来认识和改造世界、构建社会关系。从这一意义上分析，工作智慧即创造某一成就的行动的能力，是智慧的重要内容和构成要素，也是智慧的特殊表现形式。在工作世界中，每一个微小的技能技术或方法的创造性使用，也无不时时闪烁着智慧的光辉。在知识经济时代，一个社会组织的成员，其工作和学习应该是合二为一的，工作就是一个持续学习的过程，职业人必须通过不断学习来增加自身价值。

知识型社会，从本质上讲就是一个以智慧型人才为主流的社会，同时智慧也是经济增长，社会和谐的灵魂。而人，作为智慧资本的载体，在社会发展过程中发挥着中心作用。人们在工作中所体现的智慧不仅是知识经济社会发展的动机，同时也创造着智慧本身，即只有智慧才能衍生智慧。在这一背景下，面对瞬时生变的市场，各种社会组织，尤其是经济组织，要生存和发展，就必须具备较高智慧，尤其是较强的判断力、应变力和创新精神，而这些能力和精神来源于组织内处于不同岗位的拥有持续创新能力和高素质的人力资本。但是，人不可能天生就是人力资本，而是需要通过后天的创造性学习才有可能升华为人力资本。从这个角度来讲，当代对职业人的要求，也就是对工作智慧教育的要求。改变陈旧过时的教育（学习）范式，强调培养已经或将要从事特定职业的人们的工作智慧已成为职业教育刻不容缓的任务。事实上，我们不会认为工作不需要智慧，也不能说以求职为主要目的，职业院校的学生就不需要增进智慧。

在时下的教育教学活动中，教育已被异化为知识传授，教者呈现的是现成的、标准化的、一成不变的知识，所有受教育者之外的教育主体关注的是学生掌握知识的多少，特别是陈述性知识的多少，“知识就是力量”这句话也似乎深得人心，却很少有人考虑这句话的内在涵义是“智慧就是力量”。在这种状况下，有意识或无意识地忽略学生的智慧发展已成为不争的事实，不仅普通教育如此，在义务教育基础上发展并蓬来的职业教育也没能脱离这一巢臼，而且智慧在人们的眼里一直是一个高雅的名词，似乎与职业教育关系不大，职业教育也被很多人，包括一些职业教育工作者，偏颇地理解为弱势教育，因此，职业教育培养出来的人才不少还是脱离现实需求的复现记忆型人才，他们可能拥有不少书本知识，工作中也会运用一些技能技巧，但这些活动都具有僵化的特征，缺少人生的智慧。

二、研究性学习是开发工作智慧的重要渠道

美国未来学家阿尔温・托夫勒说过：“未来文盲不再是目不识丁的人，而是没有学会怎样学习的人”。这句话对世界有普遍意义，所以自产生以来就得到世人的普遍认同，这种普遍且重要的意义不仅仅体现于接受普通教育和专业教育的学术科研型人才和工程型人才身上，同样也体现于接受职业技术教育的技术型和技能型人才、体现于所有从事一定工作或者将会从事一定职业的人身上。在不断变化的世界中，没有一种或一组技能为人服务一辈子，因而最重要的技能便是学会如何学习，即拥有智慧、掌握学习方法。正是这种思想得到人们的普遍认同，研究性学习也就应运而生并得到教育界的广泛欢迎。古人云：“学而不思则罔”，智成于思，思始于行，学习的过程就是思考的过程，研究性学习特别能体现学习和思考、方法和智慧的内在紧密联系。

首先让我们来解读研究性学习的内涵。按照教育部颁布的《普通高中“研究性学习”实施指南》，研究性学习是指“学生在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，其基本要义有三：

其一，回归学生的生活世界。儿童生活在现实世界中，教育要对儿童的生活产生影响，就必须关注现实生活，使儿童具有强烈的现实感和生活感。研究性学习针对传统课程与学生生活世界剥离的弊端，冲破学科疆域的束缚，努力向儿童的生活和经验回归。这种回归意味着“研究性学习”在生活中，通过生活并为了生活。

其二，立足学生的直接经验。研究性学习超越了以文化符号为表征的课程形态，强调以学生的经验为核心，对课程资源进行整合；摈弃抽象的文化知识积累的认知方式。倡导依靠学生的亲身经历获得知识。研究性学习并不把直接经验与间接经验相对立，一方面尊重直接经验的课程价值，另一方面寻求间接经验的个人意义，使两者共同建构起个体的完整的经验。

其三，关注学生的自主探究。自主探究是与研究性学习相适应的基本学习方式。研究性学习的重要目的就在于改变学生单一的知识接受性的学习方式和简单的技艺性的活动方式，使学生通过调查、访问、考察、测量、实验、劳动等多样化的探究活动展开学习。其“自主探究”虽然形式上是研究，但实质上是学习。

对一切活动而言，方法问题都是不可忽略的重要问题，“得法者事半功倍，不得法者事倍功半”，掌握科学的学习方法，对所有学习者皆至关重要，影响着学生在实际工作情景中的学习迁移能力。而方法，作为智慧的外在形态，无非是智慧在各种实际情境中的现实阐释。但是，增长智慧的目的是什么？无非是把它运用于生活实践之中，让人们享受它带来的心灵愉悦以及提高工作效率、生活水平的实际利益和乐趣。从以上三点要义的解释来看，研究性学习对接受职业教育的学生首先具有方法论的指导意义，蕴含着一种面向未来的自主创新的新学习观。它可以被看作是一种学习方法，教学方法，即既指导学生“学会”，又引导学生“会学”，为提升学生的持续学习能力埋下伏笔，奠定终生学习的坚实基础。

从另一角度讲，“研究性学习”与其说是一种具体的学习方法，还不如说是一种学习理念，因为不同的学习阶段、学习内容、学习环境、专业性质、课程特点不同，研究性学习在具体方法上所表达的形式也有所不同。如日本学者田之教授归纳的五种研究性学习的课程模型：调查研究型课程、综合表达型课程、社会参与型课程、生活实践型课程、共同交流型课程，它们都各具特色，对各种参与角色的技能和态度有着特殊要求，并且其适应范围也各不相同。作为一种学习理念，不管这种理念如何进步，它都必须与应用它的环境和条件相匹配才能发挥它应有的功能。而且笔者还认为，任何一种先进的教育理念，要想成功地转化为教育实践，关键还在于教育主体（包括教师、学生）接受这种观念，并把它当作一种信念，根据对它的自我理解和其自身的教学或学习风格，创造性地运用于教学实践中，最初创造这种理念的人把它用于实践，它便成为一种方法，并且是一种让人耳目一新的方法、有很强实践意义的方法，才能得到人们的认可并推广开来。反之若一种新的教育理念及方法仅仅依托于行政法规而强制推行于教育系统，那么它就只能是一种外在的强势力量，而不能成为职业教育发展的内趋力。

三、工作智慧需要职业教育引导学生进行研究性学习

首先，职业教育中的专业教学内容源于工作世界的职业实践，职业教育课程从开发、编制到实施都强调以人类的基本活动――职业活动为中心，通过对工作世界的分析、各类职业的职业分析、教育对象分析以及劳动力市场需求分析的基础上组织开展职业教育活动。在这一点上，研究性学习强调学习内容的实践性与职业教育的特点非常吻合，这种吻合为职业院校开展研究性学习所必须的科学探究、社会探究、实践探究展示了广阔空间。

智慧教育的意义范文第13篇

从哲学层面来体说，体育智慧是合目的性和合规律性的统一，是追求真、善、美的统一，体育智慧结构包括体育理论智慧、体育实践智慧和体育技艺智慧．对体育智慧的认识和实践，有助于我们探究体育智慧的本质，践行体育智慧．体育理论智慧简单而言就是从理论上思考体育与社会的关系，体育与人生的关系，把体育放到社会当中进行考察，探求体育发展的规律，站在客观角度对体育与社会和人生结合进行求真的思考．体育本质和基本矛盾，体育价值观，体育知识，天、地、人系统观，生命观，人体观，体育与社会的进步及人的发展，体育思想的发展及体育文化的演进，体育科学论，体育哲学范畴论，体育科学方法论等，都是体育理论智慧应该追问的问题．马克思曾指出:“思想根本不能实现什么东西．为了实现思想，就要有使用实践力量的人．”［7］体育之所以蕴涵着实践智慧价值，是因为体育的本质是实践的，即是一种目的含于自身的活动，不同于其他目的在活动之外的技术性活动．体育实践智慧是指主体在具体体育理论的指导下实践体育，达成真、善、美的统一，是生命力与向善力的和谐统一．可见，我们不仅仅要对体育有正确的认识，还要有具体的行动，才能真正实现体育实践智慧．体育技艺智慧的目标在于求美，体育历来与美联系紧密，首先表现为形态美:运动者优美健壮的体态，运动中充满张力的饱满肌肉线条，旋转的优美弧线等无不凝聚着美的智慧．超越美:体育最大的魅力就在于它的超越之美，运动者超越自己的纪录与极限，它为人类精神注入活力与动力，使人类不停地奋斗与前行．奉献美:运动员所取得优异的每一份成绩，无不凝聚着运动员十份百份的辛苦汗水，运动员为国争光，无不体现一个炎黄子孙在为国奉献的赤诚之心．意志品质美:运动参与者面对困难，顽强拼搏的意志品质正是引领人类进步的宝贵精神财富．

我国体育智慧遮蔽的原因

传统意义对体育认识是有局限性的，因为它强调身体境界而忽略精神境界、强调技术境界而忽略文化境界、强调现实境界而忽略理想境界，即我们缺乏体育智慧．有学者指出现代社会将教育建立在“单一”、“片面”、“狭窄”、“机械”、“僵化”、“唯客观”、“非生命”、“去主体”等知识观念及其实践的基础之上，使受教育者困陷于知识的藩篱，或淹没于知识的洪流，而不能走向作为智慧主体的自由自觉．在这种教育理念的影响下，体育与智慧好象从不沾边搭架，体育历来与头脑简单，四肢发达相联系，学校体育教学是技术传授，体育教师等同于“匠人”．群众体育则是自娱自乐的个人行为，竞技体育则是日复一日的苦练，体育智慧被完全遮蔽了．数千年来，儒家“学而优则仕”、“重文轻武”的文化传统和思维定势，“劳心者治人、劳力者治于人”，“文官笔一划，武官跑死马”，“万般皆下品，唯有读书高”等观念的根深蒂固，成为中国教育的基本价值取向．［8］在这种思维方式下，体育也走入了极其尴尬的境地，头脑简单，四肢发达很长一段时间以来成为体育人的代名词，正是在这样的思维方式下，蔑视身体、轻视体育的文化和观念盛行，体育的智慧魅力也荡然无存．近年来，随着工具理性的畅行、功利主义的泛滥，功利性、实用性，成为现代人生活交响乐的主旋律和重音符．有学者指出现代社会只有欲望本身，人的规定被抛弃，消失在欲望之中．［9］竞技体育被贴上利益的标签，表现为体育本质功能的异化，体育是带来则富、功名和地位的手段，渐渐弱化和忽视了竞技体育完善人类生命质量的使命．“效益至上”和“金钱至上”的、畸变的功利化价值观，导致“拜金主义”和“锦标主义”的大量出现．在工具理性的威力下，群众体育受经济利益驱使的压迫，以健康作资本，以身体的消耗换取金钱累积．在学校体育中，体育由注重过程转变为强调结果，由目的降格为手段．体育教学注重技术的传授，考核标准是速度、远度和高度，学校运动会注重获取锦旗、奖牌，体育对个体的启迪、唤醒和激活作用弱化．无论是在竞技体育、群众体育和学校体育中，体育智慧的光芒被掩盖和遮蔽了．有人戏言“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，这是我们目前中国的教育真实写照．有的学生形成了“为了明天的幸福，让我们一起忍受今天的折磨苦难和异化”的信条．［10］升学成为了学校唯一的目标，智育成为了学校教学的核心特征．体育课堂不再有欢声笑语，不再有生机与活力，不再有生命的高峰体验，不再生机盎然;课外时，学生顶多就是课外跑跑步，打打球就赶紧回家学习．于是乎体育的许多功能被了．观念的力量有时也是可怕的，当你习惯于某事是就会自然地、机械地受其牵引．多少年来形成的对体育的看法、态度与行为，已经深深地扎根于民众脑海里，难以改变．对很多家长而言，他们也了解到应试教育的不足之处，深知体育锻炼对于人生的重要作用，但是他们不得不跟从，他们让孩子被迫被逼加入应试大军．很多家长反映:“你不补课别人补，到最后考不取好的大学可能后果会更糟，谁敢拿孩子的将来作赌注，体育锻炼留待考取大学以后吧．”3．5中国特色的体育制度，妨碍了体育智慧的生成中国体育制度历来是竞技体育制度占据绝对主导地位，学校体育则囿于校园一隅，群众体育散于城市乡村各个角落．这种中国特色的体育制度，在其形成和发展过程中自有其规律和正确性，尤其是竞技体育为中国扫除“东亚病夫”的帽子，为中华崛起于东方作了巨大的历史贡献．但随着时代的发展，它的弊端也渐渐显露出来，它也需要改革了．它的不足主要体现为:一是造成了人们对体育的误解，很多民众认为体育就是竞技体育，体育就是政治的工具，造成体育认识论的误区．二是它的巨大投入，造成了竞技体育、群众体育与学校体育的投入不均衡，影响了全民族体育素质的提高．学生体质近二十年下降，民众带病生存，医疗费用节节攀升，竞技体育运动员则一身伤病，都是不争的事实．三是竞技体育制度内自身问题重重，成为受利益牵引的欲罢不能的棋子．体育智慧生成的路径被遮住．新中国从成立以来，就一直为了人民的生活水平提高而奋斗，为了祖国的繁荣富强而奋斗，为了伟大的民族复兴而奋斗，我们发展经济、文化、科技、工业、农业、教育、医疗卫生、竞技体育等各方面的事业．在建国后百废待兴，民族工业凋零的现实境况下，我们还没有力量来关注或深层次思考体育的发展．我们只是紧紧抓住竞技体育杠杆，撬动了民族凝聚力、祖国大团结、民族自豪感这杆大旗，取得了竞技体育和政治效应的巨大辉煌．可以说，我们要做的事情大多了，没有余力来全面优先发展群体体育、学校体育，自然也影响了我们对体育的深层次思考、本质揭示，影响了我们的体育智慧．有研究证明，当国民收入达到人均3000美元的时候，将是休闲体育大发展的时候．我们的国家从一穷二白到现在的国民生产总值位居全球第二，我国的第三产业2009年已达到43%，我国的城市人口已达到44%［11］．即使是到了现在我们国家的经济总量达到全球第二，我们的人均收入仍然很低，我们目前的定位还处于社会主义的初级阶段，我们不能超越时展步伐，过高要求我们的体育要达到欧美发达国家水平，要求有那么好的设施．我们不能超越历史发展的客观规律，否则我们会栽跟头的．当然，我们也不能忽视主观能动性的作用力，一切以历史发展阶段为挡箭牌，无视体育发展过程中的问题，这同样会造成我们体育发展的巨大损失，影响我们的体育智慧．

提升体育智慧的策略

我们研究体育智慧的最终目的，实际上是为了更好地认识体育和运用体育为人类社会造福，为个人人生幸福服务，我们对体育智慧进行思考，是为了获得对待体育的智慧．福柯认为，现代社会是以科学理性为主要手段的规训社会，以规训“驯服的身体”为主要目标．社会对人的规训“最终涉及的总是身体，即身体及其力量、它们的可利用性和可驯服性、对它们的安排和征服”．在各种社会关系中“权力关系总是直接控制它，干预它，给它打上标记，训练它，折磨它，强迫它完成某些任务、表现某些仪式和发出某些信号”．［12］在科学理性的威力下，人的主体性失却，体育智慧退到幕后．我们必须提升对体育智慧的认识，坚持人和世界保持着统一性，形成一个有人参与其中的、保持着目的、意义和价值的世界，这才是体育与人共生共在的理想境界．体育虽然是直接通过肢体活动来实现锻炼生物机体的功能，但体育与精神和生命意识密不可分．苏格拉底认为人的美好的生活，不同于动物，动物只关心自己的身体，人则更重视自己的灵魂，人应该不断地去反思自我的生命和生活．他说:“我认为，生活得最好的人是那些最好的努力研究如何生活得最好的人;最幸福的人是那些意识到自己是在越过越好的人”，“思是最高的生命”．［13］体育不仅仅是增强体魄的工具，更是人的生命意识和精神活动的方式．只有高扬体育智慧对人的意义，才能使体育与关心和尊重人的生命价值与尊严相结合起来．客观理性，过分迷信实证科学，过多依赖工业技术，而陷入传统理性主义或普遍理性尺度．汪民安先生对工具理性下的身体描述是，“不再是洋溢着动物精神的身体，洋溢着权力意志的身体，洋溢着超人或者精神分裂症理想的身体．这不是喜气洋洋的身体，而是悲观、被动、呆滞的身体．”［14］福柯认为，人之为人的基本特点，就在于主动地、富有生机地，自己做主，自我塑造，审美地生存;没有自我塑造，没有生存美学，一切人类的创造物，终究都会成为功利性的和工具性的．体育应该走进生活、追求超越、享受幸福、培养整体和谐人格，体育应该是展现美、体验美、创造美．可以说体育精神和知识的传播主要在于体育教师，由于社会存在着对体育的偏颇理解，体育课程地位偏低，在学校中体育教师地位低下，体育教师心安理得地乐得清闲，在别的科目教师羡慕的眼光中，优雅地吹着上课与放学的口哨，闲庭信步地享受着工作的轻松，只是在谈到体育工作不受重视时，发发牢骚，年复一年，日复一日，体育工作没有任何改变．没有几个体育教师也去向校长反映体育工作的重要性，没有敢据所力争体育地位峥峥铁骨教师，没有几个真正去贯彻学校体育政策法规教师，真是哀其不幸，怒其不争．要提高体育智慧，体育教师的作用不可缺少，提高体育教师的工作积极性，发挥其体育智慧传播主力军的作用．重视生命课程的教学，培养学生在德、智、体、美、劳和知、情、意、行各方面的平衡发展、和谐发展，同时建立与自己、他人、社会和环境互相尊重、能沟通和负责任的关系，达到成熟和快乐的人生，即健全和正面的人生，理想和超脱的人生．［15］生命教育可以帮助学生认识生命、珍爱生命、敬畏生命、欣赏生命，提高自我保护能力及生存技能，提高生命质量和实际人生价值．生命教育可以帮助学生道德教育的超越与提升，激发生命的潜能、提升生命的品质、捍卫生命的尊严、实现生命的价值．体育正是与生命紧密关联，密不可分的手段，然而，生命教育至今还没有与体育发生任何联系，生命教育的行动纲领和课程标准，导致对生命教育课程的意义、目标、内涵与组织实施认识模糊，操作失当．［14］生命教育与体育教育相结合的研究理论、实践和制度层面都还不够全面和深入，尚没有系统的操作模式、课程资源开发和教学策略研究．通过各种体育教育与生命教育的结合和引导，让学生心灵得到提升、视野得到扩展、胸襟得到开阔、德性得到培养，并能学习掌握内在和外在的状态，将自己各方面的才艺和能量引向正面发展，迈向成熟、贡献社会．中国特色体育体制特点就是能够集中力量办大事，具有高效、高度组织化的特点．能够通过行政指令性计划，推行体育思想、方针和政策，可以说阳光体育就为我们做了典范．体育智慧的传播与提升，也大可利用我国的体育制度优势，宣扬体育的重要性，加强体育知识的教育，提升体育智慧的地位．我国由于历史原因，造成竞技体育、群众体育和学校体育的失衡，但经过多年的努力，我国在体育事业方面也取得了长足的进步，现在是时候考虑三者协调发展的时候了．袁伟民说:我们的竞技体育已经到了这个高水平了，成绩下来一点，金牌少一点，也说得过去，是我们摆脱束缚、给自己松绑的时候了．并不是说竞技体制不要了，金牌不要了，不为国增光了;而是说，完全追逐金牌的时代应该过了，对体育应该有一个更深刻的思考．我们要锦标，但不能要锦标主义;要金牌，但不能唯金牌论．［16］在十一届全运会上，主席提出要深入开展全民健身运动，不断提高竞技体育水平，努力推动我国由体育大国向体育强国迈进．中国走到今天，经济发展了，社会进步了，可以在推动体育大众化上下更大的工夫了，应该将重心转到全民健身的方向上去．应该腾出更多的力量，用于“发展体育运动，增强人民体质”这个本质的任务上来．处理好竞技体育、群众体育和学校体育的关系，践行体育智慧，才是我们目前紧迫的任务．

智慧教育的意义范文第14篇

【关 键 词】课程智慧；英语教师；初中

中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0126-02

课程智慧像解脱、像天国、像启发，是一种志向，而不是触手可及的结果。[1]内尔・诺丁斯也说：“今天鼓励教师追求并运用智慧，既让人生畏又令人欢欣鼓舞。让人生畏是因为教师今天的专业生活受到严格控制，如果他连上课的内容或上课的方式都无法自己选择，那么又怎样来运用智慧呢？令人欢欣鼓舞是因为它提醒我们，如果我们获得智慧，我们就可能获胜了――追求这一过程本身就非常有价值，它给了我们工具，可以为学校教育创造更为光明的未来。”[2]

一、课程智慧的定义

贾丁说，它不是我们传递给学生的累积性知识，也不是他们必须要掌握的技能或得到的平均分，但却是他们生存的能力，在世上维持生命的能力……“课程”与知识有关，我们把这些知识传递给学生，以期他们在世上能继续生活。

亨德森、凯森合著的《课程智慧：民主社会中的教育决策》一书中把课程智慧定义为：把课程看作愿景构想和践行美好的教育旅程的微妙，复杂的挑战。

凯克斯分析了课程智慧的双重本质：“道德智慧是一种判断的能力”，但是仅仅是一种能力还不够，因为判断需要“正确”、“合理”、“公正”……在道德智慧中，合理判断的目标就是从大的生活视角来评价什么是真实或正确的……什么是美好的生活？如果有了关于这个问题总的看法，我在这一具体情况下应该做什么？这一问题中包括了两个“应该”。根据鼓励、促进、培养持久的道德生活方式价值观作出教育决策，在这一背景下产生了课程智慧。

二、课程智慧的特点

1. 合作性。詹姆斯写到：真理对于我们实际思考来说太过宏伟。即便我们的思考怎么号称“绝对”，我们都无法理解真理的全部……没有一种观点是绝对的……包罗万象的。[3]培根采用“缝被子联谊会”来描述对多元观点的开放的接受态度：“缝被子联谊会这一隐喻”……告诉我们大家其实都是自己在构建知识；知识并不是在世界的某一个地方，或在我们心里就可以找到。课程智慧是在集体合作中不断获得的，个人的力量始终是有限的，个人的智慧是小智慧。

2. 挑战性。戴维森写到：知道自己知之不多，这就是智慧。神者则称之是“初心”，是完全敞开和本真的，是一颗准备好要去接受生活的人。不附带我们任何的认识，心是空的，因此对学习和生长是敞开的。这是创新和革新的源泉、前行的关键。[4]

3. 感召性。库珀认为：神圣的感召进入我们心灵的神秘洞穴里，唤起我们的意识，使之遮蔽我们正常的日常经验，使我们与新的鉴赏水准想协调。[5]范梅南也写到，女人如何成为母亲？男人如何成为父亲？一个人如何成为一名教师？最初，人们可能只是从生物意义或法律意义上“知道”自己将成为父母或教师……真正使人成为父母或教师的问题绝大多数是一个如何像父母或教师那样生存的问题。在与孩子们一起生活的过程中，在许多细微的经历中，才渐渐开始真正明白为人父母和为人师表的意义……只有当我们真正感受到教育作为一种感召而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育意蕴。

三、课程智慧实践的三个镜头

1. 范式转换。课程智慧就是把学习的课程转化为实际生活实例的一些列工作。这不仅要有老到的判断，而且需要在专业取向中做根本性的改变。这种专业取向即范式转换。学科内容、自我的和社会的知识是学生学习的三维关系，他们构成3S视角，为如何应对课程智慧挑战提供了具体指导。可以说在课程实施过程中，能使以上三种维度完全达到均衡的课程便是课程智慧的具体体现。但是没有哪种模式可以作为课程智慧最终确凿的指导。

2. 专业生活的方式。课程智慧没有一定之规，它无法通过一系列技术或者任务来达成。这一概念的提出唤起了古老的、神秘的人类认知传统，它必须被想象成是生存和认知的方式。[6]

3. 系统性改革。关于课程智慧实践系统的改革根植于课程开发、专业发展、组织发展和社区发展四个方面。具体分析如下：

（1）课程开发。课程开发是对具体学习课程的设计。它最大的特征是幻想，它是一种向前的思考。威金斯和麦克泰格提出了“倒过来”设计，包括三步：第一步，对所期望的学生对学科“深度”理解的结果予以识别；第二步，对于学生在理解过程中取得的进步，能找到可接受的证据加以确认；第三步，对学习过程和教学做出计划。[7]

（2）专业发展。换句话说，就是培养能力，以参与到上述的课程开发。教育者必须发展他们的探究和教学能力，从而把学科课程转化为民主生活的具体事例。它始于之前教师教育，随后拓展到更大范围的合作、监管的活动中。

（3）组织发展。这一点被看作一种特定的合作活动，它创造本地的工作文化。舒马克和朗克尔认为包括三个阶段：①校区成员是如何交流、培养信任和良好看法，陈述冲突部分的；②关注点转向对组织生活的批判性评价；③把交流和批判性的评价转化为行动计划。[8]

（4）社区发展。它的主要目标是为前面提到的课程开发、专业发展和组织发展创建支持性“公共空间”，对大多数公众进行再教育。

四、英语教师习得课程智慧的策略

1. 勤苦好学，“吃透教材”。（杜威语）智慧的根本特征在于实践性、探索性、创造性。我们认为，英语教师的课程智慧获得的前提是要精通中外文化，了解他们的异同，以便能够清楚认识到什么内容该教，什么内容不该教。如此，在教学过程中才能由“教教材”向“用教材”转化。

2. 行与思结合，“补充教材”。毋庸置疑，课程智慧是在课程实践中获得的。只有当教师通过课程实践，获得丰富的感性经验之后，借助于概念逻辑的形式进行思维加工，将感性的经验上升为理性的规律，才能生成具有效能和效度特质的课程智慧。[9]

3. 融会贯通，“更新教材”。在前面积累的基础上，如果没有融会贯通、高度归纳概括的能力，一切也都讲付诸东流。英语虽然不是我们的母语，但也属于语言学科，与汉语相比也有相似之处的。教材不过是为我所用的文本，教师拥有驾驭、处置教材的主动权力。[10]

参考文献：

[1]亨德森（Henderson,J.G.）,凯森（Kesson,K.R.）著.夏慧娴，严加严，王维臣译. 课程智慧:民主社会中的教育决策[M].北京:中国轻工业出版社.2001.5-6.

[2]亨德森（Henderson,J.G.）,凯森（Kesson,K.R.）著.夏慧娴,严加严,王维臣译.课程智慧:民主社会中的教育决策[M].北京:中国轻工业出版社.2001.2.

[3]James.W. Talks to teachers on psychology: And to students on some of life’s ideals. New York: W.W.Norton.19568.19.

[4]Davidson, L. Wisdom at work: The awakening of consciousness in the workplace. Burdett, NY: Larson.1998.36-37.

[5]Cooper,D.A. Invitation to the soul.Porabola.1994.9

[6]亨德森（Henderson,J.G.）,凯森（Kesson,K.R.）著.夏慧娴,严加严,王维臣译.课程智慧:民主社会中的教育决策[M].北京:中国轻工业出版社.2001.134-135.

[7]Wiggis,G.,& Mctighe,J..Understanding by design(Special ed.). Upper Saddle River,NJ: M- errill / Prentice Hall.2001.9-19.

智慧教育的意义范文第15篇

“智慧”一词是个古老的概念，内涵非常丰富.据《辞海》解释：“智”的意思主要有：①聪明；②智慧、智谋；③通“知”.“慧”的意思主要有：①智慧、聪明；②狡黠.“实践智慧”是由希腊文phtonesis翻译而来，亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出“实践智慧”是就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态.对教师而言，教育实践智慧和理论智慧构成了教师教育智慧的完整统一.

教育实践智慧主要是指教师在教学实践中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识.

它来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力；也包括教师个人对教学的认识，经由个人领悟上升为个人教育理念的能力.本文强调要正确认识教师实践智慧的内涵，希望中学教师在教育教学实践活动中寻求智慧，经过其个体经验积累、体悟反思，以凝练表达的方式呈现其基本特征，而逐渐形成的指导教育教学工作如何做的一种综合能力.

1国内相关研究现状

《教育大辞典》中认为：教育智慧是“教师面临复杂教育情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力.如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力.”

田慧生教授将教育智慧界定为：教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命，关注个性，崇尚智慧，追求人生幸福的教育境界.王鉴教授认为教育智慧是教育情境中的智慧性行动，是教育的实践语言――它是在教育时机行动的语言，是教师对教育情境的即刻的投入.教育智慧意味着教师在教育情境中能够保持瞬间的、积极的行动，从情感上、从反应上，由衷地行动.

徐继存认为：“教学智慧是一种关于教学饯行的知识，并以在具体教学实践活动中的饯行为自身的目的. ”“将教学观念的改造与教学实践反思结合，才有可能趋向教学智慧的境界.”

林存华认为：教师智慧是“教师基于自己独特的个性，并在特定的教育情景中形成的对教育活动的批判性认识和创造性解决问题的能力.”

杜萍认为：“教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情景而生成的一种达到融通共生、自由和美境界的综合能力.”

郭晓娜、靳玉乐认为：“反思教学是智慧型教师成长的必由之路”.教师的教学智慧是在自己的长期教学实践的基础上，不断地反思、提升的结果.

吴德芳在《论教师的实践智慧》中提出，实践智慧通常有以下三方面的表现：一、就教学过程而言，实践智慧表现为对知识传授的超越.二、就教学方法而言，实践智慧表现为一种教学机智.三、就教师发展而言，实践智慧表现为对自我完善的不懈追求.它的基本特征有：一，动态生成性.二、不可言说性.三、独一无二性.

中央教育科学研究院的邓友超研究员及李小红在《论教师实践智慧》中提出实践智慧有三层要义，强调追求教育合理性的追求.又强调对当下情景的感知、辨别与顿悟，还强调教育道德品性的彰显.

鞠玉翠认为，教师实践知识是回答“怎样做”和“如何做”的问题，是具有实践旨趣的知识.教师实践知识不是来自于公共领域和通过外部培训所接受的种种理论，而是来源于教师在专业知识场景（教育现场）中的，通过实践和体验所获得的“经验的全部”.甚至教师在成为教师之前，所经受的教育经历以及所产生的零星的、无意识的关于教育的认识，也被认为是教师个人理论的萌芽.

国内有很多知名物理教师，他们的教育智慧深深影响这一代人，署名为九月奇迹的作者就曾经撰文《追寻教学创新的脚步――黄恕伯老师教学思想简介》，详细的介绍了黄老师几十年来物理教育教学的实践智慧.这几年中学物理学会物理专业委员会主办的“全国中学物理教学名师赛”， 每年都会选拔出很多全国级别的物理教学名师，这些老师各有特色各有专长，对物理教育教学有自己独到的理解和感悟，他们的实践智慧也是有待凝练表达的.

2国外研究现状

在国外最早集中论述实践智慧的是亚里士多德.亚里士多德则认为“智慧由普通认识产生，不从个别的认识得来.”“智慧就是关于某些原理与原因的知识.”在他看来，越是具有普遍认识的人就越有智慧，越是具有原理知识的人就越有智慧，因此，哲学家就是充满智慧的人.

以奥迪（Audi，R.）为代表的研究者们强调“真实的、伴随着理性的能力状态”，认为实践智慧就是追求合理性，深思熟虑和给出理由是其中两大关键.以里弗（Reeve，C・D・C.）为代表的研究者们则强调“采取行动一.认为实践智慧就是对情景的感知、辨别与顿悟.”为了确定自己处于何种环境，实际采取的是何种行动，“拥有实践智慧的人就必须具备实践感知”.“如果说感知仅仅是感知目前在场的，那辨别力则要求更加精致地抓住情景的特征”.实践智慧是一个“动态的、顿悟的、灵活的概念，可以称之为实践顿悟”.

美国心理学家斯腾伯格在创建其成功智力理论时提出了“实践性智力”的概念，他的“实践性智力”与“实践智慧”实为同一概念.他认为实践性智力可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施，具有实践性智力的人“明白重要的不是已经拥有多少经验，而是能从这些经验中获得多大的收益”，“每个人都需要拥有一定的实用性智慧，以适应周围的环境”.

英国近代哲学家洛克也提出，“我对于智慧的理解和一般流行的解释是一样的，它使得一个人能干并有远见，能很好地处理事务，并对事务专心致志”.在他看来，智慧是有德行的绅士所须具备的品质之一，具体表现在能够运用知识、经验、能力来处理实际的问题.由此可见 智慧不是天生具有的，而是从实践反思与经验中不断获得的、合理解决实际问题的知识和能力，主要包括创新的智慧、发现的智慧和规整的智慧.杜威认为实践智慧就是一种深思熟虑（deliberation），能够深思熟虑的人就是最有实践智慧的人，deliberation来自拉丁文libera，其字面意思就是“权衡（to weight）”.要权衡好，就必须有刻度（scale）.引申开来，深思熟虑就是首先形成各种可供判断的备选方案，然后加以选择.在杜威看来，一个最有实践智慧的人所能做的一切，“就是更广泛地、更细致地观察正在发生的事情，然后从已经被注意到的东西中更谨慎地选择那些因素，这些因素恰恰指向将来要发生的事情”.可见，实践智慧是个体在具体情境中应对不确定问题时所表现出来的素养，由个体的专业知识、敏锐的辨别力与良好的判断力、伦理意识及行动能力等构成.

这些不同理解分别刻画了实践智慧不同的规定性，只有把它们整合起来.我们才可以把握实践智慧的丰富内涵.上述关于教师实践智慧的研究文献，对我国教师实践智慧发展的研究具有指导和借鉴作用.但已有研究中多数从探讨教师实践智慧的概念，理论剖析等层面进行考察，注重对教师整体的研究，缺乏对教师定群体的理论和实证的研究.

3已有研究存在的问题

国内外学者对有关教师实践智慧的研究取得一定的成果，反思已有的研究，存在的问题也是不容忽视的.

第一，近年来关于教师实践智慧的国内外相关研究很多，概念的使用也非常普遍.然而，比较中不难发现，人们对“教师实践智慧”这一概念的理解尚存差异，概念内涵指向不一致，造成了论述上的偏差.

第二，近年来在新课程的引领下，国内许多学者开始关注新课程背景中的教师课堂教学行为及其实践智慧与知识的相关研究，其中，大多是从宏观上去描述与把握，而对微观的课堂生活场景中的相关研究态势不强，导致教师的实践智慧研究缺乏一定的课堂语境.