培训学校管理制度范文

培训学校管理制度范文第1篇

因此，为适应当前全国素质教育形式的发展要求，全面落实党的教育方针，提高我校教师的道德、业务水平，加快知识更新，完善知识结构，增强创新意识，适应新课程教学的需要，搞好我校教师的继续教育培训工作，培养一支高素质的具有创新精神的教师队伍，提高我校的教育教学质量，特制定教师校本培训管理制度：

一、校本培训的目标：

努力建设一支“爱岗敬业、务实勤业、博深精业、开拓创新”的符合我校教育事业发展需要，家长学生满意，具有一定知名度的高素质的教师队伍。

二、明确职责：

1、领导小组职责

1）制订本校教师培训计划、建立评估考核措施、建立参培教师业务档案。

2）定期检查指导培训教师的学习与教学、帮助教师解决学习与教学中的疑惑困难。

3）期末总结师训情况、评估考核。

4）经费和时间保证。积极投入资金，为顺利开展校本培训提供必要的物质基础；开展培训时，领导要大力支持各个负责人的总做，确保教师的培训时间，学校不得以任何理由阻碍教师参加各式培训。

2、骨干教师职责

根据骨干教师的具体情况，骨干教师要协助学校，承担教师培训任务。并能上好示范课、专题讲座，做好分工，承担教师的传帮带工作。

3、教师职责

1）积极参加学校组织的培训活动。不得无故缺席和迟到、早退，活动考勤纳入教师每回目标管理考核之中。

2）认真学习新课程的有关理念，提高自己理论水平，做到读书有笔记，学习有体会，教研有案例，研究有论文，课题有成果。

3）新理念要与教学实践研究反思相结合，学习实践，反思提高，探索新课程理念，并把新课程理念从课堂教学中体现出来。

4）整理自己的业务档案。

三、培训内容：

1、有关课程改革的教育教学能力、教研科研能力的培训。

2、师德培训。通过各种形式加强教师的师德培训，培养造就一支品德高尚的教师队伍。

3、对教师现代教育技术知识的培训，要求教师普遍掌握现代教育信息技术。

4、各教研组日常教研活动。

四、培训形式：

1、集中学习和分散学习相结合，点面相结合。

每学期开学初的教师会上，由教科处布置本学期培训的重点内容要求、方法。以组为单位组织学习；通过集体备课、教研活动，专题讲座等方式组织教师集中学习。把握好“点”与“面”的关系，将培训的主要内容合理科学地化解为若干部分，组织教师分块学习。

2、专家指导

在校本培训过程中，应切实避免闭门造车现象，主动邀请优秀教师来校指导。

3、充分利用现代教育信息技术，开展校本培训。教师可以通过专家讲座，上网查阅教改信息等各种现代信息技术方式参加校本培训。

4、开展师徒结对子活动。通过以老带新，师徒结队的方式，提高青年教师的师德素质、业务水平和科研能力。

培训学校管理制度范文第2篇

[关键词]英国；中小学校长培训；管理制度

英国在1988年《教育改革法案》出台之后，学校改进压力剧增，对于校长的要求也与日俱增，校长的角色发生了很大改变。之后，英国的校长培训制度经过了重大变革，目前已经形成比较成熟的培训管理制度。其特征具体表现在《国家校长标准》的制定、校长培训的组织管理、校长培训的内容与方式三个方面。

一、国家校长标准

为了促使所有的校长都具备相应的条件，1998年英国师资培训署在吸收全国各地及有关行业经验的基础上，反复征求意见，颁布《国家校长标准》。《国家校长标准》不分校长所在学校的发展阶段和学校类型，适用于所有的校长，对校长专业角色和领导技能等作出了明确说明，这在一定程度上为增强校长资格培训工作的专业性和科学性奠定了基础。为了适应社会、经济和教育的发展变化，2004年又对《国家校长标准》进行了修订。

《国家校长标准》承认校长在政府的教育政策执行和发展以及提高学生就学水平中起着重要作用，并体现了校长应有的发展方向。它包含以学习为中心、注重领导能力和表现出尽可能高的专业水准三项重要原则。《国家校长标准》的主要目标是制订教师职业核心领域明确的要求；在各方面帮助教师制订和调整职业计划并有效地工作以及制订旨在促进他们提高效能的明确目标；保证所有人都能关注提高学生的成就和教育的质量；帮助制订教师的专业和成就要求；帮助专业化发展和提供高质量的培训，能够满足个别教师和校长的需求，充分利用时间并使学生最大限度地受益。

《国家校长标准》将校长标准分为五个组成部分，即校长的核心目标、领导的主要效果、专业知识和理解力、技能和品质、校长职务的主要领域。对于每个组成部分都进行了具体说明。其中校长职务的主要领域是《国家校长标准》的主要内容。

在核心目标方面，《国家校长标准》指出，校长要为学校提供专业的领导和管理，以确保学校各项工作都达到高标准并得以不断改进。在促进学生发展方面，校长必须确保全体学生接受高质量的教育，并实现所有学生的潜力，有效地管理教学和学习，使学生取得较高的成绩。在学校管理方面，校长是学校领导和管理的专业人员，要确立学校愿景和发展方向，保证实现学校管理和组织目标。校长需要和其他人一起工作，保证所有人的机会公平，资源得到有效利用。在整个教育系统方面，校长还必须有效地发展与其他学校、儿童服务机构、地方教育局、高等教育机构等的关系，以为整个教育系统的发展作出贡献，为学生创设卓越、优质的学习氛围，激发所有学生的较高的期望。

领导的主要效果包括积极的校风、高度负责的教师、成绩优秀的学生、支持学校和帮助孩子的家长、胜任的董事和高效的资源利用。

在专业知识和理解力方面，强调校长所需的知识要不断更新，理解力要不断增强，并且要在每个领导的主要领域里显示出来。它包括教育质量、课程教学评价、领导风格与实践、全国的政策构架等13项内容。

在技能和品质方面，包括领导和管理人们为了共同目标奋斗、决策技能、交际技能、自我管理等以及可亲可敬、愉快、精力充沛、不屈不挠、自信、廉政等10项品质。

校长职务的主要领域涉及到规划未来、领导教与学、自我发展并与人合作、负责学校组织管理、确保承担责任、促进社区发展六个主要领域。每个领域都分别详细阐述了校长需要具备的知识(共49项指标)、专业品质(包括52项指标)以及为实现目标而采取的行为标准(包括48项指标)。这六个领域不分主次，共同展示了校长的职责。

规划未来指创设共享愿景和拟定战略计划。愿景表达学校核心的教育价值观和道德目标；战略计划保证学校为了所有学生的发展而不断改进，并对鼓舞和激励学生、教职员工以及学校内的所有成员起重要作用。

领导教与学表明校长的核心责任是提高教和学的质量以及学生的学业成就。校长要促进学校整体发展，有效运用资源，设计好课程计划，保证学生良好的纪律和行为。这就意味着要对学生予以高期望，监督并评估学生学习的有效性，创建成功的学习文化，以便于使学生成为有效的、充满激情的、独立的学习者，并且使学生热诚于终身学习。

自我发展并与人合作要求校长能够与他人有效沟通和合作，能够管理自己并和其他人保持良好的关系，促进专业化的学习型社区的形成。通过绩效管理和有效的持续专业发展，校长支持所有工作人员达到高标准。校长还要使自己拥有应付复杂问题的能力，拥有职务所需要的领导技能和行为，注重自身的持续专业发展。

负责学校组织管理指校长建立合适的有效的组织机构，并以严格的自评为基础，寻找组织结构及其功能改进的方式。保证学校人力资源和物质资源有效组织和管理，来提供高效和安全的学习环境。这些管理责任意味着重新审视自己的角色和责任。校长应该同时通过与他人的有效合作，以建造成功的组织。

确保承担责任要求校长对相关群体负有责任，尤其是学生、家长、监护人、地方长官和地方教育局。校长有责任保证学生受益于高质量的教育。校长在法律上对学校管理机构、学校周围环境负有责任。“市场责任’意味着校长需要成为企业的经营者，‘去中央化’导致的责任意味着校长必须负责学校财政和文化的管理，使所有员工逐渐具备解决问题的能力；‘专业’责任是指校长必须在群英荟萃的地方‘智力超群’，从而保证员工能够对变革作出响应，而不仅是反抗；‘经营’责任是指校长必须是一名好的规划者，能够从策略上领导学校发展。”

促进社区发展表明，学校存在于一个与众不同的社会情境之中，这样的社会情境对学校内部发生的事情有直接的影响。学校领导应该对学校内部和外部社区负责，以保证公平和权利。校长应当和其他学校合作，给自己所在的学校和其他学校带来正面影响。为了孩子的茁壮成长，校长应当在战略和操作层面，与学生家长及所有与孩子茁壮成长有关的机构进行合作，致力于学校内外社区的工作。校长在更为广阔的教育系统中分享领导责任，应当意识到学校改进和社区发展是相互依赖的。

英国《国家校长标准》试图为校长专业发展和行动提供明确的要求，使希望成为校长的人有了明确的奋斗目标，也使校长对自己的工作和能力有清晰的认识。它不仅用以招聘校长，而且用于评估校长绩效，指导校长专业行为。

二、校长培训的组织管理

英国政府对校长培训给予宏观指导，并不直接管理和控制。其具体组织管理特征体现在以下四个方面。

第一，英国颁行《国家校长专业资格》，以便于实行资格证书制度和质量监控等措施。

第二，从大的培训路径看，英国的校长培训有国家学校领导学院及其分支机构、大学和校本培训三条途径。英国校长培训机构不仅包括大学内部的相关培训机构，而且包括中小学校，在一些优质的中小学校建立校长培训实践基地，为校长进行技能训练和管理实践提供场所。培训主要由国家学校领导学院负责，政府、行业、社会与学校相结合，其机构部门职责分工明确，项目管理部、网上教育部和研究部各司其职。

1998年《教师面临变革的挑战》首次提出建立国家学校领导学院的设想。2000年该学院成立。受教育部委托，国家学校领导学院接替了师资培训署的有关职能，代表英国政府组织管理中小学校长培训，负责全国中小学校长培训的经费投入、组织协调、项目设计、课程开发、实施指导、培训研究、技术支持和管理评估等工作，成为校长培训专门的组织与认证机构。它依据地域特点和校长学习的实际，在西北部、东北部、中东部、中西部、英格兰西部、伦敦、西南部、东南部、约克郡等地区建立九个分支培训机构。其任务是：发展领导技能，继续实施教师培训署启动的三个校长培训项目并开发新的项目，包括覆盖领导的五个阶段的培训项目、战略项目、团队项目、出版研究成果、在国际会议上提出相关讨论问题。每一种培训项目都是依据《国家校长标准》而设计的，只是根据参加者经验、知识和身份的不同加以有针对性的安排，切实适合校长需要。

第三，英国“学校与学院领导学会”(ASCL)是代表全英国校长和副校长的专业学会和工会组织，它通过问题咨询、学术研讨、网络辅导、现场诊断、研究出版等方式对校长培训学习提供帮助，注重满足独特需求和进行现场问题分析。

第四，采取市场机制。一方面，从培训机构的角度看，培训机构通过公开招标评估而获得培训资格，通过项目竞标的方式获得相应的培训项目。另一方面，从校长的角度看，英国政府为激励校长参加培训，对每个接受培训的新校长提供一定数额的资金，英国校长使用这笔资金自己选择培训单位，满足培训需求，不被选择的培训机构将最终被淘汰。这样促进了培训机构之间的竞争，从而有益于培训质量的提高。

从上述组织管理特征可以看出，英国政府通过制定相关政策和质量监控来宏观管理校长培训；委托专门机构组织管理，而不是直接管理和控制中小学校长培训，政府与培训机构之间是指导和合作伙伴关系；各个地区培训机构在根据国家制定的标准进行培训项目研发、课程的设置、培训模式与方式的选择等方面有很大的自主空间；大多数培训机构通过竞争获得培训资格和吸引受训者。一言以蔽之，这种组织管理通过《国家校长专业资格》的认定、培训机构的合理架构、专业学会的学术引领和市场竞争机制的充分运用，来保障培训质量并满足不同需求。

三、校长培训的内容和方式

第一，形成完整的培训体系。在国家校长领导学院成立之前，英国校长培训工作主要由师资培训署承担，师资培训署设计、实施了三类校长培训计划。1995年启动校长领导和管理项目，为任职两年的新任校长提供培训，这是入职阶段培训，是面向首次担任校长职务的人士提供的导人性课程。校长领导与管理项目的主要目的是要帮助校长理清领导与管理任务，发展领导与管理能力。1997年《国家校长专业资格》颁布，规定从2004年4月1日之后，任何想申请成为中学或者小学校长的人必须拥有校长专业资格证书，接受符合国家校长标准的培训。《国家校长专业资格》出台不久就被国会以法案的形式通过，成为英国初任校长资格审核的依据和指南。这是一个初级阶段培训项目，对象为有潜质成为校长的人士，是拟任校长培训。1998年，在职校长领导项目启动，它以《国家校长专业资格》为基础，为任职三年以上的校长提供培训，目的是要为在职校长提供富于挑战性的、丰富的专业发展内容。国家校长领导学院成立之后，校长培训的三个项目得以调整和充实，形成了职前、入职和在职校长培训体系。

第二，强调分类培训。英国中小学校长培训形成了从“校长候选人”到“资深校长”一套相对完整而又统一的培训体系，存在明显的分类培训特点。国家学校领导学院的培训项目分为不同的主题，每个主题反映着不同背景的受训者在学校领导事业上不同发展阶段的需求。以“中职领导”为主题的培训项目，是为挖掘和发现中小学校长后备人才而设计的，培训对象是学校中的学科组、年级组等的中层领导，包含“从中层开始领导”“快通道教学”“领导路径”“建立领导台阶”“领导战略”等具体培训项目。以“准校长”为主题的培训项目，培训对象是副校长、校长助理或者其他有志成为校长的人，包含“国家校长专业资格”“未来领导”等众多项目。以“新任校长”为主题的项目的培训对象是初次担任校长职务的校长，包含“早期领导”“新愿景”等众多项目。以“有经验的校长”为主题的培训项目，其培训对象是有经验、希望进一步提高专业水平的校长。这些不同的主题为不同层次的校长提供了培训项目。以“学校事务经营”为主题的培训项目，其对象是学校事务经营者和会计；以“团队项目”为主题的项目，其对象是希望增强领导成效的领导团队；等等。另外，英国还有为现职校长和愿做校长的人提供的“教育领导”硕士、博士学位课程培训。

第三，注重实践能力。这首先表现在培训地点和内容上注重实践需求。例如，“历时6个月至2年的‘英国校长专业资格’培训，集中培训时间仅9天，其中理论讲授不超过6天。将校长所在学校作为培训基地，要求校长将研究学校自身问题作为培训的主要内容”。其次表现在培训方式上，“充分体现关注现实、解决问题、指导实践、促进发展的价值取向，依据校长作为成人学习者的特点和校长角色转变的规律，实现了培训过程以问题驱动、参与思考、集中交流研讨、分散实践尝试、导师引领、个人网上学习等多种有效方式的结合，真正使培训成为促进校长专业发展的重要力量”。再次表现在培训者队伍建设上，把有实践经历和经验的资深校长作为培训者的主体队伍，以校长的任职学校作为培训的主要阵地，将校长培训置于真正的实践经验与情境之中。最后表现在培训成果上。“关注实践性研究，要求校长培训结业时所撰写的论文必须以自身学校的问题作为研究对象，注重实证性研究”。

培训学校管理制度范文第3篇

[关键词]英国；中小学校长培训；管理制度

英国在1988年《教育改革法案》出台之后，学校改进压力剧增，对于校长的要求也与日俱增，校长的角色发生了很大改变。之后，英国的校长培训制度经过了重大变革，目前已经形成比较成熟的培训管理制度。其特征具体表现在《国家校长标准》的制定、校长培训的组织管理、校长培训的内容与方式三个方面。

一、国家校长标准

为了促使所有的校长都具备相应的条件，1998年英国师资培训署在吸收全国各地及有关行业经验的基础上，反复征求意见，颁布《国家校长标准》。《国家校长标准》不分校长所在学校的发展阶段和学校类型，适用于所有的校长，对校长专业角色和领导技能等作出了明确说明，这在一定程度上为增强校长资格培训工作的专业性和科学性奠定了基础。为了适应社会、经济和教育的发展变化，2004年又对《国家校长标准》进行了修订。

《国家校长标准》承认校长在政府的教育政策执行和发展以及提高学生就学水平中起着重要作用，并体现了校长应有的发展方向。它包含以学习为中心、注重领导能力和表现出尽可能高的专业水准三项重要原则。《国家校长标准》的主要目标是制订教师职业核心领域明确的要求；在各方面帮助教师制订和调整职业计划并有效地工作以及制订旨在促进他们提高效能的明确目标；保证所有人都能关注提高学生的成就和教育的质量；帮助制订教师的专业和成就要求；帮助专业化发展和提供高质量的培训，能够满足个别教师和校长的需求，充分利用时间并使学生最大限度地受益。

《国家校长标准》将校长标准分为五个组成部分，即校长的核心目标、领导的主要效果、专业知识和理解力、技能和品质、校长职务的主要领域。对于每个组成部分都进行了具体说明。其中校长职务的主要领域是《国家校长标准》的主要内容。

在核心目标方面，《国家校长标准》指出，校长要为学校提供专业的领导和管理，以确保学校各项工作都达到高标准并得以不断改进。在促进学生发展方面，校长必须确保全体学生接受高质量的教育，并实现所有学生的潜力，有效地管理教学和学习，使学生取得较高的成绩。在学校管理方面，校长是学校领导和管理的专业人员，要确立学校愿景和发展方向，保证实现学校管理和组织目标。校长需要和其他人一起工作，保证所有人的机会公平，资源得到有效利用。在整个教育系统方面，校长还必须有效地发展与其他学校、儿童服务机构、地方教育局、高等教育机构等的关系，以为整个教育系统的发展作出贡献，为学生创设卓越、优质的学习氛围，激发所有学生的较高的期望。

领导的主要效果包括积极的校风、高度负责的教师、成绩优秀的学生、支持学校和帮助孩子的家长、胜任的董事和高效的资源利用。

在专业知识和理解力方面，强调校长所需的知识要不断更新，理解力要不断增强，并且要在每个领导的主要领域里显示出来。它包括教育质量、课程教学评价、领导风格与实践、全国的政策构架等13项内容。

在技能和品质方面，包括领导和管理人们为了共同目标奋斗、决策技能、交际技能、自我管理等以及可亲可敬、愉快、精力充沛、不屈不挠、自信、廉政等10项品质。

校长职务的主要领域涉及到规划未来、领导教与学、自我发展并与人合作、负责学校组织管理、确保承担责任、促进社区发展六个主要领域。每个领域都分别详细阐述了校长需要具备的知识(共49项指标)、专业品质(包括52项指标)以及为实现目标而采取的行为标准(包括48项指标)。这六个领域不分主次，共同展示了校长的职责。

规划未来指创设共享愿景和拟定战略计划。愿景表达学校核心的教育价值观和道德目标；战略计划保证学校为了所有学生的发展而不断改进，并对鼓舞和激励学生、教职员工以及学校内的所有成员起重要作用。

领导教与学表明校长的核心责任是提高教和学的质量以及学生的学业成就。校长要促进学校整体发展，有效运用资源，设计好课程计划，保证学生良好的纪律和行为。这就意味着要对学生予以高期望，监督并评估学生学习的有效性，创建成功的学习文化，以便于使学生成为有效的、充满激情的、独立的学习者，并且使学生热诚于终身学习。

自我发展并与人合作要求校长能够与他人有效沟通和合作，能够管理自己并和其他人保持良好的关系，促进专业化的学习型社区的形成。通过绩效管理和有效的持续专业发展，校长支持所有工作人员达到高标准。校长还要使自己拥有应付复杂问题的能力，拥有职务所需要的领导技能和行为，注重自身的持续专业发展。

负责学校组织管理指校长建立合适的有效的组织机构，并以严格的自评为基础，寻找组织结构及其功能改进的方式。保证学校人力资源和物质资源有效组织和管理，来提供高效和安全的学习环境。这些管理责任意味着重新审视自己的角色和责任。校长应该同时通过与他人的有效合作，以建造成功的组织。

确保承担责任要求校长对相关群体负有责任，尤其是学生、家长、监护人、地方长官和地方教育局。校长有责任保证学生受益于高质量的教育。校长在法律上对学校管理机构、学校周围环境负有责任。“市场责任’意味着校长需要成为企业的经营者，‘去中央化’导致的责任意味着校长必须负责学校财政和文化的管理，使所有员工逐渐具备解决问题的能力；‘专业’责任是指校长必须在群英荟萃的地方‘智力超群’，从而保证员工能够对变革作出响应，而不仅是反抗；‘经营’责任是指校长必须是一名好的规划者，能够从策略上领导学校发展。”

促进社区发展表明，学校存在于一个与众不同的社会情境之中，这样的社会情境对学校内部发生的事情有直接的影响。学校领导应该对学校内部和外部社区负责，以保证公平和权利。校长应当和其他学校合作，给自己所在的学校和其他学校带来正面影响。为了孩子的茁壮成长，校长应当在战略和操作层面，与学生家长及所有与孩子茁壮成长有关的机构进行合作，致力于学校内外社区的工作。校长在更为广阔的教育系统中分享领导责任，应当意识到学校改进和社区发展是相互依赖的。

英国《国家校长标准》试图为校长专业发展和行动提供明确的要求，使希望成为校长的人有了明确的奋斗目标，也使校长对自己的工作和能力有清晰的认识。它不仅用以招聘校长，而且用于评估校长绩效，指导校长专业行为。

二、校长培训的组织管理

英国政府对校长培训给予宏观指导，并不直接管理和控制。其具体组织管理特征体现在以下四个方面。

第一，英国颁行《国家校长专业资格》，以便于实行资格证书制度和质量监控等措施。

第二，从大的培训路径看，英国的校长培训有国家学校领导学院及其分支机构、大学和校本培训三条途径。英国校长培训机构不仅包括大学内部的相关培训机构，而且包括中小学校，在一些优质的中小学校建立校长培训实践基地，为校长进行技能训练和管理实践提供场所。培训主要由国家学校领导学院负责，政府、行业、社会与学校相结合，其机构部门职责分工明确，项目管理部、网上教育部和研究部各司其职。

1998年《教师面临变革的挑战》首次提出建立国家学校领导学院的设想。2000年该学院成立。受教育部委托，国家学校领导学院接替了师资培训署的有关职能，代表英国政府组织管理中小学校长培训，负责全国中小学校长培训的经费投入、组织协调、项目设计、课程开发、实施指导、培训研究、技术支持和管理评估等工作，成为校长培训专门的组织与认证机构。它依据地域特点和校长学习的实际，在西北部、东北部、中东部、中西部、英格兰西部、伦敦、西南部、东南部、约克郡等地区建立九个分支培训机构。其任务是：发展领导技能，继续实施教师培训署启动的三个校长培训项目并开发新的项目，包括覆盖领导的五个阶段的培训项目、战略项目、团队项目、出版研究成果、在国际会议上提出相关讨论问题。每一种培训项目都是依据《国家校长标准》而设计的，只是根据参加者经验、知识和身份的不同加以有针对性的安排，切实适合校长需要。

第三，英国“学校与学院领导学会”(ascl)是代表全英国校长和副校长的专业学会和工会组织，它通过问题咨询、学术研讨、网络辅导、现场诊断、研究出版等方式对校长培训学习提供帮助，注重满足独特需求和进行现场问题分析。

第四，采取市场机制。一方面，从培训机构的角度看，培训机构通过公开招标评估而获得培训资格，通过项目竞标的方式获得相应的培训项目。另一方面，从校长的角度看，英国政府为激励校长参加培训，对每个接受培训的新校长提供一定数额的资金，英国校长使用这笔资金自己选择培训单位，满足培训需求，不被选择的培训机构将最终被淘汰。这样促进了培训机构之间的竞争，从而有益于培训质量的提高。

从上述组织管理特征可以看出，英国政府通过制定相关政策和质量监控来宏观管理校长培训；委托专门机构组织管理，而不是直接管理和控制中小学校长培训，政府与培训机构之间是指导和合作伙伴关系；各个地区培训机构在根据国家制定的标准进行培训项目研发、课程的设置、培训模式与方式的选择等方面有很大的自主空间；大多数培训机构通过竞争获得培训资格和吸引受训者。一言以蔽之，这种组织管理通过《国家校长专业资格》的认定、培训机构的合理架构、专业学会的学术引领和市场竞争机制的充分运用，来保障培训质量并满足不同需求。

三、校长培训的内容和方式

第一，形成完整的培训体系。在国家校长领导学院成立之前，英国校长培训工作主要由师资培训署承担，师资培训署设计、实施了三类校长培训计划。1995年启动校长领导和管理项目，为任职两年的新任校长提供培训，这是入职阶段培训，是面向首次担任校长职务的人士提供的导人性课程。校长领导与管理项目的主要目的是要帮助校长理清领导与管理任务，发展领导与管理能力。1997年《国家校长专业资格》颁布，规定从2004年4月1日之后，任何想申请成为中学或者小学校长的人必须拥有校长专业资格证书，接受符合国家校长标准的培训。《国家校长专业资格》出台不久就被国会以法案的形式通过，成为英国初任校长资格审核的依据和指南。这是一个初级阶段培训项目，对象为有潜质成为校长的人士，是拟任校长培训。1998年，在职校长领导项目启动，它以《国家校长专业资格》为基础，为任职三年以上的校长提供培训，目的是要为在职校长提供富于挑战性的、丰富的专业发展内容。国家校长领导学院成立之后，校长培训的三个项目得以调整和充实，形成了职前、入职和在职校长培训体系。

第二，强调分类培训。英国中小学校长培训形成了从“校长候选人”到“资深校长”一套相对完整而又统一的培训体系，存在明显的分类培训特点。国家学校领导学院的培训项目分为不同的主题，每个主题反映着不同背景的受训者在学校领导事业上不同发展阶段的需求。以“中职领导”为主题的培训项目，是为挖掘和发现中小学校长后备人才而设计的，培训对象是学校中的学科组、年级组等的中层领导，包含“从中层开始领导”“快通道教学”“领导路径”“建立领导台阶”“领导战略”等具体培训项目。以“准校长”为主题的培训项目，培训对象是副校长、校长助理或者其他有志成为校长的人，包含“国家校长专业资格”“未来领导”等众多项目。以“新任校长”为主题的项目的培训对象是初次担任校长职务的校长，包含“早期领导”“新愿景”等众多项目。以“有经验的校长”为主题的培训项目，其培训对象是有经验、希望进一步提高专业水平的校长。这些不同的主题为不同层次的校长提供了培训项目。以“学校事务经营”为主题的培训项目，其对象是学校事务经营者和会计；以“团队项目”为主题的项目，其对象是希望增强领导成效的领导团队；等等。另外，英国还有为现职校长和愿做校长的人提供的“教育领导”硕士、博士学位课程培训。

第三，注重实践能力。这首先表现在培训地点和内容上注重实践需求。例如，“历时6个月至2年的‘英国校长专业资格’培训，集中培训时间仅9天，其中理论讲授不超过6天。将校长所在学校作为培训基地，要求校长将研究学校自身问题作为培训的主要内容”。其次表现在培训方式上，“充分体现关注现实、解决问题、指导实践、促进发展的价值取向，依据校长作为成人学习者的特点和校长角色转变的规律，实现了培训过程以问题驱动、参与思考、集中交流研讨、分散实践尝试、导师引领、个人网上学习等多种有效方式的结合，真正使培训成为促进校长专业发展的重要力量”。再次表现在培训者队伍建设上，把有实践经历和经验的资深校长作为培训者的主体队伍，以校长的任职学校作为培训的主要阵地，将校长培训置于真正的实践经验与情境之中。最后表现在培训成果上。“关注实践性研究，要求校长培训结业时所撰写的论文必须以自身学校的问题作为研究对象，注重实证性研究”。

培训学校管理制度范文第4篇

关键词:中小学;校本培训;管理员队伍建设;策略

基于学校自身发展的特点和教育资源，由学校发起、规划和实施的校本培训，能满足学校及教师的发展需要，提高学校每位教师的专业素养，是学校建设高素质教师队伍，落实新课程改革，走向可持续发展道路的最佳途径。校本培训是全员性教师继续教育中的主要形式和主要渠道。我院作为市（地）级教师培训机构，承担着金华地区各县（市）高中和市本级中小学近万名教师的继续教育培训工作。指导中小学开展好校本培训工作也是我们应尽的职责和义务。针对当前中小学校本培训的现状和发展现实，我们在调研中发现，一个学校校本培训管理能否规范，校本培训活动开展是否扎实，教师的专业素养能否有效提高，校本培训的预期目标能否顺利实现，除了与校本培训的第一责任人――校长对校本培训的重视程度有很大的关系外，还与学校校本培训的管理和实施者――校本培训管理员密切相关。

一、中小学校本培训管理员的职责和要求

校本培训管理员是在学校校长领导下，在校本培训上级主管部门、培训机构的指导下，负责其所在学校校本培训开展与实施的管理者，是下情上达和上情下达的沟通桥梁，代表学校行使校本培训的管理职能，是校本培训的“第二责任人”。明确职责是管理员开展校本培训管理工作的前提和基本要求，校本培训管理员职责主要有如下几条：

1.认真做好校本培训的需求调查。校本培训的特点是“为了学校，在学校中，基于学校”；其根本目的是为了促进教师的专业发展，促进学校的发展；其实质是通过培训解决学校、教师在发展中存在的问题。因此，校本培训具有很强的针对性。要实现校本培训的上述功能，其前提是对本校发展中存在的问题以及教师专业发展中存在的问题和需求进行有效的调查分析，找准问题。一般可采用问卷调查、教师座谈会、教研组讨论等形式进行。摸清了教师在专业发展中的问题及需求，找准了学校发展中的薄弱环节及突破口，就为制订好针对性强的校本培训计划，实施有效的校本培训打下了良好的基础。这项工作主要由校本培训管理员在校长的领导和支持下负责完成。

2.认真制订好校本培训学年计划。校本培训计划是校本培训的“蓝图”，可分为中长期规划和年度（学年度）计划。校本培训的中长期规划一般应由校长亲自制订，可包含在学校中长期规划当中，主要对学校3－5年内的发展以及教师队伍建设提出总体的规划及要求。校本培训年度（学年度）计划则根据学校的中长期规划以及教师专业发展的需求情况，由校本培训管理员制订，一般以学年为周期，最后交校长审定后实施。校本培训学年计划内容包括校本培训的总体目标、教师专业发展需求分析、学年校本培训具体安排、制度及激励措施等。

3.负责对校本培训的实施。校本培训学年度计划制订好后，校本培训管理员要按计划做好各项培训的落实和检查工作。在实施过程中，要督促相关部门做好校本培训的场地、人员、设备、发放资料等的准备工作，及时掌握校本培训实施的进度、内容。要主动积极参与学校校本培训活动，并尽可能多的全程参加（原则上要求每学年参加一半以上的培训活动），并指定人员如实记录校本培训的实施情况，如培训要求、培训内容、参训人数、培训形式等。因为，校本培训管理员只有参与到校本培训活动中，才能及时准确地了解各项培训计划落实的情况，取得第一手的材料，并及时发现和解决培训中存在的问题，及时指导和改进培训的实施，从而提高培训的实效性。

4.认真做好沟通和协调工作。校本培训从计划制订到工作落实，这个过程往往受到各种因素的干扰，并不一定能按照计划顺利实施，如有时外聘教师的上课时间有变动、学校培训场地可能有冲突、学校原来的校本培训时间安排与县（市）教研活动有冲突、学校的课题研究活动不能按计划完成等。面对校本培训工作中出现的问题，应及时向校长反映，并与校本培训指导中心（业务主管部门）、学校相关部门进行协商与调整，及时解决各种问题，使校本培训工作顺利有序地开展。

5.认真做好校本培训的档案整理工作。校本培训档案包括学校组织实施的校本培训过程档案和教师专业发展业务档案两部分，其中教师专业发展业务档案主要内容包括学年度教师成长手册、教育教学反思、教学案例分析、一学年中撰写和发表或获奖的论文、学年个人总结等内容。档案建设在校本培训管理中具有重要意义，是管理部门对学校校本培训实施情况进行考核评估的重要依据，建档的过程也是对校本培训工作的梳理过程，通过对获得的资源进行整理、加工使知识进行重组、资源再开发，保证校本培训工作得以进一步完善。因此校本培训管理员必须抓好校本培训的考勤、记录、考核、书面总结等过程管理工作，全面、系统地做好校本培训各类档案的整理、归档和管理工作。

6.做好每学年校本培训的总结和自评工作。我院作为校本培训业务主管部门每年组织相关人员成立考核评估组，依据学校自评和培训档案展示的结果，通过“听、看、查、谈、评”等措施，全面了解校本实施情况，作出考核评估意见，然后核定参训教师的继续教育学分。因此，校本培训管理员需要在每学年工作结束前，将学校一学年来的校本培训实施状况做出自评，并写出工作总结报告，上报到业务主管部门。

二、中小学校本培训管理员队伍建设的现状及其存在的主要问题

做好校本培训工作，既需要作为第一责任人的学校校长的高度重视，也需要有良好的开展校本培训的条件；既需要上级主管部门（教育局、教师培训机构）的指导支持，也需要有良好的制度、机制作为保障；既需要校本培训管理员具有较高的理论水平和较强的管理实践能力，也需要有一支较稳定的校本培训管理员队伍。但是，考察近年来中小学校本培训管理员队伍现状，发现存在如下一些问题：

1.队伍不稳定。根据我们的调查了解，校本培训管理员一般由负责教师业务提高的教导处或教科室负责，有的学校则由学校办公室负责。从近几年我们组织对辖区校本培训管理员进行培训的情况看，很多学校参加校本培训管理员培训的人员是不断变动的，这意味着负责校本培训的管理员队伍是不稳定的。而校本培训是一项系统性很强的工作，时间跨度长、内容安排多、工作要求高，是一项比较复杂而十分重要的工作。由于校本培训管理员队伍不稳定，导致管理员职责不明确，培训工作不落实，校本培训的管理工作不熟悉，只能应付了事，使提高培训质量成了空头支票。

2.认识不充分。从与管理员的接触、座谈中发现，许多校本培训管理员对校本培训的重要性认识不足，有部分管理员认为，搞校本培训的主要目的是为了拿到教师校本培训的学分，可以评职称，因此仅根据培训机构的要求做一些书面材料（甚至为应付检查而做一些虚假的材料）应付了事，而不是真正从学校发展以及教师的专业发展的实际出发，进行系统的有针对性的富有实效的校本培训工作。再加上校本培训管理员多由学校里的中层干部兼任，如教务主任、办公室主任或教科室主任，这些人同时大多也是学校的骨干教师，本身已担负了繁重的行政管理和教学任务，接手校本培训管理工作后，往往分身乏术而感到力不从心。

3.业务不熟悉。校本培训管理员是本校教师的教育者和研究者，应该是培训工作的内行，懂得校本培训工作应怎么做，为什么这样做；应该能独立地制订培训方案，开发培训课程，组织培训活动，开展培训研究，反思培训中的各种现象；应该能主动探索培训的新经验、新思路，不断使培训工作走上新的台阶。但在实际工作中我们发现，许多校本培训管理员对校本培训的内涵、特点、规律、内容、方法、要求等心中模糊不清，对本校教师的专业发展需求不甚了解。由于对校本培训的计划如何制订，培训实施要抓好哪些环节，校本培训的档案应如何建立等校本培训业务不熟悉，大大影响了校本培训的质量以及管理的规范性。

4.落实不到位。校本培训管理员的工作任务重、责任大。校本培训工作的优劣直接关系到本校教师专业发展的快慢，关系到教师教育教学能力水平提高的高低。然而有不少学校校本管理工作落实不到位。如培训计划上报不及时，内容不完整或过于简单，没有本校教师专业发展的需求分析；执行中打折扣，有的校本培训计划做得比较好，但执行马马虎虎或根本不执行，计划和执行成了“两张皮”；有的校本培训过程记录不健全，没有教师专业发展业务档案；有的校本培训的总结闭门造车，应付了事等。

造成上述问题的原因是多方面的，但校本培训管理员的工作得不到学校足够的重视，缺乏相应的政策和激励措施是主要的原因。由于不少学校的领导对校本培训管理员工作的重要性及工作职责认识不充分，对负责这块工作的老师既没有独立核算其相应的工作量，也没有任何的津贴。再加上校本培训管理员的职责不明确，缺乏相关的任后管理、评价机制、奖惩和激励措施等，极大地制约管理员工作能力和积极性的发挥。

三、加强中小学校本培训管理员队伍建设的若干对策

要提高中小学校本培训的实效性，就必须加强中小学校本培训管理员队伍建设，促使他们认真履行管理职责，提升他们的管理能力和水平。首先，学校校长必须十分重视校本培训工作，大力支持校本培训管理员大胆开展校本培训工作，主动送校本培训管理员参加各种培训，提高管理员开展校本培训管理的能力和水平。同时，作为业务主管部门的教师进修学校，理应在管理员队伍建设上发挥管理和指导的职能，要联合各中小学校共同参与，上下联动，内外结合，全面推进校本培训管理员队伍的建设。我院作为金华市（地）级教师培训中心，近几年来积极探索加强中小学校校本培训管理的路子，并在加强校本培训管理员队伍建设方面进行了积极的尝试。

以观念“导”。“观念决定思路，思路决定出路”，要想提高校本培训管理员的工作效能，首先应该转变校本培训第一责任人――校长的观念。有不少学校由于学校领导不够重视，使学校校本培训过程流于形式，校本培训管理员的工作无法顺利开展起来。认识的偏差和观念的滞后是阻碍校本培训在学校顺利开展的主要原因之一，也是影响校本培训管理员工作积极性的最核心因素。为此，作为市（地）级教师培训机构，我院近几年来，首先组织了数次以校本培训研究为主题的校长培训或论坛，提高中小学校长对校本培训的认识，转变观念，调动各校校长领导、支持本校教师开展好校本培训的积极性和主动性。其次，要转变管理员的管理观念。在调查中我们发现许多校本培训管理员存在畏难情绪，工作中缺乏激情和主动性，态度不积极，被动应付。为此，我院通过组织每年一次的校本培训管理员培训班，请市教育局的领导讲校本培训管理工作的重要性，向市教育局建议开展优秀校本培训管理员评比等，引导他们提高对校本培训管理员工作的认识，激发他们的工作激情。

以指导“引”。为了提升管理员的校本培训管理能力，将校本培训管理引导到规范化、科学化操作的轨道上来，我院加强了对校本培训管理员的工作指导。自2006年以来举办每年一次的校本培训管理员培训班。通过培训从以下几个方面提升校本培训管理员的管理素质：明确职责，提高认识，增强责任感和使命感；举办校本培训操作技能讲座，组织实地（校本培训优秀单位）参观考察，提供借鉴；进行怎样开展好校本培训的研讨；加强对校本培训的宏观管理，规范校本培训的基本要求及管理员的基本管理程序。实践证明，举办校本培训管理员培训是提高校本培训管理员的工作责任心、理论水平和实际操作能力的有效途径。

以制度“束”。校本培训在指导思想、组织领导、培训基本内容、教学计划、考核验收等方面都要有规范的要求，以避免“形式主义”和浮夸。为此，金华市教育局于2004年5月出台了《关于开展中小学教师继续教育校本培训的意见》（金市教职成高[2004]23号）文件，在政策上确立了校本培训工作在我市中小学工作中的地位。为了提高校本培训的规范性和可操作性，我院根据市教育局的文件精神，又进一步细化了校本培训管理细则，出台了《金华市校本培训管理方案》，使校本培训管理员在实施和管理校本培训中有章可循，促使各校的校本培训工作走向正常化、规范化、科学化的轨道，也为校本培训的深入开展提供了有力的制度保障。

以评价“促”。本着通过评价激发管理员工作热情，增强管理员工作能力的原则，我院在《校本培训管理方案》出台后，在金华市教育局的支持下，又推出了校本培训示范学校和优秀校本培训管理员评选活动，制订了操作性很强的评估标准和评选细则。一方面通过召开校本培训研讨会、表彰会等形式推动各校积极开展校本培训工作，另一方面通过考核和评选，发现、挖掘、树立典型和榜样，进而达到“先进促后进，先进更先进”的管理目标。

以交流“带”。校本培训状况校际差异、城乡差异、区域差异明显。高度重视校本培训的学校已经形成了校本培训体系化管理，而不少薄弱学校的校本培训并未得到有效开展。校本培训管理员的素质也良莠不齐，从思想观念到理论素养再到实践操作能力，从工作态度到工作作风以及方式方法都差距明显。加强校本培训校际之间的交流，加强管理员之间的沟通和合作是提升管理员素质的重要途径。我院多管齐下为管理员创造提供了学习交流的平台。举办管理员专题培训班，通过专家理论讲座、学员论坛交流、现场观摩诊断等专题培训的形式，组织管理员们定期交流；构建网络互动平台，借助现代化网络平台，加强管理员间的日常交流，并最大限度地发挥培训机构对校本培训的宏观指导和管理作用。

培训学校管理制度范文第5篇

 

小学教师的校本培训工作关系着学校的发展，尤其是新课改制度实施后，教师的自我学习能力有了很大的提升，校本培训工作的作用日益凸显，不仅能够提升教师的教学水平，还能促进学校的发展。然而，目前小学的校本培训尽管开展得非常热烈，可效果却并不理想.虽然校本培训工作在区域之间、校际之间存在不平衡性，但进一步提高校本培训的质量仍然是个较为突出的问题。所以，抓好校本培训工作的质量管理可以在一定程度上促进校本培训工作的落实，还关系着学校计教师的长远发展。

 

一、当前小学校本培训质量管理存在的问题

 

综观当前小学校本培训质量管理上存在的问题，主要表现为以下几个方面：

 

1.校本培训的价值观不明确，目的性较模糊。

 

校本培训是一种在学校中举行的培训，且有较为深远的影响意义，这种培训方式比较普遍，利于接受，投资较少，效果良好。其价值在于尊重学校和教师的个体差异，突出培训对个体差异的适应性，从而更有效地吸引教师主动参与，针对性地解决学校教育教学管理中遇到的各种突出问题，科学兼顾学校与教师个人两者发展需求的满足。然而，一些学校片面地把校本培训理解为教师全员培训在学校中的延续，更有甚者认为这是学校额外承担的工作，加重了学校的负担，由于思想认识上的误解，从而使之对校本培训的终极价值无法得以正确把握，培训目的不够明确，具体的培训工作不符合该校的现状，急于追求培训速度，培训质量有待进一步提高，培训过程中没有重点进行责任制的培训，培训过程流于形式，没有深入培训工作中去。

 

2.培训工作没有科学的计划。

 

任何事情的成功都离不开周详的计划，培训工作也不例外，只有建立好科学合理的计划，然后按照相应的计划一步步落实才能真正推动培训工作的发展，千万不能漫无目的的进行培训，抓到了哪个培训者或培训内容就培训什么，至于这个培训究竟为了什么，能有什么效果缺少考虑，以至于培训主题不突出、培训内容“支离破碎”，培训方式单一，或者以单一的教研活动替代校本培训，表面看来校本培训进行的活动次数有一定数量，但没有积极、浓厚的培训氛围，培训工作流于形式，没有得到真正的落实，导致教师们培训后没有多大的效果，学校本身也没有多大收益，培训质量得不到提升。

 

3.校本培训的管理工作有待于进一步完善。

 

要想做好校本培训工作的落实，就要制定科学的制度以确保培训工作的落实。不管是领导的管理、培训资金还是培训考勤都关系着校本培训工作的落实。然而，一些学校存在着领导重视不足、经费安排随意性大、培训考勤有名无实、培训质量无评估的现象，不论教师在培训时有无积极参与、态度是否认真，不分好坏地都给一样的培训学分或成绩。从我们多年来对一些地区的校本培训调研中发现，针对校本培训活动的记录，学校方面与教师方面的记录内容都有很大的不同，甚至时间都对不上，并且学校方面没有制定合理的培训奖惩制度。

 

二、小学校本培训质量管理的基本策略

 

在管理层面上来讲，质量管理就是根据科学合理的制度，运用质量管理体系督促质量管理工作的完成的过程。虽然质量是一种主观的感受，进行客观的检测难度很大，尤其是对教师培训工作质量的考量更是如此，因此，研究校本培训的质量管理，必须从教师培训的本质特点出发，采取针对性的管理策略。

 

1.专业培训与自身情况相结合。

 

专业培训就是主题指导，也就是根据教师的专业选择对应的培训部门，培训部门需要结合教师自身的教学水平有针对性的落实培训，统筹规划一定时期的教师校本培训工作，分年度提出引导性的校本培训主题，其作用在于便于培训质量的指挥与控制，如“教师语言”、“教学设计”、“命题技术”、“作业的有效性”、“国学经典”、“有效教学”、“生命救护技术”等，并配合培训主题精编学习资料，作为主要的培训材料和学习效果的评估依据。各学校围绕引导性的培训主题，结合本校实际情况，在具体的培训内容设计、培训形式选择、培训组织实施等，可以按照实际需要自主选择，突出“校本化”。教师在校本培训过程中可以根据自身的需要选择培训内容，从根本上落实培训工作，真正意义上推动校本培训的发展，提升学校的师资力量，让教师学有所依，学有所用。

 

2.把培训管理工作与指导工作有效结合起来。

 

校本培训不同于普通的培训，它的落实需要科学的管理制度做依据，不能漫无目的，所以，校本培训管理部门一定要担负起管理责任，利用科学的管理制度，对校本培训实施的目标要求、组织领导、过程管理、档案资料积累、参训人员效果评估、奖惩措施等作出规定，虽然各校在实施过程中有一定的自由度，但这些管理制度对保障校本培训走向科学化、规范化、有效化，具有不可或缺的意义。但由于校本培训的灵活性，其实施要求更高，这就需要教师培训机构在强化管理工作的同时，承担起相应的指导服务的责任。

 

3.把“任本”与“人本”有效的联合起来。

 

“任本”指的是，校本培训是隶属于学校日常工作的，学校有关人员一定要认真对待校本培训，充分发挥校本培训的作用。所以，我们需要依据合理的培训规则来落实相应的培训工作。然而，校本培训不能仅仅以完成有关任务作为最终目的，它必须体现“校本”、“人本”的宗旨。因为教师培训在本质上是富有人道精神的，无论是学校的发展、教师的专业成长，其最终目标是促进人(包括教师和学生)的发展，校本培训的质量和生命力也就体现在这里，除此之外别无其它。综上所述，小学校本培训工作的开展一定要“以人为本”，这样才能让校本培训质量管理工作有统一的思想目标，还能兼顾不同学校教师的需求，在完成培训任务的基础上满足学校与教师的进步与发展，注重学校内部培训工作的落实，还要加强学校与学校之间的共同进步与发展。

 

综上所述，对于小学来说，小学校本培训工作的质量管理是一个值得探讨的话题。但是，在人们的实际工作中，校本培训往往会事与愿违，这主要是因为，虽然教师们都寄希望于通过培训提升自己的综合能力，但是真正落实工作时却没有认真对待，多流于形式。校本培训中这一问题一定要及时解决。培训工作的质量能够反映出培训工作完成的情况，只有不断改革校本培训才能适应时代的发展。质量管理的最终目的是推动学校、学生、教师的全面发展，质量管理工作一定要抓好落实，这样才能切实推动学校的发展。

培训学校管理制度范文第6篇

关键词：校长培训；专业化；向度

中图分类号：G471.2文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）07—0001—03

一、培训、校长培训、校长培训专业化

解读校长培训专业化概念的基础是对培训概念的正确理解和对校长培训性质的整体把握。培训通常被理解为对从业新人岗前和在职从业者进行的一种旨在提高与改善其知识、技能、工作方法、工作态度与价值观的有组织、有计划的培养和训练活动，“培”指向目的与方向，“训”指向方式与方法。培训需要多方协作，共同参与：高层领导者提供政策、方向和支持，培训机构提供资源、方法和制度，各级管理者积极推动，培训者有效组织培训，学员认真参与。培训是一个复杂系统，包括流程子系统、资源子系统和制度子系统。培训流程子系统包含培训需求分析、培训方案设计、培训课程开发、培训组织实施、培训效果评估等过程要素；资源子系统包括课程资源、培训师资、经费支持、后勤保障等要素；制度子系统包括培训管理机构与职能、培训项目管理办法、课程资源建设与管理、培训师资管理、培训纪律、档案管理、培训经费管理。三个子系统协调运行，才能使培训富有实效，发挥培训更新完善参训人员知识技能结构，改进其工作态度、价值观的职能。

中小学校长培训是对拟任或在职中小学校长进行的一种职位培训，即通过有计划地实施各种教育培训活动，使校长不断更新完善教育理念，形成对校长职业角色的准确认知，掌握学校管理所需的知识、技能和行为，提高其职业胜任能力，促进校长专业成长和学校及师生的发展。中小学校长队伍结构复杂：从校长群体来看，不同的地方经济社会发展创造了不同的基础教育发展社会条件，也对中小学校长提出不同要求，形成了不同的校长地域文化；就校长个体而言，校长任职年限、年龄学历结构不同，个性特点千差万别，任职学校发展状态不一，各具特色。因而，校长的培训需求不同，培训类型也多种多样。从培训的层次类别角度可分为任职资格培训、提高培训和骨干高级研修。而从参训校长学校类型角度可分为小学校长培训、初中校长培训、高中校长培训；从参训校长工作地域角度可分为城镇校长培训、农村校长培训；从参训校长岗位分工角度可分为正职校长培训、教学校长培训、德育校长培训、后勤校长培训等。从培训目的、内容与方式角度划分，校长培训类型就更不胜枚举了。

从静态角度理解，校长培训专业化是对以中小学校长为培训对象、以促进校长专业发展为目标的培训工作整体水平的界定，可以理解为专业水平的校长培训，是校长培训工作的理想状态和工作目标。培训是个复杂的系统工程，中小学校长培训又不同于企业培训和学历教育，有其独特的专业化向度。

二、校长培训专业化的向度

向度（Dimension），指一种视角，是一个判断、评价和确定一个事物的多方位、多角度、多层次的概念。我们将向度概念引入对校长培训专业化的思考，希望从多方位、多角度、多层次全面认识校长培训专业化问题。笔者认为校长培训专业化的向度由培训流程向度、培训资源向度和培训制度向度构成。培训流程向度指向培训活动过程，资源向度主要指开展培训所需要的资源支持，制度向度是培训流程、资源提供有序进行的保障。校长培训专业化的向度主要包括培训流程精细化、培训资源专业化和培训制度系统化。

（一）培训流程精细化

培训流程精细化是对培训需求分析、培训方案设计、培训课程开发、培训组织实施和培训效果评价等五个基本流程的实施达到专业化要求。一般地，培训需求信息应从对国际国内教育宏观发展趋势的把握，从胜任校长职业角色的素质要求以及校长个体专业发展的阶段性需要三方面着手进行综合分析获得。培训策划者要洞悉国际社会发展趋势，掌握教育改革前沿信息，研究国家教育新政策、新法规、新规划以及对中小学校长的新要求。从中小学校长角色结构着手，侧重对校长能力结构的分析，学习掌握胜任理论分析模式。研制问卷，随时向参训校长进行调研，了解校长对培训需求的个人表达。综合三方面情况进行培训需求确认，根据分析结果和培训目的设计培训方案，确定培训目标、内容和形式。培训课程开发是培训方案设计的核心部分，决定着培训的成败。专业化培训课程既能够满足不同校长的需求，又能够引领校长的发展需求，为其专业发展助力。建设满足不同学校层次、不同岗位、不同专业发展阶段的中小学校长的不同需要的丰富培训课程资源库是课程开发专业化的基础性工作。一门培训课程的开发则结合培训需要、指向培训目标达成，在培训课程资源库中进行筛选组合，确定培训模式，优选培训师资，完成课程设计。在培训组织实施环节要求培训者营造良好的培训氛围，突出参训校长的主体地位，做好细致周到的后勤保障工作，提供优质的专业服务，制订严格培训纪律，有序组织推进培训进程。在培训活动结束之前应及时对培训效果进行反应评价问卷调查，了解参训校长对培训方案的评价；追踪参训校长学习效果，选择时机对参训校长知识、技能、态度改变情况进行测量；深入学校观察、检验参训校长在实际工作中对培训内容的运用；全面评价培训项目对校长专业发展、学校改进的实际帮助。

（二）培训资源专业化

1.培训人员专业化

人是最重要的培训资源。培训人员专业化指的是培训师资和校长培训专门机构培训者的专业化。中小学校长在其职业活动中扮演着多重角色，是领导者、教育者、管理者，既是价值领导，又是教学领导、组织领导，承担着规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境等校长的六项专业职责，要求中小学校长具有国际国内局性的宽视野高站位、良好的预见力、敏锐的洞察力、卓越的领导力和出众的沟通力。目前，我国建立了中小学校长培训的专兼职培训人员队伍，主要有五类人：一是培训机构的熟悉培训流程、掌握培训规律、在校长培训方面有研究专长的专职培训者；二是高校、科研院所有着深厚学术功底的教育理论专家；三是有着丰富的教育管理实践智慧的优秀中小学校长；四是熟知国家政策，尤其是教育政策法规的政府官员；五是校长职业相关领域的社会名人。其中，第一类是专职培训者，后四类是兼职的培训师资。兼职师资的选任往往根据培训需要，挑选有社会影响力的专家学者、行政官员，他们的讲座风格独特，对校长教育启发效果显著。很多培训机构组建了庞大的兼职培训师资库，优胜劣汰，推陈出新，保持兼职师资队伍的高质量。校长培训专职培训者的专业化是培训人员专业化的核心和难点。培训者专业化要求专职培训者了解中小学教育实际，懂得校长成长规律，善于培训项目策划，长于培训方案设计，开发丰富培训资源，精于培训课程研发，熟悉培训基本流程，规范使用培训经费，细致协调后勤服务，也就是说培训者能够精细化运作培训项目。与此同时，还要求培训者热爱校长培训事业，不断追求自身的专业发展，长期致力于校长培训研究，有自己的研究领域和专长并善于将自己的研究专长与校长的工作实际紧密结合，创设培训情境，满足校长的学习愿望，引领校长的专业发展，成为高水平、专业化的培训者。目前，我国专职中小学校长培训者主要指各级教师进修院校的培训机构的培训者，与综合大学、科研院校相比，从业者的平均学历水平偏低，参加专业进修培训的机会少，对自身综合性角色定位不清，对培训工作的研究投入不足，专业化程度急需大幅度提升。

2.培训课程体系化

培训课程体系建设是培训工作有序开展，提高校长培训针对性和实效性的基础，培训课程体系化是培训专业化的核心标志。校长培训课程体系化指校长培训课程是一个具有系统性、动态性和递进性的整体。实现课程体系化目标需要以国家和地方经济社会的教育发展战略为依据，以校长专业标准为参照，以校长个体专业发展阶段划分为路径，以校长岗位胜任能力分析为手段，通过教育发展战略研究、校长岗位胜任能力分析、课程开发和课程分类体系建设等步骤，经过长期在培训实践中积累完善而达成。以岗位职责及校长岗位胜任能力分析为基础开发培训课程，以专业理解和认识、专业知识与方法、专业能力与行为三个维度，结合校长个体专业发展阶段在三个维度上表现出的范畴与程度，确立课程群的分类标准，形成适用于任职资格培训、在职提高培训和骨干研修不同层级培训的课程菜单，再细化到对不同岗位具体专业知识与能力分解，建立分岗培训课程菜单；为了满足校长专业发展的个性化需求，还应在以上通识与分岗课程体系开发的基础上，建立更加丰富的校长自主选择、实践经验课程体系；课程的呈现方式力求现代化、多样化；随着时代的发展，教育形势的变化，为保持培训课程体系先进性，对校长专业发展的引领作用，应随时对课程充实、调整和完善，保持动态化。总之，课程体系化需要培训管理者和培训者对校长培训课程进行有效的整体认知和系统思考，把握核心要素，掌握其实质性结构，建构课程体系并进行动态管理，使之不断丰富完备。

3.培训经费专项化

培训经费是培训专业化的物质性资源，是任何培训赖以正常乃至高质量运行的保障。随着各级政府对校长培训扶持力度的不断增强，培训经费的投入水平在不同区域都有所增加。目前，全国各地在中小学校长培训经费投入水平上存在巨大差异，在某种程度上也造成了校长培训专业化水平的差距。为了促进中小学校长培训专业化，教育部应提出各地中小学校长培训经费来源、额度等指导意见，地方政府根据相关政策，确立中小学校长培训专项经费制度，规定相应经费来源、额度比例、增长幅度及不同层级培训人均经费标准，建立监督制约机制，监督指导培训机构规范使用培训经费，保障培训教育服务的专业品质。

（三）培训制度系统化

1.培训机构专门化

与很多国家相比，我国条状的教育行政力量是比较强大的，校长培训从国家教育部到省、市、县（区）教育行政层层有专门机关负责、层层有人管。建国以来，我国先后建立了国家教育行政学院（北京）、教育部中学校长培训中心（上海）、小学校长培训中心（北京）和幼儿园园长培训中心（长春），分别负责全国大学、中学、小学、幼儿园园长的骨干培训项目，对各地中小学校长培训起到示范引领的作用；承担各级教育行政管理者培训，提高其对中小学校长培训的认识，提升其制定地方性校长培训政策法规与规划的能力；承担培训者培训活动，成为校长培训的工作母机；当然，行有余力还可以接受地方委托培训项目。各省、市、县纷纷效仿成立干训办（部）、省级中小学校长培训中心，主体依托省、市级教育学院和县区级教师进修学校完成校长培训工作。伴随着全国大多数省级教育学院改制，大学尤其是师范大学逐渐加入校长培训行列。十多年来教师教育一体化的改革尝试并未取得预期效果，反而印证了原有四级校长培训体系的不可替代性。当然，来自大学的学术冲击对四级机构的发展不无益处。无论怎样改革，全国四级校长培训体系格局已定，其分工协作的机制仍在延续，为我国中小学校长培训专业化奠定了培训机构专门化的基础。

2.培训制度体系化

培训制度是高水平开展培训活动的保障。具有宏观指导意义的国家层级的培训制度如《中小学校长培训规定》《义务教育学校校长专业标准》等已经陆续出台。我国经历三十年改革开放之后，各地经济社会以及教育发展不均衡的状况，加强地方教育行政管理职能的政策导向，客观地把中小学校长培训的核心管理权下放给地方。地方教育行政会同校长培训机构联合进行培训的行政管理和业务管理，建立校长培训制度体系：（1）构建地方性基础教育发展愿景，制定地方性校长培训规约，如《山东省校长培训规定》；（2）定期制定中小学校长培训规划，如《“十二五”中小学校长培训规划》《吉林省促进中小学校长专业发展行动计划2011-2013》，整体架构阶段性校长培训目标与培训体系；（3）确立校长管理与培训制度体系。教育行政主管部门确立校长培训与校长任用、评价、提拔、奖励等配套的培训管理制度；培训管理部门对各培训机构的资质审核制度；培训检查、督导与评估制度；各培训机构为规范培训活动而建立的系列化培训执行与管理制度，如项目管理制度、经费使用及管理办法等。

[参考文献]

[1]钟祖荣.教师和校长培训应走向专业化[J].北京教育（普教版），2005（03）.

培训学校管理制度范文第7篇

关键词：高校；党校；教育培训；人力资源管理

当今社会正处于一个市场经济、知识经济和科学技术迅猛发展的时代，人才作为这个时代最核心的资源，必须合理利用和开发才能实现社会、组织和个人的价值。高校党校是培养高校党员干部、高校师生中入党积极分子和学习理论知识的主阵地，党校教育培训工作是高校党建工作和思想政治工作的重要组成部分，但是，目前普遍存在着培训的针对性和实效性不强等问题，这种矛盾状态亟需高校党校深化教学体制改革，提高教育培训质量，其关键是要从教学理念这个根本性问题上实现转变。因此，在高校党校传统教育培训的基础上如何转变教学理念、调整培训方法和提高培训质量，已成为全面提升高校党员干部（含学生党员干部）综合素质的重大课题，对于高校的建设发展和培养中国特色社会主义事业的合格建设者与可靠接班人具有重要意义。

一、当前高校党校教育培训存在的问题

受传统观念的影响，高校党校教学以教师为中心，以完成上级下达的任务为重点，重视理论知识的传授，忽视学员实践能力的培养，因此在培训过程中存在诸多弊端，往往难以达到预期效果。

（一）日益活跃的学习需求与固守传统教学模式之间的矛盾使得教育培训缺乏时效性

当前，社会的发展使得人们对社会知识的需求明显增强，传统的高校党校教育培训内容和教育形式已经无法满足需求。从历年高校党校教育培训情况看，培训内容基本是由培训者“一厢情愿”设计的，缺乏前期的需求调研，往往只是涉及党的性质、宗旨以及党的路线、方针、政策等内容，注重任务、形式和眼前，忽视培训对象的实际需求、岗位特点、教学内容的前瞻性和全面提高培训对象综合素质的要求，这与《干部教育培训工作条例（试行）》中“干部教育培训应当根据社会发展需要，结合岗位职责要求和不同层次不同类别干部的特点，促进干部素质和能力的全面提高”的要求有相当距离。同时，对于培训的质量评估，只是在培训即将结束时，向学员们发放教学评估表，让学员现场进行测评，没有在培训结束后对学员进行回访。由于缺少事前的培训需求调研及事后的培训质量跟踪回访两个重要环节，严重影响了高校党校教育培训效果最优化的实现［1］。

（二）日益增长的培训人数与培训条件制约之间的矛盾使得教育培训组织难度加大

近年来，随着高校招生人数逐年增加和高校实体的扩张（如多校区办学、高校科研成果产业化等），参加党校学习的人数急剧增加，即使是举办一期常规的党课培训都需要花费相当大的精力，如安排教室、学员管理、教材编制、印刷和批阅试卷等工作，都需要时间和人员上的保证。而大多数党校由于人员编制紧张，工作人员疲于应付常规工作任务，无法对整个培训过程实施规范、有效的监控。同时，由于不少高校存在多校区办学情况，当为不同校区众多师生组织教育培训时，上课时间和上课地点很难统一，因此党校教育培训一般多考虑和选择不同培训对象的时间“空档”，这样很容易造成培训时间跨度大、培训工作缺乏连贯性、培训质量也得不到有效保证，很大程度上影响了培训效果，也给党校的声誉带来了不良影响。①学校高层管理者不属于党校培训对象。

（三）亟待壮大的师资队伍与高水平主讲教师匮乏之间的矛盾使得培训缺乏实用性

从党校培训师资来源分析，各高校党校的培训教师多为学校领导、职能部门负责人以及学校从事思想政治理论教学的专职教师。这些兼职教师中的领导干部（学校领导和职能部门负责人）因为工作性质不同，不一定都适合主讲党校教育培训课程，只是因为职务和资历的优势而勉强应对，所以其讲课并不一定受学员欢迎［2］。而从事思想政治理论课教学的专职教师，虽然是科班出身，但因为所学专业和研究方向的限制，往往无法满足各类培训对象的培训需求，加之党校教师的理论和实践水平因长期得不到培训和提升，在教学过程中阐述的多是一般性规律，介绍的多是一般性经验，从理论到理论，导致教学内容缺少时代感和前沿性，教学效果不甚理想。同时，由于党校教师往往是具有丰富资历的老教师，知识结构新颖的年轻教师往往无法进行授课，这就导致青年教师很难有锻炼的机会，于是党校便沦为纯服务管理机构，师资队伍建设也就无从说起。

二、改进高校党校教育培训体系的设计思路

（一）“1234”设计思路

围绕中国特色社会主义和高校发展战略，通过建设先进的网络学习管理平台，构建E－Learn－ing学习体系，形成电子学习、集中培训、工作项目研究三者并行结合的新型培训体系，形成点面结合、分散学习和集中学习相结合、学习和工作相结合的新型学习方式。逐步形成“1234”的总体结构：“1”为一条主线：中国特色社会主义；“2”为两种主要学习方式：在线教育方式和传统面授方式；“3”为三类参与者：高校教师、党员干部、入党积极分子；“4”为四大知识资源库：通用课程资源、定制课程资源、自主课程资源和辅助资源库，这四块重要的内容资源构成教育培训的主要内容。

（二）“陀螺式”培训结构

高校党校的教育培训体系应该能够涵盖整个高校，满足培训对象的实际学习需要，同时，整个体系必须协调配置、协调运转，好比一个运动中的“陀螺”，我们称之为“陀螺式”培训结构。

1．三级架构：倒“金字塔”式结构根据人力资源管理理论，可以将高校党校教育培训人员划分为三个层次：一般师生员工（包括高校教师、学生党员和入党积极分子等）、基层管理者（包括正副科级干部）、中层管理者（包括正副处级干部）①。对于这三类人员的培训侧重点各不相同：一般师生员工的培训侧重于思想政治教育和具体的工作方法；基层管理者的培训侧重于基本管理技能和通用方法；中层管理者的培训侧重于部门决策领导能力。对应于这些要求，高校党校的培训体系也包括三级架构：操作技能培训、管理能力培训和战略决策培训。这三个层次组成上述的一个倒“金字塔”结构。

2．一条“轴”：中国特色社会主义中国特色社会主义是中国共产党执政的理论源泉，也是高校组织凝聚力的核心所在，它渗透在高校工作的方方面面，体现在人的行动上，作用于人的内心深处，展现出了强大的生命力。因此，以中国特色社会主义作为高校党校工作的主线可以将整个高校组织成员紧密地凝聚起来。

3．转动起来：协调配置、逐步深化高校党校教育培训的陀螺式结构应该实现“理论—实践—评估—制度”这样一个完整的过程，也就是说高校党校的教育培训体系不仅要求各要素协调配置，还要求每一个环节环环相扣，使其成为一个整体，而不仅仅是一系列课程、讲座的孤立活动。要想保持这个陀螺式培训结构的平稳运转，就必须用鞭子不断地抽打它，给它加力，而这条加力的“鞭子”就是培训、考核、晋升等一系列的制度保障。同时，在设计高校党校培训整体架构的同时，高校还必须通过一系列制度安排整体推进并逐步深化高校党校教育培训工作的运行。拿“陀螺”来比喻，高校党校的整体运行可分为三个层次，第一层次是“让陀螺不空心”，即为各类培训对象有针对性地组织一系列的培训课程，这是基本要求；第二层次是“使陀螺转起来”，即不仅高校党校形成协调运转的系统，而且对整个高校的绩效提升发挥作用；第三层次是“使陀螺成为一个自我调整、自我激励、自我反馈的有机系统”，即让整个组织走向学习型组织，使每一位学员成为主动的学习者，不断推进高校各项工作的良性开展［3］。

三、改进高校党校教育培训体系的具体措施

（一）高校党校教育培训的课程重构

1．课程资源

课程资源包括通用课程、定制课程、自主课程和辅助课程。通用课程指基本适用于所有党校学员的思想政治教育课程。这类课程对于学员基本素质的提高和知识结构的全面发展有着重要的指导作用，包括《中国共产程》、中国特色社会主义理论体系、国家领导人重要讲话、上级有关重要精神和文件、群众路线教育、师德师风教育等。定制课程是定制面授内容，指适合于特定对象的业务知识培训课程。由于培训对象所从事的工作不同，单一的通用课程只能起到思想层面的指引，但实践操作层面还需要根据需求因人制宜，通过定制课程的岗位培训来强化业务实践能力。如：某一院系的党政干部调任资产经营类部门的领导前，应增加诸如企业管理、经济学、商务谈判等课程的培训，使其具备新岗位的业务能力，从而更好地开展工作，为学校发展服务。自主课程指根据个人兴趣而非强制性的可选择课程。通过此类课程学习能够全面提高学员的综合素质和能力，为组织培养和选派党员干部打下坚实的基础。辅助课程指案例库、行业资料等。

2．教师资源

师资主要分为内部师资和外部师资。内部师资可以在原有党校专职教师的基础上吸纳部分本校优秀的专业教师进入党校教师队伍中，如：可吸引从事经济学、教育经济与管理、行政管理、企业管理等学科的优秀教师充实到党校教师队伍中。而外部师资可以通过吸纳兄弟院校或者对口扶持高校的教师或其他国有企事业单位专家充实到本校党校教师队伍中来，采取党校间协同合作、共享部分师资等教育资源以减少教育成本、提高培训质量和效率。

3．学习内容分配的层次安排

具体而言，高校党校培训内容包含三个层次的安排：①中层管理者培训内容：包括中国特色社会主义理论体系、国家领导人重要讲话、上级有关重要精神和文件、沟通协调能力培训、如何指导下属、如何完成特殊委派、如何转变管理方式制定战略决策等内容。②基层管理者培训内容：包括中国特色社会主义理论体系、国家领导人重要讲话、上级有关重要精神和文件、沟通协调能力培训以及如何进行时间管理、项目管理、辅导下属制定工作目标和完成工作计划等内容。③一般师生员工培训内容：包括中国特色社会主义理论体系、国家领导人重要讲话、上级有关重要精神和文件、沟通协调能力培训、职业技能培训、安全和健康培训、员工发展等内容。

（二）高校党校教育培训体系的制度改进及实现策略

1．制度改进

首先，建立和完善党校组织建设机制。由高校高层领导组织党校的管理工作团队，建立外部联络、教务管理、资源管理等相关职能部门或人员负责制度，形成定人定责、系统管理的组织体系，保障党校的正常运行。其次，建立和完善学习需求调查制度。包括就学习内容、学习时间、学习评估等相关内容的全面调查，或从高校实际需求出发，确定需求方案，由党校工作人员将整个需求方案面向全体学员进行满意度调研，并将调研结果进行汇总评估，确定最后的培训计划内容。将上述流程形成制度，保证培训的科学性和针对性。第三，建立和完善学习过程管理制度。从学员的出勤管理、党校的培训计划落实到学习过程的全程跟踪管理，保持充分的数据支持，从而不断修正课程内容、学习安排和培训计划，激发培训学员主动学习的热情，保证学习内容的新旧更迭、学习制度的合理有序。第四，建立和完善学习效果评估制度。包括党校对于学习活动的验收程序、考试的组织安排以及最后与人力资源管理上的奖惩机制衔接的制度，使高校党校教育培训成为一个完整的学习过程，并且体现在利益奖惩上，保障学习机制在组织内部的迅速推广。

2．实现策略

首先，实行“一把手”工程。高校党校要实现上面所述的制度改进，必须坚持高校党校是“一把手”工程，通过党委书记自上而下的直接灌输、狠抓落实和广泛动员，可以迅速在高校内部构筑起全新的管理制度，从而减少不必要的部门或人际摩擦，提高高校党校工作的效率。其次，实现学习管理平台的智能化。为了实现高校党校工作的跨时空培训目标，需要建立混合式培训体系，即建立在线教育方式和传统面授方式相结合的培训方式，这需要通过购置或者开发先进的、功能强大的学习管理平台来实现，通过这一平台可以使党校教育培训的所有环节，包括需求调研、制定计划、组织培训、学习反馈等在该平台的相应功能模块上得到很好的解决，从而使高校的党校工作绩效得到进一步的提升［4］。

四、结语

综上所述，当前高校党校必须建立与时展相适应的教育培训体系，通过培训不断提高学员的思想认识、理论水平和业务实践能力，只有这样才能真正保障高校党校教育培训工作的成效，才能有一个积极向上的师生员工队伍，才能不断推动高校各项工作的顺利开展，才能把培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人这一高校根本宗旨落到实处。

参考文献

［1］曾银芳．地方高校党校创新教育模式的研究与实践［J］．中小企业管理与科技，2014（5）：303－304．

［2］张慧欣，陈尚华．创新高校党校教育培训模式的若干思考［J］．价值工程，2010（31）：299－300．

［3］杨思卓．新型企业大学构建的“八一模型”［J］．现代企业教育，2014（9）：18－22．

培训学校管理制度范文第8篇

[关键词]干部教育培训;运行机制改革;问题;思路;对策

[中图分类号]D261.4 [文献标识码]B [文章编号]1009-928X(2010)09-0036-03

党的十七届四中全会提出“建设马克思主义学习型政党,提高全党思想政治水平”的重大战略任务。干部教育培训工作是基础工程、战略工程,在建设学习型干部和学习型领导班子工作中具有重要作用。值得注意的是,当前在干部教育培训机制中存在着若干体制、机制障碍,亟需加大改革力度,促进干部教育培训提质增效,更好地完成大规模培训干部、大幅度提升干部素质的任务。

一、当前干部教育培训运行机制中存在的问题

从芜湖市的实践来看,近年来虽然在提高干部教育培训质量上有过探索,但仍存在一些机制,影响着培训质量的进一步提高。

(一)从培训管理看,干部教育培训管理机制不够活,统筹整合能力有待加强。一是培训管理方式不够灵活。长期以来,干部培训主要依赖组织部门计划调训,加之教学方式落后,难以激发干部的学习热情。二是培训机构统筹管理难。市一级干部培训机构相对分散、多头管理,“一校一院多中心”的布局,即市委党校、社会主义学院、人事考试中心以及系统培训中心(如公安干校、各类专业技术人员进修学校),不仅浪费培训资源,也制约了干部教育培训的规模效益。三是干部参训机制不尽完善。组织调训对象偏重后备干部、优秀年轻干部。问卷调查中,近50%的受访者提到“培训专业户”现象,而有的干部两三年内没受过集训。

(二)从培训机构看,党校培训功能日益萎缩,主阵地作用难以发挥。市、县两级党校培训供给相对不足与干部培训需求的多样性、灵活性的矛盾日益突出。一是党校培训功能萎缩。以市委党校为例,一般每年承担5―6个主体班次培训任务,县级党校所承担的培训任务更少。二是教学内容和方法滞后。党校的课程设置多年一贯制,一些理论最新成果、发展问题进入教学内容的周期过长,难以满足学习能力提升的需求。教学方式基本沿用高校“一本讲义、一块黑板、一张嘴”的教学模式。三是师资力量相对薄弱。问卷中,在制约干部教育培训质量的首要因素中,近80.3%的受访者选择了“师资力量不强”。党校专职教研人员科研成果少,知识更新慢,并且缺乏熟悉掌握地方经济社会发展状态的平台和渠道,经常出现“理论政策讲不深、专业知识讲不透、身边发展讲不清”的情况。

(三)从培训效果看,质效评估机制和需求反馈机制缺位,培训质量效益缺乏可靠保障。一方面,市、县基本没有制定可操作的干部教育培训机构质效评估标准,仅以办班数量作为主要评价指标,评估方式粗放;另一方面,干部缺乏知情选择,培训的时间、内容往往由组织“作主”,干部个人意愿与组织调训之间缺乏紧密联系的信息沟通渠道和有效的反馈渠道。虽然近几年开展训前需求调查,但调查结果运用难,且多数干部的需求在现有体制内很难满足,也在一定程度上导致干部参训热情不高。

(四)从培训保障看,培训经费短缺和投入不足问题亟待解决。近年来,各级党委、政府加大了对干部教育培训经费的投入,但还不能完全满足大规模培训干部的工作任务和培训机构发展建设的实际需要。尤其是各县区、各单位投入不足,县一级基本没有设立干部教育培训专项经费,经费额度直接受当地财政收入影响,仅能维持日常工作的基本运行,无法保证大规模培训工作的创新发展。此外,资金来源渠道单一(主要来自本级财政)与经济社会水平存在内在矛盾。

干部教育培训运行机制方面出现的问题,原因是多方面的,归结起来,主要有:一是干部教育培训的观念明显滞后。少数地方和部门缺乏战略观念,认为抓经济工作见效快、干部教育培训收效慢;缺乏大局观念,干部教育培训工作搞部门利益,培训中各自为政、多头办班。二是受计划经济条件下形成的传统培训管理体制的影响。三是培训机构的开放竞争程度不高。由于缺乏竞争机制,改革创新动力不足。四是干部培训激励机制的刚性不足。在实际操作中缺乏有力的具体措施。

二、推进干部教育培训运行机制改革的基本思路和遵循原则

(一)基本思路。推进干部教育培训运行机制改革,必须贯彻落实科学发展观,以促进干部教育培训提质增效为落脚点,以改革创新为动力,以开放竞争为方向,以干部需求为导向,充分发挥干部的主体作用,发挥各级党校的主阵地作用,着力推进组织领导、资源整合、约束激励、质效评估等机制改革,构建多层次、多渠道、大规模的干部教育培训工作新格局,不断增强干部教育培训的科学性、规范性和实效性,为推进科学发展服务,为干部健康成长服务。

(二)应遵循的原则。一是以人为本原则。这是干部教育培训运行机制改革的基本价值取向。干部教育培训工作必须充分尊重干部的主体地位,把提高干部的素质和能力、实现干部的全面发展作为培训运行机制创新发展的出发点和落脚点。二是能力本位原则。这是干部教育培训运行机制改革的基石。干部教育培训的内容、方式和机制改革,必须适应从“知识本位”向“能力本位”的转变。要从加强理论修养为主,转向以提高科学发展、驾驭市场经济、构建和谐社会、应对复杂局面的能力为主。三是开放竞争原则。这是干部教育培训运行机制改革的重要动力。要推进培训手段、培训市场等全方位的开放,通过市场需求配置和整合资源,构建以党校为主体,高等院校、科研院所、知名企业及培训基地为辅助,社会培训机构为重要补充的规范有序、公正竞争的培训网络。四是质量效益原则。这是干部教育培训运行机制改革的终极目标。干部教育培训工作应当树立效益的观念,求得经济效益和社会效益的双赢。五是适度超前原则。这是干部教育培训运行机制改革的重要技术方法。干部教育培训的工作规划、培训对象、内容、方式手段、培训机构建设等方面,都要体现前瞻性,牢牢把握面向未来、面向现代化的发展方向。

三、推进干部教育培训运行机制改革的对策

(一)改革组织领导机制,提高干部教育培训管理的科学化水平

1.建立纵横连接、运转有序的工作机制。在纵向上,发挥各级干部教育培训工作领导小组的统筹协调作用,注重加强对下一级干部教育培训工作的宏观指导。在横向上,以干部教育培训工作联席会议为纽带,建立健全季度例会制度,要以培训工作责任制为抓手,形成横向连接的工作体系。

2.进一步转变干部培训管理工作职能。主要由管理具体培训转向管环境、管引导、管激励。管环境,即规范培训秩序。各级党委组织部门要加强对各单位和各类培训机构的办学管理,进一步健全办班申报审批制度,切实防止乱收费、乱办班、乱发证现象。管引导,即推动有序竞争。要鼓励有序竞争,推动良性发展。管激励,即推进绩效考核。要分类制定严格标准,改进考核方式,注重结果运用,加强对培训机构的办学考核、对有关部门的责任考核、对党政干部的参训考核,提高管理绩效。

3.建立以需求为导向的培训调节机制。需求导向是加强干部教育培训宏观管理的重要依据。要推行干部培训需求“五步法”,即干部培训年度计划需求调研、重点项目需求调研、主体班次需求调研、干部个体需求调研和反馈式需求调研制度,综合运用各种调查手段开展需求调研,做好培训项目设置,为创新培训理念方式和项目培训提供重要依据。

4.健全培训经费投入制度。探索建立以财政投入为主、社会投入和个人出资相结合的多元化干部教育培训资金投入机制。各级党委、政府要强化保障职能,把培训投入作为人力资本投资的重要内容,形成干部教育培训经费适度增长机制。市、县两级要建立干部教育培训专项资金,主要用于党委管理的干部、后备干部、创新创业人才参加培训的费用。

(二)创新优势互补的资源整合机制,扩大培训机构的开放度、竞争力,提升干部教育培训质量水平

1.优化培训机构布局,实现培训资源优势互补。要推进地方培训机构的优化重组,形成布局合理、分工明确、优势互补的干部教育培训网络体系。建议在市级党校建立“一校两院一中心”(党校、行政学院、社会主义学院、企业干部培训中心)的架构,以适应分类办学的需要。同时,考虑县级党校培训功能萎缩的实际,在条件成熟时,可以撤销县一级党校,将其作为市委党校的分校(办学点),集中优势资源提升市级党校的办学水平,形成办学资源的集约化效应。

2.加快干部教育培训的国际化、社会化、信息化步伐。要面向市场挖掘教育培训资源,进一步加强与外省市培训机构、国内外高校名校、科研机构的合作。加强对社会化培训的引导管理,通过规划引导和政策推动,促进社会化培训产业的健康、有序发展。发挥网络教育优势,分期建立干部网络在线学平台,基本覆盖全市各级党政干部,逐步延伸到专业技术人员和企事业单位管理人员,建立在线学习培训量化管理制度。

3.增强党校的办学能力。一是推进党校现代化建设。积极推进党校教学手段和基础设施的现代化建设,建立充满活力的党校人事管理、教学管理、绩效管理等现代管理制度,提升办学能力,扩大培训质量。二是加快党校教学改革步伐。要建立培训专题更新和淘汰机制,可逐步实行课程竞标制度,择优确定专题,至少每两年更新一批特色专题。要将行政层级与工作性质相结合,开办财经类、政法类、科教类、综合类等班次。三是优选教学方式。要形成以学员为主体的研究式教学模式。对职务层次较高的学员,可采用案例法、专题研究法,以体现研讨性和理论性;对职务层次较低的学员,以讲授法、扮演法和模拟法等,使学员主体作用充分发挥。

4.建设面向发展、专兼结合、素质优良的党校教师队伍。一是优化师资结构,建立开放式教师资源库。按照层级特点与地方经济社会发展状况相结合的原则,合理确定专兼职教师队伍结构。如:省级党校、行政学院应以专职为主、兼职为辅;地市级以兼职为主、专职为辅;县区党校应着力建设好兼职教师队伍。坚持“不求所有,但求所用”,把师资队伍扩大到全国高校教师、行业专家和高层次企业经营管理者。二是注重党校教师能力提升。针对一些党校教研人员不会说“地方话”的情况,市级党校可以党校教师为主体设立“市情研究中心”,着力于收集整理、梳理省情、各地市情和本地区现阶段或近期发展战略、规划。建议建立党校教师定期进修和党校教师挂职锻炼两项制度,提高教师教研水平。三是探索建立党校教员与机关事业单位人员双向流动机制。结合干部交流轮岗,注重选拔一些政治理论水平较高、工作经验丰富的年轻干部到党校任职,注意合理使用优秀党校教师,形成良性激励机制。

(三)改革约束激励机制,增强干部参训的内在动力

1.推行干部学习培训积分管理。可把干部参加各种学习培训情况,分别赋予不同权重的分值,进行量化考核。要建立健全干部培训档案制度,把干部学习培训期间的党性锻炼、学习态度、考试考核等情况记入个人培训档案,同时反馈给学员单位,并将培训档案归入个人档案内容,进行动态管理。

2.建立健全考学、评学、述学制度。一是健全任职资格考试制度。把政治理论水平任职资格考试成绩作为干部提拔使用的重要条件。二是建立培训机构“评学”制度。培训机构对参训干部进行综合评议,并于培训结束后将干部考试成绩和表现情况评价报培训管理机构备案,作为干部监督管理的重要依据。三是建立干部“述学”制度。干部在培训结束后、年度总结时、领导班子成员述职时,都要报告学习培训情况;在民主推荐和年度考核时,将干部学习培训情况作为政治理论素质的一个重要方面,写入干部考察材料。

3.坚持干部培训与使用相结合,增加训用结合机制的刚性。一是树立注重学习的用人导向。注重选拔那些理论素养高、学习能力强、学用结合好、善于解决实际问题的干部。二是硬化训用结合的激励机制。建立干部学习培训与评先评优、晋职晋级挂钩制度,把干部的学习培训、理论指导实践的效果作为选拔、考核、任用干部的“第一道工序”,切实做到“不经培训不上岗、不经培训不任职、不经培训不提拔”。三是把学习培训情况纳入干部监督管理重要内容。要把党员干部学习培训情况作为完善党的组织生活的有机组成部分,作为干部个人情况报告的内容,加强经常性监督管理。

(四)建立质效评估机制,提升干部教育培训工作规范化水平

1.建立培训机构办学质量动态评价制度。要逐步把培训质量和效益作为评价培训机构办学能力的重要指标,作为培训机构准入的“第一标准”,将评估结果作为选择培训机构的重要依据。要建立培训机构资格认证和年检制度,对评估不达标的要取消办班资格,促使培训机构提升培训质量。

2.建立健全党校主体班次教学评价办法。积极推行党校教学考评制度,考评由各级党委组织、宣传、党校、人事等部门共同组织,以受训干部为评价主体,进行综合考评,主要包括培训课程设置的针对性,教师配备的适应性,组织调研、参观考察的科学性,培训教学的实效性四个方面。

培训学校管理制度范文第9篇

关键词：培训；管理；效果

一、短期培训学员的特点

现在国家的培训有很多种。但是短期培训占了重要地位。短期培训因学习和培训时间较短，所以学员在培训和实习中的主动性不强，对自己要求差，所以培训难度较大。大多数人希望是轻松型的培训。很多学员原来在单位表现并不是很好，来参加培训并不是抱着来学习提高自己能力的目的，而是希望学校能提供一个轻松的学习环境，好让自己能放松休息一下。所以培训的目的是来度假的。所以他们来学校后总是借故请假出去玩，或者是朋友在一起吃饭、娱乐，早就把培训的事忘到脑后了。还有的学员希望只上课不考试，甚至是不考试也可以拿证，在学校没有任何压力，随心所欲。

二、培训过程中的问题

首先，由于来学校参加培训的学员来自不同的单位。有的单位将单位最好的同志送来培训，希望其能在学校得到提高，回到单位能发挥骨干的作用。可有的单位却认为培训是没有用的，为了应负差事，只将本单位最差的员工送来，免得其在单位加大管理难度。所以，学员的文化水平、个人素质参差不齐，这就给培训内容及培训管理带来很大难度。其次因培训时间短，所以许多学员认为培训结束就走人，没有将自己与学校融合在一起，就是走了培训过程，但是对配合学校管理和参加学校举办的课外活动不感兴趣。再加上教师由于一直是做学历教育的，对培训还是从零开始，对培训管理没有经验的，只是按照学历教育的管理方法去进行管理，忽略了学员对自我教育、自我管理能力的培养。在培训过程中还是像原来一样，像管理中学生一样，忽略管理对象在年龄、社会经验上的差距，只注重对学员的服务，而忽略了对学员管理，所以在培训过程中会出现很多问题。

三、强化培训管理措施

1.打造优良的培训管理队伍

面对培训过程中所出现的问题，学校必须打造一支过硬的培训管理队伍。首先学校应注重发挥专职培训管理教师的能力，组织他们参加业务培训。通过集体学习、开经验交流会和到其他培训学校去取经，直接将已成形的管理经验拿来为己所用。通过各种培训方式来研究培训学员管理工作的新方法、新思路。使各位教师能快速成长起来，使其尽快成为从事培训管理的专业人才，并从这支队伍中通过竞争机制来选拔优秀人员来担任班主任，使培训走向专业化、科学化、制度化、人性化，使培训管理工作进入一个新阶段。

2.健全落实学员培训管理制度

俗话说：没有规矩，不成方圆。科学的管理是在健全的制度下进行的。要保证培训教学及生活的正常进行，使培训管理进入科学管理，就要做到制度管人、程序管人，改变过去的人管人。人管人不仅不科学，而且不准确、不到位。并且也容易得罪人。同时人管人也给教师带来了很多额外的工作，使单位产生了很大内耗。所以建立科学、规范的管理制度，这是实现科学管理的先决条件。近年来我们建立了一些管理制度。如：学员的考勤管理制度、班主任管理制度、学籍管理制度、学员反馈制度等。这些制度的建立实施，使管理工作步入一个新阶段。通过各种规章制度的学习，学员首先知道我应该如何去学习，哪些可做，哪些不可做。如果违反规定，会给自己带来什么不良后果。有很多人面对制度而望而却步，发挥了积极的作用。

培训学校管理制度范文第10篇

【关键词】 高职院校；社会培训；必要性；存在问题；改进思路

近年来，随着国家加大对教育的投入和入学率的不断提高，高等教育得到快速的发展。高职院校服务社会的能力也进一步提升。社会培训是高职院校服务社会的主要途径。因此如何做好社会培训对高职院来说显得尤为重要。

一、高职院校开展社会培训的必要性

1、高职院校开展社会培训是社会发展的需要

随着社会主义市场经济体制的建立，社会对人才的要求日益提高，活到老学到老等终身学习教育理念日益为人们所接受。人们不得不参加各类培训以适应社会需要。另外，随着城镇化步伐的加快，未来将有一大批劳动者涌入城市从事二、三产业，在他们上岗前，需要大量的培训；同时，在我国推行的从业资格制度和劳动就业准入制度，需要对我们的劳动者进行培训。其次，随着我国经济体制的转变和产业结构的调整，出现了一些新兴职业和岗位，很多这些岗位存在找不到合适员工的现象，急需相应的社会培训。

2、高职院校开展社会培训是自身发展的内在要求

首先，高职院校开展社会培训能有效提升教师职业素养和应用实践能力。社会培训教育区别于全日制普通学历教育，其教学内容应具有前沿性和实践操作性等特点，它不仅仅停留在三尺讲台的课堂教育，从课本到课本、从理论到理论的教学方式已不适应培训教育的要求。高职院校开展社会培训能使我们的老师主动面向实践，通过与企业合作共同制定培训方案，老师深入企业一线，做到产学研相结合，进而能全面提升教师的职业素质和实践能力。其次，通过社会培训可以提高学院的经济效益，当前我国的社会培训已成为一大产业，扩大以社会培训为主的非学历教育规模，是高职院校拓展服务领域，促进学院事业发展的又一补充。再次，通过社会培训，可以提高社会服务能力，扩大社会影响力，提高高职院校的社会认同感。

二、高职院校开展社会培训存在的问题

高职院校开展社会培训体系还不够完善。当前，高职院校开展社会培训普片存在运行机制、运行模式和培训质量等方面的问题，主要表现在前期培训计划不够充分，培训过程运行监管没有全程跟踪，培训质量评价反馈调研调查研究缺失。其次，高职院校开展社会培训存在的共性问题是高职院校所做的社会培训其本质还是对学员的再教育，具有很强的教学、考试等教育属性，与真正意义上的培训有很大区别。简单说，我们所做的培训其实就是在搞教育。再次，高职院校开展社会培训在校本教学方面研究不够。高职院校目前做的培训项目不多，使用的师资、教材完全和全日制在校生所用的一样，没有很好的开发适合培训的专门教材，在教师聘用上也很少聘用职业培训师进行授课、管理。

三、高职院校做好社会培训的思路

1、建立健全高职院校社会培训保障机制

第一应加强社会培训的制度保障。当前，高职院校通过校企合作，社会培训的开展必须以行业为背景，以特色学科为导向，需要建立和健全培训登记制度、培训质量管理制度、培训学员管理制度。只有通过建立健全各项制度，才能保障高职院校培训创新工作的开展。其次，需加强组织领导保障。高职院校须成立专门的培训中心，负责全校的培训工作。未培训的规模化，统一化提供组织保证。再次，加强培训师资的保障。培训师资不仅要熟练掌握书本理论知识，还要具有相应的实践操作能力。目前高校开展的社会培训以理论教学为主，实践操作不够多。因此，高校在培训师资建设上还需下功夫。一是选用双师型队伍中具有企业背景的老师，二是选用行业内的专家作为培训教师，三是对本校教师进行再培训，选择业务能力强、素质好的教师到企业实践，增加对企业的了解，培养实践操作能力。

2、加大对高职院校社会培训的投入

高职院校加大对社会培训的投入，首先在培训师资上，要聘请相关专业的管理人员，尤其在培训师资方面要加大投入。在培训教师安排中要选派教学水平高、实践经验丰富且责任心强的优秀教师担任社会培训工作，并且在有条件的情况下，可以聘请企业的一线优秀管理人才和高技能工程技术人才为学员授课，增强学员对本培训知识的接受和掌握。鼓励本校教师到企业实践锻炼，学习企业在生产和管理中的新知识、新技能，完善教师知识体系，从而在培训过程中能够紧跟时代需求，为学员传授有效的知识和技术。其次，在校本教材开发上需加大投入。高职院校所做的社会培训与一般全日制教育不同，编写出适合企业实际需求的培训教材，并且不断地更新和完善，有利于提高培训的质量。再次，在实训设施投入方面建设一套装备先进，软硬件配套的校内实训基地，同时可以安排学员深入企业现场观摩和实践操作。

3、运用灵活现代的管理模式

参加社会培训的学员来自不同的家庭，需求层次不一样，时间上不太能够统一，这给培训管理带来较大的考验。因此，高职院校针对不同的培训对象和培训内容在教学管理形式上也应有所不同。在教学管理上突破常规，采取灵活开放的教学管理模式，确保培训质量。在教学计划制定上，要深入企业，了解学员需求，根据学员实际情况和学习期许，制定适合他们的教学计划。在教育方法上，要理论和实践相结合，板书和多媒体演示相结合，避免枯燥的理论性填鸭式教学，教学方法丰富多彩，学员更易接受。在教学管理上要灵活安排。在教学时间安排上要一业余时间和统一面授教学相结合。高职院校还课提供送教上门的服务，进行集中培训，方便不能离岗的学员学习。此外，借助现代网络教育平台，采取网络化教学，突破时间和空间的限制，扩大培训的覆盖面。

4、构建以项目管理理论为系统的高职院校社会培训体系

高职院校将每一个培训作为一个项目来进行。根据项目管理过程的5个阶段，从需求分析、方案设计、计划管理、过程管理、评估反馈，结合项目管理的系统化设计理念设计培训过程。以项目管理理论的高职院校社会培训体系的建立将大大提高培训效果。

培训学校管理制度范文第11篇

一、中小学校长培训工作的组织管理和制度建设

1、县委、县政府和县教育局党委对中小学校长培训工作高度重视，县里成立了以分管教育的副书记为组长、副县长、教育局长为副组长的“中小学校长培训工作领导小组”，负责对中小学校长培训工作的组织、领导和督查指导；县教育局设立了以分管人事工作的事局长为主任、人事股长为副主任的专门负责中小学校长培训工作的“中小学校长培训工作管理办公室”，配备有专职人员3人，同时还成立了以人事股长为组长、县教师进修学校校长为副组长，由县教师进修学校教务主任、县教研室主任、普教办主任、督导室主任组成的“中小学校长培训教学工作指导小组”；各乡镇教管会也都成立了相应的组织管理机构。

2、中小学校长培训工作的规划、保障措施和规章制度

规划：县教育局根据教育事业发展的需要，按照上级部署要求，有计划地组织全县初中、高中校长（包括民校校长）参加培训，以县教师进修学校为基地，对全县小学校长（包括民校校长）进行集中培训。中小学校长培训工作面向全体校长，以新任校长为重点。在“九五”期间中小学校长培训工作取得显著成效的基础上，“十五”期间对全县180名中小学校长普遍轮训一遍，加强小学校长的计算机应用技术培训和基础教育新课程培训。到**年，全县80%以上的高中校长、90%以上的初中校长，全体小学校长至少接受两轮培训，中小学校长持证上岗率达到100%，培养一批“治校专家”。

保障措施：一是坚持正确的工作方向，严格执行国家有关法律法规。以《教育法》和《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为指针，认真贯彻落实《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中小学校长培训规定》，保证中小学校长培训工作按照正确的方向依法推进和健康发展。

二是建立健全中小学校长培训工作制度，形成中小学校长培训的良性运行机制。参加培训是中小学校长的权利也是义务，全体中小学校长都要按要求参加接受培训，原则上每5年为一个培训周期，实行培训考核和成绩登记制度，培训合格者，颁发使用省教育厅统一印制的《山东省中小学校长任职资格培训合格证书》，全体中小学校长都要接受任职资格培训，在此基础上接受每5年不少于200学时的提高培训，培训合格者，颁发使用省教育厅统一印制的《山东省中小学校长提高培训合格证书》，。

三是建立符合中小学校长培训工作特点的评估体系和评估办法，加强对中小学校长培训工作的评估考核。

四是明确奖惩，落实待遇。中小学校长参加培训期间，仍享受国家规定的工资福利待遇，校长参加培训与考核、评聘职称、晋级挂钩，对在中小学校长培训工作中做出突出贡献，取得突出成绩的单位和个人予以表彰奖励，对无故不参加培训或培训成绩不合格的校长，在职称评聘、评优选模等方面实行“一票否决”，在每年的办学水平综合评估中，所在学校不准评为优秀等级。

五是引入竞争机制，对校长队伍实行动态管理。中小学校长参加培训的表现和成绩，通过所在教管会通报给各乡镇政府，作为“续聘”的重要依据，对经过培训仍不称职的校长调整出学校领导岗位。

通过以上五项措施，使中小学校长培训工作步入规范化、制度化、法制化的轨道。

规章制度：为确保中小学校长培训工作顺利进行，我们制定了《平原县中小学校长培训暂行规定》，培训基地教师进修学校也制定了与之相配套的《教学管理制度》、《自学研讨面授管理制度》、《考核奖惩制度》、《考勤制度》、《学员守则》等规章制度，并在具体实施过程中狠抓落实。

二、中小学校长培训基地建设

我县中小学校长培训以县教师进修学校为基地。多年来，县教育局大力加强培训基地的硬件建设和师资队伍建设，不断改善办学条件，提高小学校长培训工作水平。

1、校舍及设备建设。自**年以来，县教育局及教师进修学校，积极争取政府支持，采取“县财政拨一块、教育局投一块、培训机构筹一块、学员拿一块”的办法，多渠道筹措资金近200万元，先后建起了两个实验室、两个干训专用教室，20多间办公室和可容纳200多人住宿的学员公寓，置备了100多套桌凳及锅炉等设备，另外在原有图书资料的基础上增加存书量，投资10多万元，建起了卫星教育地面接收站，新建了音像资料室，配备了录像机、放像机等，并录制了100多盘教育教学实况录像带；**年底，又投资20多万元购置了40多台微机，建起了微机室，为小学校长接受信息技术教育提供了条件。

2、加强师资队伍建设。教师进修学校从事干训的专职教师16人，其中本科及以上学历的12人，占75%，具有中级职称及以上的有14人，占87.5%。多年来，老师们艰苦探索，辛勤耕耘，为我县的小学校长培训工作做出了突出贡献。随着教育事业的发展，尤其是知识经济时代、信息时代的来临，校长培训工作出现了很多新情况、新问题，以全面推进素质教育为宗旨的新一轮课程改革给校长培训工作提出了新的要求。为此我们采取有效措施，大力加强培训基地的师资队伍建设。一是组织专职教师进一步加强对邓小平教育思想的学习和应用，树立现代教育观念，掌握现代教育理论，提高教育能力和水平，充实更新知识，优化知识结构，提高学术水平和创新能力，同时深入中小学实际，参与和指导中小学教育管理和教学改革，熟悉并掌握校长培训的特点规律以及课程体系，较好地胜任校长培训的教育教学工作。二是适当聘请一部分具有丰富教育理论的教师、校长和教育行政干部当兼职教师，另外邀请省教育厅科研所、省教育学院、山师大等单位的专家教授来基地开设专题讲座，为校长提供高质量、高水平的培训教育。

三、中小学校长培训的有关数据

自**年至**年底，我们以县教师进修学校为基地，共举办小学校长岗位培训班6期，培训小学校长318人次；举办小学校长提高培训班2期，培训小学校长118人次；至此，六年多来，全县100%有小学校长接受了岗位培训，92%的小学校长接受了提高培训。另外，我们积极组织初中参加市级岗位培训38人次，提高培训30人次，组织高中校长参加省级岗位培训10人次，提高培训8人次，中学校长持证上岗率达到88%。

培训学校管理制度范文第12篇

1 前言

信息化教学具有教学内容丰富、教学形式生动有趣的特点，可以有效改变以往“黑板加粉笔”的单一教学模式，有效克服传统教学培训方法中以教师为课堂主体，学生参与度不足的缺点。在信息化教学过程中强调学生的主体地位，围绕学生开展各种党校教育和培训活动，可以有效培养学生的学习兴趣，最大程度地调动学生学习的主动性和积极性，促进学生创新能力的提高，推动党校干部培训教育效率和质量的提高。

2 通过信息化技术提高培训质量

党校干部培训的信息化要求我们对教学观念进行及时更新，此外，还要不断革新和完善教学管理组织结构，建立健全管理体制，形成系统的运行机制。我们必须要构建一套符合信息化要求的党校干部管理培训体系，重视培训过程中的信息反馈，加强日常培训工作中的信息监督控制，提高管理系统的反应能力，促进相关信息的分流管理，并最终实现党校干部教育培训的信息化。其次，构建有效的培训信息管理平台，重视党校干部培训过程中的组织工作和管理工作。作为党校干部培训教育管理系统的核心，培训管理平台同时具备了制定培训计划、进行学籍管理和考试、成绩管理的功能，其管理工作是一个动态的信息管理过程。通过使用培训管理平台，我们可以逐步实现党校干部培训计划的信息化管理，使培训计划的制定工作更加科学合理，更好地开展培训改革，提供更多的实践机会，促进培训服务更加方便快捷，省略中间很多不必要的环节，为培训教育决策提供参考和依据，促进培训教育资源的优化配置，促进培训管理资源效用的最大化。最后，加强对培训信息的监督控制，促进培训质量评估的网络信息化。培训质量直接体现了党校的综合办学水平，反映了党校的办学能力。我们必须要不断建立和健全党校干部培训教育的信息化管理机制，对党校培训情况开展多方面、全过程的管理控制。我们要有效利用先进的网络信息技术，通过各种信息渠道制定党校干部培训质量的评估标准，加强培训质量评价工作的有效性，完善党校干部培训教育质量评价指标体系，采用打分、征询意见等方式开展信息统计和整理工作。[1]通过信息化管理培训，我们可以及时挖掘党校教学培训过程中存在的问题，采取针对性措施改进备课工作，完善教学方法，促进信息反馈系统的建立，为培训监督管理人员的具体培训教育工作提供改进建议和相关参考依据，促进总体培训质量的提高。

3 通过信息化技术建设党校培训教育数字化数据库

随着信息化进程的不断推进，越来越多的网络信息化技术开始被应用到图书管理工作中，党校图书馆必须要顺应历史发展形势，及时转变服务理念，培养良好的服务意识，为广大读者提供高质量的服务，高度重视图书资料的实际应用，主动为党校干部、教员、学院提供全方位的数字信息服务。其次，重视调研工作，从多个渠道收集各种文献、信息资料，形成具有党校特色的信息化数据资源库图书馆。我们应该综合考虑党校培育教育的主要内容及教学科研的需要，采用各种方法有针对性地进行资料收集，将相关信息进行组织和统计，整理成系统的数字资料，对图书馆有限的文献资料进行有效补充。现阶段，很多省市级的党校图书馆在技术人才上十分缺乏，图书馆数字化建设缺乏足够的资金支持，技术力量相对还比较薄弱，要想构建通用的大型数字数库是比较困难的。党校图书馆应该在中央党校的统一领导下，综合考虑本地区本党校的具体实际，构建地方特色鲜明的专题数据库图书馆，为党校系统数字化资源的共享提供保障。最后，注重党校之间的协作，提高文献信息资料的共享率。数字化图书馆是依托于网络建立起来的，不会受到地理空间的影响，只要具备网络，就可以在任何时间任何地点实现对它的访问，因此，我们必须要以信息资源的共享作为数字化建设的目标，为党校干部教育培训提供充足的信息资源。[2]在网络信息化条件下，要想提高资源共享率，我们就必须要注意做好协调分工，在中央党校的统筹规划下，促进全国各大党校系统力量的有效集中，团结合作，使用先进的信息化技术共同构建一个通用的大型数字化图书馆，在防止图书馆数字化重复建设的同时，促进党校系统数字资源利用率的大幅度提高。

4 促进党校培训教育管理机制的规范化

我们要将信息技术发展的相关政策和规划、资金投入及信息标准等内容形成一个系统的规章制度，为党校干部培训教育的信息化管理提供制度保障。完善的信息规章制度可以帮助我们对党校的信息化发展战略进行一个统一的认识，帮助我们将党校的信息化发展理论成果进行有效地贯彻落实，满足党校在信息化过程中的需求。促进信息化发展的制度完善不但是党校信息化建设的内在要求，同时也是规范信息化管理的主要依据。我们要重视党校信息制度构建工作中的发展规划问题和资金投入问题，加强队伍建设，建立健全相关信息标准，对其进行有效的维护和管理，促进信息化管理工作的全面开展。根据信息化规章制度开展党校培训管理工作可以防止信息化发展中的盲目性，避免“一阵风”建设，减少经费紧缺和标准混乱、管理不到位等问题，更加充分地发挥信息化技术在党校干部教育培训中的积极意义。

5 结语

培训学校管理制度范文第13篇

一、中等职业教育师资培训质量评价模型及实证分析

（一）评价模型的建立

2008年教育部印发了《关于进一步加强中等职业教育师资培训基地建设的意见》，先后批准了66所部级职业教育师资培训基地，各地也纷纷建立了省级、市级职教师资培训基地，另外各中职学校正积极寻求对教师进行校本培训，所有这些都对中职教育发展、加强“双师型”教师队伍建设具有巨大意义。然而与种类繁多的教师培训相比，对这些培训基地及校本培训质量的评价工作却几乎处于空白状态。中等职业教育师资培训的质量评价工作具有独特性，之前对其的评价仅仅停留在个别因素，而由于其是涉及多因素、多侧面的复杂教育活动，因此构建完整的质量评价体系模型是十分必要的。

培训评价是一个价值判断的过程，因此面临着主体选择的问题。本课题组根据中等职业教育师资培训所涉及的内容，确定了四类评价主体，即培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位。在这个评价体系中，培训管理者、培训实施机构、培训参加者、送培单位分别是基地培训的四种主要价值主体与利益主体，他们有各自不同的价值取向和利益需要，分别占有培训的不同资源并获得对其质量进行控制的某种权力，因此成为培训质量评价体系的四类主要评价主体。通过调查我们发现，对中职师资培训而言，不同的培训主体有不同的价值取向，其关注也各有不同，如下表1所示，了解这些不同主体的关注内容，对构建中职师资培训评价有重大意义，有利于对评价指标进行筛选，从而开发出可操作性更强、更有针对性的培训评价体系。

表1　基于不同评价主体的中职师资培训质量评价关注

点的区别[1]

针对问题的复杂性以及评价主体的多样性，本课题组借鉴了综合集成方法论（meta-synthesis methodology，msm）构建了一套完整的中等职业教育师资培训质量评价体系。综合集成方法论(meta-synthesis methodology msm)是由我国著名科学家钱学森、戴汝为、于景元于1990年提出的。它是一种从整体出发认识和研究系统，按整分合的解决问题方法——即从整体出发、分解综合、循环迭代。从定性到定量综合集成方法的精髓体现在“人—机结合”，即把人的“经验”、“心智”、专家的知识模型与数学模型和计算机的高性能计算有机的结合起来。将这一思想引入到中等职业教育师资培训质量评价中，把各种评价信息、评价技术、评价专家的知识、经验和水平与计算机复杂的模糊数学计算推理结合起来，从而能够更科学、有效地解决问题[2]。

在综合集成方法论的经验与智慧的基础上，结合模糊数学的方法构建起来的中等职业教育师资培训质量评价体系，解决了评价主体的多样性、评价内容的复杂性以及评价指标的不确定性等问题，能够全面、客观、整体、系统的对各培训基地以及校本培训进行全方位的评价，从而提高中职教师师资培训的质量。

（二）实证分析

中等职业教育师资培训质量评价体系适用于各级各类的中等职业教育师资培训，本课题组运用此评价体系对云南大学部级师资培训基地、河北工业职业技术学院省级职教师资培训基地以及贵州省内贸学校的师资校本培训进行了实证调查，通过统计分析，得出的最终结果见表2。

表2　实证调查结果

以中职部级培训基地云南大学为例，培训管理者、培训实施机构以及培训学员三个评价主体的问卷调查结果如表3所示。

将上述结果与一级指标权重相乘，得出学员对基地的优、良、中、差的评判结果为（0.311，0.458，0.217，0.014）。从定性的角度看，按最大隶属原则（0.458最大），则评价为良；从定量的角度看，上面四个值分别乘以评判集的数量化值再相加，得出的分即为最后的分值：

评判集v=（优，良，中，差），假如数量化表示为：v=(100，80，60，50)，则总得分为：

100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，评判结果为良[3]。

与学员评价过程相同，培训管理者的评价结果为92.9，结果为优；培训实施机构的评价结果为88.76，评价为良。

通过本课题组开发的中等职业教育师资培训质量评价体系的综合评价，不仅能够将质量结果量化为一个分数，跟同等培训机构之间横向比较，了解其在所有培训机构中大致处在哪个位置；也能够通过定性的研究了解培训过程的优缺点，从而有针对性地进行相应的努力和调整，提高培训的质量。

二、基于实证分析的中等职业教育师资培训质量评价模型的调整

（一）评价主体的调整

尽管中等职业教育师资培训质量的评价主体都是培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位，但在实际的调查中因各级各类培训机构的类型不同调查的具体主体也不尽相同。培训管理者是指负责中职师资培训的相关管理部门；培训实施机构是指培训学校中负责师资培训的相关管理部门（不包括授课教师），但在实际的调查中，这个概念的界定存在一些争议，例如，学校的管理部门，有些人将它看作是培训的管理者也有些人将它看作培训实施机构，学校的管理部门确实存在管理者和实施机构的双重身份，因此在实际调查中应该根据实际情况对一些具有双重身份的部门进行身份的判定，确定这些部门的主要身份；培训参加者又叫培训学员或参培学员，是指实际参加到培训中作为学生身份的中职学校的教师；送培单位是指这些参培学员的原所在单位。

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具体来说，在部级、省级及市级职教师资培训基地的质量评价中，培训管理者一般是各级教育主管部门负责人，即部级、省级培训基地的培训管理者是省教育厅的相关负责领导，市级培训基地的培训管理者是市教育局相关负责领导或学校校长（院长）；培训实施机构是各培训基地负责培训的人员，一般是基地的教学主任。校本培训的质量评价主体与前几级培训基地有很大的不同，其一是培训管理者方面的不同，因为校本培训是由学校一级发起的校内培训，所以其直接管理者是指学校校长；其二在校本培训中，送培单位与培训实施机构重合，因此只有培训管理者、培训实施机构（即送培单位）与培训参加者三类评价主体。

（二）评价内容的调整

本次调查的评价范围主要分为培训方案、培训内容、培训师资、培训条件、培训管理和培训效果六个大方面。不同类型的培训机构的个别具体评价内容不同。第一，在培训方案中的培训模式与培训方式，部级、省级和市级培训基地应能够运用“基地培训+企业实习”的培训模式，而校本培训则是“校本培训+企业实习”的培训模式。第二，培训条件中的大部分内容需要调整，有校内教学设施、校外实习实训设施、生活服务设施、课余活动设备和其他教学资源，这些指标在参加部级、省级和市级培训基地的参培学员调查中，学员能够根据自身在学期间的体会进行评价，但是校本培训中则应强调是用于教师校本培训的相应设施，而不是学校的整体设施。第三，培训管理方面，在校本培训的调查中需注意关于管理制度、管理队伍、日常管理和档案资料管理的调查是对教师培训管理的调查，而不是学校整体管理的调查。

（三）评价标准的调整

作为一套客观、完善的评价系统，其中的评价指标需要具有一致性，这样才能够使各级各类师资培训基地所得分数具有横向比较性。但是中职师资培训的评价指标具有混杂性，即确定性与不确定性统一。其中确定性的指标指一些定量、静态及微观性的评价内容，而不确定性的评价指标往往具有模糊性，是不能精确量化、动态及宏观比较的。尽管都是对中等职业教育教师培训进行的评价，但是不同类型的培训机构所应达到的标准有所不同，因此只有根据各类培训机构自身的特点和基础制定相应的标准，才能得到多层次培训机构的横向比较。在这套评价体系中，需要根据培训基地类型而调整的指标有：其一，培训内容中的授课教师的数量与结构，由于校本培训大多针对全校老师，在组织上具有一定的局限性，理论课教师和实践课教师的比例不能与部级和省级培训基地用同一标准评判，但仍可以用是否是“双师型”团队来评判。其二，培训方案中的培训课程设置也需要相应调整，在实践调查中我们发现校本培训往往不是采取像部级和省级基地那样集中授课的方式培训，而是在平时的教学中定期或不定期的组织培训，理论课和实践课的设置比例不好统计，这时可以用理论课和实践课在一年中分别开设的次数来评判。其三，校本培训的培训数量需要采取不同于部级、省级和市级培训基地的标准，部级、省级和市级师资培训基地可以直接用培训学员人数来评价，但校本培训由于学校教师总数的相对固定性，则应用参培教师占教师总数的比例来评价。

三、中等职业教育师资培训质量评价结论比较

（一）存在的普适性问题

1.重培训，轻调研。对中职教师的培训工作，各基地和学校确实做出了努力，如配备了精良的装备、优秀的教师、制定了相应的制度等。但是由于忽视了对中职发展现状的了解，对参培教师、派出学校、地方教师行政部门的实际需求了解不够、不透，造成培训效果不明显，满意率低。在调查中，我们发现三个培训机构的学员对于授课教师对中职教育现状、特点的了解程度一题的打分都比较低：云南大学师资培训基地的学员调查中，有22%的人选择了优，48%的人选择了良，还有30%的人选择了中；河北工院职教师资培训基地的学员调查中，仅有15.8%的人选择了优，57.9%的人选择了良，26.3%的人选择了中；贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，学员对授课教师对中职教育现状、特点了解程度一题的评价相比前两个基地较好，但仍有17.6%的人选择了中。对这一题的评价整体低于总评价的得分，可见，由于忽视了对学员参培需求的调研，导致授课内容没能充分体现职业教育的特色，授课教师对学员面临的现状了解不足，学员满意度低，影响了培训效果。在三类培训机构管理者维度和培训机构维度的调查中也能够发现此问题的存在，例如河北工院管理者维度对河北工院师资培训基地培训需求调研情况选择了中，贵州省内贸学校培训机构维度对本问题选择了差，可以说，三类培训机构都没有详细的调研报告，影响了培训的质量。

2.重理论，轻实践。各类职教师资培训基地目前在培训内容方面仍然存在内容设计职业性不突出以及课程设置中理论与实习实践内容衔接的合理性不足的问题。职教师资培训如果只重理论不重实践，必然导致培训没有针对性，不能充分发挥职业教育的作用，导致师资培训一般化、形式化，影响整个职业教育的发展。从学员的调查结果中可以看出，学员对培训内容的设计满意度不高，例如对河北工院师资培训基地的学员调查中仅有26.3%的人认为培训内容设计充分体现培训目标要求，占多数（36.8%）的人认为培训内容设计仅在一定程度上体现了培训目标要求，一定程度上体现了职业教育特色，而有5.3%的人认为培训内容的设计与培训目标不一致，与被培训教师的职业实践相差大，不能体现职业教育特色；在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中我们也发现，实践方面的课程学时偏少，在30%以下。通过对学员的访谈我们发现，尽管理论课安排得很好，但实践课程的缺失也极大抑制了学员们的学习兴趣和参培热情，也使职业教育职业性、社会性、实践性的特点得不到体现[4]。

3.重校内，轻校外。经过调查可以发现各培训基地的校内教学设施基本都能够满足教学的需要，配备有多媒体教室、图书馆、网络及会议室等，但与之相对应的校外实习企业却问题百出。有些培训机构的校外实习企业稳定性不高，有些学校的校外实习企业数量较少，总体来说，各师资培训机构的校外实习企业均没有达到教学要求。云南大学师资培训基地的调查中，计算机和会计专业的学员对实训的评价60%都处于“中”的水平。在河北工院参培学员的调查中有5.3%的人认为企业只能根据实际情况满足参观的要求，并未满足顶岗实习的要求；培训管理者在对实习企业的种类、先进性与稳定性一题也选择了差等级。贵州省内贸学校的实训基地建设在一些专业中还是比较完善的，但是在对教师的校本培训中却忽视了校外企业的实践实习，几乎没有安排过专业教师的顶岗实习培训。各类培训机构都对校外实习企业的安排较为松懈，中职教师培训中企业实习环节安排得少或者即使安排也是“走马观花”的问题在全国来讲都是普遍存在的，大多数教师培训仅仅局限于理论教学。校外实习基地数量较少，稳定合作的时间不长，所选择的企业示范性作用不突出，所有这些都挫伤了教师参加培训的积极性，成为培训效果不明显的最主要原因之一。

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4.重制度，轻管理。各类培训机构本身有比较完善和系统的管理制度，但大多数学员并不十分了解，在实际管理的过程中，也并没有按照既定的制度有效地实施，这也是中职师资培训存在的一个普遍性问题。在河北工院的调查中，培训管理者和培训实施机构均给培训基地的管理制度打分为优，但却有10.5%的学员选择了管理制度不完善即差等级。在贵州省内贸学校师资校本培训实施机构的自评问卷中，组织者认为学校虽然有相应的师资培训管理人员在负责学校教师的校本培训，但是这支管理队伍并不够健全，人员不稳定，在培训中的作用也不突出，这也使得培训工作的开展遇到很多困难，例如教师的参与度不高等问题。而云南大学师资培训基地管理中最突出的问题体现在培训考核松散，由于缺乏第三方监管培训考核仅仅是“走过场”而已。缺乏对培训过程的监控与管理，没有相应的反馈制度是导致中职师资培训效果一般，培训对教学质量提高无明显效果的直接因素之一。

（二）存在的特殊性问题

1.各类职教师资培训基地学员对“双师型”教师的认识水平良莠不齐。通过调查可以发现，对“双师型”教师的认识从部级、省级到校本培训呈依次递减的水平，在各类培训基地参培学员的问卷调查中，关于培训对取得执业资格证书、成为“双师型”教师是否有帮助一题中，云南大学师资培训基地的大部分学员选择了“有非常大的帮助”和“有比较大的帮助”，仅有2%的人选择了“在一定程度上有帮助”。在河北工院师资培训基地的学员调查中，尽管没有人选择“无帮助”这一选项，但在“有非常大的帮助”、“有比较大的帮助”和“在一定程度上有帮助”这三个程度依次递减的选项中出现了两头大、中间小的趋势，分别有42.1%的学员选择了“有非常大的帮助”和“在一定程度上有帮助”，15.8%的学员选择了“有比较大的帮助”。而在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，则有相当一部分人选择了帮助较小，甚至还有6.2%的人选择了“无帮助”。从这些数据中不难看出，省级职教师资培训基地和中等职业院校关于师资的校本培训中，对“双师型”教师的认识水平良莠不齐，大部分学员对于“双师型”教师的理解还有所欠缺，并不能正确认识成为“双师型”教师的重要性。

2.中等职业学校的校本培训很少针对学科，仅看重“班主任培训”、“管理培训”等教学管理方面的理论培训，实践实习较少或者几乎没有。当然这是有很多客观原因的，其一是在一所学校内，每一学科的人数不多，单独组织聘请专家培训所耗费的成本较大，对于学校来说分别统筹各专业的培训难度也较大；其二是学校和各专业群体的关注点不一样，很难安排好每个专业的理论与实习培训工作。然而如果学校忽视针对学科的教师培训尤其是对教师的实践培训，必然不利于提高教师素质，影响校本培训的质量。

四、对策

（一）前提——将培训需要调研落到实处

培训调研是制定各项培训目标和培训内容的前提，在安排师资培训之前做好调研工作是基础，这个工作不仅要做，而且要细致与周到。由于中职教育与社会经济发展的联系非常紧密，随着社会的不断发展知识和技术更新周期日渐缩短，也导致职业知识技术的更新加快，因此将培训需求调研制度化、具体化也是中职师资培训的发展方向之一。培训需求的调研应包含参培教师、学校、地方教育行政部门的实际需求，还包含对职业教育发展规律与现状的了解。培训需要满足社会和个体的需要，只有这样才能发挥职业教育的功能。

（二）重点——理论与实践课程安排合理

现在各类型的中等职业教育师资培训亟需改革的方向是加大专业实践课程的比例。因为职教师资培训的目标人才不仅要具有本专业所需的专业理论知识，具有较高超的教学艺术，还要具有职业教育娴熟的动手操作能力。这些知识和能力必须有机地结合起来，才能形成中等职业教育专门师资的特有教学能力。只有把理论知识和实践能力的培养有机地结合起来，才能为职业中学培养出合格的专业课教师和实习指导教师。因此，在教师培训的课程设置中，应注意理论与实习实践课程安排时间分配合理，内容衔接得当；实践课程的比例要达到50%以上。

（三）核心——采取更为灵活的校企合作

中职教师培训中企业实习环节不能仅停留在参观、观摩形式，而是应该通过顶岗实习的形式深入企业内部，做到实习教学与顶岗工作合一。各类职教师资培训基地应该搞好与企业的合作，尤其是长期稳定的合作，必要时也可以进行校企联合办学、校企共建，建立这种长期的稳定合作实习关系不但可以满足实践和教学的需要，也能够为企业选拔人才打下基础，解决学生的就业问题。校内外实习实训基地的建设应该围绕专业（群），而不是某一门课程或某一个专业，通过校企合作建设校内外生产性实训基地，提高教学质量，使培训更有效。

（四）支撑——建立专业化精英管理队伍

首先要树立培训意识，建立一支分工明确结构合理的专业化管理队伍，只有形成师资培训的职能部门，才能名正言顺的开展各项工作，使其在培训中发挥突出作用。其次，要有系统完善的管理规章制度，适时出台指导性制度文件，工作指南与流程规范。围绕具体建设项目，逐层细化，形成目标清晰的改革与建设愿景，并能根据培训需要对规章制度进行不断补充和完善。最后，让所有的教师都能够了解培训制度，使管理制度在实践中得到有效贯彻实施，培训管理规范，能及时提交各培训阶段的计划和总结，能对培训教学实施有效监控，反馈渠道畅通。形成一套具有可持续发展和能够产生长远效果的有效的建设制度和运行机制。

（五）关键——加快双师型结构队伍建设

对职业学校教师的培养培训，既要按照职业教育自身的特点，又要符合教师成长的规律。“双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力，又要有技师（工程师）的实践技能。中等职业学校恰恰是为各行各业培养专业人才的教育类型，因此，各类师资培训基地应该加强“双师型”教师的宣传，牢牢抓住“双师型”教师的培养目标和方向，通过培训使教师在专业理论水平和专业实践水平两方面都得到提升。

（六）突破口——专业（群）人才培养方案的制定

各职业学校可以按照行业技术领域内的岗位群整合设立专业群，从而开展校本培训，以岗位群职业所需知识、素质与关键能力培养构建专业群公共技术平台；以企业就业岗位需求灵活设立专业方向，通过细化服务面向构建准订单式专业教学体系的人才培养模式设计原则，整合现有专业，形成学院以专业群布局为特征的专业结构体系。各专业（群）共同设立实习实训基地，组织师资培训。

培训学校管理制度范文第14篇

1.请谈谈《意见》出台的背景

答：党的十八届五中全会提出，“建立个人学习账号和学分累计制度，畅通继续教育、终身学习通道”。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）提出，实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推行教师培训学分制度。《教育部 国家发展改革委 财政部关于深化教师教育改革的意见》（教师〔2012〕13号）明确提出，教师培训实行学分管理，教师培训学分作为教师资格定期注册、教师考核和职务（职称）聘任的必备条件。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》（教师〔2013〕6号）进一步提出，建立培训学分认证制度，学时学分合理转化；建立教师培训学分银行，实现教师非学历培训与学历教育学分互认。

2010年，中央财政支持实施“国培计划”，深化培训模式、管理机制等方面改革，加强培训团队和机构建设，产生了较好的示范带动作用，教师培训机会逐渐增多，教师培训质量逐步提高。但是，当前教师培训仍然存在着重项目设计、轻整体规划，重统一培训、轻教师选学，重短期学习、轻持续提升，重学时认定、轻结果应用等问题，亟待进一步改进和完善。

2012年，教育部在辽宁、浙江、湖南、重庆等地启动教师培训学分管理试点。经过3年多的试点工作，4省（市）试行教师培训学分管理取得了成效，教师全员培训有序推进，培训专业化管理水平有效提升，教师参训动力明显增强，有力地促进了教师专业持续发展，为研究起草《意见》、全面推行教师培训学分管理奠定了坚实的基础。

2.请介绍一下《意见》的总体思路

答：《意见》是“十三五”时期加强中小学教师培训长效机制建设、切实提高教师培训针对性和实效性的重要举措。针对教师培训管理中存在的不规范问题和教师参训动力亟待激发的现状，《意见》提出，各地要以大力推行教师培训学分管理为抓手，着力构建培训学分标准体系，科学规划培训课程，积极推行教师培训选学，完善培训学分审核认定制度，建立健全培训学分转换与应用机制，深化教师培训管理改革，进一步提升培训质量。

3.《意见》有哪些主要内容？

答：《意见》共8条约2500字。包括三个方面的内容。

一是提出总体要求（第1条）。明确教师培训学分管理要解决的主要问题，提出推行培训学分管理的改革方向，并对建设教师培训学分标准体系、做好教师培训规划进行了重点阐释。

二是明确主要措施（第2-7条）。包括分层提供培训课程、建立学分认定规范、严格学分审核认定、探索建立学分银行和强化学分应用等内容。

三是加强组织保障（第8条）。主要就推进教师培训学分信息化管理、落实教师培训学分管理职责等提出具体要求。

4.《意见》做了哪些制度设计创新？

答：《意见》以激发教师参训动力，促进教师终身学习，促进教师持续成长为目标，对推动和规范中小学教师培训学分管理做了以下制度设计创新。

一是构建教师培训学分标准体系。《意见》明确提出，各地要以大力推行教师培训学分管理为抓手，着力构建培训学分标准体系。学分标准体系的构建将有助于各地科学制定教师培训周期规划和年度计划，有利于培训机构分层、分类、分科建立教师培训课程体系，有利于推进广大教师按需开展自主选学。

二是健全学时学分合理转换机制。学时反映了学习的时长，学分则反映了学习的质量。针对当前不少地区存在的学时与学分简单换算，未体现培训层级和学习成效差异，不能对教师参训学习形成激励的问题，《意见》明确提出，要合理制定培训学时与培训学分转换办法，体现培训级别和学员学习成效差异。在学时与学分的转换上，实行培训层级不同、学员学习成效不同、承担培训任务层次不同，差异性认定培训学分的制度，体现了培训学分的“含金量”，将极大地调动教师参训的积极性。

三是探索建立教师培训学分银行。《意见》明确提出，探索建立教师培训学分银行，记录和存储教师参加培训与自主研修的成果，推动高等学校认可培训学分，建立非学历培训与学历教育的衔接机制，搭建教师专业成长的“立交桥”，拓宽教师终身学习通道。建立培训学分银行将有力推动高等院校、区县研训机构、一线学校的协同，促进教师职前培养和职后培训的一体化。

四是注重发挥培训学分应用价值。针对当前培训学分管理执行不到位、结果未有效运用、未能发挥激励功能等现象，《意见》提出，将培训学分与教师管理、学校考评和教育督导工作相结合；加强教师培训学分监测与通报，分级落实监测责任，及时年度和周期监测报告。强化教师培训学分的有效应用，将教师参与培训与自身专业持续发展结合，依托教师信息化管理平台，建立教师培训档案，适时记录教师所学课程、学习成效和学时学分等关键信息，对教师递进式、持续性、终身化成长起到重要的支撑作用。

5.《意见》出台后，对贯彻实施有哪些要求？

答：推行教师培训学分管理是完善五年一周期的教师全员培训制度，健全教师培训管理机制，激发教师参训动力，促进教师终身学习的重要举措，各级教育行政部门、教师研训机构和广大学校要高度重视，切实把培训学分管理作为推进教师培训改革的重要抓手，结合自身实际抓好贯彻实施。

一是分级落实管理责任。省级教育行政部门是教师培训学分的认定主体。要依据《意见》，结合地方实际，研制培训学分管理实施办法，加快推进培训学分标准研制，有效利用全国教师管理信息化系统，按规范流程做好周期性学分认定工作，加强对市县的管理指导和监测评估。市县要制定本地培训学分管理实施细则，健全培训学分管理组织机构，做好培训学分审核工作，加对学校参与相关工作的指导与监管。学校要科学规范地开展教师培训学分申报与管理，真实有效反馈教师培训学习成效。

培训学校管理制度范文第15篇

关键词：高校教师；岗前培训；教师教育；网络教学；培训体系

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）04-073-04

国家教委于1997年制定颁布了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》，要求高校对新人职教师进行岗前培训，对培训内容、培训形式、课时设置、考核方式、培训时间做了明确要求。此后，我国高校新人职教师的岗前培训走上了规范发展的轨道。十几年过去了，随着教师教育改革的不断深入，多元化的教育理念和培训手段的不断发展，高校新人职教师的岗前培训和管理工作也面临着诸多问题亟须解决。本文以高校新人职教师岗前培训的发展过程为基础，结合当前具体工作中遇到的问题，探讨新时期高校新入职教师岗前培训工作的规范化、制度化建设和课程体系、师资队伍、培训模式、考核方式的改革，希望能对岗前培训工作的改革和政策的制定提供参考。

一、高校教师岗前培训工作的发展历程

（一）萌芽与起步阶段

1985年，教育部利用世界银行贷款，建立了两个部级高等学校教师培训中心，即教育部高等学校师资培训交流北京中心和教育部高等学校师资培训交流武汉中心。同年6月，教育部下发了《关于建立高等学校师资培训交流中心的通知》，明确“中心”的任务是：依据教育部下达的教师培训总体规划、年度计划及其任务，提出实施方案并付诸实施；聘请国内外专家学者及教学经验丰富的教师开展各种类型的培训教学；加强校际师资交流，逐步建立高校教师培训网络；组织开展教师培训课题调查研究，提供决策咨询服务等。两大分中心的成立，标志着我国的高校教师岗前培训工作正式起步。

（二）稳步发展阶段

1986年，在全国高等师范学校师资培训工作会议上，国家教委委托直属的六所师范大学，成立了各大区的高等师范院校师资培训中心，主要在本大区内的高等师范院校教师培训工作中起骨干示范作用和一定的协调作用。随后，各省、自治区、直辖市也成立了高校师资培训中心，同时，依托国家重点大学建立了70余个相对固定的培训基地，在全国范围内稳步实施高校教师的岗前培训工作。

（三）规范和成熟阶段

国家教委于1997年制定颁布了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》，并要求在全国普通高等学校试行教师岗前培训制度，对高等学校教师岗前培训提出了指导性的建议，并对培训目的、培训内容、培训形式、课时设置、考核方式、培训时间等都做了明确要求，标志着高校教师的岗前培训工作更加成熟和规范。

二、高校教师岗前培训的现状

高校新人职教师的岗前培训工作作为一种行政性的、非学历的教师教育研修模式，经过多年的发展和改革，取得了一定的成绩，作为新人职教师有组织地获取教育专业知识的重要途径。对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，提高综合素质和教育教学质量，发挥了重要的作用。当前，岗前培训的管理工作仍然是教育行政部门和高师中心所属高校齐抓共管、双重领导的管理格局。全国高师培训中心虽然在培训内容、方法、手段、模式等方面有共同指导思想，但是岗前培训工作还没有在国家教师教育层面达到制度化、规范化的程度，且岗前培训基本上是一次完成、终结性的培养模式。在教师教育培养体制和管理体制改革不断深化的今天，高校教师岗前培训体系的运行机制受到了挑战，依靠行政指令。缺乏制度化、规范化的运行方式，给新时期高校新入职教师的岗前培训工作带来了很多问题。广大学者也注意到了这一问题，提出了许多有见地的看法和改革方向。

张健平认为当前岗前培训的内容缺少实践性，考核机制不够完善，培训与教学时间冲突。蒋学东提出新教师培训中存在的问题主要有定位不妥当、培训内容虚化或不全面、培训测评手段单一、效果差等问题。刘丹认为当前高校教师岗前培训的关键是提高实效性，力求将培训方外加的培训转变为受培训者内需的培训。陈丽君给出了一种基于知识传播规律的教师岗前培训模式。毛乃佳、林凤认为应该实施高校青年教师岗前培训评估体系，并给出了培训评估体系的建构方案。笔者作为天津市高等学校师资培训中心的管理人员，在与全国兄弟中心交流研讨的基础上，从管理实践的角度谈一下自己对岗前培训工作的拙见，力争摒弃空洞理论和表面现象，发掘本质问题。

（一）教育行政主管部门不统一，中心发展面临危机

部分省级高师培训中心的上级主管部门是教育厅的高教处，例如，河北省高等学校师资培训中心、黑龙江省高等学校师资培训中心。而有些省级高师培训中心的主管部门是教育厅的人事处，例如，安徽省高等学校师资培训中心、天津市高等学校师资培训中心。还有的省级高师培训中心是人事处主管，高教处协管，例如，山东省高校师资培训中心。行政主管部门的不同形成了“教育厅高教处-高师中心-高校教务处”和“教育厅人事处-高师中心-高校人事处”的管理局面，造成了在具体实施管理职能时，工作的开展形式和侧重点存在差异。

同时，由于教育行政部门对高师培训中心所依托高校在管理高师培训中心方面虽然有职责要求，但缺少约束机制，随着国家加大对继续教育的重视力度和高校继续教育工作的广泛开展，部分高师培训中心被所依托高校的继续教育学院合并，作为全国高师培训龙头的北京和武汉两大分中心，也被并人到所在高校的继续教育学院里，合并使得中心的工作职能的作用被削弱，高校师资培训中心的发展面临危机。

（二）培训的课程设置存在不同

《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》中对“高等教育学”、“高等教育心理学”、“高等教育法规”、“高等教师职业道德修养”等四门课程的教学目的、教学内容、教学建议做了详细的规定，但对属于岗前培训范畴的其他课程没有说明，当前的现状是，各省级高师培训中心根据本地高校教师发展的需要，各自决定本地其他岗前课程的开设科目，由于缺乏统一的政策文件和要求，使得课程开设的比较混乱。例如，宁夏开设了“教学流程及精品课程建设”、“教师礼仪”、“高校辅导员及班主任工作”、“高校教师的科研能力建设”等课程，安徽开设了“高等学校教师教学科研方法论”、“专题讲座”和“课堂示范教学”等课程，黑龙江开设了“高等学校教育教学能力专题”等课程。课程开设的不统一给学时设置和教学管理、考勤考核等管理工作，以及后期的高校教师资格认定的条件审核也带来新的问题。

（三）在全国范围内没有形成统一的教材

教材是实现岗前培训既定培养目标的基本因素，是提高教学质量的重要保证，但是，全国高校新人职教师岗前培训无材的格局一直延续至今，以高等教育学和高等教育心理学教材为例，高等教育学的主要研究对象是全日制普通高等教育的本科教育，高等教育心理学研究的是高等教育情境中学生的学与教师的教的心理现象和规律的学科。从全国范围来看，多数省级分中心选取了以上教材，虽然出版社和编者存在不同。但是有部分省级分中心采用的是面向大学本科生学习的教育学和教育心理学教材，更有部分省级中心没有采用规范的教材，而是采用的自制的讲义作为教学用书，影响了培训效果和质量。这与新形势下教师教育改革严重脱节，教育行政主管部门应重视这一情况，尽快组织知名专家完成新教育理论体系和实践技能的学用书，“教材要精练适用，不求过深过广，而要突出实际运用和启发对高校教学工作的思考”，增强教材的科学性和权威性。全国材，可以促使高校岗前培训工作更加规范化、标准化，提高对岗前培训资源配置的均等性。

（四）岗前培训与高校教师资格制度缺乏有效衔接

教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员最基本的要求，它规定了从事教师工作所必须具备的条件，认定高校教师资格最基本的条件之一是高等教育学、高等教育心理学修学合格，而岗前培训四门基础课程中即包括这两门课程的补修和考核。但是，全国范围内还没有形成与教师资格证书相结合的岗前培训制度，全国部分省级教师资格认定机构在进行高校教师资格认定时，并没有把岗前培训的考核结果作为高校教师资格认定的依据，青年教师在参加完岗前培训后，还需再次参加教师资格认定机构组织的高等教育学、高等教育心理学的考试。这严重影响了参培青年教师的主动性和自觉性，教育行政主管部门应切实做好岗前培训与教师资格制度的配套衔接工作，改变当前的这种局面。

以上四个方面是困扰新时期高校教师岗前培训工作改革的外部因素，是高师培训中心和所依托高校无法解决的问题，国家教育行政部门应从岗前培训管理工作规范化、制度化、法制化建设的角度，从教师教育优先发展的高度解决好困扰高校岗前培训工作发展的外部难题。

三、高校教师岗前培训改革的探索和实践

（一）岗前培训的规范化制度建设

国家教委于1997年颁布了高校岗前培训的政策性文件，时至今日，培训和管理工作中出现的部分新问题无法从这些政策性的指导文件找出依据。当前，管理工作改革和发展的首要任务是规范化、法制化的制度和新政策有待建立，应积极推进新的《高等学校教师岗前培训条例》制定和实施，规范全国高等学校师资培训管理体系，理顺各管理部门之间的关系，理顺岗前培训和高校教师资格认定之间的关系，理顺教师个体发展和整个教师教育改革和发展的关系。美国采取的通过立法的形式支持新教师的人职培训制度值得我们借鉴。

加强高校新人职教师岗前培训的管理制度建设，不仅是宏观教师教育管理模式改革的要求，更是解决当前省级高师培训中心发展面临的问题，国家应进一步加大政策和经费支持的力度，使各省级高师培训中心变被动为主动，不断增强政策主体意识，积极有效地推动和参与新政策的制定，提高政策的有效性。

（二）转变参培教师思想，重新自我定位

通过岗前培训获得什么，一直是参加培训的教师所关注的问题，很多教师错误地认为参加培训就是为了获取教师资格证，培训合格了即可以获得教师资格证了，还有部分教师认为自己博士都毕业了，不再需要参加岗前培训。首先，岗前培训的考核结果仅是作为教师资格认定的依据之一，非师范专业的教师在补修了教育理论等课程后还需参加其他相关的认定工作；其次，青年教师应正确处理学历和教学能力的关系，高学历并不代表就能上好课，教师的学科知识是必要条件，但不是成为教师的充分条件，岗前培训主要是提高青年教师的从教能力，解决如何教的问题，而专业知识是解决教什么的问题。通过岗前培训，掌握基本的教学技能和方法，了解基本的高等教育的性质和任务、大学教学的一般规律，树立社会主义的教育思想和正确的教学原则，形成依法从教的观念，成为一名德才兼备的大学教师。

（三）加强师资队伍建设，建立高校岗前培训教学团队

《教育规划纲要》指出，“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”，而岗前培训工作属于教师教育的范畴，担当着培养高校教师的职责，因而岗前培训任课教师是“教师的教师”，是开展岗前培训工作的关键。当前，岗前培训的任课教师是来自高师培训中心所在高校以及省（市）内其他高校重点教育学科的教学力量，全部是以兼职的形式承担教学任务，在教师的选聘上采取的是“学院推荐，中心选拔”的模式，教师和培训中心间没有规范化和法制性的制度约束，缺少对任课教师的监督、考评、奖惩以及竞争机制，没有形成授课教师的专家团队，出现了“一学期，一个人、多个班、连轴转”的现象，较大的授课强度使得一些授课内容流于形式，影响了培训的质量和效果。

加强师资队伍建设，吸纳知名专家和教学经验丰富的骨干教师，提升师资队伍整体素质，积极地改革，构建系统化、多元化、梯队型的岗前培训教学团队，任课教师通过研讨的形式，深层次理解岗前培训的教学特点，对教学培训内容进行全面的规划和指导，并定期举行教研活动，总结岗前培训的教学规律，分享教学经验。应制定并完善岗前培训师资管理的规章制度，强化制度管理和目标管理，积极采取有效措施，确保工作责任和培训目标明确。落实任课教师的考评制度，根据参培教师的对任课教师的考评结果进行差别课时津贴制度。通过以上措施推动岗前培训教学团队建设，使之成为岗前培训工作持续发展的有力支撑。

（四）建立以现场培训为主、网络培训为辅的新型培训模式

在传统的岗前培训模式中，通常采取的是所有课程在周末集中授课的培训方式，但由于培训时间和部分学员的教学时间上存在一定的冲突，造成部分学员在某一时间段内无法到现场上课，影响了培训的效果和质量。网络技术的应用改变了教育和学习方式，网络化的培训方式使得岗前培训的网络化教学成为可能，改变了教学运行模式和学习服务模式。在岗前培训工作中应充分运用网络技术，采用在线学习、自主学习、弹性学时等方式，共享整合优质教育资源，降低培训成本，解决工作和学习的矛盾，减轻学员的负担。

为了在切合当前培训工作实际的基础上更好地开展岗前培训的网络化教学，我们划分出基础课程和辅助课程。传统的四门课程作为基础课程，仍采取基于现场的教学模式，强调教师的个性化课堂体验和实践性参与。辅助课程可借鉴个省级分中心现行开设的其他课程，重新组织和分类，选取符合实际需要的，有助于教学实践的课程，设置统一的课程标准和学分、学时，制作成网络教学资源。辅助课程是对基础课程的补充和扩展，主要是增强青年教师的教学实践方法和能力，教会青年教师如何将所学专业知识更好地施展于未来的教学课堂上。我们将辅助课程的网络教学资源集成到网络培训平台之中，建设成为可供所有参培教师自主选择组合的在线培训项目，参培教师在学习基础课程上，可根据自身兴趣和发展需要，在辅课程中自主定制所需课程，在宽松的学习时间内完成相应课程的学习，强调教师的自主学习和自我发展，建立基于教师自主学习的个性化网络培训体系。

为了更好地实现网络培训的任务目标，我们建立了网络培训的考评机制和学分认定体系，选修不同辅助课程的教师只要规定学分达到标准，即可视为合格，如个人有需要，可选择较多的课程，在弹性学时内完成培训。将基于兴趣爱好的个性化可定制的学习模式和有任务驱动型的学习紧密结合，建立开放灵活的培训机制，可实现青年教师岗前培训的个性化教育和基于内在动机的自主学习，在一定程度上满足了青年教师的个体成长发展的需要。

（五）考核机制改革，注重能力培养