个案研究法概念范文

个案研究法概念范文第1篇

关键词：概念图；案例研究；质性方法；构建生物学概念

关于高中生物概念图的建构和教学体会，已经有不少论述，但是从教师教与学生学的角度去如何全面、深入地研究高中生物概念教与学的策略，却没有专门的论述。笔者借助东莞市石仕银名师工作室这一平台，带领小组团队成员，选择采用教育案例研究法，运用质性方法，把课堂、教师和学生作为研究对象，用实例研究了概念图教学对引导学生自主构建生物学概念、准确理解和运用生物学概念的作用。

一、研究方法的解读

1.教育案例研究法

案例研究法是将教育的实例作为研究对象，通过对教育、教学的真实例子进行分析解读和理性思考，获得教育的新感悟，总结教育的新经验，探索教育的新方法，形成教育的新思想，提升教育的新理念。笔者的研究就是把小组成员在教学一线的真实案例作为研究对象来展开的。

2.质性方法

质性研究是以研究者本人为研究工具，采用多种资料收集方法对案例进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，解剖教育实例的本质，寻找实例背后的规律，总结和提炼教育经验。笔者的小组正是通过这种研究方法，通过真实案例提炼教育的本质。

二、研究案例

1.东莞市第六高级中学高一案例

（1）学生背景

六中高一学生选取的是镇线班学生，高考目标的定位在冲击本科的水平，基础知识相对薄弱。通过平时教学发现，学生对于主干知识的梳理存在较大的问题，即使是同一概念，如果涉及方面较广，相互之间的关系就容易混淆。

（2）应用实例

①比如蛋白质这一概念，涵盖了元素组成、基本单位、空间结构、功能等方面的内容，分散学习，就会发现学生常常出现一头雾水的情况。类似于“蛋白质的基本单位是什么”这类问题，都会出现“C、H、O、N、肽链”等五花八门的答案。为此，我们在课堂中应用了以下概念图来展示蛋白质这一概念：

生命活动的主要承担者――蛋白质

通过这种展示，学生对蛋白质概念涵盖的各项内容有了清晰的梳理，从课堂反应和练习效果都有明显的体现，对于“蛋白质的基本单位是什么”这类问题，也杜绝了错误答案。

②再如细胞器知识，并列的内容比较多，用概念图的方法把细胞器的名称、膜结构、功能等进行分类梳理，可以清晰地表示出八种细胞器之间复杂交错的关系，有效提高了学习效率。

细胞器之间的分工

2.东莞中学高三案例

（1）学生背景

东莞中学高三学生选取的是平行班，大概50%～60%的学生可以考上一本，基本全班都能考上本科，学生对于生物的基础知识掌握还不错，但是没有形成系统的知识体系，知识点之间都是独立而零散的，没有通过知识的内在联系构成知识框架，导致在知识综合性考查的时候，经常出现知识点想不起来、提取知识的速度减慢、知识点遗漏或错误以及相关概念辨析不清等情况。

（2）应用实例

①例如酶的专题复习，人教版必修一中酶这一节的内容在专题复习时首先可以将这一部分的知识建立知识体系纲要图：

这一体系并不复杂，让学生在教师的指导下构建，对于层次更高的学生则是给出框架请学生补充完整，通过该种方式，让学生对所学的知识进行系统的归类和联系，构建出学生对于酶这一概念的知识体系，当碰到酶这一考点的时候，通过脑海中的知识体系，能够快速提取相关的知识，避免出现遗漏的情况。

②有的知识网络更加复杂，如细胞的生命历程结构图，学生就很难构建，或者时间不足，这时候需要教师进行指导或直接呈现，让学生通过学习形成知识体系，但可能效果不是很好，因为这个不是学生的思维模式，所以有时间的话还是让学生自己构建最为理想。

三、收获和反思

对于基础相对薄弱的学生，稍微复杂一些的概念理解起来是有困难的，而用概念图的形式来展示，概念涵盖的各项内容之间就有了清晰的梳理，掌握概念的效果明显提高。所以用概念图来展示复杂概念，是一条有效的途径。

在此基础上，我们可以考虑基础薄弱学生基于概念的能力提升问题。因为能力的提升也是具有环环相扣的特点，如果以概念图的形式来展示，也易于理清思路，促进学习。从设计来说，解决基础复杂概念的概念图偏重于并列形式，而能力提升的概念图偏重于层层递进的形式。

学生对于散乱的知识点掌握得再好，也会随着时间的推移错乱、混淆甚至遗忘，对于知识的提取以及应用很不利。所以，学生在一轮复习中，对于随堂的练习做得很好，但一碰到综合性较大的题目或者是模块整合的试题就会出现得分率较低的情况。如果一个个知识讲解，学生又都会。所以，引导学生通过知识内在的逻辑关系，进行知识的整合，无论是横向或是纵向的进行分析，或是建立知识的体系表，让学生把原本无序的知识按照从浅到深、从简单到复杂的规律进行系统化，进而构建更完善的知识结构。所以在复习中，利用概念图帮助学生进行知识的系统化，是很好的一个做法。

四、缺点和遗憾

由于个人任课班级数不多，并未采取相互对比的方法进行研究，而是都作为实验组进行处理，所以结果只能以实验对象自身前后对照的形式来展现，由于实验对象自身也处于成长的过程，所以这种进步是否受到其他因素的影响，影响占了多少分量，我们无法得知。

将来，在可行的情况下，考虑加入更多的平行班级作为研究对象，部分班级使用概念图教学，而部分班级不使用概念图教学，这样的实验结果将更具体，更有说服力。

参考文献：

个案研究法概念范文第2篇

1980年8月，在国家档案局主办的《中国档案》杂志（原《档案工作》杂志）第四期上开始了档案定义的大讨论，到1982年8月第四期两年时间，共收到这方面的稿件百余篇，在十三期刊物上发表了长短文章29篇、辑录53条。讨论中，不仅研究了20世纪50年代以来我国各个时期的规章制度、辞书、教科书、讲座、领导人讲话等有代表性的档案定义，同时也查考、借鉴了外国档案、法规、辞书、百科全书、档案学译著等有关档案定义。当年，我国比较有代表性的定义是：“档案是各机关、企业、事业单位和某些个人，在社会活动中形成并保存起来以备查考的文件材料（包括技术图纸、影片、照片、录音带等）。”这次全国档案界的大讨论，就是在这个定义的基础上开展起来的。大多数人都认同了这个定义，同时也提出了许多新定义。这次大讨论，适应了“”后档案工作的恢复、整顿、总结、提高阶段的客观需要，也无疑是过去多年研究的继续，但是探讨问题的广度和深度较之过去的讨论都前进了一步。在讨论中，一般都能遵循马克思主义哲学思想和逻辑学原理研究问题，大家解放思想，开阔了视野，摆脱了习惯说法的束缚（如有人主张探讨档案定义，必须从时间、空间、整理程序和管理方式、制成材料和制成方式这四个圈子里跳出来),紧密结合当时我国档案工作的实际，并且联系古今中外关于档案的知识，把档案与文件、图书、资料、文物等相近事物进行比较研究，探讨档案与它们之间的“异中之同和同中之异”。特别是从档案的来源、作用、形式、形成过程、制成材料（物质载体）和制成方式等各个方面，对档案的属性进行了比较集中和深入的讨论。大家认为，档案定义应该表现档案的主要特征。讨论中，一般都是运用逻辑学上属概念加种差的方法对档案下定义。有的学者还提出了档案定义四个要素：“档案的来源、档案形成的一般条件、档案的物质形态、档案的社会作用及其主要特点。”讨论中对档案的属概念有多种提法，如“文件”、“文书”、“材料”、“信息”、“原始载体”、“历史记录”、“实践活动写照”、“历史文化遗产”、“文件材料的组合体”等，多数人认为“文件材料”或“历史记录”较为可取；对“种差”的提法也有多种，如“在社会活动中形成”、“具有凭证和参考作用”、“有利用价值”、“立卷归档”、“整理保存”、“存放在一定地方”等。

这次讨论中，争论较多和讨论得比较深入的是档案定义应否以文件为属概念，定义中要不要纳入“具有查考利用价值并集中保存”的问题。大家提出有代表性的档案定义有三种：（1）档案是办理完毕、具有长远利用价值并经过立卷归档集中保存起来的文件材料。这种观点后来有人称之为“直观判定型定义”。（2）档案是机关、组织和个人在社会活动中形成的，作为历史记录保存起来以备查考的文字、图像、声音及其他各种方式和载体的文件材料。这种观点，强调了档案的“历史记录”属性，后来有人称之为“抽象揭示型定义”。(3)档案是人类社会实践活动中自然形成的原始文字形声历史真迹材料。综观讨论中各种意见，《档案工作》编辑部文章归纳了大多数人的两点共识：(1)档案是人们实践活动中直接的、原始的记录，因而它具有历史的（不一定是符合真理的）真实性，是历史的真凭实据，有查考利用价值。这是它与一般图书、资料相区别的主要特征。(2)档案的前身――各种文件材料，都是由一定的社会组织或个人为了处理各种事务的需要而产生的，它们之间存在着必然的联系，构成一个有机整体。人们用立卷归档等一定的方式，有意识地把它们保存起来，以备日后查考，就转化为档案。这是档案区别于一般文件材料和文物的重要特征。关于这次讨论的结果，已载入1983年的《中国百科年鉴》。

1982年以后，关于档案定义的讨论仍在进行。1982年12月，曾三同志在全国档案工作会议上讲话时，又一次讲了“什么是档案”的问题，他说：“档案是机关工作的直接记录和历史反映，是机关的真实史料。”还说：“档案是机关工作的历史记录，这是一个概括的、简单的定义，是所有档案的共性。机关有各种各样的机关，工作有各种各样的工作，我们要具体分，那就有各种各样的档案。产生档案的方式、形成档案的过程和规律也是各种各样的，档案的制成材料、具体形式也是多样的。《辞海》上对档案一词的解释写了290个字，也不能把所有档案特性包括进去。其实它的基本内容就是上述几句话――档案是机关工作的历史记录。”1985年7月和8月，曾三同志分别在《当代中国的档案事业》第二次编写工作会议和《中国大百科全书・档案学卷》纂稿人大会上讲话，他说：“多年来，我们讲的一句话，说档案是各个机关或者某些个人在生产斗争、政治斗争和科学研究中的记录，这就是我们对档案的定义，这一点，不必加任何形容的词句，不要自找麻烦，一定要加上什么东西，比如说‘经过整理’这个词要不要加上，我们既然讲档案是一个机关的记录，我们就会要求他整理，要求他收集。”“档案有多种个性，不要企图用一个框框去说明各种不同的档案”。曾三同志对《档案工作》杂志上关于档案定义的讨论很关心，他的这些讲话实际上就是针对那次讨论而说的。这对档案定义的讨论具有重要的指导意义。在1982年以后的十年间，关于档案定义的讨论中，反映各种新观点的文章也不时出现在各地档案刊物上。有人对这十年间的讨论情况作了综合分析，指出了讨论中出现的一些新观点。在《档案著录规则》(1985年)、《中华人民共和国档案法》(1987年)、《档案工作基本术语》(1992年)、《档案学词典》(1994年)和权威性的教科书中，都提出了档案定义或有关档案概念的表述。《中国大百科全书・档案学卷》(1993年）关于档案的词目在当时也已经定稿。

1993年5月,《档案工作》杂志社为繁荣档案学术研究，在创刊40周年之际，邀请京内外的一些专家、学者就档案定义问题（重点是档案定义中的种差）进行专题座谈、笔谈，并辑录发表了“档案定义十人谈”。这次十人谈广泛交换了意见，肯定了讨论档案定义的必要性和重要意义，提出定义档案要有正确的方法，首先要选择正确的属概念，研究档案的种差就要探讨档案的本质，并且认为档案定义应该有一个权威的说法。这次十人谈，虽然没有做任何结论，但是将档案定义的研究更引申了一步。座谈中提出了一些新的比较重要的观点，如定义档案应注意抽象性与实践性的统一；大于档案的概念（如文件、原始记录、文献等）都可以是档案的属概念；研究种差是定义档案的关键，种差是档案异于其他相关事物的本质区别；对档案的本质，提出了“记忆性”、“纪实性”和 “非现行性”三种不同的理解;认为当时权威的档案定义有《档案法》第二条对国家管理档案范围的规定、《档案著录规则》、《档案工作基本术语》和《档案学词典》中的相关规定；为了实际工作和学术研究的需要，对档案定义应该深入讨论，以求在一个时期内有一个统一的说法，免得档案理论界对不断讨论档案定义感到厌倦，也免得实际档案工作者感到困惑。有人提出，“可以给出一个非本质的档案定义，即总结已有研究成果，得出一个现阶段能够适用的、基本上揭示档案属性的语词档案定义，解决长期以来困扰档案界的档案自然语言的模糊性问题”。在座谈、笔谈中，有几位同志还提出了自己对档案的理解或给档案所下的定义:“档案是人类社会活动中形成的含义明确的‘原始记录’”;“档案是人类社会活动中直接形成的有保存价值的历史文献” ；“档案是人类社会最典型的记忆工具”；“档案是人们有意识保存起来以备查考的书面纪实性信息源”；“档案是人们保存起来以备查考的非现行作用的文件”。

到了20世纪90年代以后，直到目前,研究档案定义的文章仍不时在档案刊物上发表，而且讨论还在深入。在20世纪80年代，关于档案定义的属概念的观点基本上是两种:“文件或文件材料”、“历史记录或原始记录”，当时也有争论。90年代后，档案理论界对档案定义研究开始进行反思，有人认为我国现有档案定义有“缺陷”,有人对各种档案定义感到“困惑”，也有人认为档案定义问题的研究“事实上已完全陷于困境”，“70年代末80年代初国内档案界对这一问题的讨论，却一直在一个圈子里徘徊，相对于50年代来说，并没有出现实质性超越或进步”。还认为，档案定义中指出档案是“文、形、声历史真迹材料”，是“原始的历史记录”等说法,“仅能回答档案是什么，而无法满足 ‘什么是档案’的逻辑要求”。一些学者重新研究了档案定义的属概念和种差问题，有的分析了属概念的“文件说”、“记录说”、“材料说”、“载体说”、“信息说”、“文献说”或“文献信息说”等观点，认为“文献或文献信息作为档案的属概念更为科学合理”，“将档案的属概念定位在文献范畴，有利于档案学科的准确定位”。有人也提出了档案定义的逻辑表述:“档案是人们在社会活动中形成或得到，并经过鉴定、整理的文献记录”,并认为“用文献记录作为档案的属概念，既体现着档案所处的范畴以及与文件、图书、情报之间的关联，又概括出所有档案存在形式和来源；与‘历史记录’、‘文件材料’相比，‘文献记录’更客观、更全面、更准确地描述出档案所产生的领域，也更容易为相关专业所理解”。有人则坚持《档案法》所称档案的含义包括了档案定义的基本要素，是“无可非议、不应求全责备的”。而有人则认为《档案法》所称档案的含义,“我们还应看做定义，它对档案‘定义过宽’”，只是“界定了档案的前身，因而出现了定义项对被定义项的偏离”。这种偏离的后果使得人们无法依据定义确定档案与非档案的界限。进而又提出了一个新观点:“档案是拥有一定内在联系的集合统一体，这个集合统一体的各分子――单件材料称之为‘档案件’”。“60年代，80年代国内有影响的权威定义，它们至少有两个逻辑错误，首先是定义循环，其次是混淆了档案与档案件的区别”。有的学者认为,“档案定义有广义和狭义之分、理论的和实用的之分。我国现有档案定义，从范围上讲是狭义的定义，从功用上看属于实用定义”。“作为档案定义，应适用于不同时空的全部档案，具有最大的包容性。档案定义要注重实用性，但实用性不能替代科学性，离开科学性去谈实用性，是舍本逐末，会误入歧途”。

在90年代，关于档案定义的讨论，几乎对所有的定义和属概念、种差等都有不同意见的争论，其中分歧比较多的，一是文件应否成为档案属概念问题，这实际上是文件与档案的关系问题，另一个是原始记录或历史记录作属概念是否科学的问题。这两个问题在当时也是占主导地位的比较流行的观点。档案界的传统提法是:“文件是档案的前身，档案是文件的归宿；文件是档案的基础，档案是文件的精华，档案是由文件转化而来的”。有些学者认为，这种观点仍然是站得住脚的，是科学的。有人还提出，文件转化为档案的三个条件，在电子时代依然适用。档案定义应以文件为属概念。持文件论定义的基本模式是“档案是……文件”，这些人认为,“以文件作档案定义的属概念，揭示了档案的内涵与外延、档案与文件的差异与联系，反映了档案的客观事实，并指导着档案工作的开展，体现了档案的起源及档案一词的由来，而且，被国际上有关档案组织、多数国家的档案机构与档案工作者认可和使用”。但是，对文件论质疑者认为,“用文件作档案的属概念难以成立。档案不是文件转化的，文件与档案两个概念，不是属种关系”。关于“原始记录性”作档案属概念的问题，也有争论，有人认为，“原始记录性是档案定义的核心内容，是档案区别于临近事物的独有特性，是首要的根本属性”。持文件论和文献论观点的人则对原始记录性提出质疑，认为这种观点不能将档案与文件、文物、图书相区别，违反了档案形成的规律和定义的基本规则。有人还认为，历史记录是一个不明确的概念，甚至不能被称做概念等。

关于档案与文件关系问题，从20世纪90年代后期直到本世纪初，已经成为档案定义讨论中的一个热点。正如有的学者所说:“档案与文件的关系，是牵动整个档案学基础的重要问题，无论是研究档案的定义和档案的本质属性，还是研究档案的价值和档案的形成规律，都要涉及档案与文件关系问题。”在20世纪80年代初，比较流行的权威性观点认为文件（或文件材料）是档案的属概念。当时，在国际档案界也是同样的观点。据我们掌握的荷兰、英国、法国、德国、意大利、前苏联、罗马尼亚、南斯拉夫、芬兰、美国、加拿大、巴西、澳大利亚、马来西亚、印尼、土耳其、阿尔及利亚、塞内加尔、扎伊尔19个国家，在20世纪80年代以前的档案法规和辞书、专著中，关于档案定义（或概念）基本上都是以文件（或文件材料、文件组合）为属概念的。1984年国际档案理事会出版的《档案术语词典》也是以“非现行文件”为属概念。因此，有的学者提出：研究文件与档案的关系，仅仅从一国的档案概念出发不行，而应该拓宽研究基础，放眼世界，把所有国家的档案概念和一切形式、种类的文件（包括电子文件）都包含在我们的研究范围内。有学者认为，从世界范围来看，说“档案是原始的历史记录，具有一定的保存价值，是人们有意识保存下来的文件有机整体”，这种观点是人们都能接受的。但是，把文件（或文件材料）作为档案属概念的观点，如前所述从80年代初就有不同意见，与之相对立的观点主张是主张用历史记录、原始历史记录作档案的属概念。有学者分析了近百年来国内外档案界对文件与档案关系的论述，指出了主要的争论点：(1)文件与档案是否同一事物。有人认为二者是同一事物不同阶段，有人认为是同一事物同一概念。有人则认为二者是不同性质的事物，文件是档案的因素，档案是文件的组合。(2)文件是否可以作为档案的属概念。有人认为文件与档案是有上位与下位从属关系的两个概念；有人认为文件不是档案的属概念，二者有部分重合关系（交叉关系)，而且二者可以互相转化；有人则认为档案的概念要大于文件的概念。(3)归档是否文件与档案的分界线。有人认为归档是文件成为档案的转化条件，有人则持否定意见，认为文件转化为档案是由其内在质的变化――文件价值转变所决定的。为什么有这样的争论和分歧意见呢？有学者认为把“文件”作为属概念更为妥当些。但是在此前首先要把文件的概念统一起来。目前档案界的文件概念，实际上有狭义和广义两层次之分。用狭义的文件概念来作档案的属概念是行不通的。必须把文件予以广义的理解，才能有一个共同的认识基础。“档案定义是其种差决定的，而非其属概念决定的，档案界对档案定义的差异主要是对文件的不同理解所造成的”。后来，有学者作了“文件与档案关系研究分歧探源”,指出了产生严重分歧的三个根本原因：(1)研究者所用的概念不同。用狭义文件和广义档案两个不相对应的概念研究文件与档案的关系，必然会得出两个交叉关系的结论。(2)档案观不同，比如对“归档”在文件转化为档案过程殊作用的认识不同，对档案形成条件和规律的看法就不一样。(3)立足点不一致。文档一体化管理模式出现以后，人们的思想认识产生了分歧，不同意见发生争论就在所难免。

进入新世纪以来，有的学者发表了“百年档案定义论略”的文章，论述了19世纪末到20世纪末百年间国内外档案定义的五种基本类型（法规型、辞书型、教材型、专著型、论文型)，分析了世界档案学发展的三个时期（古典档案学、现代档案学、后现代档案学时期)，档案定义的特点及其影响，概括出定义档案的基本规律。文章认为，认识并指出“档案是什么”和“什么是档案”,在客观上必然受到一定历史时期社会总体发展水平（包括世界特别是本国当时的思想、政治、经济、科技、文化等条件和档案工作实践水平以及档案学理论水平）的制约，同时在主观方面必然受到档案学者自身条件（包括研究者的思维方式、知识素养、理论修养和专业水平、研究者的探索精神、研究能力、行为方式、深入实际积累经验以及观察、认识问题的角度、高度、广度、深度等）的制约。最后，文章作者认为，应该得到两点启示:(1)档案事物是随着社会各项工作的发展而发展的，其定义（理论）具有相对稳定和绝对变化的辩证关系，只有既符合当前实际又反映社会发展规律的档案定义，才是科学的、合理的。(2)档案学家研究档案定义，必须紧紧贴近生活，亲身参与社会变革，深入档案工作实际，坚持实事求是的科学态度，坚持解放思想、更新观念的进取精神，不断学习，提高专业水平和研究能力，才能取得真正可贵的成果。

个案研究法概念范文第3篇

关键词：课堂教学；合作学习；同伴教学法；物理概念教学

传统的课堂教学通常是教师有组织、有逻辑地表述教科书或教案中信息，是以教师为中心的纯讲解的教学模式，学生在课堂中是知识的被动接受者。同伴教学法(Peer Instruction)[1]是哈佛大学教授Eric Mazur基于合作学习理论设计的适合大班课堂教学的合作学习的一种教学方法。与传统教学法不同的是：同伴教学法是按照一节课中涉及的物理核心概念的数目将一节课分成几个小部分，每部分都是围绕一个核心概念进行教学设计。这个教学方法需要针对物理概念精心设计概念测试题，在课堂教学中使用这些题目，给学生时间先做出个人答案，然后要求学生与同伴讨论这个题目（Peer Instruction），利用这个环节激发学生对概念问题的讨论、争辩和相互间的挑战，讨论后学生再次做出个人答案。教师基于学生讨论后给出答案的正确率，确定课程步伐、组织课程教学，以帮助学生完善物理知识结构。从2010年9月我们利用教室交流系统构建了大学物理课程的课堂互动教学模式[2]，使用同伴教学法，在课堂教学中实现学生合作学习，现针对这种教学方法中学生讨论这一环节对物理概念学习的促进作用进行了量化研究。

一、研究样本和测量方法

我们研究的问题是同伴教学方法中学生之间的讨论是否能对所有学生的物理概念学习有促进作用。研究的课程是非物理专业大学物理课程中电磁学部分。我们在课堂教学中使用同伴教学法，每次课用2～3个概念测试题来组织教学。其过程是（1）要求学生先给出个人答案（讨论前答案）；（2）邻座同学之间讨论(大约2～3分钟)；（3）再次给出个人答案（讨论后答案）。概念测试题都是选择题，每题有3～7个选项，其中有一个是正确的。研究过程中经过同学讨论的概念测试题共有31道。我们规定了在小组合作学习中学生的行为：解释如何得出答案；讨论不同观点，正确理解其他组员的发言；不轻易改变自己的观点，除非在逻辑上被说服；抨击他人的观点而不是他人本身。因为我们的目标是激励学生学习，激发他们对概念问题的商讨、辩论和相互间的挑战，不是评价学生，所以无论学生答案是否正确，只要参与的学生都可以获得同样的分数。这样就避免学生为了成绩而抄袭别人的答案，从而使我们可以客观准确收集学生答题的信息。

研究使用教室交流系统，记录所有学生每道题在讨论前后的两次答案。我们对一个班的35名学生（15男，20女）的答案数据进行统计分析，研究同伴教学法对学生物理概念学习的影响。

二、数据统计分析和结论

1．合作学习，共同建构物理知识

研究中获得的有效数据总数为：Nt=2128，即讨论前答案数Nb=1064，讨论后答案数Na=1064。在讨论前学生答案正确率为45%（484/1064）如图1，讨论后学生答案正确率72%（769/1064）如图2。概念测试题中涉及的概念都是教师没有讲过的，同伴教学法的目标之一是要求学生通过课前自学和课上与同学之间讨论，寻找概念测试题的正确答案，同时理解概念的本质。平均经过2～3分钟的同伴之间的讨论，概念测试的正确率平均升高27%，占最大可能实现增益（fraction of maximum possible gain realized）的49%。这表明：除了“灌输”的教学模式外，合作性学习提供了另一个选择，通过一个精心构思的方法——同伴教学法，使学生有机会通过口头相互解释怎样解题，互相讨论所学物理概念的本质和物理的方法，合作建构物理概念。经过学生自主学习和相互讨论后平均可以获得72%的正确率，这个数值反映了学生在物理概念学习过程中依靠自身具备的学习能力对物理概念的理解所能达到的水平，教师应该以这个水平为起点进行物理概念的教学，而不是单纯依赖教科书的内容讲授知识，因为无论教师多么优秀，单纯地把知识“灌输”给学生，都不如让学生自己思考和共同建构。2．产生知识冲突、洞察概念的本质

合作学习小组中的成员，具有不同信息、观点、角度、推理过程，从而对问题有不同的理解和结论，这些不同会产生认知的不一致和冲突，这可以帮助学生发现那些他们没有真正理解的东西，同时引发他们的进一步思考、洞察概念的本质。

个案研究法概念范文第4篇

在西方学术界有两个英文词：positive和empirical，在中文里经常把两者都译为“实证”，或者把前者译为“实证”，后者译为“经验”。英文的“positive”的含义是“有事实根据的”、“确实的”、“无可怀疑的”。[1]positive是与normative（规范）相对应的概念。positive question（实证问题）通常指不包括任何价值判断的问题，即有关事物本身“是什么”、“怎么样”的问题。positive research是不包含任何价值判断的、客观的、解决“是什么、怎么样”问题的研究。“empirical”的英文含义是“以经验或观察为依据的”、“来自经验或观察的”，[1]empirical是和theoretical（理论的）相对应的概念。empirical research是一种以经验（或观察）为基础的研究，是与纯理论推导（西方也叫分析性研究）相对应的。在诸如人类学、社会学研究里，经验研究方法是被广泛应用的方法。经验研究方法以研究者自己的经验或研究者观察到的经验以及别人观察到的经验事实（如档案数据资料）为依据，对经验事实进行理论归纳，或用观察到的经验事实证据来验证已有的理论。经济学在古典经济学形成以前，也大都采用经验式的理论归纳方法。

对于经验研究与实证研究之间的关系，目前学术界有两种观点。

第一种观点认为经验研究与实证研究没有什么区别，两者含义相同，都是以经验事实说话，研究和论证过程基本相同，可以相互混用。

第二种观点认为，实证研究包含经验研究。这种观点认为经验研究就是验证性研究，认为“理论对事物或问题提出解释，但该解释能否成立取决于能否通过经验事实的验证”。[2]也就是说，经验性或验证性研究的作用在于核实和检验理论，即给出“是”或“否”的判断，因此实证研究是可以涵盖经验研究的。笔者认为，要从研究的“过程”来判断方法属性，即从研究的问题如何得到回答的过程来定义研究方法，而不是从回答研究结果“是什么”来判别是否是实证研究。实证研究的研究过程特征是必须具有以“假设－数据－经验”[3]为关键性环节的研究过程。也就是说凡是具有以上研究过程特征的就是实证研究，否则不是实证研究，即实证研究重在研究过程。而经验研究是指一切以经验事实为依据而进行的研究，它既包括具有规范的实证研究过程的实证研究，也包括不具有规范实证研究过程特征的其他以事实材料说话的经验研究，如广泛应用于人类学、社会学、管理学等社会科学的描述性、探索性的实地或案例研究等。

笔者同时认为，从广义上看，经验研究与实证研究是可以等同的。因为他们都有一个共同的特征，即以事实证据来说话，都具有客观性。总的来看，实证研究和经验研究的研究和论证过程也是基本相似的。但从狭义角度看，笔者认为经验研究的含义更广，经验研究包含了实证研究。因为实证研究重在“证”，即“论证过程”，也就是“假设－数据－检验”的关键环节。而经验研究则更强调研究的数据资料的来源，研究证据的取得是来自于经验（或观察）。（当然这并不是说实证研究的数据来源就不重要，实证研究的数据也是来源于实际，实证研究是经验研究的一部分。）这些研究证据可以是档案的（archival），如上市公司数据等，也可以是实验取得的，或调查和实地或案例调查取得的。经验研究中大部分遵循了实证研究的规范过程，因而也就是实证研究。但经验研究中也有一部分，如在调查研究和实地（案例）研究中，预先是没有什么假设的，而只是去弄清现在的实务是什么？实际情况是怎样的？而这大多是一种描述性或探索性的研究。他们也有自己的规范过程，但不是先有假设，然后再去收集资料数据来检验。它们的过程往往是先产生一个或几个问题，再带着这些问题进行研究设计，然后科学地挑选样本，进行样本调查，收集证据，根据证据描述现象得出初步理论假设。这种严肃认真的研究也是很有意义的。因为这类研究为产生好的理论假设做好了前期性准备，对进行进一步的实证研究会产生有意义的启发。综上所述，笔者认为：管理会计的经验研究是以对管理会计实务的经验观察为基础的研究，根据经验数据资料的来源不同可分为以档案数据为基础的经验研究、实地／案例研究、调查研究和实验研究。管理会计实证研究是管理会计经验研究的一个主要部分，是管理会计经验研究中符合实证规范过程的研究。以下对管理会计经验研究（包括实证研究）的一般规范过程以及研究的评价问题进行探讨。

二、管理会计经验研究的一般过程

（一）管理会计问题的形成

管理会计学的务实性使得管理会计研究要以解决实际管理问题为核心，因而有必要把管理会计研究的问题作为管理会计研究的起点。管理会计研究问题的产生，各个管理会计研究者可能有各种各样的来源，但笔者认为主要来源有三个方面：一是来自现有的管理会计及其研究文献，对现有文献进行研读、评论和综述可以产生对已经研究过相当一段时间的主题产生新的观点。第二个来源是与管理会计相关的其他领域现存的文献，比如经济学、管理学、历史学、组织行为学、心理学以及工程技术等领域的文献。这些相关学科领域的进展为管理会计新思想的产生提供源泉。第三个来源是管理实务界，管理会计信息使用者方面，管理实务界对管理会计信息需求的变化将会产生管理会计研究的新课题。

（二）管理会计理论框架的构建和假设的形成

在明确了所要研究的管理会计问题之后，需要建立一个管理会计研究的理论框架，以概念模型的方式描述与问题有关的因素之间的关系和影响。

1.理论的有关概念

（1）理论。理论是由相互关联的概念、定义和陈述组成的集合，通过明确变量间的关系提供对现象的系统认识，以达到对管理会计实务与规律的解释和预测的目的。理论至少包括五个要素：构建概念、变量、陈述、假设和形式。

（2）构建概念。这里的构建概念指英文上的construct，是对研究范围内各类现象的抽象，它与concept有相似的意思，但又有其特殊含义。一个construct是一个concept，但它是出于一定科学目的而有意地经过审慎考虑后发明或采用的concept，它是理论构成的基础，因而可称为理论的概念构件。由于不同的理论对研究对象会做出不同的解释，因而会使用不同的construct，construct往往难以脱离理论而单独存在。

（3）变量。理论不仅确定与其有关的构建概念，而且对这些概念加以定义，并将其进一步具体化为变量。

（4）陈述。理论由几类陈述组成，如规律、公理和命题。规律是对某类事实的普遍概括，命题是建立在公理之间相互逻辑关系基础上的有关概念之间关系的结论。

（5）假设。假设是由命题引申出来的对经验事实的具体期望，假设可通过研究加以检验。假设也是一种预期的研究结果，这种结果可能被证实，也可能被证伪。

（6）形式。构成理论的陈述必须被系统地组织在一个逻辑结构中，理论可用多种形式表达但必须符合一定的标准。

2.理论的三个特征

（1）它含有理论上感兴趣的希望通过某种方式详细阐明的概念。

（2）它描述了概念之间的关系。这些关系常常是因果的，说明在不同的环境下，哪些概念对另外一些概念产生了影响。这些假设的关系是理论的核心。

（3）理论包含着理论上的概念与用来度量这些概念的可观测变量之间假设的关系。

3.建构理论和形成假设。

（1）构建概念的定义。管理科学中的构建概念，其内涵外延往往并不清楚，必须首先明确地定义所有的构建概念，然后才能开始进行研究。

（2）构建概念间关系的描述。以陈述的形式对构建概念之间的关系进行描述，构成理论的核心。

（3）形成假设。在对构建概念间关系陈述的基础上，以演绎等方式引申出假设。假设包括两个层次：其一是指理论上对构建概念间关系的假设；其二是指对构建概念与用来度量这些构建概念的可观测变量之间关系的假设。通常只指假设的第一层含义，而将后者归为构建概念的度量或操作化问题。[4]

（4）概念的操作化。即制定度量特定概念的具体的度量尺度及其实施的具体步骤和做法，并由此推出对与有关构建概念相联系的变量间关系的预见。

（三）管理会计研究设计

在形成管理会计研究的理论框架，并提出具体假设后，需要对研究方案进行详细设计，其间涉及一系列方案选择的决策，其主要内容包括：

1.确定研究目的：是为了探索、描述还是解释？

2.调查关系的类型：是为了建立因果关系、相关关系或只是描述差异？

3.研究的时间尺度和环境：是进行横截面研究，还是纵向研究？研究的场合是在人造环境还是在真实的现场？

4.分析单位（研究对象总体）的确定：在对社会对象研究中，分析单位是个人、群体、组织还是社会产品？

5.研究者对研究对象干预和控制程度的确定。

6.概念度量方案的详细设计。

7.抽样方案设计：是采用概率抽样还是非概率抽样？样本大小的确定等。

8.数据收集方法：对观察、实验、访谈、问卷调查、实地／案例研究等数据收集方法的选择和设计。

9.数据分析方法的选择：确定数据分析拟采用的方法和形式。

10.研究结论拟推广应用的范围。

（四）数据收集与分析

根据管理会计研究的设计方案，实际进行方案的实施。按照拟定的方法收集必要的数据，并进行编码和数据分析，得出研究结论。

（五）解释理论和理论的改进与应用

对管理会计研究进行总结，确定研究问题是否得到解决？假设得到验证的情况？对理论可能进行的必要修改与补充？新理论的产生？进一步研究的方向和设想？研究结果的推广应用等。

需要说明的是，对管理会计研究各阶段的划分并不是绝对的，各阶段之间存在着反馈和重复。管理会计研究过程也不是线性的，由于管理会计研究后期常会发现新的问题，引起新的研究兴趣和方向，因而使研究活动成为一个环状系统（如图1）。并不是所有的管理会计研究活动都具有这些阶段，有些具体管理会计研究项目可能只属于这些阶段中的某些阶段，可以把这些研究活动视为更为广义的管理会计科学研究项目的一部分，这并不妨碍对管理会计科学研究活动的一般描述。

三、管理会计经验研究的评价标准

在西方社会科学研究中，有效性和可靠性是已被广为接受的评价研究的指标。这种评价与其说是对方法本身的优劣进行评价，不如说是对研究方法选择与应用是否适当进行评价。管理会计经验研究范围十分广泛，其一部分研究领域属于社会科学研究，例如组织和行为科学，因而社会科学的评价准则完全适用于这些领域的研究。对于管理会计学科中具有自然科学性质的研究（如投资项目可行性评价、作业成本制度的实施等均与具体工程技术学科相关），这些评价准则也具有方法论意义上的指导和借鉴作用。

管理会计理论是管理会计学科构成的基础，有关的管理会计方法和管理会计的应用也与管理会计理论紧密相连。由上述可知，任何管理会计理论都是由有关管理会计概念、概念间关系的描述组成，并有其特定的理论背景和应用范围。因此对管理会计理论的评价以至对管理会计研究的评价，就可以集中于对有关管理会计研究概念及概念间关系的研究的评价上，并同时考察管理会计理论的背景和应用范围。这些正是对管理会计研究进行评价的有效性理论的主要内容。

可靠性是一致性的函数，可靠性也称信度，它的意思是说你做了这项研究得出了这个结论，让另外一个研究者也在同样情景和条件下做同样的研究能否会得出同样的结论。若能得出相同的结论，则这项研究的信度高，否则信度低。有效性是每次射击射中靶心的函数，它有点相当于会计上说的相关性。关于有效性的概念，最初由capmbell和stanley[5]提出，后又由cook和capmbell加以详述。以下分别对可靠性和三种有效性及其相互关系加以讨论。

（一）度量的可靠性

可靠性是指在何种程度上度量避免了随机误差成分。度量值与真实值的关系式为：度量值x[，0]=真实值x[，t]+系统误差x[，s]+随机误差x[，r]，当x[，r]=0时，一个度量完全可靠，当且仅当x[，s]+x[，r]=0时，度量完全有效，即具有完全的结构有效性。一种观点认为度量的有效性仅评价系统误差大小，即当且仅当x[，s]=0时，度量完全有效。由于可靠性是有效性的必要非充分条件，当度量完全可靠（x[，r]=0）时，对度量有效性的判断，无论是判断x[，s]=x[，r]=0或是x[，s]=0，实际上成为同一问题。本文中的结构有效性（c.v.）评价包括了x[，s]和x[，r]两部分。

（二）结构有效性（construct validity，简称c.v.）

构建概念是管理会计理论的要素之一，为了进行管理会计科学研究，必须首先对理论中的抽象概念进行成功的度量，这一过程称为操作化。度量的结果以可观测的变量的形式表现出来。操作层次的可观测的变量是对理论层次的抽象概念的一种表示。结构有效性就是指理论中的抽象概念在多大程度上在实际研究中成功地进行了操作化，即操作变量在何种程度上度量了它想要度量的理论概念的真正含义。

实际上，变量不可能只度量它感兴趣的理论概念，而且也不可能完全度量理论概念。如企业的人力资源部门试图用员工所在部门的领导对他的业绩考评报告来对员工进行绩效考核。这里的概念是员工的工作绩效，操作化方法是部门领导对员工做出的业绩考评报告，变量是员工的考评得分。这里员工的考评得分除包含对员工真实工作绩效的考核外，还可能引入其他的内容，如由于考评报告的指标设计不合理，其中测试了与工作绩效无关的内容以及领导者个人的偏见影响等，都会给变量带入系统误差。另外，度量中还包括随机误差，如负责统计计算人员和有关领导的笔误等。于是对概念的度量包含了三个部分：x[，0]=x[，t]+x[，s]+x[，r]，其中，x[，0]为度量值，x[，t]为真实值，x[，s]为系统误差，x[，r]为随机误差。这样对结构有效性的评价就包括了两个部分：x[，r]和x[，s].与x[，r]有关的部分称为可靠性（又称信度），指在何种程度上度量避免了随机误差，如果x[，r]=0，则度量完全可靠。

度量的可靠性和结构有效性之间，一般有下述四种关系：（1）有效的度量一定是可靠的度量；（2）无效的度量可能是可靠的，也可能是不可靠的；（3）可靠的度量，既可能是有效的，也可能是无效的；（4）不可靠的度量一定是无效的。由此可见，可靠性是有效性的必要非充分条件。

（三）内部有效性（internal validity，简称i.v.）

概念之间的关系可以表现为相关关系和因果关系，因果关系的研究在管理会计研究中居于特别重要的地位，而由于相关关系是因果关系的必要条件，因而对因果关系的研究可以包含对相关关系的研究。内部有效性就是指研究在多大程度上允许得出两个变量之间是因果关系的推断。作为原因的变量称为自变量，作为结果的变量称为因变量。

（四）外部有效性（external validity，简称e.v.）

外部有效性是指在多大程度上可以将对该研究样本和在该研究环境下所得到的研究结果推广到理论假设中所明确的总体和环境中去，因而又可称为可推广性或概化（generalibility）。外部有效性直接影响到管理会计理论的普遍意义和应用范围。

（五）三种有效性之间的关系

个案研究法概念范文第5篇

在西方学术界有两个英文词：positive和empirical，在中文里经常把两者都译为“实证”，或者把前者译为“实证”，后者译为“经验”。英文的“positive”的含义是“有事实根据的”、“确实的”、“无可怀疑的”。[1]positive是与normative（规范）相对应的概念。positive question（实证问题）通常指不包括任何价值判断的问题，即有关事物本身“是什么”、“怎么样”的问题。positive research是不包含任何价值判断的、客观的、解决“是什么、怎么样”问题的研究。“empirical”的英文含义是“以经验或观察为依据的”、“来自经验或观察的”，[1]empirical是和theoretical（理论的）相对应的概念。empirical research是一种以经验（或观察）为基础的研究，是与纯理论推导（西方也叫分析性研究）相对应的。在诸如人类学、社会学研究里，经验研究方法是被广泛应用的方法。经验研究方法以研究者自己的经验或研究者观察到的经验以及别人观察到的经验事实（如档案数据资料）为依据，对经验事实进行理论归纳，或用观察到的经验事实证据来验证已有的理论。经济学在古典经济学形成以前，也大都采用经验式的理论归纳方法。

对于经验研究与实证研究之间的关系，目前学术界有两种观点。

第一种观点认为经验研究与实证研究没有什么区别，两者含义相同，都是以经验事实说话，研究和论证过程基本相同，可以相互混用。

第二种观点认为，实证研究包含经验研究。这种观点认为经验研究就是验证性研究，认为“理论对事物或问题提出解释，但该解释能否成立取决于能否通过经验事实的验证”。[2]也就是说，经验性或验证性研究的作用在于核实和检验理论，即给出“是”或“否”的判断，因此实证研究是可以涵盖经验研究的。笔者认为，要从研究的“过程”来判断方法属性，即从研究的问题如何得到回答的过程来定义研究方法，而不是从回答研究结果“是什么”来判别是否是实证研究。实证研究的研究过程特征是必须具有以“假设－数据－经验”[3]为关键性环节的研究过程。也就是说凡是具有以上研究过程特征的就是实证研究，否则不是实证研究，即实证研究重在研究过程。而经验研究是指一切以经验事实为依据而进行的研究，它既包括具有规范的实证研究过程的实证研究，也包括不具有规范实证研究过程特征的其他以事实材料说话的经验研究，如广泛应用于人类学、社会学、管理学等社会科学的描述性、探索性的实地或案例研究等。

笔者同时认为，从广义上看，经验研究与实证研究是可以等同的。因为他们都有一个共同的特征，即以事实证据来说话，都具有客观性。总的来看，实证研究和经验研究的研究和论证过程也是基本相似的。但从狭义角度看，笔者认为经验研究的含义更广，经验研究包含了实证研究。因为实证研究重在“证”，即“论证过程”，也就是“假设－数据－检验”的关键环节。而经验研究则更强调研究的数据资料的来源，研究证据的取得是来自于经验（或观察）。（当然这并不是说实证研究的数据来源就不重要，实证研究的数据也是来源于实际，实证研究是经验研究的一部分。）这些研究证据可以是档案的（archival），如上市公司数据等，也可以是实验取得的，或调查和实地或案例调查取得的。经验研究中大部分遵循了实证研究的规范过程，因而也就是实证研究。但经验研究中也有一部分，如在调查研究和实地（案例）研究中，预先是没有什么假设的，而只是去弄清现在的实务是什么？实际情况是怎样的？而这大多是一种描述性或探索性的研究。他们也有自己的规范过程，但不是先有假设，然后再去收集资料数据来检验。它们的过程往往是先产生一个或几个问题，再带着这些问题进行研究设计，然后科学地挑选样本，进行样本调查，收集证据，根据证据描述现象得出初步理论假设。这种严肃认真的研究也是很有意义的。因为这类研究为产生好的理论假设做好了前期性准备，对进行进一步的实证研究会产生有意义的启发。综上所述，笔者认为：管理会计的经验研究是以对管理会计实务的经验观察为基础的研究，根据经验数据资料的来源不同可分为以档案数据为基础的经验研究、实地／案例研究、调查研究和实验研究。管理会计实证研究是管理会计经验研究的一个主要部分，是管理会计经验研究中符合实证规范过程的研究。以下对管理会计经验研究（包括实证研究）的一般规范过程以及研究的评价问题进行探讨。

二、管理会计经验研究的一般过程

（一）管理会计问题的形成

管理会计学的务实性使得管理会计研究要以解决实际管理问题为核心，因而有必要把管理会计研究的问题作为管理会计研究的起点。管理会计研究问题的产生，各个管理会计研究者可能有各种各样的来源，但笔者认为主要来源有三个方面：一是来自现有的管理会计及其研究文献，对现有文献进行研读、评论和综述可以产生对已经研究过相当一段时间的主题产生新的观点。第二个来源是与管理会计相关的其他领域现存的文献，比如经济学、管理学、历史学、组织行为学、心理学以及工程技术等领域的文献。这些相关学科领域的进展为管理会计新思想的产生提供源泉。第三个来源是管理实务界，管理会计信息使用者方面，管理实务界对管理会计信息需求的变化将会产生管理会计研究的新课题。

（二）管理会计理论框架的构建和假设的形成

在明确了所要研究的管理会计问题之后，需要建立一个管理会计研究的理论框架，以概念模型的方式描述与问题有关的因素之间的关系和影响。

1.理论的有关概念

（1）理论。理论是由相互关联的概念、定义和陈述组成的集合，通过明确变量间的关系提供对现象的系统认识，以达到对管理会计实务与规律的解释和预测的目的。理论至少包括五个要素：构建概念、变量、陈述、假设和形式。

（2）构建概念。这里的构建概念指英文上的construct，是对研究范围内各类现象的抽象，它与concept有相似的意思，但又有其特殊含义。一个construct是一个concept，但它是出于一定科学目的而有意地经过审慎考虑后发明或采用的concept，它是理论构成的基础，因而可称为理论的概念构件。由于不同的理论对研究对象会做出不同的解释，因而会使用不同的construct，construct往往难以脱离理论而单独存在。

（3）变量。理论不仅确定与其有关的构建概念，而且对这些概念加以定义，并将其进一步具体化为变量。

（4）陈述。理论由几类陈述组成，如规律、公理和命题。规律是对某类事实的普遍概括，命题是建立在公理之间相互逻辑关系基础上的有关概念之间关系的结论。

（5）假设。假设是由命题引申出来的对经验事实的具体期望，假设可通过研究加以检验。假设也是一种预期的研究结果，这种结果可能被证实，也可能被证伪。

（6）形式。构成理论的陈述必须被系统地组织在一个逻辑结构中，理论可用多种形式表达但必须符合一定的标准。

2.理论的三个特征

（1）它含有理论上感兴趣的希望通过某种方式详细阐明的概念。

（2）它描述了概念之间的关系。这些关系常常是因果的，说明在不同的环境下，哪些概念对另外一些概念产生了影响。这些假设的关系是理论的核心。

（3）理论包含着理论上的概念与用来度量这些概念的可观测变量之间假设的关系。

3.建构理论和形成假设。

（1）构建概念的定义。管理科学中的构建概念，其内涵外延往往并不清楚，必须首先明确地定义所有的构建概念，然后才能开始进行研究。

（2）构建概念间关系的描述。以陈述的形式对构建概念之间的关系进行描述，构成理论的核心。

（3）形成假设。在对构建概念间关系陈述的基础上，以演绎等方式引申出假设。假设包括两个层次：其一是指理论上对构建概念间关系的假设；其二是指对构建概念与用来度量这些构建概念的可观测变量之间关系的假设。通常只指假设的第一层含义，而将后者归为构建概念的度量或操作化问题。[4]

（4）概念的操作化。即制定度量特定概念的具体的度量尺度及其实施的具体步骤和做法，并由此推出对与有关构建概念相联系的变量间关系的预见。

（三）管理会计研究设计

在形成管理会计研究的理论框架，并提出具体假设后，需要对研究方案进行详细设计，其间涉及一系列方案选择的决策，其主要内容包括：

1.确定研究目的：是为了探索、描述还是解释？

2.调查关系的类型：是为了建立因果关系、相关关系或只是描述差异？

3.研究的时间尺度和环境：是进行横截面研究，还是纵向研究？研究的场合是在人造环境还是在真实的现场？

4.分析单位（研究对象总体）的确定：在对社会对象研究中，分析单位是个人、群体、组织还是社会产品？

5.研究者对研究对象干预和控制程度的确定。

6.概念度量方案的详细设计。

7.抽样方案设计：是采用概率抽样还是非概率抽样？样本大小的确定等。

8.数据收集方法：对观察、实验、访谈、问卷调查、实地／案例研究等数据收集方法的选择和设计。

9.数据分析方法的选择：确定数据分析拟采用的方法和形式。

10.研究结论拟推广应用的范围。

（四）数据收集与分析

根据管理会计研究的设计方案，实际进行方案的实施。按照拟定的方法收集必要的数据，并进行编码和数据分析，得出研究结论。

（五）解释理论和理论的改进与应用

对管理会计研究进行总结，确定研究问题是否得到解决？假设得到验证的情况？对理论可能进行的必要修改与补充？新理论的产生？进一步研究的方向和设想？研究结果的推广应用等。

需要说明的是，对管理会计研究各阶段的划分并不是绝对的，各阶段之间存在着反馈和重复。管理会计研究过程也不是线性的，由于管理会计研究后期常会发现新的问题，引起新的研究兴趣和方向，因而使研究活动成为一个环状系统（如图1）。并不是所有的管理会计研究活动都具有这些阶段，有些具体管理会计研究项目可能只属于这些阶段中的某些阶段，可以把这些研究活动视为更为广义的管理会计科学研究项目的一部分，这并不妨碍对管理会计科学研究活动的一般描述。

三、管理会计经验研究的评价标准

在西方社会科学研究中，有效性和可靠性是已被广为接受的评价研究的指标。这种评价与其说是对方法本身的优劣进行评价，不如说是对研究方法选择与应用是否适当进行评价。管理会计经验研究范围十分广泛，其一部分研究领域属于社会科学研究，例如组织和行为科学，因而社会科学的评价准则完全适用于这些领域的研究。对于管理会计学科中具有自然科学性质的研究（如投资项目可行性评价、作业成本制度的实施等均与具体工程技术学科相关），这些评价准则也具有方法论意义上的指导和借鉴作用。

管理会计理论是管理会计学科构成的基础，有关的管理会计方法和管理会计的应用也与管理会计理论紧密相连。由上述可知，任何管理会计理论都是由有关管理会计概念、概念间关系的描述组成，并有其特定的理论背景和应用范围。因此对管理会计理论的评价以至对管理会计研究的评价，就可以集中于对有关管理会计研究概念及概念间关系的研究的评价上，并同时考察管理会计理论的背景和应用范围。这些正是对管理会计研究进行评价的有效性理论的主要内容。

可靠性是一致性的函数，可靠性也称信度，它的意思是说你做了这项研究得出了这个结论，让另外一个研究者也在同样情景和条件下做同样的研究能否会得出同样的结论。若能得出相同的结论，则这项研究的信度高，否则信度低。有效性是每次射击射中靶心的函数，它有点相当于会计上说的相关性。关于有效性的概念，最初由capmbell和stanley[5]提出，后又由cook和capmbell加以详述。以下分别对可靠性和三种有效性及其相互关系加以讨论。

（一）度量的可靠性

可靠性是指在何种程度上度量避免了随机误差成分。度量值与真实值的关系式为：度量值x[，0]=真实值x[，t]+系统误差x[，s]+随机误差x[，r]，当x[，r]=0时，一个度量完全可靠，当且仅当x[，s]+x[，r]=0时，度量完全有效，即具有完全的结构有效性。一种观点认为度量的有效性仅评价系统误差大小，即当且仅当x[，s]=0时，度量完全有效。由于可靠性是有效性的必要非充分条件，当度量完全可靠（x[，r]=0）时，对度量有效性的判断，无论是判断x[，s]=x[，r]=0或是x[，s]=0，实际上成为同一问题。本文中的结构有效性（c.v.）评价包括了x[，s]和x[，r]两部分。

（二）结构有效性（construct validity，简称c.v.）

构建概念是管理会计理论的要素之一，为了进行管理会计科学研究，必须首先对理论中的抽象概念进行成功的度量，这一过程称为操作化。度量的结果以可观测的变量的形式表现出来。操作层次的可观测的变量是对理论层次的抽象概念的一种表示。结构有效性就是指理论中的抽象概念在多大程度上在实际研究中成功地进行了操作化，即操作变量在何种程度上度量了它想要度量的理论概念的真正含义。

实际上，变量不可能只度量它感兴趣的理论概念，而且也不可能完全度量理论概念。如企业的人力资源部门试图用员工所在部门的领导对他的业绩考评报告来对员工进行绩效考核。这里的概念是员工的工作绩效，操作化方法是部门领导对员工做出的业绩考评报告，变量是员工的考评得分。这里员工的考评得分除包含对员工真实工作绩效的考核外，还可能引入其他的内容，如由于考评报告的指标设计不合理，其中测试了与工作绩效无关的内容以及领导者个人的偏见影响等，都会给变量带入系统误差。另外，度量中还包括随机误差，如负责统计计算人员和有关领导的笔误等。于是对概念的度量包含了三个部分：x[，0]=x[，t]+x[，s]+x[，r]，其中，x[，0]为度量值，x[，t]为真实值，x[，s]为系统误差，x[，r]为随机误差。这样对结构有效性的评价就包括了两个部分：x[，r]和x[，s].与x[，r]有关的部分称为可靠性（又称信度），指在何种程度上度量避免了随机误差，如果x[，r]=0，则度量完全可靠。

度量的可靠性和结构有效性之间，一般有下述四种关系：（1）有效的度量一定是可靠的度量；（2）无效的度量可能是可靠的，也可能是不可靠的；（3）可靠的度量，既可能是有效的，也可能是无效的；（4）不可靠的度量一定是无效的。由此可见，可靠性是有效性的必要非充分条件。

（三）内部有效性（internal validity，简称i.v.）

概念之间的关系可以表现为相关关系和因果关系，因果关系的研究在管理会计研究中居于特别重要的地位，而由于相关关系是因果关系的必要条件，因而对因果关系的研究可以包含对相关关系的研究。内部有效性就是指研究在多大程度上允许得出两个变量之间是因果关系的推断。作为原因的变量称为自变量，作为结果的变量称为因变量。

（四）外部有效性（external validity，简称e.v.）

外部有效性是指在多大程度上可以将对该研究样本和在该研究环境下所得到的研究结果推广到理论假设中所明确的总体和环境中去，因而又可称为可推广性或概化（generalibility）。外部有效性直接影响到管理会计理论的普遍意义和应用范围。

（五）三种有效性之间的关系

个案研究法概念范文第6篇

迷思概念就像是人脑中观念的原住民，而科学概念是观念移民。在一个有趣的教育实验中，一群哈佛的毕业生被要求阐述季节划分的原因，这使他们再度陷入迷思概念，做出了错误的回答，回答季节是由地球与太阳的距离引起的。这个实验反映出迷思概念在人脑中的根深蒂固。在科学教育领域，迷思概念一直都是研究的焦点，但由于其本身的暗默性，世界各地的专家们普遍缺乏研究的方法。然而，今天教育数据挖掘手段和方法的兴起，给迷思概念的发生提供了一条可行的途径。人们可以通过诊断数据的挖掘，寻找迷思概念的发生模式，从而提供有效干预。

本文通过对美国研究者Mins-trell研发并应用近三十年的迷思概念数据挖掘工具DIAGNOSER的应用与结论进行介绍，期待对我国研究者有所启示。

学习中的另面思维、迷思概念和诊断教学

当学生持有一个错误概念时，教师应检查学生在整个教学过程中持有错误概念的程度，然后向学生提供个性化的反馈。Minstrell开发了一种被称为“诊断教学”的方法，这种方法首先向学生提供选择题，然后根据每个问题和相应的答案，试图“诊断”出特定类型的思维，如果回答错误，则采取适当的干预。在Minstrell的框架中，这些精细且错误的思维类型被称为“另面思维（facet）”，并将其按主题编目，理论上它是可以预测后续行榈摹A砻嫠嘉被定义为“学生在课堂上说的或做的大致概括”，这在智能辅导系统中可以识别错误响应并提供反馈。

在学习过程中，教师基于错误答案的反馈提出假设，学生一贯持有的错误想法导致了可预测的反应，而这就必须进行个性化指导，而不是基于很有限的学生知识模型，重新讲授材料来纠正错误。另外，学生可能经常会对一个问题选择相同的错误答案，但这并不是说他们这样做是由于他们的头脑中有一个根深蒂固的迷思概念或是依据自己的偏好。“迷思概念”可以看作是对知识碎片化理解或顾名思义的表现。

Minstrell通过基于DIAGNOSER的诊断教学提出了问题，即“在一次评估的时间范围内，学生是否持有一致的迷思概念”？针对这个问题，教师可以依据DIAGNOSER收集的数据，向学生提供诊断问题，从而探索问题的答案。

DIAGNOSER工具介绍

DIAGNOSER是一个基于网络的软件系统，由Hunt和Minstrell设计，教师可以用它来诊断学生在科学学习中的困难。该系统包括一组简短的选择题，旨在引导中学生（6～12年级）围绕物理学中的特定概念进行思考。DIAGNOSER系统将问题的错误答案与问题中的某些“另面思维”或主题中常见想法的描述相匹配。然后，教师根据学生的迷思概念，做出适当的干预帮助他们达到目标。

例如，在午餐期间，你的科学老师有30分钟的时间从走廊上跑下去准备下午课程，老师的动作如下图所示，请回答下面的问题（上表显示了教师如何解释下图中问题的每个选项）。

你的老师在午餐期间行走的总距离是多少？

另外，在线系统中的问题可以集中汇总，每类问题集有6～13个问题，一些问题基于不同的另面思维，用于诊断一个学习主题内的学生的迷思概念，这被称为“另面思维集群”（如“平均速度”的另面思维集群）。同时，DIAGNOSER还支持多选题，多个响应对应多个另面思维。

迷思概念的模式挖掘

研究者对迷思概念模式的挖掘分为两步展开研究。

第一，通过成对问题研究推理的一致性，即能否通过成对问题中的一个问题的答案来推测另一个问题的答案。例如，当苍蝇碰撞到卡车的挡风玻璃时，如果一个学生说卡车对苍蝇施加的力大于苍蝇对卡车施加的力，那么该学生可能认为更大的力量造成更大的伤害。这时教师就可以预测，当要求学生比较锤子在钉子上的力量时，学生将回答锤子施加的力量大于钉子。研究者们在这一研究中使用了条件熵的概念来量化从对问题的回答中获得的附加“信息”，并从理论的角度挖掘了数据。

第二，可能存在涵盖两个以上问题的模式。当学生做出不同的回答时将他们的响应模式落在集群中，集群中的响应模式更具相似性，教师可以根据每个集群迷思概念的整体特征来做出适当的干预，而不是依据个体迷思概念的特征。针对在大约两年的时间里审查的学生在DIAGNOSER学习问题的答案，研究者可以看出这些集包括物体的运动、力的性质、解释运动的力和人体系统的问题。

同时，DIAGNOSER软件能够有条件地提出一些问题，且系统只有在一个问题上获得了一定回答，学生才能进行下一个问题。针对这一模式研究者们使用了两种分析方式：成对分析和聚类分析。

成对分析是指假设有问题对X和Y，通过从问题X的错误回答获得的信息，来预测问题Y的回答。首先，要通过X（信息增益）知道Y的附加信息的大小。通过公式可知，条件熵和信息增益（每个条的高度）之和是问题Y的熵。信息增益越小，学生对第一个问题的回答对预测第二个问题的回答的帮助就越小，如果能够完全预测，则熵为0。

基于熵的聚类分析就是将一个数据库中的数据划分为若干子类，每个子类内的数据尽可能相同，子类间的数据尽可能相异。划分后的子类熵越小，划分越合理，CU函数越大，划分越合理。经过划分，多个具有独特性的响应模式的聚类支持再对学生个体进行诊断。

结果表明，6～12年级的学习物理的中学生的推理是零散的、不一致的。因此，整体来看，从问题的成对分析或聚类分析中，基本不能够在单个评估的时间范围内通过这种模式来系统地解释学生迷思概念。

个案研究法概念范文第7篇

关键词：土木工程专业;结构概念;创新设计;课程教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）06-0199-02

一直以来，我国土木工程专业本科培养的学生具有一定的理论水平，但应用实际工程的能力较差，独立和创新的工程意识较低。原因是以往的教学中，教师单纯地讲授理论知识，学生实践能力训练不足，缺乏理论与实际工程相结合的锻炼，教学与实践无法有效衔接。目前，土木行业越来越多的地方用到了概念设计，这种理念在很多实际的建筑方案中得以应用，对土木工程影响巨大[1]。因此，概念设计在土木建筑工程专业教学环节中应当加以体现、反映。针对这样的现状，土木工程专业进行《结构概念与创新设计》课程教学研究就十分有意义。这对改革工程教育的教学模式有利，又能检验学生对所学理论知识的掌握，并且锻炼他们提出问题、分析问题、解决问题的能力，激发其建立工程意识和培养创新能力[2]。

一、《结构概念与创新设计》课程教学内涵和意义

土木工程结构概念设计是工程当中结构设计的灵魂，是利用设计概念并以自身为主线贯穿全部设计过程的一种设计方法。概念设计是完整和全面的设计过程，它将设计者繁复的感性和瞬间思维上升到统一的理性思维从而完成整个设计[3]。社会经济的飞速发展，人们的生活水平日益提高，对建筑结构设计也有了一个更高的要求。如何打破土木工程结构设计过于墨守成规，能将结构工程师的创新能力充分发挥出来，对于现代社会是迫切需要的。因为他们才是结构设计革命的推动者和执行者[4]。

《结构概念与创新设计》课程是在原《结构创新设计》课、《结构概念与体系》课及《事故分析与结构原理》等土木工程专业课程基础之上，发展整合及改造后新设立的课程。该课主要是以学生创新性设计制作实验为主线，训练学生工程意识、动手能力、创新能力、实践能力等。它体现了工程教育的特色，以结构设计制作实验项目为载体，探索在干中学、理论与实践紧密结合的教学模式。把工程培养所必要的基础知识、工程设计思想和方法、自学和终身自学的能力和兴趣的培养等内容放在第一位。《结构概念与创新设计》课提出建筑结构概念设计的概念和原则，并结合学生的创新性设计制作实验案例进行点评分析。概念与体系部分介绍结构概念设计的背景、思路、基本做法、设计过程中经常用到的结构概念。

该研究的理论意义和实际意义在于探索通过该课程的教学设计，教学内容和教学方法的改革研究，适应新的教育理念和人才培养模式。培养学生的创新和实践能力，掌握善于主动学习的方法，形成良好的学习和工作习惯。

二、我校的教学改革研究的基础和环境

1.专业建设基础好。河北工程大学土木工程学院以开设创新性结构设计大赛10年。完成了校教研项目《土木工程专业创新性结构实验探索研究》和《结构创新设计等系列课程的教学研究》两项。学院已开设《结构创新设计》、《结构概念与体系》、《事故分析与结构原理》、《混凝土结构设计》、《结构抗震设计》等课程。

2.师资力量强。上述这些课程由多位建筑工程系的老师担任，职称结构合理，形成了相对稳定的老中青队伍结构。因此，对于结构概念与创新设计教学改革研究的可持续性提供了保证。

3.实验室基地条件良好。本专业下设的结构实验室是河北省结构实验教学示范中心，为学生建立模型实验提供了科学的、可靠的硬件条件。

三、《结构概念与创新设计》课程教学方案设计

1.教学目标。初步形成《结构概念与创新设计》课的教学理念和教学思想，完成《结构概念与创新设计》课的教学大纲制定，确定教学内容，初步形成教学方法和教学模式，为指导其他工程设计课程教学改革探索经验。

2.教学内容。《结构概念与创新设计》课程教学内容包括教学设计、教学内容和教学方法研究。

教学内容：创新性设计制作实验项目的设计，项目要包含若干个结构和力学的概念的运用，如拉、压、弯、剪、扭、稳定、倾覆等，使用材料应宜于制作，实验的方法要直观。项目的要求应是概括性的，应用较少的约束，以使学生开阔思路。给出的条件应尽量少，要学生自己寻找所需的条件。布置结构设计制作实验项目，首先让学生以小组形式讨论分析项目，提出问题。学生分析问题并寻找解决问题的方法，通过自学、讨论、查阅相关资料等方法解决问题。学生应经过结构方案设计、一定的计算分析、绘制施工图、施工制作结构模型、进行结构实验、实验分析、总结等过程。

教学方法：本课程的教学手段主要以讲课、学生设计、模型制作和模型实验相结合的方式，从不同的角度和理念启发学生将所掌握的基本结构概念有机地结合起来，培养学生的创造力。在模型实验之前教师上课以引导为主，主要由学生自学、讨论和分析计算设计制作出结构模型。教师引导学生将自己的设计与所学内容联系起来，甚至产生出学生还未学到的问题，让学生自己思考分析。

教师的教学主要以指导为主，如结构概念设计的原则、路线、方法，基本思路、基本做法以及设计中常用到的结构概念等，并结合学生的创新性设计制作实验案例进行点评分析。

基本教学过程：布置题目――学生以小组讨论学习――提出问题――教师指导学生分析问题解决问题（教师重点要起到启发、督促、指导、控制进度的作用）――学生形成方案――教师根据方案指导学生改进方案――学生制作模型――学生实验――教师点评总结（重点是设计思路和设计方法及学生学习方法的总结）――学生总结（学习过程总结）

3.存在的问题。（1）如何将“培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生自学和终身学习的能力等”教学理念落实到教学实践中，是本教学课程首要解决的关键问题。（2）研究创新性设计制作实验题目。研究题目的内涵、题目的难易程度、题目的适用性、题目的趣味性、题目对学生学习的引导性等。（3）研究课程的教学内容和教学方法，形成即稳定又灵活的教学内容和方法。稳定是要教学理念要坚持不懈，总结提高，教学模式要稳定形成套路和程序，便于教师掌握和控制教学进度。灵活是具体的教学内容，比如涉及的结构概念很多不可能在课堂上全讲，需教师具有灵活性和启发性的教学方法指导学生学习。（4）初步形成课程所需的教学文件。如教学大纲、教学设计、教学教案、教学讲义、题目库、教学录像等内容。

四、《结构概念与创新设计》课程的实施

我校土木工程专业开设《创新性结构设计》等一系列课程以来，我们在不断探究和改进教学方法，对于启发式教学、案例教学、项目教学法均有了一定程度的研究，并取得了阶段性成果。我们已经完成了《土木工程专业创新性结构实验探索研究》和《结构创新设计等系列课程的教学研究》两项校级的研究，并开设了相应的课程。相关教师在工程教育方面有长期的思考和教学实践探索，并且已成功组织土木工程结构大赛10年。已开设《结构创新设计》、《结构概念与体系》、《事故分析与结构原理》、《混凝土结构设计》、《结构抗震设计》等课程，相关教师教学水平高，有丰富的教学经验。具体实施如下：

1.修订《结构概念与创新设计》课程教学大纲，包括课程目标、内容安排及学时安排。

2.选择土木工程专业和工程力学专业大学三年级学生的第二学期开始该课程教学。

3.自土木工程专业和工程力学专业大学三年级学生的第一学期期末，研究确定题目及相应的教学安排。

4.将大学三年级专业学生按班级分给不同的教师，教师则分头实施教学，定期讨论交流改进教学。在教学实践中，将教师授课、学生设计、模型制作和模型实验相结合，启发学生将理论知识与工程实际相结合，培养学生工程概念设计与创新能力、自学能力。

5.在大学三年级专业学生的第二学期期末，教师对课程实践进行总结，提出改进措施和方法。

五、总结和探讨

本文方案结合新的科研成果开设出新的课程以及课程标准化建设。探索建立新课程的教学理念、教学内容和教学方法。本方案突出土木工程专业特色，加强了实践教学环节的创新研究与实践。将工程项目、创新能力培养融入课程体系建设中，进行课程计划和实践内容的一体化设计，培养学生的工程创新意识。本方案突出启发式教学和指导式教学，培养学生的学习兴趣、善问求知和动手实践能力。

参考文献：

[1]张海峰，乔安宇.论建筑结构设计中的概念设计及其措施[J].黑龙江科技信息，2012，（12）：36-39.

[2]刘彦艳.浅谈建筑结构概念设计[J].科技风，2009，（13）：52-55.

个案研究法概念范文第8篇

一、具体体会

（一）以分工合作的形式，构建起了“空间与图形”中几何概念教学的有效性研究网络

这项课题研究省里的总课题是《小学数学课堂教学有效性案例研究》，荆门市承担的子课题是《“空间与图形”领域中几何概念教学的有效性案例研究》，“空间与图形”领域中几何概念教学包含四个方面内容：图形的认识、图形的测量、图形与变换、图形与位置，荆门市又将其细化分解为七个方面的内容，市直6所学校承担平面图形与测量的研究任务，钟祥市2所学校承担立体图形的研究任务，京山县、沙洋县6所学校承担位置、观察物体、图形与变换的研究任务，东宝区、掇刀区4所学校承担角的研究任务，今天进行现场汇报交流的6所学校基本涵盖了这些研究内容，通过这样进行分工协作，就构建起了一个研究框架与网络，支撑起了“空间与图形”领域中几何概念教学的有效性案例研究这个课题，这样安排非常科学合理。

（二）以案例研究为手段，探索出了“空间与图形”中几何概念的有效性教学策略

1.石化一小课题组通过创新性研究进行了有效的教学探索。如在“三角形的稳定性教学”这一案例中，石化一小的老师们创新性的设计学具3组9根小棒（颜色相同的长度相同），让学生摆三角形，然后通过旋转、平移得出3个三角形完全重合，也就是全等，再让学生摆四边形，同样比较发现虽然边的长度固定，但摆出的大小、形状不同，从而让学生明白了三角形的三条边的长度固定了，形状与大小也就完全确定，这就是它的稳定性。

2.钟祥市实验小学课题组通过专题式研究对立体图形的教学形成有效策略。从“长方体的认识教学”这一案例中可以看出他们对几何概念教学采取的策略是层级推进。首先是直观展示，感知概念。如教学长方体的面、棱、顶点，通过实物教学具让学生看一看、摸一摸、说一说，初步感知面、棱、顶点。其次是动手实践，理解概念。通过动手操作，制作长方体框架或模型，学生会做，说明他们理解了长方体的特征。再者是空间想象，内化概念。利用多媒体技术，系统地呈现长方体的面、棱、顶点及长、宽、高的空间关系，让学生建构一套关于长方体特征的思维体操，将概念深深印在脑海中。最后是解决问题，巩固概念。通过解决一些实际问题达到巩固概念的目的。

3.市实验小学课题组通过对比式研究探索有效教学策略。他们研究的是“圆的概念教学”，学校课题组采取的是“同课异构”这种对比式研究办法，由多位实验教师分别执教“圆的认识”这一课例，来探索不同的设计，哪一种或哪一点更适合教学实际，更为有效。

4.沙洋县高阳小学课题组通过反思性研究进行有效性教学探索。学校课题组通过对教学案例进行反思、研讨，促使课题研究走向深入。如在“位置与方向”这一课例中，通过创设情境，激发兴趣；温故知新，发现问题；合作交流，解决问题等策略准确地把握了确定位置的两个要素：方向和距离，使课堂教学变得有效。

5.石化二小课题组通过问题式研究对长度、面积单位概念教学进行了有效探索。他们针对小学数学几何概念教学中存在的一些问题如忽视概念的实质，注重结论的记忆，仅以课本知识为导向，割裂了系统间的概念等进行了一些典型课例的研讨，形成了诸如变抽象为直观，变静为动，化难为易等有效策略。

6.东宝区象山小学课题组通过实践性研究形成角的概念教学的基本模式，即按概念的引入，概念的形成，概念的巩固，概念的应用四环节展开教学。

（三）以课堂教学为阵地，在“空间与图形”中几何概念教学的有效性课题研究中促进了师生共同发展

课题研究必须立足于课堂教学，课题研究的出发点和落脚点都应该是在师生的发展上，从今天现场汇报以及通过课题资料展示的学校情况看，通过两年多的研究，真正落实了“问题即课题”“教学即研究”“成果即成长”的研究理念，课题学校的师生都在研究中成长、发展。

二、几点建议

一是注意课题研究的真实性。现在教师对课题研究要么是应付型研究，认为课题研究是负担，纯粹完成任务；要么是功利型研究，研究时不做事，结题时要挂名。其实课题研究对教师的专业成长是相当有利的，教师随着年龄的增长，教学研究越来越懈怠，专业发展就不够，专业化程度就不高。如果我们做研究型教师，同样可以越老越值钱。2012年2月份教育部出台了《中小学幼儿园教师专业标准》，老师们可以对照标准看一看，自己有多大差距。同时也希望老师们认识到课题研究的重要性，在研究中促进个人专业成长。

个案研究法概念范文第9篇

【关键词】案例研究 教学过程 体育经济学

一、问题的提出

案例研究这种教学方法发端于西方社会，具有现代意义的案例研究教学法也已有近百年的历史。迄今为止，国外许多专家、学者对此进行了研究。例如，英国学者经过研究之后，特别强调了案例教学的重要性，认为它可以让学生在现实的情景中尽快地掌握体育的知识和技能。美国的Michael Leeds等人则对案例教学在体育经济学课程教学中的积极作用进行了实证研究。这对包括中国在内的许多国家的体育理论课程的教学起到了积极的推动作用。

自上世纪80年代案例研究教学方法引入我国以来，国内许多体育专家、学者对此也投入了极大的热情。例如，李为敏、王韶玉等人以体育案例教学为例，对如何提升高校大学生学习的主体地位进行了初步的探讨。而姚利对德国的体育教学案例对中国体育教学的借鉴作用进行了比较详尽的研究。统计发现，许多学者对案例教学在体育技能等课程教学中的运用问题进行了剖析，并提出了一些有益的建议。这些研究成果都在一定程度上推动了我国高校相关体育课程的教学工作。

总的来看，案例研究在我国高校理论教学中的历史却极为短暂，在体育经济学教学中的应用时间更是短少。尽管在体育经济学教学中，经过学者们不懈的探索，在案例研究教学方法方面取得了一定成绩，但还存在诸多问题。比较典型的是，目前国内体育领域案例教学方面的研究大多集中于技术教学方面，体育理论课程教学研究尚显薄弱，研究深度和广度明显不足；关于案例教学在体育经济学课程方面的教学研究更是鲜见。基于这种状况，本文拟以体育经济学教学为例，对案例研究在体育理论课程教学中的运用进行深入分析，期望有助于我国高校中体育理论课程教学质量的进一步提高。

二、案例研究在体育经济学教学中的价值意义

在本文中，所谓案例教学，就是指案例研究，或者案例教学方法。它是指在学生掌握了有关的基本概念和理论知识的基础上，在教师的精心指导下，根据专业教学目的和教学内容的要求，借助于典型案例，将学生带入特定环境中并进行讨论、分析，通过学生的独立思考或集体协作，撰写案例分析报告，然后教师进行归纳总结等环节来达成教学目的的一种方法。这种教学方法不仅可以进一步提高学生识别、分析和解决具体问题的能力，而且可以培养学生良好的沟通能力和协作精神。

体育经济学是一门应用性较强的学科，它非常注重学生分析问题和解决问题的能力的培养。由于当前我国体育理论课程分配的学时非常有限，并且大多局限于教师在教室内的课堂讲解，致使学生无法了解体育产业实践中的一些实际问题，更不要说去解决这些问题了。大量的事实证明，使用传统的体育理论教学方法已经远远不能满足体育经济学学科性质的要求，更不能满足当代社会对实用性体育产业经营管理人才的需求。而案例研究在体育经济学教学法中的导入，则可为学生提供一种比较真实的现实场景，有利于学生将所学到的理论知识运用于现实的体育产业实践活动中去，从而提高学生发现问题、分析问题以及解决问题的实际能力。

三、案例研究在体育经济学教学中的运用模式

经过多年的教学实践，本课题组认为案例研究在体育经济学的教学中可运用的模式有许多种。囿于篇幅，本文主要分析其中的两种，即中间插入案例研究模式和先案例研究后理论讲解模式。

1.中间插入案例研究模式

在体育经济学教学内容中，教材中的基本概念、基本理论占有相当大的比例。为了强化基本概念、基本理论在学生大脑中的印象，必须要求在讲授某一章节的具体内容时，让学生首先学习其中的基本概念和理论，从而为后续的案例研究奠定基础。由于具备了概念和理论的基本知识，分析那些鲜活的案例时学生就不会感到茫然或者突兀，从而可能快速将所学的知识点融于具体的案例之中。例如，在讲授体育产品中的价格歧视时，即可按照这种模式进行教学，即先向学生讲解体育产品中价格歧视的涵义，然后进行相关方面的案例研究，最后再讲解体育消费者剩余的概念及其被剥夺的原因及方式。通过这种教学模式，可以是深奥的经济学知识变得深入浅出，不仅调动起了学生的学习兴趣，而且极大地开阔了学生的视野，让学生在生动的环境中增长了知识，提高了才干。

2.先案例研究后理论讲解模式

在体育经济学教材中，经常出现比较晦涩的概念。而对于经济学基础非常薄弱的体育专业的学生来讲，这显然是一件高难度的挑战。考虑到这种状况，在讲解这些理论之前，最好是首先引入相关案例，通过案例的分析与讨论，让学生获得一些感性认识，然后再导入有关的理论概念。这样，学生对相关概念的理解和消化过程就会大大缩短，达到事半功倍的效果。例如，在讲解“效用”这一概念时，可以先让学生分析相关的案例。通过案例研究，使学生对商品的有用性有一个初步的了解，形成“效用”概念的初步轮廓。然后，在获得感性队识的基础上，导出“效用”的概念，让学生深刻理解了“效用”的涵义，达到了水到渠成之效果。

四、体育经济学教学中的案例选编

调查发现，由于教材本身的一些特性，当前我国体育经济学教材中的案例大多明显滞后，其说服力和针对性也大打折扣，严重影响了教学效果。鉴于此，教师在体育经济学的教学过程中，必须慎重对待教材中的原有案例，适当、及时地补充一些鲜活的案例，以便学生切实了解体育经济活动中的现实问题。实践表明，在选编体育经济学的相关案例时，必须遵循一定的原则。首先，在选编案例时应注意相关材料的时效性。这就要求我们在选编教学案例时，应选取那些具有时代特点、新颖且具有典型意义的材料。这样的案例研究可以使学生及时了解体育经济学理论发展的新动向和体育产业发展的新形势。其次是针对性。我们在选编教学案例时，不能盲目选取，必须紧紧围绕所要传授的体育经济学的基本理论、基本原理，选择那些具有代表性的体育事例，有的放矢。这样可使学生尽快掌握所学的基本理论和基本原理等。

五、结论与建议

1.结论

希腊哲学家、教育家苏格拉底在教学中采用了“问答式”教学法，开创了案例研究教学方法的先河，为人们的学习提供了一种独特的视角。案例研究这种教学方法在国内体育经济学教学中的应用，打破了以往的应试教育的教学模式，为我国的体育经济学的教学改革注入了新的活力。然而，调查表明，当前我国体育经济学教学中的案例研究活动中还存在一定的问题，致使个别学校的教学效果不尽人意。第一，部分教师对实施案例研究这一教学方法的目的存在理解上的偏差。1988年，国外学者Drown.Collins和Dugid提出了情境学习理论，强调人有主动建构知识的能力，学习是人与环境双向互动的历程，知识、技能与情意的构建发生于学生与情境间的互动。从本质上来讲，在体育经济学教学中实施案例研究，其目的就是以情境学习理论为基础，让学生尽快掌握理论知识和具备解决体育经济活动中出现的实际问题的能力。但调查发现，在案例研究这一环节，部分教师忽视了师生互动的重要性，而对学生分析和解决实际问题的能力的培养则明显不足，忽略了培养实用性体育经济管理人才的目标。第二，部分教师对案例分析、讨论后的学生自己的归纳和总结重视不够。进行案例研究，需要学生在课堂上积极思考和热烈讨论，更需要学生在此之后的归纳与总结。调查发现，大多数教师能够通过对学生的讨论、提出问题等进行适当的回顾与评价，但部分教师却没有让学生对讨论的问题自己进行认真的总结和深刻反思。这对学生发现问题、总结经验等方面的经验的培养显然是不利的。为此，我们应积极创新，让案例研究逐渐成为我国高等院校包括体育经济学在内的体育理论课程教学中的重要内容，为我国体育经济建设培养更多的实用型人才。

2.对策建议

（1）遵循一定的原则，科学实施案例研究教学方法

美国著名教育家杜威曾经说过，最好的一种教学，就是牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的结合点和相互的联系。从本质上来看，案例研究这种教学方法就是一种寻找体育经济学教学中理论与实践的恰当结合点的最佳教学途径之一。因此，在体育经济学教学中实施案例研究教学方法时，就必须用导入案例研究而不是单纯依赖阅读和讲解作为主要的教学手段。同时，通过独立思考和良性互动使学生积极参与整个教学过程。实践证明，这两条原则证明是案例研究教学方法在体育经济学教学中发挥效用的重要保证。

（2）教师要做好角色定位，积极发挥导演的作用

事实证明，在传统的体育理论课程教学中，教师所扮的演角色已经与现代教学理念之间的冲突愈来愈明显，学生学习被动、缺乏独立思考、实践能力低下的状况与体育理论教学的宗旨背道而驰。鉴于此，教师需要在体育经济学的教学过程中尽可能多地导入案例研究这种教学方式，并主动担当起“导演”的角色，从而充分调动学生学习的积极性。这就要求相关教师在进行案例研究这个环节时，精心设计，让每一个学生都成为教学活动中的“主角”，从而保证教学任务的顺利完成。

参考文献：

[1]Michael Leeds，Peter von Allmen.The Economics of Sports（4th Edition） [M].Prentice Hall，2010，（1）.

[2]李为敏，王韶玉.如何提升高校大学生学习主体地位的研究――以体育案例教学为例 [J].江西农业大学学报，2008，（4）.

[3]姚利.德国体育教学案例的启示 [J].学科教育，2004，（7）.

[4]张英华，凌培全.案例教学法创新研究与应用：“三维动态实践案例教学法”暨案例集 [M].经济科学出版社，2006.

[5]向光富.情景学习理论与现代教学 [J].内蒙古师范大学学报，2004，（6）.

[6]邵清艳.教师案例撰写技巧 [M].东北师范大学出版社，2010.

个案研究法概念范文第10篇

关键词：科学概念 科学探究 自主建构

小学科学课程的改革，从以“自然知识”为核心的性质转为“科学教育”的性质，经历了科学作为知识、科学作为过程、科学作为探究的三个发展阶段。我们从追求事实性知识转变到关注科学概念，实际上是从“科学作为知识” 向“科学作为探究”的质性转变。从学习科学的角度来看，有用的知识是围绕重要概念或“大观点”来联系和组织的。“科学作为探究”正强调了学生对科学的理解，指向科学概念的教学需要学生经历探究式的学习过程。基于这样的认识，笔者在科学教学实践中对学生科学概念的建构予以关注和研究，现结合科学课堂教学案例作些回顾和梳理，以求教于广大同仁。

一、记忆：科学概念的虚假建构

“科学概念并不是为儿童所掌握和记忆，也不是用记忆汲取的，而是借助他们自己思维的全部积极性的最紧张工作而产生和成型的。”

――维果茨基

【案例1】《声音的产生》教学片断

1.让学生听各种各样的声音，并提问：关于声音，你有哪些问题想知道？

2.形式化的猜想后，提出本课要研究的问题：声音是怎样产生的？

3.给出各种材料（如尺、橡皮筋等），要求学生通过拨、弹等方法使它们发出声音，观察发声时物体的运动状态并交流。

4.在交流的基础上，初步得出：物体振动了，就会产生声音。

5.以“用嘴吹空瓶子产生声音”来验证气体发声也是振动的结果。

6.以“要使产生的声音消失怎么办”这个问题，从反面再验证声音是由物体振动产生的。

7.讨论“人说话的声音是怎样产生的”，组织学生对概念加以运用。

案例1中学生虽然参与了模仿实验、比较归纳等活动，在行为层面上有了主动的表现，但一系列的思维活动大都是在教师的指令下开展的，缺失内在的诱因，认知状态未被主动开启，导致认知活动仅停留在记忆层面，而没有真正触及学生的认知内核。对“物体的振动产生声音”这一概念的获取过程看似流畅、简洁，实际上让学生能感知的具体事实的量与质偏弱，概念概括偏早，缺乏对学生认知生长点的“探底”过程，本应富有思维含量的抽象活动缺失了思维活动的渐进性，没有真正实现概念的“自然生长”。

二、前概念：科学概念的建构源头

“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”

――奥苏贝尔

【案例2】《物体在水中是沉还是浮》教学片段

（教师提供一组材料：泡沫、回形针、牙签、瓶盖、西红柿、蜡烛头、石头。）

师：今天，老师给大家带来了一些物体，这些东西同学们都认识吗（投影出示）？如果把这些物体放入水中，可能会出现什么现象？你认为哪些物体会沉、哪些物体会浮呢？填写表格，并说一说猜测的理由。

（学生开始猜测并填写猜测理由，然后实验并汇报实验结果。）

师：为什么会推测错呢？刚才你们是根据什么来推测物体沉浮的？

生：大小、轻重。

师：物体在水中是沉还是浮，和大小、轻重有关吗？

生：是的。

师：按照物体的轻、重不同排列，然后按照大、小不同排列。现在，你又有什么发现？

生：物体在水中是沉还是浮，好像和大小、轻重无关。

师：同学们，我们明明感觉到物体沉浮和大小、轻重有关，可是，老师提供的材料为什么又使这两个因素无关了呢？物体在水中沉浮究竟和什么有关？我们应该选择怎样的一组材料来观察呢？

生：应该选择大小一样、轻重不同的一组材料。

生：应该选择轻重一样、大小不同的一组材料。

师：是啊！当有两个因素共同起作用的时候，我们就要对其中一个因素进行控制，再来研究另外一个因素，这是科学研究中常用的方法。

（教师分别提供学生所述的两组材料，通过观察材料的特点，进而开展实验。）

案例2中，教师从暴露学生的前概念开始，通过有结构的材料，引起学生的概念冲突，促使学生开始重新思考前概念的正确性。经过思考、交流，教师再次提供有结构的材料，并不断“搭桥”，材料一步步改变着学生的前概念，概念箭头直指科学概念。

三、错误：科学概念的建构资源

“科学就是在改正一个又一个错误的基础之上发展起来的。科学经常会得出不正确的结论，但是，这些结论不是最终的，而是暂时的。”

――卡尔・萨根

【案例3】《电和煤气烧水，哪个更合算》教学片段

某市煤气涨价，家长纷纷抱怨。一位小学六年级同学在科学课后问老师：妈妈说煤气又涨价了，不知道现在烧一壶水用煤气合算还是用电更合算。老师，你说这个问题我们能研究吗？

老师在班上鼓励了这位同学，并请大家都来研究这个问题。但如何开展探究，探究方法是什么，老师没有给予具体指导。

各小组探究后，教师组织同学们在班上交流，结果得出了不一致的结论，有的说烧一壶水用煤气省钱，有的则说用电省钱，争论不休。

教师：同学们，每个小组都得出了自己的结论，大家的结论并不一致，可是大家都觉得结论只能是一个，而且都觉得自己的对。请同学们思考：我们仅仅这样争论下去，都说自己是对的，能最终得出结论、判断出谁对谁错吗？

教师：大家刚才都说了，要公开展示各自的研究过程、方法和统计的数据，让大家一起来质疑、来评价。下面，咱们各小组一个一个地说。

……

教师：通过刚才各小组的过程、方法和数据展示，以及同学们自己的质疑、批评、讨论，大家知道了，要公平地对比两种烧水方法的花费大小，必须注意一些探究的规则。哪个小组没有做好，自己再总结总结，想好了就给大家说一说。

……

教师：无论是从成功的探究中总结的经验，还是从失败的探究中总结的教训，这次经历让每位同学都有了不少收获。这就是挫折和失败的教育价值。我们说“失败是成功之母”，从自己的挫折和教训中得到的收获对自己的长进有时更有影响。

……

在案例3中，学生知识建构的自主性很强。问题是学生自主建构的，探究方案的设计、探究过程的展开、探究结论的得出在较大程度上也是学生自主完成的。学生不仅自主建构了关于不同烧水方法合算程度的知识，而且通过亲历探究，自主建构了探究过程中变量控制和实验效度的概念。学生在探究、建构的过程中不是被动地接受知识，而是在寻找知识、诘问知识、评判知识。在这个过程中学生会遭遇挫折和失败，甚至出现花了很长时间和精力却找不到确切答案的现象。正是这个过程给了学生从错误、挫折中学习的机会。错误应看成是学生积极参与和共同建构概念过程中必然伴随的现象，是“入门”的积极信号，学生的错误具有积极的、正面的、不可替代的教育价值。教师的宽容能让学生有一种心理安全感，愿意表达与众不同的见解，能够增强学生的自信，相信经过自己努力会成功。

四、探究：科学概念的自主建构

“指导学生通过大量的自由探究活动，以此来建构他们自己的科学概念。”

――大卫・马丁

有意义学习指的是学生将经验、概念、原理、知识框架建构起联系的过程，正是在概念之间和概念内建立联系的过程中产生了有意义学习。建立概念之间联系的重要方法是类比，它是促进学习者在已有概念和知识的基础上建构新知识的有效工具。在暴露学生前概念的基础上，要充分挖掘学生前概念中可以利用的因素，亲历科学探究过程，寻找前概念与科学概念之间的差异与内在联系，为科学概念的建立牵线搭桥。

【案例4】《使瘪的乒乓球鼓起来的决定性因素是什么》教学片段

师：乒乓球瘪了，谁有办法使瘪的乒乓球鼓起来？

（学生讨论出两种方法：用热水泡;用电吹风吹热风。）

师：这两个方法到底行不行？小组同学不妨试一试。

（学生实验，两种方法都可以使瘪的乒乓球鼓起来。）

师：同学们发现，用加热的方法可以使瘪的乒乓球鼓起来，这是什么原因呢？

生：受热膨胀。

师：使瘪的乒乓球鼓起来的决定性因素，是因为谁受热膨胀了呢？

（学生提出了三种猜想：乒乓球壳和球内空气受热膨胀，两者共同作用，缺一不可，使得瘪的乒乓球鼓起来;乒乓球壳受热膨胀，就能使瘪的乒乓球鼓起来;球内空气受热膨胀，就能使瘪的乒乓球鼓起来。）

师：固体受热能发生体积膨胀吗？同学们能利用简易器材展开实验探究吗（提供铜球、铁环、酒精灯、火柴）？气体受热能发生体积膨胀吗？同学们能利用简易器材展开实验探究吗（提供矿泉水瓶、气球、热水）？

（学生经过实验，发现本来能通过铁环的铜球在受热后体积膨胀，不能通过铁环;开口套上瘪气球的矿泉水瓶，瓶内空气受热后体积膨胀，使气球体积明显发生膨胀。）

师：同学们通过实验探究发现，固体和气体都能受热膨胀，而且气体的体积变化更明显。现在请支持三种猜想的同学分别举一下手？

（支持猜想三的同学明显增多。）

师：是不是因为猜想三有更多的同学支持，它就一定是真理呢？

生：未必，需要继续探究。

师：就利用瘪乒乓球，还可以怎样进一步探究？

（学生思考、讨论后认为：可以把瘪乒乓球戳个小孔，泡入热水，看看去除球内空气受热膨胀的因素，单凭球壳受热膨胀是否足以使瘪的乒乓球鼓起来。学生实验探究，发现单凭球壳受热膨胀不能使瘪的乒乓球鼓起来。最后同学们一致认为，通过加热的方法使瘪的乒乓球鼓起来的主要原因是：球内空气受热膨胀。）

案例4中学生通过实验发现物体受热膨胀，但使瘪的乒乓球鼓起来的原因是什么，究竟是谁受热膨胀？提供有结构的材料让学生探究。探究发现，固体和气体都能受热膨胀，而且气体的体积变化更明显。但使瘪的乒乓球鼓起来的决定性因素是什么？再次实验，发现主要原因是球内空气受热膨胀使瘪的乒乓球鼓起来。通过多层次的分析、对比，突显事物的本质特征和属性，建构了科学概念。

五、结语

科学概念的建构，对于小学生而言无疑是一个复杂的思维过程。当我们已习惯程式化的科学探究操作时，切不可程式化学生的思维。我们唯有在关注科学概念获得的同时，加强对学习者认知形态的透视分析，遵循学习者的认知规律，才能有助于学生经历科学概念本质的真正转化，构建科学概念体系。其实，科学概念教学不仅承担着具体科学概念的教学任务，还应承担起建构和发展学生认知方式的任务。只有学习者的知识结构和认知结构得到和谐同步的发展，才是科学概念教学的本质追求。

参考文献

[1]郑毓信《科学教育哲学》.四川教育出版社。

[2]张红霞《科学究竟是什么》.教育科学出版社。

[3]王晶莹《科学探究论》.华东师范大学出版社。

[4]《科学（3―6年级）课程标准》（实验稿）.北京师范大学出版社。

个案研究法概念范文第11篇

一、浏阳葛家中心小学教师的教学反思现状调查

笔者此次针对葛家乡中心小学32位教师开展的教学反思现状调查主要从四个方面进行：（1）对“教学反思”这一概念的认识程度；（2）教学反思所涉及的内容；（3）开展教学反思所运用的方法；（4）对开展教学反思的意义与价值的认识和了解。此次调查采用书面问答的方式进行，发放问卷32份，回收有效问卷32份。所有调查结果如下：

1.教师对“教学反思”概念的认识程度为了解教师对“教学反思”这一概念的认识程度，笔者设计了三个问题。问题一是“您是否了解‘教学反思’这一概念”，选择“非常了解”的有16人，选择“略知一二”的也有16人，没有选择“不了解”的。问题二是“若您了解‘教学反思’这一概念，您是在何时通过何种方式接触到这一概念的？”有20人选择是通过“工作中阅读教育类报刊、书籍”，12人选择是通过“在职教师培训”。问题三是“您认为教师进行教学反思是否必要”，选择“没有必要，浪费时间”的只有4人，28位教师认为“很有必要，且帮助很大”。

2.教师开展教学反思所涉及到的内容在教师的反思内容调查中，32位教师全部选择反思的内容“将涉及或通常涉及‘教学行为方式方面的，教学目标方面的，教学内容方面的，教学心理环境方面的’，其中还有两位教师补充了反思的内容，一位教师补充反思的内容还包括“学生在学习中过程中的反应和教学效果”，另一位补充的内容是“教学方法及学生的学习情况”。

3.教师所运用的反思方式、方法在回答“您会选择或通常以什么方式来反思自己的教学？”这一问题时，有14位教师选择“撰写教学日志”来反思教学，13位教师选择“撰写教育案例”，5位教师选择“网络教研”。

4.教师对开展教学反思的价值与意义的认识为全面了解教师对开展教学反思的价值与意义的认识和理解，笔者设计了一个开放式问题“您认为反思对您的教学有哪些帮助？”。32位教师中有23位认为“反思可以提高教学质量，可以帮助教师不断成长，不断发现教育教学工作中的不足，提高教育智慧，进而提高课堂教学艺术”。

二、葛家乡中心小学教师的反思性教学中存在的问题

通过对调查结果的分析，笔者发现目前葛家乡中心小学教师的反思性教学现状中主要存在两大问题。问题一：对教学反思缺乏深刻的认识，因而无法具备强烈的反思意识。从调查结果可以看出，32位接受调查的教师中有16位教师对“教学反思”这一概念只是略知一二，且对教学反思这一概念的了解是通过工作中阅读教育类报刊、书籍获得的。据此，我们可以深刻感受到接受调查的小学教师对教学反思缺乏深刻认识，这势必造成他们对教学无法进行有意识、有目的的反思。接受调查的教师对“教学反思”概念缺乏深刻理解势必使得他们对反思所涉及的内容也无法有全面的掌握。从调查结果可以看出，他们的反思内容主要集中在教学内容，教学方式和教学环境等方面。实际上，教师在教学中开展的反思是以不同的速度进行的。问题二：缺少与教学反思相关的主题培训，不懂得如何有效开展反思。从调查结果分析出，教师对教学反思这一概念的理解表现出极大的差异，这造成对教学反思概念“不了解”的教师对教学反思表现出“束手无策、无从下手”；而“略知一二”的教师会简单地认为“教学反思就是教学总结”，这些表现与反思的内涵相距甚远。在调查中的另一发现是：32位接受调查的教师中只有12位是通过在职培训了解教学反思这一概念的。这也不难理解他们对教学反思概念出现的不准确和不深刻的理解。准确理解教学反思的概念、具有强烈的反思意识是教师开展有效的教学反思行为的理论前提和根本保证，而要实现这一目标，就要针对小学教师进行“反思性”教学的专题培训。

三、解决对策

为了解决上述问题，改变目前农村小学教师缺乏教学反思意识的现状，高等师范院校应肩负起针对农村小学教师进行反思性教师教育的专题培训的重任，强化小学教师的反思意识，提高小学教师的教学反思能力，使农村小学教师尽快成长为新课程改革所要求的反思型教师。笔者结合自身的反思理论探究和对浏阳农村在职小学教师的教学实践的了解，探索出两套培训模式。具体培训模式和步骤如下：

（一）以“参与式”培训模式培养教师的案例分析和案例撰写能力

“参与式”培训模式是指高校的教师教育者以参与式的方法对在职教师进行培训。在这种培训模式中，教师教育者的角色由传统意义上的信息提供者转化为促进者、参与者和帮助者，同时，教师教育者高度关注资源的生成与传递，把受训者的经历和经验作为培训资源的重要组成部分。其具体步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究主题，并对教育案例的本质作出解释在案例主题的确定过程中，教师教育者应与受训教师分享两个基本原则：一是案例的主题应有一定的普遍性，能给人启示；二是案例主题应具有教育意义，能体现出一定的教育理念。关于教育案例的本质，吕洪波认为教育案例是“对一个真实的教学活动情景的描述，其中包含有明显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法”。步骤二：教师教育者向受训教师介绍案例分析的模式案例分析的模式通常为：（1）教师教育者指导受训教师选取具有真实性、完整性，典型性和启发性的案例材料。也可以是教师教育者替受训教师选取教学案例。（2）案例选定以后，教师教育者引领受训教师对案例的基本结构进行分析，并对案例的内容从整体上进行把握。（3）确定案例的焦点问题。案例是为了充分展示某一教学问题而用的，因此，学会抓住案例的核心问题是案例研究中最为关键的环节。（4）教师教育者组织受训教师分析案例描述中所能体现的结论。因为对同一教学事件，不同的教师通常会有不同的认识和理解。另一更重要的任务是教师教育者应组织受训教师分析出不同的教师得出不同结论的原因，以助受训教师更深刻的认识他人的观念。步骤三：受训教师具备一定的案例分析能力后，教师教育者着手培养他们的案例撰写能力作为初次撰写教育案例的受训教师，教师教育者应参与到他们的案例主题的确定过程中，因为主题是案例的灵魂。教师教育者可以采用的方法是让受训教师“思考有什么教学事件特别想跟人诉说，并且思考想倾诉的原因是什么，所得出的原因就是案例主题形成的基础”。案例撰写的第二个环节是收集案例素材，素材的收集方式很多，最基本的方式是案例撰写者对自己或他人的课堂教学进行实录，或对案例相关的人物进行深度访谈。

（二）以“问题式”培训模式培养教师的课堂教学叙事研究能力

“问题式”培训模式是以问题为中心，教师教育者和受训教师共同面对不确定的问题，以解决问题的过程为学习过程的训练模式。在这种培训模式中，教师教育者没有固定的培训任务，开展的是动态的、不确定的促进和协助工作。其步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究“问题”研究“问题”的来源途径有三：一是教师教育者通过调研、问卷调查、课堂观察或教师访谈等途径了解到的小学教师在教学中存在的问题。二是可以让受训教师进行总结和反思，列出自己的需求和教学问题。三是受训教师在理论培训后，结合自身的教学实践进一步反思，提出自己在实践中的困惑问题。步骤二：教师教育者帮助受训教师弄清教学叙事研究的本质受训教师深刻理解教学叙事研究的本质是有效开展叙事研究的根本保证。叙事研究是指“研究者通过收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体的教学日常生活，进而在解析和重构教学叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”。步骤三：教师教育者指导受训教师怎样建构叙事研究现场文本建构教学叙事研究的现场文本的方式很多，易于小学教师采用的方式有：教学日记，教师故事，参与式观察记录，研究性访谈记录，师生之间或同行之间的对话等。步骤四：教师教育者指导受训教师怎样将叙事研究现场文本转化为研究文本建构研究文本就是教师对故事进行重新讲述，这是叙事研究中的重点，也是叙事研究过程中的难点，“当前我国的教育叙事研究成果中，多数作品不缺原始故事，缺少的是重新组织故事并由此逻辑地发现教育经验及其意义的技术和智慧。”从技术上来讲，从现场文本到研究文本需要经过两个阶段，第一个阶段是教师对收集到的现场文本进行整理归类，并确定所诉说的故事所蕴涵的关键点和教育意义。第二个阶段是教师理清故事的基本要素，对故事进行重新编写。课堂教学叙事研究的最终研究文本的呈现方式有：著作，学术论文和研究报告。其中学术论文和研究报告的基本结构包括三大部分，分别是：题目部分（内含标题，摘要，关键词），正文部分（内含研究的背景和意义，研究的实施，研究的结果，结论），结尾部分（内含注释和参考文献）。

个案研究法概念范文第12篇

关键词：数学学案；概念；模式；类型；教学效果

中图分类号：G633.6　文献标识码：A　文章编号：1009－010X(2011)12－0042－05

所谓学案，就是引导和帮助学生自主学习、探究的方案。学案教学为传统数学教学方式提供了全新思路，有效改善了数学教学、教材教案以教师为中心的单向局面。教师的教学，则由直接的工作变成间接的工作。为了真正确定学生的学习主体的、中心的地位，教师要像乐队指挥、球队教练那样，调动起学生的主动性和学习的热情，让他们真正地参与活动过程。为此，许多数学教育研究者深入教学一线，开展学案教学改革，真正解决教与学的矛盾。

2011年，《全日制义务教育数学课程标准(修订稿)》在课程基本理念中再次强调“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。”因此，符合课改理念的学案教学，能够作为一种有效方式，激发和调动学生主动进行数学学习。它既是数学教学改革的实践尝试，又是当前素质教育研究的热点。数学学案教学为何受到如此关注?有何研究意义?目前国内外研究现状如何?将来的研究方向是什么?为了解决这些问题，本文从数学学案概念、教学模式、学案类型、教学效果等四个方面进行阐述，并在此基础上展望未来的研究方向。

一、数学学案相关概念的梳理界定

通过期刊网检索和相关资料查询，目前国内外相关数学学案教学的研究主要集中在以下六个方面：一是数学学案内涵的界定，二是数学学案特点的分析，三是数学学案构成要素的思考，四是数学学案教学模式的理论与实践研究，五是数学学案教学类型的案例分析，六是数学学案教学效果的实验研究。

1　数学学案的内涵。

(1)学案的含义。许多专家学者对学案一词给出了自己的界定，虽然所使用的文字不尽相同，但对学案内涵的理解基本一致。学者们的主要观点有以下几种。

学案是教师依据教材和课程标准，遵循教学原理和教育规律创编的供学生自学、探究、研讨、练习、梳理、总结的文字资料嗍。学案，是教师在充分调查了解学情、大纲、教材内容的基础上，根据教材的特点和教学要求，从学习者的角度为学生设计的指导学生进行自主学习的导学材料。学案是指由教师集体在广泛调研学生的学习现状、研究学生建构自主学习的诸种因素及可能性的前提下，集思广益，精心编写的指导学生自主学习的教学辅助材料。简言之，学案即学习材料。

学案是相对教案而言的，它是在素质教育思想的指导下，由教师根据教学任务、学生的知识基础、能力水平、学法特点和心理特征等设计的或在教师指导下为学生设计的培养创新意识、训练和发展学习能力的供学生在整个学习过程使用的学习方案。学案，是教师在教学理论与学习理论的指导下，在二度消化教材与分析学情的基础上，根据《课程标准》的要求和学生的认知水平与知识经验，并以学生的学为出发点，把学习的内容、目标、要求和学习方法等要素有机地融入到学习过程之中而编写的一个引导和帮助学生自主学习、探究的方案。简言之，学案即学习方案。

由此可见，学案的内涵是丰富的、多层面的，无论学案是一种学习材料，或是一种学习方案，亦或是一种学习案例，它都是以学生的“学”为出发点，其内涵主要有以下三点：其一，学案是教材的深度理解与加工器。学案不仅反映教师对教材的理解，还要考虑到学生的认知特点、知识储备，所以它是对教材进行的深度加工。其二，学案是教师的教学方向与指挥棒。虽然学生接受知识的认知过程决定了学案知识的呈现方式，但也离不开教师的总指挥，教师要有计划地调控教学方向。其三，学案是学生的学习向导与路线图。学生按照学案规定的路线开展学习，在学案层层递进的引导下，寻求知识养成的捷径。

(2)学案与教案的区别。《百科全书大词典》、《教育大词典》等工具性书籍并未给“学案”以确切的定义，实际上，“学案”一词是在教学实践中，逐渐由“教案”衍生而来的。有的学者认为“教案”突出“教”，侧重“学会”；而“学案”突出“学”，侧重于“会学”。有的学者认为教案是“封闭”的，是教师为完成某一教学任务而编写的教学方案；而学案是“开放”的，是学生如何学习的剧本，主要帮助学生形成知识体系。有的学者从设计理念、角度和针对性出发，认为学案与教案的区别主要体现在：教案的使用者是教师个人，是针对教师教学而设计的，为学生提供的是一种接受知识的“跑道”，主要体现了师生课堂教与学的环节；学案的使用者是学生，是针对学生自主学习而设计的，为学生学习提供一种自主发展的“通道”，主要体现了课前、课中及课后完整的教学环节。

笔者认为，教案与学案的主要差异有以下三点：(1)教学理念不同。教案往往遵循一定的教学规律，而学案的教学理念更为自主、开放和创造。(2)使用主体不同。教案的使用主体是教师，而学案是教师和学生共同使用的导学方案。(3)教学环节不同。教案环节的设置以教师构思为主，主要应用于课堂授课环节；学案环节的设置以学生学习活动的组织为出发点，同时体现在教学各个环节。实际上，讨论教案与学案的不同，并非要割裂两者，或区分伯仲，“存异”是为了“求同”，教案与学案不可避免存在许多共性与交叉点。不管使用教案还是学案，最终都是为了实现教与学的最佳结合。

2　数学学案的特点。

基于对学案内涵的理解，专家学者们对学案的特点，即学案设计的原则也提出了自己的观点(详见表1)。

学者们对学案的每一种特点都进行了详尽的阐述，都是学案教学实践经验的提炼，充分反映了学案在教学中的作用。每种学案原则可能也适用于其它一些教学模式。笔者认为，学案本身所凸显的特点主要有以下四点：

(1)学案的导向性。学案有明确的指向性，引导学生积极融入到数学学习活动中。学案学习目标、内容、问题的一一展开，不仅是教师教学思路的引导性呈现，更是学生在知识不同学习阶段有可能面临的一些问题，学案层层递进的导向性特征明显。

(2)学案的探究性。学案有利于培养学生问题意识，循序渐进激发学生探究欲望。学案的编写就是教师智慧的结晶，是教师对教学探究的成果；学案操作过程中教师的教和学生的学都要进行探究，要掌握一定的方法；学案如何与其它教辅资料、课后作业配套使用，也是需要探究的问题。

(3)学案的灵动性。教师教无定法，但学生学有可依；

教师机动灵活，且学生灵感闪烁。学案在学习内容上是开放的，同一个知识点可以有不同的学案呈现方式；学生学习学案的方法也是灵动的，可以将学案单独作为教材使用，或作为课前预习的资料，或作为练习题皆可，一切都根据学生自身的学习能力而定；学案不仅在课堂上使用，在课前、课后的其它时间也可以使用。

(4)学案的发展性。在学案的教学中，教师和学生都能够得到可持续发展。学生在使用学案进行主动、操作性学习的同时，不仅增强了对知识的理解，而且学习能力也得到了提高。

3　数学学案的构成要素。

学者们在编制数学学案时，对学案的构成要素即结构进行了如下探讨。有学者从“学案”的内容出发，认为学案应包括学习目标、学习重点、学习难点、学法指导、师生互动的设计、梯度训练题、推荐作业七个部分㈣。有学者从学案的内涵出发，认为一份完整的学案应包含学习课题、内容分析、学习目标、学习重难点、学法指导、学习过程、达标测评与资源链接。有学者认为学案包括学习目标、学法指导、自学检测、问题讨论、基础训练、能力训练、学习小结、推荐作业。

思考数学学案的构成要素，不仅能够为学案编制提供编写框架，而且能够更好地设计数学学案的内容。笔者认为，无论哪种结构的数学学案，它都立足于两类要素，一是教师“导”的要素。包括：数学思想的提炼、数学能力的洞察、数学交流的培养、数学评价的养成、数学课堂教学目标的预设和数学相关背景知识的梳理等。二是学生“探”的要素。包括：数学知识的嵌入和理解、数学活动的参与和领悟、数学问题的解决和迁移，以及数学方法的掌握与运用。所有这些要素融合于一体，并得到有机调控，才能真正发挥学案的完整性、有效性。

二、数学学案教学模式的理论实践

1　数学学案教学模式的理论溯源。

在了解学案内涵的同时，我们也对数学学案教学模式的可行性进行理论溯源，发现以下理论给学案教学、学习以很大的启发。

布鲁纳的“发现学习”理论认为，“学会学习”本身比“学会什么”更重要。教师向学生提供知识结构的相关材料，学生主动进行学习，去发现问题的结构和规律。皮亚杰的“建构主义学习”理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获得知识的过程和其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过有意义建构的方式获得旧。我们认为，充满启发性的数学学案，就是这样一种帮助学生建构数学知识的学习材料。

马赫穆托夫的“问题教学法”、鲁姆的“掌握学习法”、维果茨基的“最近发展区学习理论”、加德纳的“多元智能理论”㈣等都为学案教学提供了理论指导，让数学学案素材的呈现问题化，学案的设计面向所有学生，并贴近学生最近发展区，关注学生能力的发展，培养学生的自主学习意识。

弗莱雷的“提问教学法”、罗杰斯的“人本主义理论”和奥苏伯尔的“有意义学习理论”等都启发数学学案的教学交流对话的主体转向学生，重视让每位学生自发投入学案学习，促进学生进行事实、概念、命题、定理等数学知识的有意义学习。

2　数学学案教学模式的实践探索。

许多教学理论都给学案教学以很大的启发，建立在这些理论基础上的数学学案教学模式都充分践行着教与学相统一的理念。

有学者认为，无论是新授课还是复习课，数学学案教学模式可以总结为四个基本阶段：导向、导学、导练、升华阶段。有学者从高中数学学案教学实际出发，提出学案课堂教学模式为：问题探索、讨论交流、揭示本质、知识整理、巩固练习。

有学者认为，数学学案教学模式包括三个基本环节：依案自学、讨论创新、总结检测，并认为这种模式改变了数学知识的传授途径，建立了教材、教案与学案的相互补充与协调关系，培养学生的创新情感和意志等非智力因素，让学生体验数学知识的探索过程，提高学生的数学阅读能力，有利于建立新型师生关系。

综上，每种数学学案教学模式的发展都是在一定的基础上进行的，它有国内外许多科学合理的理论作为基础。学案教学充分体现了课程改革的基本理念，如重视学生实践能力、创新能力的培养，倡导自主、探究、合作的学习方式，凸显学生主体性发展等。数学学案教学同样遵循教师教学原则和学生认知规律，实现以学为中心，以教为主导的和谐发展。

三、数学学案教学类型的案例分析

对于数学学案教学类型的研究，大致可以分为两类：一是根据学案“题型”进行分类，另一种是根据学案“课型”来分类。根据学案题目类型，可以分为填空式、选择式、表格式、问题式、习题式、辩误式、例题式旧。实际上，在一份学案中往往涉及到几种题型的相互组合。所以，我们可以从不同的学案类型来进行案例分析。

1　概念课学案设计。

数学概念课学案的设计需关注新概念与原有概念的联系，并建立概念与实际情景的联系，以帮助学生理解概念的内涵；引导学生对概念进行分类，弄清概念的外延。例如《有理数的概念》，我们这样设计学案(见表2)：

2　命题定理课学案设计。

命题定理课学案的设计需让学生从实际问题中感受到命题、定理学习的必要性，并能够通过尝试、猜测、验证等活动，探究定理的形成过程，学会用定理解决其它数学问题。例如《探索勾股定理》，我们这样设计学案(见表3)：

3　公式法则课学案设计。

公式法则课学案的设计要让学生能推导法则，能举例说明公式法则的意义，能判断使用公式法则的时机，并会利用公式进行正确的计算，同时经历公式的推导过程，并由此体会和感悟数学思想。例如《同底数幂相乘》，我们这样设计学案(见表4)：

4　解题课学案设计。

解题课学案的设计要为学生提供能应用相应数学知识解决的一些生活实际问题，并能体会此种解题方法是一类最优化问题的数学模型，让学生通过解题了解数学的应用价值。例如《二次函数的应用》，我们这样设计学案(见表5)：

5　专题复习课学案设计。

专题复习课学案的设计要让学生掌握运用数学思想解决一类相关问题的基本方法，并发现此类问题中的不确定因素，正确利用数学方法解决某类问题。例如《几何图形中的分类讨论》，我们这样设计学案(见表6)：

四、数学学案教学效果的价值体现

数学学案不同课型的教学设计，究竟能够给数学教学带来怎样的实效呢?为此，我国许多学校都开展了学案教学的实验研究，不仅有各个实验班的点上的研究，还有各个实验学校甚至是一类学校层面的研究，实验研究着眼于学生发展的现实性与可能性，使学生在各自基础上得到不同的发展。

浙江金华一中1997年首次在全国提出“学案教学法”，采用诱导式、开放式、技能式教学程序，运用行动研究法、实验法和调查法等，探究学案与学生学习成绩、自我学习能力、学生心理之间的关系，研究成果很快大面积推广，并在全国引起了极大的反响。

2008年，乌丹三中制定了“示案自学、分组讨论、点拨引导、达标训练、反馈小结”五步走的学案教学方案，经过

一段时间的实验，发现教师课堂教学发生了很大的改观，教师转变了角色，学生成为积极、主动的学习者。广西南宁沙井镇小学教师编写的《小学数学新学案》主要包括：学习准备、导学指路、学习巩固、创新舞台、学习寄语，学案实验结果表明这一教学模式优于一般教学模式，且对农村小学中年级以上数学教学同样适用。

另外，还有苏州唯亭学校、北京第一七一中学、潍坊中学、浮桥中学等都以初中、高中不同年级的学生为研究对象，进行了数学学案教学的实验研究，结果均证明了数学学案教学的有效性。笔者认为数学学案教学主要有以下三方面的价值体现：

1　有助于转变和发展学生数学学习方式。

数学学案教学模式的使用，充分发挥了教师“导”的功能，将学习的主动权还给学生，让学生在探究中学习、在思考中讨论、在交流中感悟，有利于学生学习方式的转变和发展。

2　有利于完善和优化教师数学教学方法。

数学学案教学不仅能培养学生数学学习能力，也能够引导教师积极探索，完善和优化学案教学方法。

3　有利于丰富和发展数学学科学案教学和学习理论。

就当前数学教学实际而言，发展数学学科学案教学、学习理论，对我们进一步掌握学案的内涵、作用、学生能力发展等一系列问题具有重要意义。

五、数学学案教学研究的方向展望

综合以上各个层面的研究，我们发现，专家学者们对数学学案的研究涉及面相当广泛，但更多的是实验的组织与成果论述，在调查与实证研究方面仍有许多困惑与不足。笔者认为，未来的研究工作应以数学学案教学为主线，将理论线(内涵、原则、模式等)，实验线(问卷、实验、访谈等)，教材线(案例、方案、体系等)三位一体进行整合研究。具体包括以下几个方面：

1　系统思考、有效整合数学学案教学的内涵与教学模式。

研究数学学案教学的内涵，可以有效促进学生自主学习能力的养成。研究不仅着眼于数学中哪些内容适合学案教学，研究“外显”的解题活动类型的数学学案，也关注“内隐”的创造性思维建构类型的学案，如数感、空间想象、问题解决等。

数学学案教学的模式科学合理、动态发展。虽然学案教学模式的实施和课堂操作程序各有不同，但都是一个动态发展的过程，它是由无数个数学教学和学习环节构成，主旨是使学生的学习过程不仅成为一个接受知识的过程，同时成为一个发现问题、分析问题的过程。所以，我们的研究应充分体现课改理念的学案教学模式，培养学生学习能力的数学学案教学方法等。

2　量化研究、质性探究数学学案教学与学生知识养成、能力发展的关系。

目前，对于数学学案教学的调查研究多集中于一个学校的几个班级，样本较小，且研究结果没有得到深入细致的分析，对于数学学案教学的质性化研究也几乎没有。因此，需要积极开展学生数学知识理解层面的量化研究，和学生认知能力发展层面的质性研究。

开展量化研究，探究学案教学模式下，学生数学三大知识领域：数与代数、几何与图形、统计与概率的知识掌握程度。以选择题和填空题为主确定问卷内容，以网络调研的方式进行，不仅可以打破时间、空间的限制，而且可以自动生成数据库数据，按照所需调研的内容进行遴选和统计。

开展质性研究，聚焦学生能力维度：数感、符号感、运算能力、模型思想、空间观念、几何直观、推理能力、数据分析观念，不同的能力维度有各自的类型和层次。以解答题为主设计问卷内容，以质性探究的形式展开调研，制定评价标准，划定知识层次、能力维度，通过学生的回答评价其学习能力。

3　探究、剖析数学学案教学对教师教学行为和学生学习方式的影响。

在数学学案教学中需重视教师的教和学生的学，研究如何整合数学学案教学与学习。基于学案教学理念，教师教学行为的构成，教学信念、教学环境、教学态度的变化研究；学生年级、性别、数学成绩等因素与学案教学效果的影响研究，以及学生学习行为、学习方法、学习兴趣、学习态度与学案教学的关系，相互作用研究等。这一研究有助于寻求促进学生参与数学学习的学案教学策略和方法。

个案研究法概念范文第13篇

二、档案学专业硕士研究生的研究方向、研究内容：

（一）档案学基础理论

档案学基础理论研究，是理论档案学的核心，也是应用档案学研究的前提和基础。本方向研究档案与档案管理（事业）中的基础性、宏观性、前沿性的理论问题，主要包括：档案这一社会事物的内涵、外延及档案的价值、特点，档案工作和档案事业管理，档案学科体系的内容、结构，档案管理基本理论等。

（二）电子文件管理

本研究方向旨在面对电子文件的出现在文件与档案管理、司法认同、技术支持方面引发的一系列前所未有的挑战而开展全方位的理论探讨和创新研究。主要研究电子文件概念、种类和特点，电子文件管理原则、模式和标准，电子文件管理流程、方法和技术，以及电子文件的利用等。

（三）企业档案管理

本研究方向在研究企业经营管理活动的基础上，以企业档案管理、科技档案管理和知识管理为研究对象。着重探讨和研究在社会主义市场经济条件下的企业档案管理、信息管理、知识管理的原则、模式、方法与技术，并为企业提供适用的档案管理、信息管理和知识管理解决方案。

（四）历史档案与史学研究

档案学与历史学有着十分密切的关系。本研究方向主要研究历史档案的种类、分布、价值及其管理理论和方法，并在此基础上进行相关的史学研究。

（五）档案保护技术

档案保护技术是档案学专业的一个重要的研究方向。本方向研究的内容主要包括：档案载体及记录材料结构、成分、性质及耐久性；环境条件对档案载体耐久性的影响；有害生物对档案载体耐久性的影响及防治；档案修复技术；现代信息安全性研究。

那么,就一般意义讲,什么是衡量档案学热点问题的标准呢我认为基本的标准包括以下几种.

第一,近年来相对比较集中探讨的档案学前沿性理论和实践问题.学术研究是有规律可循的.每门科学的建设和发展都有其自身的内在矛盾规律.这种矛盾规律往往是通过一些前沿性的理论问题和实践问题表现出来的.比如,我国进入21世纪以后,档案学研究的前沿性问题之一就是电子文件问题.这是因为我国的档案工作对象发生了较大的变化,电子文件大量出现,且因其具有许多不同于以往传统形态档案的特点,传统档案学管理理论已经无法合理地解释和说明这种新的档案现象,更无法科学地回答它所提出的各种具有挑战性的管理理论和实践问题.正是由于理论和实践之间的这种矛盾的存在,才引发了越来越多的人关注这方面的研究,并将大量的外国档案学的相关成果介绍进来,同时结合我国的国情,进行整理,吸收,改造和发展.

第二,对新世纪档案学术研究具有一定导向性与前瞻性的理论问题.

第三,具有一定公众关注度的实践和理论问题.

二,档案学热点问题举要

(一)与电子文件管理有关的基础理论问题

1.电子文件的"真实性","完整性","原始性"维护问题.两种重要管理理论的研究——电子文件全程管理理论和文件连续体模型理论.可参见《档案学》2003第二期,傅荣校,周林女的"电子文件管理中的热点理论问题研究类举".对这两种理论,我国档案界目前只是停留在介绍阶段,深入的研究尚未开展.

2.前端控制理论.与这种理论相关的研究课题有许多.如:

(1)档案管理的前端控制思想;

(2)档案鉴定中的前端控制;

(3)档案集中过程中的前端控制;

(4)档案保护的前端控制;

(5)档案编目的前端控制;

(6)档案利用的前端控制;

(7)在文件生命周期中档案工作者的干预时机的选择;

(8)电子政务建设中文档前端控制思想的应用;

(9)电子文件管理与纸质文件管理中前端控制思想的比较等.

3.来源原则问题.来源原则所强调的"来源共同性",在电子文件的管理过程中,受到了质疑.有的学者认为:"源于各种不同结构组织体的数据的产生,改变了单一来源的概念.电子计算机信息系统已经超越了传统的组织机构的界限,而来源原则和尊重全宗原则恰恰是由这个界限所决定的."特里·库克认为:"电子时代档案来源的概念需要重新考虑,酝酿和定义,它不仅指文件的形成机关,更包括其形成目的,形成活动,过程,处理程序和职能范围等."档案人员的关注点从"实体来源",转变为"变动,临时,甚至''''虚拟''''的机构中文件形成者的职能和业务活动为重点的概念来源."库克的"概念来源",实际上指的是文件的形成过程及背景,即文件是谁,在什么条件下,运用哪些数据,为了什么目的,采用了何种结构形成的等方面的信息.那么在我国目前的情况下,究竟应当如何对待这种新的观念,难道我们也必须以"概念来源"的新来源观取代"机构或实体"来源观吗

4.电子文件的特点问题.如"信息与载体可分离性"问题.刘东斌,刘伟的"电子文件具有信息与载体可分离性吗"对人们普遍认可的电子文件的"信息与载体可分离性"的观点,提出质疑.他们认为:"这一观点与事实大相径庭,完全不符合事实.不仅电子文件的信息与载体不可分离,事实上与载体分离的信息根本就不会存在."

5.电子文件的元数据问题.戴维·比尔曼最早将元数据的概念引入档案学,并将文件和元数据形象地比作信函的内容与信封,文件是元数据封装起来的对象,元数据加上文件内容就构成了有证据作用的文件.元数据具有维护电子文件原始性,真实性和凭证性的作用.但是,目前人们对元数据的理解不同,主要观点包括:

(1)元数据是关于文件的背景信息和结构的数据,是有关电子文件的技术性信息.[ICA]

(2)元数据是关于电子文件背景的描述信息.[澳大利亚]

(3)元数据是关于文件和文件集合的背景及其相互关系的结构化描述和编目数据.[英国]

(4)元数据是指构成电子文件数据的数据,例如格式信息,字型,字体,数据词典,数据库描述,逻辑和物理模型,系统平台和软件资料等一切与生成和恢复电子文件有关的数据,具有隐含性.[中国]

(5)元数据是"由电子文件系统自动记录的关于文件形成时间,地点,人员,活动,文件系统,结构及内容等方面的具体数据."[中国]

6.数字档案馆的建设与发展问题.

7.电子政务条件下的文档一体化管理问题.

8.电子文件的运动周期的划分问题.

(二)档案学传统热点——持续性和发展性的理性思考

1.文件与档案的关系问题."转化"关系的探讨."半现行文件"概念的争论.

2.档案本质和本质属性的纷争."历史的原始记录"说,"保存备查性"等.

3.档案概念的拓展问题.档案概念的外延的扩大与缩小争论.何嘉荪是"扩大外延"说的代表,主张把"收发文登记"宣布为"归档","把全部现行文件都宣布为档案".黄存勋认为:"可以借鉴美国等国家档案界的意见,延伸文件的前档案阶段,以''''进馆''''作为文件转化为档案的标志.换言之,应该缩小档案概念外延,仅将保存在档案馆的或已进入永久保存阶段的文件视为档案."

4."实物档案","口述档案"概念之争.

5.文件生命周期理论是否适用于我国的理论之争.有人认为:"该理论对我国并不适用."因为"我国没有半现行文件这一概念",也没有"文件中心".有的则认为,该理论是现代档案学发展的重要里程碑,是构建文件与档案学的重要理论基石,是我国档案事业发展与变革的重要路标与指南之一.

6.文件中心在我国建设与发展之争论.有的认为它的建立会增加机构和资源浪费,而且同我国的文件与档案管理理论不适应.有的则将它视为我国档案机构改革和发展的方向.有的认为我国已经有了比较完整的档案室体系,根本没有必要改掉后从新建立一套文件中心体系.有的则认为两者都是中间过渡性文档管理机构,可以在不同的情况下并存.

7.文件中心的建设与模式选择,运作方式问题.

8.电子网络条件下,文件中心的发展命运问题.

9.文件运动的"回流"问题之争.吴品才提出之后受到一些同志的挑战.焦点在于"文件运动是否应与文件的实体形态联系在一起讨论".

10.档案价值理论的争论.主要涉及档案价值的实质及档案价值概念的表述问题,特别是"劳动价值问题".

11.档案管理体制的变革问题.

12.档案工作原则与规则的关系问题.

13.档案种类划分问题.

14.虚拟利用方式与传统利用方式的关系.

15.馆藏建设中的"官方文化"现象的变革.

16.确保电子文档信息长期的真实性,完整性和可利用性的战略问题.

17.信息时代,使档案成为可供大众利用的,最为广泛的信息资源的问题.

18.档案学理论和实践的关系.理论是高于实践还是实践高于理论的问题始终在我们的档案学研究中困扰着我们.一些同志往往以某种做法不符合"档案学理论"为由,排斥实践中出现的新观点,新做法;而不是自觉地检讨相关档案学理论是不是还能够具有指导实践,解决新矛盾,新问题的品格.还有的同志以违背"马列主义"为由,片面地抵制或消极对待外国的文化思想和先进的文档管理理念.有的同志以制造辞藻的形式,打造出所谓的理论,让人们不知所云.例如,有的同志提出信息管理的"多源性,多媒体性,多语义性,多价值性,多时空性,多尺度性,多维性,多类别,多变量和多应用主题……",一口气列举了十个"多",不知这种所谓的新理念对实际工作有何指导意义

(三)档案学自身的基础理论问题

1.档案学研究对象的表述问题.

2.档案学的学科性质问题.

3.档案学与文书学的关系问题.

4.档案学的研究方法问题.如"二律背反","形而上"等提法问题.

5.现代管理理论对档案学研究的影响.

(四)档案管理信息化问题

1.档案网络建设中的信息管理问题.

2.文档信息化服务中的技术因素与非技术性因素问题.

3.文档信息化与文档有效管理问题.

4.文档核心信息资源的开发利用问题.

5.网上档案信息的法律地位问题.

6.档案信息网络安全问题.

7.档案信息化建设的核心问题.资源建设:档案目录数据库和部分开放文档的全文数据库建设问题;电子文档信息资源的组织问题.

8.数字化档案信息资源的管理和维护问题.效益与成本问题.

9.档案管理信息化时代,档案工作者的角色转变问题.

(五)档案实体管理应用理论研究中的热点及难点

1.关于保管期限粗分与细分之争.其中最具代表性的是"两分法"(进馆,不进馆)和"三分法"(永,长,短)之争.有的主张与文件生命周期联系,在分阶段多次鉴定的基础上,考虑保管期限的划分问题,每次以两分为主,在同一档次内部再细分.例如,归档前鉴定主要区分归档与不归档,进馆前鉴定主要区分进馆与不进馆,档案馆定期鉴定主要区分销毁与继续保存.在归档,进馆和继续保存等档次内部,再根据有关档案的实际情况灵活掌握,考虑是否再细分具体的保管年限.同一保管年限的档案,还可按重要程度进一步细分.档案馆档案开放前的鉴定,在区分开放与控制使用的同时,还可结合复查原定保管期限.

2.关于保管期限的标时与否的争论.

3.关于档案鉴定方法的争论.直接鉴定法受到一定的挑战.另外,职能鉴定法与内容鉴定法的研究,以及对"宏观鉴定战略","文献鉴定战略"的质疑等.对"宏观职能鉴定理论"的质疑,代表性的观点包括:"宏观职能鉴定理论的立论基础尚不严密,且未提供切实有效的职能分析方法";"宏观职能鉴定理论的理论实质有悖于现有的基础理论","宏观职能鉴定论实质上正是以''''实体价值论''''(即档案价值是独立于主体之外而存在的,它随档案的产生而产生,不论人们利用与否都是客观存在的)作为其档案价值观的.以这种片面的档案价值观为理论实质的宏观职能鉴定论显然存在着重大的理论缺陷.宏观职能鉴定论仅从第一价值的角度出发来判定文件价值的大小,并未虑及文件的第二价值,这样就明显违背了双重价值论."对鉴定过程的实质问题:鉴定的过程是赋予文件价值的过程吗如何处理好职能鉴定与内容鉴定的关系档案鉴定是否存在"国家模式"和"社会模式"呢即使不是完善的鉴定决定或鉴定程序,也要优于文件的自生自灭吗

4.电子文件的集中与捕获问题.

5.电子文件的集中管理问题与分布式管理控制问题.

6.归档制度的建立与完善问题.

7.档案实体分类方案的编制与应用问题.

8.档案分类的客观性与一级类目分类标准的确定问题.

9.成套性与客体全宗问题.

10.实体分类与信息分类问题.

11.传统著录与电子文件著录的区别问题.

12.信息社会中档案编研工作的特点问题.

(六)档案信息管理应用理论研究热点

1.公民权利与现行文件公开,保密问题.

2.开展现行文件利用服务过程中,档案部门的角色定位问题.

3.知识管理与档案信息利用服务工作的关系问题.

4.现行文件利用服务中心的建设与发展实践对传统档案管理理论的挑战

(七)档案史学研究方面热点问题

1.档案的起源问题.

2."档案"的辞源问题.

3."信息","文件","公文"的辞源问题.

4.甲骨档案中的"贞人"问题.

5.甲骨档案的内容结构问题.

6.文书档案连锁法的重新评价问题.

7.20世纪30年代和40年代我国档案学理论研究的主要历史成就问题.

8.简牍档案的发现及其史料价值问题.

9.建国前我国档案教育的成就与历史教训.

(八)专门档案管理领域的热点问题

1.专门档案的定义问题.姚军认为:"专门档案就是指人们在社会和自然活动中某些专门领域形成的,用较为系统的,成熟的专门管理方法进行管理的,或某些特殊形式,载体的档案的总称."

2.专门档案的种类划分问题."依据专门档案的派生和分离情况为原则,将目前各种专门档案归入文书档案范畴专门档案,科技档案范畴专门档案和特殊载体专门档案三大类."

3.人事档案管理问题.

(1)现行人事档案管理弊端:分散多头管理.

(2)建立国家人事档案中心问题.

(3)擅自建档,造档问题.

(4)擅自扣档问题.

(5)擅自弃档问题.

(九)档案管理制度建设,标准建设方面的热点问题.

1.《归档文件整理规则》的讨论.内容涉及取消立卷"是否有助于保持文件之间有机联系"规则推荐的联合分类法中的分类标准问题

2.《文书档案保管期限表》的讨论.

3.《档案法》的修订.如档案的开放期问题.有的同志认为:"为了全方位的,系统的开放档案,笔者建议:不设置30年的开放期;而是档案从形成之日起就对社会,公民开放.""同时在开放之时要制定''''安全例外''''与''''一般例外''''."再如,档案的开放原则问题.有的同志认为:"档案开放原则,是指国家一切公民都有权利用国家档案馆的档案文件."而有的同志则认为:"档案的开放原则将发展为:国家一切公民都有权利利用国家档案部门(包括档案馆和档案室)保存的档案文件."

个案研究法概念范文第14篇

各级学校课程教案中教学目标表述举隅

(一)高等学校课程与课时教学目标某大学社会心理学教案中的教学目标［1］:通过学习使学生明确群体及群体心理的概念，理解学校群体的心理功能及效应;理解集体和班集体的概念和心理特点，掌握班集体形成的过程和班集体建设的措施，掌握班集体中非正式群体特点;理解人际关系的概念和重要作用，了解影响人际关系的因素。某大学心理学课程教案中的教学目标［2］，教师使用的是学习目的与要求:通过本章学习，理解心理学的研究对象，学科性质、心理的实质以及心理学研究的任务，了解心理学研究的意义、原则，初步认识心理科学发展的现状与趋势，激发学生学习和探究心理的兴趣与愿望。华东师范大学心理学院教育心理学的教案［3］使用的是教学的目的:理解教育心理学的基本概念、原理和基本理论(学习理论、动机理论、学习的迁移理论等)，了解本学科领域新近研究成果与发展趋势，能够运用人的心理与行为改变的规律，以及以本学科特有的思维方式和研究方法，观察、分析学校教育教学中现实问题，并对提高教育教学质量提供可行的建议。可是有一个管理心理学的教案使用的是教与学的目标［4］:准确掌握管理心理学的概念和管理心理学的理论体系，深刻领会研究管理心理学的意义，在一般意义上掌握管理心理学的研究方法。河北宣化师范学校申书景设计的教育技术学教案中的教学目标是［5］:(1)知识与智能:认识教育技术学的学科性质;了解教育技术学发展过程中，影响较大的学习理论;掌握各个学习理论的起源时间，代表人物及其基本观点;能够概括出各学习理论与教育技术的关系;能够理解信息技术条件下有效学习的特征。(2)过程与方法:通过自主学习能够找出问题，并体验学习理论对教学的影响;能够仔细倾听其他同学的发言，有将查找的学习理论进行加工整理与其他同学共享或交流的愿望，体验写作学习的过程和方法。(3)情感态度价值观:能够矫正学习观念和学习方法;能够在学习新知识中，感受多媒体和网络技术对学习的支持，制定出自己的学习方式。某大学人体解剖学的教学目标是:(1)基本理论和基本知识:了解人体各大系统肉眼结构的总规律，正常、变异和畸形的概念，基本的描述方法，形态与功能的关系，形态结构与发生发展的关系、内部结构和体表标志的关系等;掌握人体各系统的组成、基本的形态结构特点及其机能意义，临床常用的骨性和肌性标志。(2)智能的培养:自学能力，人体解剖的主要教学方法是学生通过解剖实践和阅读教材，掌握要求的内容，教师只作少量的重点讲解。神经解剖学的理论性较强，故讲课内容稍多，但仍强调重点和难点为主，学生要掌握要求的内容仍然离不开实践和自学;基本技能，人体的检查，切开、剥离、暴露和检查器官的方法，正规和系统地观察和描述各器官肉眼结构和显微结构(神经解剖学)的正常形态。(3)通过有选择的病例讨论，初步锻炼学生思维能力和了解人体解剖学与临床的密切关系。(4)组织学生参加课外读书小组，查阅有关文献并写读书报告，进行学术交流。(5)组建课外科研小组，指定有经验的教师进行指导，以培养学生的初步科研能力。(6)外语能力，七年制班要求教材、课程讲授和考试的论述题都用英语。其他班则要求熟悉常用的解剖学英文词汇及阅读部分英文参考资料。(二)中等学校课程和课时教学目标人教版八年级上册《大道之行也》教案第一课时教学目标要求［6］:反复朗读，借助注释读懂课文大意，理清课文层次;领会文章的丰富内涵，理解“天下为公”。再看中学教学目标设计。某高中化学教案第一节物质的分类教学目标［7］:知识技能，初步了解分散系概念，初步认识胶体的概念，鉴别及净化方法，了解胶体制取方法。认识胶体的一些重要性质和作用;能力培养，通过丁尔现象、胶体制取等实验，培养学生的观察能力、动手能力，通过对实验现象的分析，培养学生的思维能力、自学能力;科学思想，通过实验、联系实际等手段，激发学生的学习兴趣，培养学生热爱科学，依靠科学解决实际问题的观点，教育学生关心环境;科学品质，培养学生严肃认真、一丝不苟的科学态度。培养学生热爱科学，依靠科学解决实际问题的观点;科学方法，培养学生观察、实验、归纳比较、逻辑推理等方法。某高中心理教育课程教案《让世界充满爱》［8］:使用的是活动目标概念:活动课的目的就是想通过该课让学生懂得助人为乐的美德。认知目标:认识到生活中友爱和互助的重要性;情感目标:使学生体验“助人自助”的快乐感受;行为目标:在日常生活学习中学会主动对身边的人伸出友爱之手帮助他们走出困境。活动方式是游戏活动，讨论分享经验。人教版初三《数学圆柱和圆锥的侧面展开图》教案［9］第一课时素质教育目标:(1)知识教学点:使学生了解圆柱的特征，了解圆柱的侧面、底面、高、轴、母线、过轴的截面等概念，了解圆柱的侧面展开图是矩形;使学生会计算圆柱的侧面积或全面积。(2)能力训练点:通过圆柱形成过程的教学，培养学生观察能力、抽象思维能力和概括能力;通过圆柱侧面积的计算，培养学生正确、迅速的运算能力;通过实际问题的教学，培养学生空间想象能力，从实际问题中抽象出数学模型的能力。(3)德育渗透点:通过圆柱的实物观察及有关概念的归纳向学生渗透“真知产生于实践”的观点;通过应用圆柱展开图进行计算，解决实际问题，向学生渗透理论联系实际的观点;通过圆柱侧面展开图的教学，向学生渗透化曲面为平面，化立体图形为平面图形的“转化”的观点;通过圆柱轴截面的教学，向学生渗透“抓主要矛盾、抓本质”的矛盾论的观点。(4)美育渗透点:通过学习新知，使学生领略主体图形美与平面图形美的联系，提高学生对美的认识层次。(三)初等学校课程与课时教学目标青岛版义务教育课程标准实验教材一年级上册教学目标［10］是:(1)在具体的情境中能熟练地认、读、写20以内的数，能用数表示物体的个数或事物的位置与顺序，初步形成数的概念;在概念形成的过程中，发展初步的抽象、概括的能力;在比较数的大小的过程，建立初步的符号感和对应思想。(2)结合具体情境，体会加减法的意义;能熟练地口算20以内数的加减法;结合现实素材，进行初步的估算，形成估算意识。(3)通过实物和模型辨认长方体、正方体、圆柱和球等立体图形;辨认从正面、侧面和上面观察到的简单物体的形状;会用上下、左右、前后描述物体的相对位置，形成初步的空间观念。(4)能按照给定的标准或选择某个标准对物体进行比较和分类;在分一分、比一比的活动中，形成初步的观察、分析、比较的能力。(5)通过简单的统计活动，初步认识象形统计图和简单统计表，并从中知道简单统计的结果，初步了解一些简单的数据处理的方法，形成初步的统计观念。(6)在日常生活中能用20以内数的加减法解决实际问题，了解可以用不同的方法去解决问题，形成初步的创新意识。(7)在与同伴交流认数与解决实际问题的过程中，初步培养合作意识。培养学习数学兴趣，养成观察并提出问题的习惯。(8)在数学活动和解决问题的过程中，能运用所学数学知识解决生活中的简单问题。人教版六年级第十一册《少年闰土》教案第一课时的教学目标是［11］:(1)预习课文，学会本课13个生字，认识3个生字。能够正确读写“碧绿、郑重、允许、仿佛、厨房、刺猬、畜生、胯下”等词语。(2)通读课文，从总体上掌握课文的主要内容及文章的思路。(3)学习描写闰土外貌的部分，指导课后思考练习作业。(4)第二课时的教学目标是:从人物的动作、语言入手了解人物的性格、品质特点;理解含义深刻的句子，体会课文的思想感情;背诵第一自然段。

教学目标理论与课程教学目标的表述

20世纪50年代以来，我国引进前苏联教育学理论支撑下的教学目标设计概念，教学论部分使用的概念仍然是教学计划、教学大纲、教科书、教学进度计划、教学方案(教案)、教学目的、教学要求、教学过程、考试、考查、考核等前苏联的概念。查阅当代中国高等师范教育中使用的教育学教材，基本沿袭着20世纪80年代前苏联的教育学体系，素质教育思想也只是作为一种理念，并没有成为学科理论进入教材。由于这样一种现状，无论是小学教师，还是中学、大学教师，在教学大纲或者课程标准制定中，许多教师继续使用传统的概念，比如把教学目标分为知识掌握目标、能力发展目标、技能训练目标。教学大纲制定和教师备课中，采用了解什么知识、掌握什么概念、理解什么原理、发展什么能力、运用什么技术、解决什么问题，或者识记什么、理解什么、应用什么等等。除此之外还有一种以全面发展教育理论为逻辑结构设计的教学目标理论，这就是德育目标、智育目标、美育目标。我们的教育学要求教学活动中完成智力开发目标的同时，也要渗透德育和美育，因此每堂课程和课程整体都要设计德育和美育目标。但是，具体到教师的备课中往往很难实现。20世纪80年代以来，我国引进有关美国教学目标设计理论以美国著名心理学家布鲁姆(B.S.Bloom)的理论为代表。他把人类学习分为3个主要的领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。我国中小学生新课标的教学目标分类主要依据的是布鲁姆等学者的分类方法。九年义务教育阶段17个学科的18种课程标准的教学目标表述，都包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个领域，也称“三维目标”，并作为教师设计教学目标、衡量学生学习水平时重要参考依据。在这3个领域中，知识是指事实、概念、原理、规律等;技能是指动作技能以及观察、阅读、计算、调查等技能;过程与方法是指认知的过程和方法，科学探究的过程和方法，认知过程中人际交往的过程和方法。特别强调在过程中获得和应用知识，学习和运用方法;情感态度与价值观，一般包括对己、对人、对自然及其相互关系的情感、态度、价值判断以及做事应具有的科学态度、科学精神。这实际上可以看作20世纪以来发展起来的本土素质教育理论支撑下的教学目标设计概念。

个案研究法概念范文第15篇

1 定义方式梳理

现有文献中，在使用和讨论“档案用户”“档案潜在用户”时，有不定义、成对定义、单一定义、间接定义4种方式。

1.1 不定义。最早提及“档案潜在用户”的是四川省绵阳市档案馆贾连清、陈波。1990年，绵阳市档案馆针对当时社会各界的利用需求，致力于把档案潜在用户转变为现实用户，开辟了档案“信函用户”服务业务。[1]这篇文章中只是提及了“档案潜在用户”，既没有定义“档案用户”，也没有给“档案潜在用户”下定义，直接进入论述。

1.2 成对定义。1994年，浙江省档案馆李军在《谈档案潜在用户的转化》一文中对“用户”及“档案现实用户”“档案潜在用户”进行了定义。认为：“用户，又称‘档案利用者'，是指档案信息服务的对象，是利用档案活动的主体。”[2]这里“用户”指的是“档案用户”，即“档案利用者”。作者“根据用户是否到档案部门利用档案”[3]，把用户划分为“现实用户”和“潜在用户”两大类。“现实用户指的是有使用档案的需求，并确实到档案部门查阅档案的用户，而潜在用户指的是只具有使用档案的需求，而没有到档案部门查找档案的用户。”[4] 2015年，成都大学档案馆郑典宜、马英杰将“档案潜在用户”定义为：“应该利用档案资源服务而尚未利用过档案的用户”，[5]而“现实用户”是指：“正在利用档案信息的用户”。[6]

1.3 单一定义。2011年，安徽大学管理学院李财富、杨静在《档案“潜在用户”转化》一文中指出：“潜在用户的概念是相对于‘现实用户'提出来的，是指社会上的组织或者个人具有档案利用的需求，但是不知道如何利用档案，同?r在事实上也没有与档案馆建立联系的一类群体。”[7]这是样本文献中，首个由学者定义的“档案潜在用户”。此后，杨静在其学位论文和发表的相关论文中给出了相似的定义：“档案潜在用户是指社会上的组织或个人具有档案利用的潜在需求，但是由于自身能力的限制或者外部条件不足，没办法与档案馆取得交流，事实上也没有与档案馆建立联系的这部分群体。”[8][9][10] 2014年，中国电子科技集团公司第十四研究所档案室周向阳使用了同样的定义。2015年，江苏大学档案馆周雪则将档案潜在用户定义为：“认识到档案信息需求但未表达出来或具有档案信息需求但未意识到它存在的用户。”[11]。2017年，上海大学图书情报档案系郑伽在《长尾理论与档案潜在用户群体需求的对接》一文中，将“档案潜在用户”定义为：“从档案的视角来说，没有被服务好的用户群体就是潜在用户群体，这一群体虽然具有潜在的信息需求，但是并没有被档案信息机构服务过。”[12]

1.4 间接定义。2011年，孙大东在《基于用户需求的高校档案利用工作研究――以陕西师范大学档案馆为个案》一文中，使用马费成等在《信息管理学基础》中对信息机构或信息系统用户的分类。一类是正在利用某信息机构或信息系统提供的信息服务的用户，称为“当前用户”，一类是应该利用这种服务而实际上并没有利用的用户，称为“潜在用户”。并按照这一分类划分“档案现实用户”和“档案潜在用户”。 [13]

归纳上述4种情况，可以得出两个结论：第一，档案界在“档案潜在用户”定义上还没有完全形成共识，达成一致。第二，档案界在“档案潜在用户”定义上有4点共性：一是“档案潜在用户”是“档案用户”的一部分。二是“档案潜在用户”与“档案现实用户（当前用户）”相对存在。三是“档案潜在用户”有利用档案、档案信息的需求、意识、意愿，但未实施、实现。四是“档案”代指档案机构、档案部门或档案馆。虽有上述4点共性，但在具体表述上，还存在着一些差异。这些差异反映出的正是研究者在立场、视角、观点上的不同。

2 档案潜在用户概念的细分

在上述“档案潜在用户”定义中，无论采用何种定义方式，“档案潜在用户”中的“档案”既不是学理“档案”，也不是法理“档案”，更不是常理“档案”。而是代指档案机构或档案馆。也就是说，现有“档案潜在用户”研究，实际上是 “档案机构潜在用户” 研究。这两者有区别吗？有，不仅区别明显，而且关系重大，有细分之必要。

2.1 档案潜在用户。“档案潜在用户”是指所有已存在档案的可能用户。这部分档案可能存在于任何地方、任何组织、任何机构或个人手中。在三个定义中，它最宏观、最宽泛，也最抽象。“档案潜在用户”研究，看似“高大上”，形而上，但不免空洞，既无实指，又无所依，还无所施。只是停留在“纸上谈兵”的层面上，很难甚至根本无法对实践中“档案潜在用户”问题产生有效影响。

2.2 档案机构潜在用户。“档案机构潜在用户”只是指已有各类档案机构的可能用户。这部分档案只保存在任何地方、任何组织和任何机构中。在三个定义中，属于中观、相对宽泛，亦相对具体。“档案机构潜在用户”研究，有“高大上”，形而上的一面，也有形而下的一面。这个层面的研究，突出的是有“针对性”。强调的是既要寻找所有档案机构的“共性”，也要寻找不同类型档案机构，如档案局、档案馆、综合档案馆、专业档案馆、行业档案馆、企业档案馆、事业机构档案馆、私人档案馆、民营档案馆、档案室、档案中介机构等的“个性”，重点是寻找归纳出不同类型档案机构的特性。在此基础上，制定对策与策略时，采用分类指导的方法，在实施行动上，允许有所同，又有所不同。

2.3 档案馆潜在用户。“档案馆潜在用户”，往宽里说，涉及的是各级各类档案馆保存及收藏范围内的档案，往窄里说，只涉及某一具体档案馆保存及收藏范围内的档案。在三个定义中，属于微观、最实际、最具体。“档案馆潜在用户”研究，属于形而下，看着没有那么“高大上”，但有实指，有所依，也有所施。对实践中“档案馆潜在用户”的具体问题能够产生有效影响。

2.4 档案潜在用户、档案机构潜在用户、档案馆潜在用户界分的意义。从“档案潜在用户”到“档案机构潜在用户”，再到“档案馆潜在用户”的界分，有三点意义。

一是研究客体从泛指转为特指，从抽象转为具体。这一变化，不仅仅是定义外延的缩小，而且使研究客体从无限客体转化为有限客体，进而使“潜在用?簟贝游尴薅嘧?变成有限多，使“潜在用户”从看不见、摸不着的“虚空”状，变为看得见、摸得着的“实在”状态。

二是使研究可以分为基于“档案”的“宏观”“潜在用户”研究、基于“档案机构”的中观“潜在用户”研究和基于“档案馆”的微观“潜在用户”研究。

三是有助于基层档案馆在一定范围内，或限于馆藏、或限于区域、或限于层级、或限于技术条件，开展“潜在用户”及转化研究。