教师职业决策范文

教师职业决策范文第1篇

现代管理最高境界是制度管理和人文管理并重、互补。应该说，任何一种管理办法都有它的优势，也有它的弊端，制度管理的优势是可以让管理有序化，它能排在七种管理中的第一位，也说明它的巨大优势，北京大学和哈佛大学在介绍自己的管理时都是先介绍自己的制度管理。但是世界上没有一成不变的人和事物。如果靠一成不变的制度去管理变化中的人和事，教师产生职业倦怠就成了一种必然。人文管理是激励性管理，以充分发挥人的积极性为管理核心，这种管理以情感投入为主要方式，情感投入很难把握尺度，所以它的弊端是容易厚此薄彼，让教师产生不公平感。因此，这两种管理的有机结合才是管理的最高境界，专家称此为和谐管理，这两种管理合理并重、互补，不仅会提高管理效能，而且会从管理的角度上解决教师的职业倦怠。

一、帮助教师合理规划职业发展

教育的精神价值直接指向人的幸福安康。关注教师的职业发展，就是关注精神价值中的文化如何传承，就是关注如何有效地促进学生的心智发展和人格养成。

帮助教师规划职业发展对教师的成长具有美学意义，因为爱是教师一生的功课，责任是永远的习题。沐浴在“幸福”中的教师，会更懂得“爱”的意义。

学校帮助教师规划职业发展，首先应该从帮助教师确定职业定位开始。

教师的职业定位是影响教师职业发展的最重要的因素。做教师，定位要准，心态要好，要明确自己的工作性质，知道自己该怎样做。人为什么幸福，是因为需求被满足了。而人最高层次的需求，就是实现自身的价值。学校的管理就是通过帮助教师做好职业定位，让教师能把教育学生，引导学生走上成功，视为自己个人人生价值的实现，这时候教师就会感到幸福。当一个人感到工作着就幸福着的时候，教师职业动力加大，职业发展的速度变快，感受到快乐就会增多，倦怠自然减少。

其次，梳理教师的职业精神是学校帮助教师规划职业发展的重点内容。

有专家说，教师的职业精神可以分成三个层次。第一层次是教育良心。当职业精神一点点地内化为教育良心的时候，教师的教育行为就会变成教育自觉行动。第二层次是教育道德。职业精神转化为职业道德时，教师就会用基本的规范约束自己，让自己的行为有一个道德衡量标准。第三个层次是教育信仰。教师也是人，面对很多诱惑。也会心动，如果没有一种教育信仰支撑教师的大脑、支撑教师的心灵世界，教师也会对自己的职业产生倦怠和怀疑。

学校帮助教师规划职业发展，解决教师职业精神的塑造是重点内容。学校要通过制度规范、榜样引领、专题讲座等形式让教师逐步形成教育的职业精神，这是推动职业发展的巨大动力，更是减少倦怠的有效手段。

再次，帮助教师形成职业技能是校长帮助教师规划职业发展的核心。

教师在职业发展过程中，产生倦怠的一个重要因素就是因职业技能的缺失而产生的恐慌。学校帮助教师不断提高职业技能，会让教师产生驾驭工作的成就感，熟练的职业技能释放出的价值感受，让教师愉悦，会有效地缓释职业压力带来的倦怠。

只有做好职业定位的确立和职业精神的塑造，才能真正实现“职业价值和生命价值的内在统一”。让教师拥有积极的职业生活体验，成为职业发展的不竭动力。在此基础上，根据不同年龄教师的特点和发展需求，制订职业生涯发展规划。这种针对性、个体化的目标引领，引发的是有的放矢的努力，教师由职业压力带来的倦怠，也会有效地释放。

二、鼓励教师参与学校管理

教师由于职业关系管理能力相对较强。学校要充分运用教师管理能力，使教师能在管理中找寻归属感来消弭倦怠。首先，要思考不同教师所具有的不同能力怎样与学校管理需求相适应。在学校有相当一部分班主任老师思维理性、观念前瞻，对于这部分教师，学校要帮助他们找到参与学校管理的位置，比如“一日校长负责制”“带班管理负责制”，都可以让这些有管理才能的教师感受到校长的信赖和欣赏；对于大部分教师来说，他们希望参与学校管理的愿望停留在建议和意见上，学校要创设各种平台，让他们也能“参政”“议政”。比如，学校活动策划、评价制度改革修订等，让他们也时时能收获一种当家作主的感受。其次，学校要思考让教师参与管理的民主制度如何落实，并形成一种长效机制。这就需要校长要把管理权实实在在交到教代会手里，让教师自己管理自己，自己完善自己，校长成为教师现实利益、长远利益的代表者、操作者、服务者。增强教职工参政议政的责任感，发挥大家的聪明才智。这些民主管理带来的效益就是提升了教师的责任意识，使教师不断产生归属感，职业倦怠也会渐次消弭。

三、建立教师的多元评价体系

不同的工作环境对于教师的职业倦怠有不同的影响。学校建立一种公平合理的具有激励机制的多元评价体系，会让不同岗位、不同状态、不同成就的老师感受进步，有效地抵消倦怠。学校在建立多元评价体系的过程中要体现三性：一是公平性。学校建立的基础性评价制度，如，教育管理制度等，要体现公平，使教师在竞争上岗、晋升职务、评审职称、进修深造、工资福利待遇等方面能够获得公正的对待，大家一视同人。让公平的评价平息教师的倦怠；第二，要体现民主性。教育是具有创新型的工作，学校在建立发展性评价制度时，要民主，关心尊重教师，给予教师更多的教学自，让教师在教育教学过程中，有更大的创新空间，并适当使用荣誉奖励、感情投资、榜样作用等手段，激发教师的创造性工作的热情，让研究成果的魅力抵消倦怠；第三，要体现多元性。学校在建立终结性评价制度时，要体现多元性，实现让不同风格、不同个性努力工作的教师都能获得成长的幸福感。让不同年龄层次、不同风格特点、不同特色成就的老师圆满完成工作目标，取得成绩时，都应该给予不同程度的奖励，其中的激励与示范作用除了会让老师更好地扬长避短外，更主要是会让老师增加归属感，减少倦怠。

四、引领教师让理想在学校精神家园里驻足

当学校真正成为教师成长进步、实现理想的精神家园的时候，职业倦怠自然也就没有了。“一个人可以走得很快，一群人才能走得更远。”一个人的成长，只有刻上了集体烙印的时候，才会产生积极的生态效应。教师的理想依存最直接的土壤是自己的团队，每一个人的成绩和努力都需要别人的喝彩。当个人在团队中感受到来自同伴的认可时，个人价值才会和集体的团队价值实现共赢。学校引领下的和谐团队亦或是魅力团队的建设所展现出的意义，就是让每一个教师明白：团队就像一株茂盛的榕树，根叶相牵，每一个人的奉献都会给它带来不一样的新绿，让团队充满无限的生机。“让学生的眼界超过现在，带着理想走向更远的未来”是教师教育理想的核心。用团队建设作依托就会让每一个人都能做好一个教育的守望者，互相影响彼此的教育理想，互相督促彼此应尽的教育责任，真正成为用学识、人格魅力和精神力量去呵护、引领学生成长的领跑人。团队建设温暖着教师的职业理想，会帮助教师减少职业倦怠感。

五、帮助教师建立和谐的人际关系

教师职业决策范文第2篇

成人教育专职教师是指专门从事成人教育工作的教学人员。由于成人教育对象的特殊性，由普教教师去承担成人教育教学容易导致成教教学普教化，不利于因材施教。所以，配备专职教师从事成教教学已经成为成教发展的未来趋势。

2 职业倦怠感及在成人教育专职教师身上的可能表现

职业倦怠是由美国心理学家赫伯特.J.费登伯格在1974年首次提出的，意指“助人行业中的个体在面对过度工作需求产生的身体和情绪的极度疲劳状态”。①成教专职教师由于教学时间安排、教学对象及教学环境的特殊性，其职业倦怠也表现出其个性化。美国学者Maslach等人认为，教师职业倦怠的三维度是：情绪衰竭，表现为情绪情感极度疲劳、对工作缺乏热情与活力；去人性化，表现为对工作对象疏离和冷漠、缺乏耐心和爱心；低个人成就感，表现为职业效能感降低甚至丧失、对自我消极评价增长。②

就笔者调查发现，成人教育专职教师的职业倦怠感表现主要有以下几点：

（1）疲劳感。疲劳感是成人教育专职教师倦怠感存在的普遍现象，因为每天重复的劳动，课时强度大，加上上课时间刚好是大部分人的休闲时间，教师在教学时往往表现出疲惫感。

（2）烦躁易怒或者麻木。教师在从教过程中非常追求学生能接受和认同的那种成就感，所以在面对成教学员的不尊重和不配合时，有些教师往往烦躁易怒，花费不少时间来教训学生；亦或者有些老师觉得见怪不怪，麻木对待，只顾自己讲课，不关注学员的反应。

（3）工作热情消失。因得不到各方的关注，自我成就感缺失，晋升感觉无望，所以长此以往，教师往往会抱着“做一天和尚撞一天钟”的态度，工作热情减退或消失，不再热衷于教学创新，不利于教学改革和进步。

（4）出现焦虑、抑郁等症状。较为严重的，甚至会出现焦虑、抑郁症状，对生活、工作悲观绝望，对学生失去耐心、默然对待，心情灰暗，找不到发泄的出口。许多教师会对收入、职业前途表示出困惑和担忧。

3 成人教育专职教师职业倦怠感产生的原因

究其原因，成人教育专职教师产生职业倦怠感的原因可以从社会因素、学校因素及个人因素三个层面来剖析。

3.1 社会因素

（1）社会对成教教师的意识偏见。社会上一向对成教学员有偏见，认为他们就是花钱花时间混个文凭而已，理所当然的，也认为成教教师水平一般，不能跟普教教师相比。须不知，成教教师需要更多的教学耐心和技巧，需要花更多的心思去研究怎么教学。这样的意识偏见使得成教专职教师在社会交往中，存在交际障碍，也对成人教育事业失去信心和动力。

（2）社会生活的压力。对于30岁以下的教师来说，结婚、买房都需要大量的开支，由于事业刚刚起步，经济上往往不能一步到位，使得他们经济紧张，身心疲惫；而年龄稍微大一些的，又要承担养家糊口，教育子女的经济和心理双重压力，容易在工作遇到不适时产生倦怠。

3.2 学校因素

学校在管理过程中，对成人教育专职教师的教学任务、科研任务等做出了明确规定，并有相应的评价体系。在这些外力因素作用下，也会导致教师出现职业倦怠。

（1）教学任务重，晋升压力大。成人教育部门一向被认为是教学单位，主要是给学员提供教学服务以帮助学员获取学历学位或者通过某项资格考试或者掌握某项技能。所以，成人教育专职教师教学工作量大，教学任务重，本身就容易使教师产生疲惫感。另外，教师在被评价时，除了完成课时工作量外，还有职称晋升的压力，而目前对于教师晋职来说，并没有独立的一套针对成教教师的职称晋升的做法，于是使得成教专职教师还必须与普教教师同台竞争，在很多规定要求前处于劣势。

（2）劳动价值与劳动报酬不对等。劳动价值与劳动报酬的不对等也使得成教专职教师容易丧失工作热情。当教师付出的劳动产生的价值与得到的报酬不对等时，他们往往会消极对待，失落和不满。

（3）专业差异大。成人专职教师的专业不同，产生的职业倦怠感也不一样。一般来说，所学专业招生人数多的，教师心理感受较好，这一方面是因为课时费与学生人数挂钩，另一方面是因为学员多的专业在从教中更易于获得满足感和成就感。而所学专业招收学员较少的教师，则更易于对自己的专业不满，对自己的前途感到迷茫。

3.3 个人因素

除了外因，主要还是内因在起作用。成人教育专职教师职业倦怠感的产生，更多的还是个人在处理一些问题时思想和情绪上出现了偏差。

（1）工作与家庭的冲突。每个教师都存在多重身份，在学校，是教师；在家庭，是父母、子女等家庭成员。除了工作，教师也应该处理好家庭事务，给工作提供有力的保障。但是，成教专职教师上班时间的特殊性使得他们牺牲了许多宝贵的家庭时间，在面对家庭成员时愧疚，特别是家庭出现问题时强烈的自责，从而表现出对工作的不满。

（2）职业提升平台较少。晋升的要求需要教师不断地提升自身的技能，可是成教专职教师面临的进修机会很少，时间上也很难安排。

（3）重复劳动使得情绪衰竭。教学任务重，重复的劳动会使教师疲劳，丧失工作热情。而教学是项非常专业的服务，不可能像其他行业可以在重复劳动过度时轮岗。

（4）学生的不尊重及不参与。近年来，成人教育受到普教扩招的影响，招到的生源素质明显下降。许多学员对老师不够尊重，在学习过程中不配合不参与，也容易让教师觉得学员“朽木不可雕”，即使自己再怎么认真和努力都不会改变现状，从而易怒，或者麻木。

（5）接触学员复杂容易导致自我角色的否定。成人教育学员的身份非常复杂，有些学员在社会上有极高的成就和地位，或者有非常可观的经济收入，有些教师在比较中很容易产生一些消极情绪，认为对自己不公，有着学识却不能获得好的地位和丰厚的经济收入，从而自己内心否定自己，对自己所从事的职业不满，对自己当初的选择怀疑。

4 有效消除成人教育专职教师职业倦怠感的建议

针对以上表现及产生的原因，笔者认为，要消除成人教育专职教师的职业倦怠感，必须从社会、学校和个人各方面共同努力，做到预防、干预、缓解和消除。

（1）社会的关注。社会应该 高度关注成人教育专职教师的社会地位，改善教师的从业环境，保证教师队伍的稳定，提高教师的职业满意度。另外，相关方面能够提供支持，及时了解评测教师的心理健康状况并及时对问题进行疏导，在买房贷款方面，银行能出台一些政策提供更大的保障性支持。另外，相关部门应该考虑对成人教育专职教师的培养和考核是否应该单独设置合适的标准。

（2）在教学管理中体现对教师的人文关怀。学校管理在评价教师教学时，应必要了解教师所处的需求层次，从而从经济上给予奖励，或是提供适当的进修机会和专业技能交流机会，以满足教师各种不同层次的需求，消除教师教学中的焦虑感。对一线教师的评职、评优给予更多的倾斜性扶持；科研部门尽可能多地给其创造时间和条件在职进修；工会经常性创造条件让教师锻炼身体、愉悦心境和拓展人际关系；学生部门加强学员的学习观教育，引导他们正确认识给任课教师合理打分的意义，促进课堂和谐。③学校管理部门应加强教师心理健康教育，建立成人教育专职教师心理保健体系。

（3）鼓励教师根据学员特点，自行编著适合成教学员的教材。很多时候，教师倦怠感源于学生的不配合，成教学员在学习中，经常因为教材不合适，与教师教学之间关联度不高而跟不上学习进度，甚至产生反感情绪，从而对教师不满。反过来，教师也很无奈和受伤。建议任课教师根据学员特点、社会行业的需要和学时安排，自行编著出适合成教学员的通用教材，以便于组织面授学习和学员自学。

（4）对成教学员实行跟踪回访服务，增强教师从业的成就感。为了解决成教专职教师成就感的缺乏，建议建立学员长效跟踪回访机制，更好地掌握学员的进步和提升情况，增强教师从业的成就感。

（5）教师要正确认知自己并学会自我调节。成教专职教师应主动认清职业倦怠的危害，从自身找出问题的关键所在，根据自身的情况加以应对。正视自己的缺陷和优点，确定一个恰当的工作目标；加强学习意识，不断通过学习来更新自己的知识结构，充实内心；保持工作热情，善于在重复的教学工作中发现并关注工作的兴奋点；保持乐观的工作态度，及时肯定自己的进步，增强自我效能感；合理安排自己工作之余的时间，处理好工作与休闲的关系，培养各种兴趣爱好；学会放松，要经常进行心理健康的维护和疏导。④

注释

① Freudenberger HJ .Staff Burnout. Journal of Social Issues ，1974.30（1）：159-165.

② Maslach C， Jackson S E. Maslach Burnout Inventory[M].Palo Alto： Cousulting Psychologists Press，1981.

教师职业决策范文第3篇

关键词：高职院校教师；职业倦怠；对策

高职院校教师作为我国高等教育大众化的推动者之一，其健康的心理，不仅关系到教师自身的发展，还关系到能否为学生提供更加优质的教学资源，关系到高等教育大众化的发展。

一、职业倦怠与教师职业倦怠

职业倦怠（burnout）最早由Freudenberge于1974年提出，他认为职业倦怠是一种最容易在助人行业中出现的情绪性耗竭的症状。随后Maslach等人把对工作上长期的情绪及人际应激源做出反应而产生的心理综合症称为职业倦怠。职业倦怠最初是作为一种心理现象被人们关注的，随着研究的深入，人们发现教师职业倦怠涉及人的心理调适、人力资本建设、教师专业发展等诸多学科领域。因此研究高职教师职业倦怠现象，对丰富应用心理学、人力资源开发、教师教育等理论具有重大的意义。

教师由于长时间、高强度地从事教学、科研或学生工作而导致身心俱疲状态。教师工作倦怠在三个维度上分别表现为教师的情感处于极度疲劳状态，教学、科研或学生工作热情很低；以消极、否定或冷漠的态度对待学生、教学或科研工作；对于自己目前所从事工作的意义或价值评价低。

二、高职院校教师职业倦怠的表现形式

1.生理层面

通过调查和深度访谈，笔者发现职业倦怠程度比较严重者中60%以上的人身体处于亚健康状态或重度亚健康状态，出现生理紧张和躯体失调症状。主要表现为：疲劳感，精疲力竭，萎靡不振，失眠焦躁，喉咙嘶哑，抗病能力差，食欲不振，肩颈部麻木，反应迟钝，缺乏体力和精力等。

2.心理层面

突出表现为各种心理问题，如抑郁、自闭、冷漠、出现人格障碍等。不愿展示自己的真实思想、情感和需要欲望，孤僻不合群，不愿与人交往，难以和人进行心灵的沟通；对学生缺乏爱心和热情，对周围的人常有厌烦、鄙视或戒备心理，试图掩盖一切，与世隔绝，教师间及学生间人际吸引较弱，没有很强的情感联系，关系显得比较疏远和淡漠。

3.行为层面

由于长期经受持续的高度精神疲劳和紧张感的困扰，进而产生厌烦、低落、沮丧、抱怨情绪和松懈、懒散等职业倦怠行为。渴望发展的自信心也不复存在，缺乏活力与热情，出现人格障碍，拒绝交往。

三、高职院校教师产生职业倦怠的原因分析

1.个体因素

高职院校教师由于其行业的特殊性，在自身发展中面临种种压力―评聘职称、提高教学与科研能力、完善知识结构与提升能力素养等等。而那些学历低、学习能力差、接受新事物慢、教育思想比较保守、教学方法陈旧的教师便感到空前的压力。日积月累，这些压力逐渐使教师们身心疲惫，从而出现情绪低落、对现状不满、工作热情丧失等倦怠现象。

2.学校因素

包括学校内部的管理体制和运行机制、工作环境、工作强度、工作待遇、人际关系等，它们的存在和作用是直接的，全面影响着教师的工作态度、工作情绪、身心健康和成就感。研究表明，学校因素是引发教师职业倦怠最直接、最频繁、最具有职业性的原因。

3.社会因素

与教师职业倦怠有关的社会因素包括社会制度、社会传统、社会群体、社会舆论等，它们的作用是广泛的、强有力的和极其深刻的，能够影响人的心态、态度和行为。研究表明，社会因素是引发职业倦怠的重要原因。某种职业的职业倦怠与社会对这种职业的认同、肯定的程度密切相关。

四、缓解高职院校教师职业倦怠问题的对策

1.个体层面：自我调节、积极适应

（1）要树立正确的人生观、价值观。首先，只有树立正确的人生观，才能不迷失人生方向，正确地面对困难和挫折，正确地面对金钱和权利，志存高远，淡泊名利，全身心地投身于高职教育事业。其次，只有树立正确的价值观，才能有正确的价值取向。高职院校教师的价值，体现于为高职教育事业不懈奋斗之中，正确地对待名利、金钱，处理好个人与社会、奉献与索取的关系。我们不能选择教育对象，不能歧视学生，只能把光明与温暖带给他们。

（2）积极融入到职业角色之中。高职院校教师对自己工作目标必须切合实际。生活中总会有不尽人意的事情发生，正如教育心理学家张春兴所言，有些学生问题的“病因根植于家庭，病象显现于学校，病情恶化于社会”，并非仅仅是教育失当那么简单的事，而是有多方面的原因的，教师只要尽到了责任，不要太在意别人的评价，不要太在意个人一时的得失。

（3）建立良好的人际关系。人际交往是人类最基本的社会活动，和谐的人际关系是发挥角色作用的重要保证之一。我们各自在不同的家庭、学校、社会文化的熏染中长大，它们对我们的影响复杂而深远，因此，当我们面对亲人、同事、领导、学生、家长时，要有一颗宽容之心，要有容人之量，一般来说，乐于助人的人格特质，将有助于建立良好的人际关系，缓解倦怠心理。

2.学校层面：创建以人为本的校园环境

高职院校要在依据高等职业教育的办学规律，体现国家对高等职业教育人才素质和能力要求的基础上，实行人本化管理，为教师营造舒适的工作生活环境、制度环境，激发教师的内在动力，以有效缓解教师的职业倦怠感。

（1）关注教师健康，创造良好的生活环境。教师职业倦怠的产生与身体健康状况有关，因此消除职业倦怠，应关注教师身体健康，提高职工保健意识，定期组织教职工健康检查。另外，由于教师在特定年龄阶段的性别心理的特殊性，也使教师容易产生一些不良的情绪。学校应为教师提供心理保健服务，使其不良情绪得到疏导、释放，提高生活质量，把职业倦怠等不良情绪的侵扰消灭在萌芽状态。学校应成立心理咨询室，为高职教师心理疏导服务。

（2）实行民主管理，创设良好的工作环境。教师职业倦怠的产生，在很大程度上是由于不适应工作环境造成的生理和心理压力。这与个体的适应性有关，也与工作环境有关。因此应消除不良的工作环境，创设良好的工作环境。

（3）建立激励机制，激发教师的内在动因。高职院校教师作为拥有专门知识的高级人才，除必需的物质需求外，实现自身价值是他们的最高要求。在物质奖励、文化激励的基础上，最重要的是要使教师在内心深处形成一种工作的成就感和归属感。这种工作的成就感和归属感一方面来自于个人的努力，但在很大程度上也取决于学校的整体努力，以学校办学的整体成就，使教师在身份认同等方面能够做到校荣我荣，从而产生工作的自豪感和成就感。

3.社会层面：促进理解与沟通，争取社会支持与合作

国家应建立高职院校教师的专业技能培训体系，使高职院校教师可以通过多种渠道提高知识水平和专业技能，通过政策的制定和传播，树立正确的舆论导向，引导全社会正确认识高等职业技术教育对于我国经济建设所起的重要作用，提高高职院校教师的社会地位，关心他们的生活，支持和配合他们的工作，维护他们的合法权益，从而增强教师的职业认同感和自尊心。

（1）营造尊师重教的社会氛围。社会各界要营造有利于高职院校教师心理健康的大环境，帮助教师提高心理健康水平。高职院校教师产生职业倦怠的一个重要原因，是由于社会大环境对高职院校教师人才价值的认识不足，以致给教师带来许多的心理压力。因此，国家在政策上要保证高职院校教师的社会地位，为教师创造尊师重教的舆论氛围，维护教师的合法权益，为高职教育的健康发展创造良好的政策环境，提高全社会对高职教育的认识。

（2）建立科学的师资培训机制。随着社会的发展，与经济建设最为紧密、最为直接的高职教育的作用越来越突出，而办好高职教育的关键在于要建设一支精干、合理的双师素质的教师队伍，面对新形势的挑战，我们要与时俱进，大力加强高等职业教育教师队伍建设。

（3）提升高职教育办学层次。实践证明应用型技术人才是多层次的，职业教育也同样呈多层次性。就整体而言，具有独立从事研究和设计能力的人才与从事技术技能工作的人才各有特长，是两种不同类型的人才，但没有高低的区别。建立高职教育本科以上体系，可以纠正人们认为“高职”低人一等的观念，有利于高等职业教育的健康发展，也有利于社会经济的发展。

总之，缓解高职院校教师职业倦怠，教师自身要积极适应职业要求，学校要努力创建以人为本的校园环境，社会要给予理解与支持。

参考文献：

［1］ 杨秀玉，杨秀梅.职业倦怠解析［J］.外国教育研究，2002，（2）：45-46.

［2］ 梁芹生.教师职业倦怠心理之探悉［J］.教育评论，2003，（4）：23-26.

教师职业决策范文第4篇

论文摘要：采用文献资料法、问卷调查法对海南师范大学体育教育专业毕业生职业决策自我效能现状进行调查研究，结果表明：高校体育系体育教育专业临近毕业学生职业决策自我效能总体超出中等水平，在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决五个维度上的得分相近，均超出中值。找出存在的原因，并进行总结归纳，以期时高校体育教育毕业生就业提供帮助。

1研究目的

    中国社科院教育蓝皮书《2005年:中国教育发展报告》的调查则显示，2005年应届大学毕业生真正签约者只有33.7000而2006年全国普通高校毕业生达到413万人，2007年全国高校毕业生495万，比2006年增加82万人，2008年高校毕业生将达到559万，预计今后三年内还将以每年50万的速度增长，高校毕业生的就业形势更加严峻。

    有研究表明，大学生的职业决策自我效能影响大学生的自主择业，在同样的人力资源市场的状态和要求下，个体如何评估自身的特有的属性对决定将要进人或变换的职业有着重要影响，从而使个体在职业决策行为方面存在许多差异，比如说面对职业选择范围的反应和信念就截然不同。有的人在选择职业时挑选面非常狭窄;有的人则能突破专业的限制，跳到别的领域。当面对其它专业领域、比较有挑战性的就业机会时，有的大学生会认为依赖自身的基本素质并通过努力和学习完全可以克服困难、胜任工作，并使自己获得进步和成长;而有的大学生却认为接受这样的职业，一旦不能胜任就会证明自己是低能的，因此面对这样的就业机会，他们往往会选择逃避，这种逃避无疑会影响到他们的顺利就业。那么，海南师范大学体育教育专业临近毕业学生的职业决策自我效能如何，对体育教育专业大学生的就业带来怎样的影响，这正是本文所要研究的内容。通过本研究可以对师范院校体育教育专业毕业生进行有针对性的指导和调节，提高其自我调节能力，对高校开展就业工作具有很大的现实意义。

2研究方法与研究对象

2. 1研究对象

    海南师范大学体育教育专业05级毕业生为研究对象。

2.2主要研究方法

    采用2001年由厦门大学的彭永新和华中师范大学的龙立荣主持编制的大学生职业决策自我效能量表。该量表采用里克特5.。计分的方法，分为自我评价、收集信息、选择目标、制定规划和问题解决五个分量表。该量表具有良好的信度和效度。对我校体育系体育教育专业四年级学生中进行随即抽样，共发放问卷80份，回收80份，回收率l00%;其中有效问卷为73份，有效率为97.500。被试的主要统计特征分布状况见表1。所有数据采用spss11. 0进行数理统计分析。

3结果与分析

3. 1体育教育专业临近毕业生职业决策自我效能现状分析

    职业决策自我效能现状。我校体育教育专业临近毕业学生总的职业决策自我效能得分为3. 512135，在职业决策自我效能的五个维度中，有两个维度的得分超过总平均值，这两个维度分别是自我评价和制定规划。总体看来，体育教育专业临近毕业学生的职业决策自我效能较高，五个维度的得分均超过中值3。具体得分情况见表2。

3. 2职业决策自我效能的性别差异分析

    在选择目标，制定规划和职业决策自我效能的总分上，男生得分的平均分要高于女生。自我评价、收集信息、问题解决这三个维度上，女生得分的平均分要高于男生，造成这一现象的可能原因是:传统的女性职业和传统的男性职业，在当今社会的划分已不明显。尤其是脑力劳动等复杂劳动，工作岗位的男女之分逐渐淡化。尤其是大学毕业的女性，具有很强的工作能力和社会适应能力，这也反映到其职业决策自我效能感上，所以其职业决策自我效能并不低于男性(见表3) 。

3. 3是否独生子女的差异分析

    独生子女在职业决策自我效能的五个维度以及总得分上都高于非独生子女。这说明独生子女的高校临近毕业学生职业决策自我效能高于非独生子女，而且独生子女在收集信息方面更加有自信。其可能的原因在于，独生子女一般家境较非独生子女好，而且父母对其关注度较高，给予其就业信息方面的帮助相对较多(见表4)。

3. 4生源地城乡差异分析

    除制定规划以外的四个维度包括总分上，来自城镇的学生要高于来自农村的学生。在制定规划上，来自农村的学生要高于来自城镇的学生。在我国城乡经济差距减小的同时，城乡高校临近毕业学生职业决策自我效能方面也相接近，但是在总体水平上，来自城镇的学生的职业决策自我效能还是高于来自农村的学生。这在一定程度上是由于来自城镇的学生比来自农村的学生有更好的社会支持力量，这些人际资源不仅为他们提供了更多的职业信息，更重要的是来自父母、亲朋、同辈的支持和鼓励，非常有助于学生职业决策自我效能的提高(见表5)。

教师职业决策范文第5篇

论文摘要：采用文献资料法、问卷调查法对海南师范大学体育教育专业毕业生职业决策自我效能现状进行调查研究，结果表明：高校体育系体育教育专业临近毕业学生职业决策自我效能总体超出中等水平，在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决五个维度上的得分相近，均超出中值。找出存在的原因，并进行总结归纳，以期时高校体育教育毕业生就业提供帮助。

1研究目的

中国社科院教育蓝皮书《2005年:中国教育发展报告》的调查则显示，2005年应届大学毕业生真正签约者只有33.7000而2006年全国普通高校毕业生达到413万人，2007年全国高校毕业生495万，比2006年增加82万人，2008年高校毕业生将达到559万，预计今后三年内还将以每年50万的速度增长，高校毕业生的就业形势更加严峻。

有研究表明，大学生的职业决策自我效能影响大学生的自主择业，在同样的人力资源市场的状态和要求下，个体如何评估自身的特有的属性对决定将要进人或变换的职业有着重要影响，从而使个体在职业决策行为方面存在许多差异，比如说面对职业选择范围的反应和信念就截然不同。有的人在选择职业时挑选面非常狭窄;有的人则能突破专业的限制，跳到别的领域。当面对其它专业领域、比较有挑战性的就业机会时，有的大学生会认为依赖自身的基本素质并通过努力和学习完全可以克服困难、胜任工作，并使自己获得进步和成长;而有的大学生却认为接受这样的职业，一旦不能胜任就会证明自己是低能的，因此面对这样的就业机会，他们往往会选择逃避，这种逃避无疑会影响到他们的顺利就业。那么，海南师范大学体育教育专业临近毕业学生的职业决策自我效能如何，对体育教育专业大学生的就业带来怎样的影响，这正是本文所要研究的内容。通过本研究可以对师范院校体育教育专业毕业生进行有针对性的指导和调节，提高其自我调节能力，对高校开展就业工作具有很大的现实意义。

2研究方法与研究对象

2. 1研究对象

海南师范大学体育教育专业05级毕业生为研究对象。

2.2主要研究方法

采用2001年由厦门大学的彭永新和华中师范大学的龙立荣主持编制的大学生职业决策自我效能量表。该量表采用里克特5.。计分的方法，分为自我评价、收集信息、选择目标、制定规划和问题解决五个分量表。该量表具有良好的信度和效度。对我校体育系体育教育专业四年级学生中进行随即抽样，共发放问卷80份，回收80份，回收率l00%;其中有效问卷为73份，有效率为97.500。被试的主要统计特征分布状况见表1。所有数据采用SPSS11. 0进行数理统计分析。

3结果与分析

3. 1体育教育专业临近毕业生职业决策自我效能现状分析

职业决策自我效能现状。我校体育教育专业临近毕业学生总的职业决策自我效能得分为3. 512135，在职业决策自我效能的五个维度中，有两个维度的得分超过总平均值，这两个维度分别是自我评价和制定规划。总体看来，体育教育专业临近毕业学生的职业决策自我效能较高，五个维度的得分均超过中值3。具体得分情况见表2。

3. 2职业决策自我效能的性别差异分析

在选择目标，制定规划和职业决策自我效能的总分上，男生得分的平均分要高于女生。自我评价、收集信息、问题解决这三个维度上，女生得分的平均分要高于男生，造成这一现象的可能原因是:传统的女性职业和传统的男性职业，在当今社会的划分已不明显。尤其是脑力劳动等复杂劳动，工作岗位的男女之分逐渐淡化。尤其是大学毕业的女性，具有很强的工作能力和社会适应能力，这也反映到其职业决策自我效能感上，所以其职业决策自我效能并不低于男性(见表3) 。

3. 3是否独生子女的差异分析

独生子女在职业决策自我效能的五个维度以及总得分上都高于非独生子女。这说明独生子女的高校临近毕业学生职业决策自我效能高于非独生子女，而且独生子女在收集信息方面更加有自信。其可能的原因在于，独生子女一般家境较非独生子女好，而且父母对其关注度较高，给予其就业信息方面的帮助相对较多(见表4)。

3. 4生源地城乡差异分析

除制定规划以外的四个维度包括总分上，来自城镇的学生要高于来自农村的学生。在制定规划上，来自农村的学生要高于来自城镇的学生。在我国城乡经济差距减小的同时，城乡高校临近毕业学生职业决策自我效能方面也相接近，但是在总体水平上，来自城镇的学生的职业决策自我效能还是高于来自农村的学生。这在一定程度上是由于来自城镇的学生比来自农村的学生有更好的社会支持力量，这些人际资源不仅为他们提供了更多的职业信息，更重要的是来自父母、亲朋、同辈的支持和鼓励，非常有助于学生职业决策自我效能的提高(见表5)。

教师职业决策范文第6篇

论文摘要：采用文献资料法、问卷调查法对海南师范大学体育教育专业毕业生职业决策自我效能现状进行调查研究，结果表明：高校体育系体育教育专业临近毕业学生职业决策自我效能总体超出中等水平，在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决五个维度上的得分相近，均超出中值。找出存在的原因，并进行总结归纳，以期时高校体育教育毕业生就业提供帮助。

1研究目的

中国社科院教育蓝皮书《2005年:中国教育发展报告》的调查则显示，2005年应届大学毕业生真正签约者只有33.7000而2006年全国普通高校毕业生达到413万人，2007年全国高校毕业生495万，比2006年增加82万人，2008年高校毕业生将达到559万，预计今后三年内还将以每年50万的速度增长，高校毕业生的就业形势更加严峻。

有研究表明，大学生的职业决策自我效能影响大学生的自主择业，在同样的人力资源市场的状态和要求下，个体如何评估自身的特有的属性对决定将要进人或变换的职业有着重要影响，从而使个体在职业决策行为方面存在许多差异，比如说面对职业选择范围的反应和信念就截然不同。有的人在选择职业时挑选面非常狭窄;有的人则能突破专业的限制，跳到别的领域。当面对其它专业领域、比较有挑战性的就业机会时，有的大学生会认为依赖自身的基本素质并通过努力和学习完全可以克服困难、胜任工作，并使自己获得进步和成长;而有的大学生却认为接受这样的职业，一旦不能胜任就会证明自己是低能的，因此面对这样的就业机会，他们往往会选择逃避，这种逃避无疑会影响到他们的顺利就业。那么，海南师范大学体育教育专业临近毕业学生的职业决策自我效能如何，对体育教育专业大学生的就业带来怎样的影响，这正是本文所要研究的内容。通过本研究可以对师范院校体育教育专业毕业生进行有针对性的指导和调节，提高其自我调节能力，对高校开展就业工作具有很大的现实意义。

2研究方法与研究对象

2. 1研究对象

海南师范大学体育教育专业05级毕业生为研究对象。

2.2主要研究方法

采用2001年由厦门大学的彭永新和华中师范大学的龙立荣主持编制的大学生职业决策自我效能量表。该量表采用里克特5.。计分的方法，分为自我评价、收集信息、选择目标、制定规划和问题解决五个分量表。该量表具有良好的信度和效度。对我校体育系体育教育专业四年级学生中进行随即抽样，共发放问卷80份，回收80份，回收率l00%;其中有效问卷为73份，有效率为97.500。被试的主要统计特征分布状况见表1。所有数据采用spss11. 0进行数理统计分析。

3结果与分析

3. 1体育教育专业临近毕业生职业决策自我效能现状分析

职业决策自我效能现状。我校体育教育专业临近毕业学生总的职业决策自我效能得分为3. 512135，在职业决策自我效能的五个维度中，有两个维度的得分超过总平均值，这两个维度分别是自我评价和制定规划。总体看来，体育教育专业临近毕业学生的职业决策自我效能较高，五个维度的得分均超过中值3。具体得分情况见表2。

3. 2职业决策自我效能的性别差异分析

在选择目标，制定规划和职业决策自我效能的总分上，男生得分的平均分要高于女生。自我评价、收集信息、问题解决这三个维度上，女生得分的平均分要高于男生，造成这一现象的可能原因是:传统的女性职业和传统的男性职业，在当今社会的划分已不明显。尤其是脑力劳动等复杂劳动，工作岗位的男女之分逐渐淡化。尤其是大学毕业的女性，具有很强的工作能力和社会适应能力，这也反映到其职业决策自我效能感上，所以其职业决策自我效能并不低于男性(见表3) 。

3. 3是否独生子女的差异分析

独生子女在职业决策自我效能的五个维度以及总得分上都高于非独生子女。这说明独生子女的高校临近毕业学生职业决策自我效能高于非独生子女，而且独生子女在收集信息方面更加有自信。其可能的原因在于，独生子女一般家境较非独生子女好，而且父母对其关注度较高，给予其就业信息方面的帮助相对较多(见表4)。

3. 4生源地城乡差异分析

除制定规划以外的四个维度包括总分上，来自城镇的学生要高于来自农村的学生。在制定规划上，来自农村的学生要高于来自城镇的学生。在我国城乡经济差距减小的同时，城乡高校临近毕业学生职业决策自我效能方面也相接近，但是在总体水平上，来自城镇的学生的职业决策自我效能还是高于来自农村的学生。这在一定程度上是由于来自城镇的学生比来自农村的学生有更好的社会支持力量，这些人际资源不仅为他们提供了更多的职业信息，更重要的是来自父母、亲朋、同辈的支持和鼓励，非常有助于学生职业决策自我效能的提高(见表5)。

教师职业决策范文第7篇

关键词：职业生涯决策；影响因素；教育对策

中图分类号：G646 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）19-0033-02

当今就业形势严峻，根据《2015年中国大学生就业报告》，2015年毕业生达749万之多，加上金融危机的影响和未稳定就业的学生，其就业压力可想而知，因此大学生就业成为社会各界关注的焦点。面对严峻的就业形势，在校大学生更应该增强自身职业竞争力，全面了解职业信息，提高职业生涯决策能力。如果决策不当，一方面浪费人力和社会资源，另一方面影响人生幸福，因此，帮助学生做出科学合理的职业生涯决策是高校关注学生就业，提高就业质量的重要举措。

一、职业生涯决策概念

职业生涯决策的概念最早源于英国经济学家凯恩斯，后来杰普森等人首次提出了“职业生涯决策”这一确切概念，他认为职业生涯决策是一个复杂的认知过程，其信息具有复杂性、多面性，在这个过程中，决策者综合考虑各种影响职业选择的因素和信息，以综合所有可能的职业选项，在此基础上分析每种职业选项的发展前途，最终作出决策、公开承诺职业行为的过程。

二、国内外关于职业生涯决策研究

（一）国内关于大学生职业生涯决策影响因素研究

1.自我效能感、成就动机对职业生涯决策的影响。职业生涯决策影响因素的研究大部分是从心理学角度出发，其中以自我效能感和成就动机与职业生涯决策的关系研究最为频繁。胡秋莉等研究发现一般自我效能感高、成就动机强的大学生，其职业生涯决策能力较高，同时追求成功和避免失败以及任务框架等因素对其也存在着不同程度的影响。

2.家庭环境对职业生涯决策的影响研究。研究者主要从两个方面分析两者的关系，一是家庭诸因素对职业生涯决策的影响；二是从家庭因素与职业效能感关系的角度分析其对职业生涯决策的影响。家庭客观条件，例如是否独生子女、父母收入水平和职业、来自城市或农村等影响大学生的职业自我效能感。亲子关系互动中若父母亲主动关怀和鼓励，将使大学生在职业生涯决策时感受到较少的困难。胡玉等人认为从家庭教养方式的角度研究发现，父母支持、父母干涉和缺乏参与这三个方面能直接影响孩子的事业发展。

3.决策者个人因素对职业生涯决策的影响。职业生涯决策困难程度是衡量一个人职业生涯决策水平的重要指标之一，职业生涯决策困难较小表明职业生涯决策水平较高。决策者个人因素主要包括特质焦虑、职业探索、决策风格、人格类型等。研究发现，年纪差异、决策风格与职业生涯决策存在显著关系，而且决策者个人同一性越高，职业生涯决策困难越低，人格对职业生涯决策困难有预测作用。

4.提升职业生涯决策水平的策略的研究。针对职业生涯决策的影响因素，国内学者提出了很多策略用以提高职业生涯决策水平，以此帮助提升决策质量，其中使用最多的方法是团体辅导。马亚静等人分别对大三学生、女大学生采用团体辅导，得出结论：职业生涯决策团体心理辅导能够改善成员的职业生涯决策状态，提高其职业生涯决策技能。结合焦点解决短期心理咨询的技术，研究者通过实验的方法证实了焦点解决趋向团体心理辅导，提高了大学生职业生涯决策自我效能感水平，不仅存在即时辅导效果，还有持续性辅导效果。

（二）国外关于大学生职业生涯决策的研究

首先，年龄对职业生涯决策的影响。Darrell Anthony Luzzo经过10年至15年进行的多次调查，认为大学生的年龄与职业生涯决策是相关的。诸多学者认为，年龄与大学生的职业生涯决策的态度呈正相关。年长的学生往往在职业生涯决策过程较少表现出焦虑和恐惧的态度，而年轻的学生更容易表现出不安全态度和对职业生涯决策的普遍关注。

其次，文化背景对职业生涯决策的影响。Wei Cheng Mau进行了职业生涯决策的跨文化研究，样本选取美国和台湾大学生，发现文化背景影响职业生涯决策风格和职业生涯决策自我效能感。

第三，信息来源的可信度对职业生涯决策的影响。Heidi E・Julien对400名加拿大青少年进行调查，结果表明40%的青少年在职业生涯决策时不知道去哪里寻求帮助，38%的青少年认为信息来源过多，由此可以看出，信息来源的可信度是青少年职业生涯决策的关键。

三、提升大学生职业生涯决策能力的教育对策

（一）重视职业生涯教育的意义，丰富职业生涯教育形式

首先，学校要将职业生涯教育渗透于各科教学之中，强化学生对职业生涯决策步骤的掌握和方法的灵活运用，使学生在独立做出职业生涯决策时“有法可依、有据可凭”，少走弯路。引导大学生在职业生涯决策的过程中，根据自身实际情况，选择使用一种或多种方法做出决策。

其次，邀请人力资源管理领域的专家和成功人士为学生开展专题讲座，讲授职业生涯决策的专业知识、做出科学合理职业生涯决策的正确步骤和方法，帮助大学生在认知层面对职业生涯决策有初步了解，在理论上掌握职业生涯决策的具体步骤和方法。

第三，通过主题班会、辩论会等活动形式加深大学生对职业生涯决策的理解，解疑答惑。班主任可以开展关于如何做出科学合理的职业生涯决策的主题班会或者答辩会，激发大学生利用所学知识自己做职业生涯决策的好奇心、积极性和主动性。

第四，借助开展职业生涯规划大赛的平台，促使大学生引起对自身职业生涯发展的思考，进行客观自我认知，确定职业目标，激发职业生涯决策意识，提升职业生涯决策能力。在制定职业生涯规划过程中，综合运用各种方法，例如SWOT、决策平衡单等方法做出决策，将理论知识与实践相联系，在实践中深化对职业生涯决策的思考和提升能力。

（二）加强职业生涯教育教师队伍建设，强化教师职业生涯决策教育意识

现代社会终身学习教育的理念对教师提出了更高要求，各科教师要将提升学生职业生涯决策能力渗透在学科教学过程中，例如在专业课教学中，帮助学生分析专业发展前景和职业类型，认清职业理想与现实的差距，引起学生对职业生涯发展的思考，激发学生专业学习的热情，主动给学生提供自主决策机会。

教师本身也要不断学习职业生涯决策知识，提高自身专业素养。教师的知识结构和专业素养很大程度上决定教师传授给学生何种知识，培养何种能力，在调查中发现教师知识建构中缺乏职业生涯决策方面的理论知识，职业生涯决策意识淡薄，造成其在教学过程中就很难有意识渗透有关的方法和策略，学校要通过专业培训、暑期进修等方式，增加教师职业生涯决策理论储备，帮助其尽快成长为职业生涯教育专家。

（三）积极推进就业服务和职业指导工作，提高职业信息的实用价值

拓宽提供职业信息的途径，提高就业信息的时效性是提升大学生职业生涯决策能力的有效途径。学校不仅要教给学生怎样去搜集信息，还要培养学生搜集、分析信息的能力。就业信息越广泛，择业的视野就越宽阔，就业信息质量越高，择业的把握性就越大。就业信息本身的特性决定了它容易消逝的特点，尤其是当今时代是信息大爆炸、更新速度极快的时代，大学生要想在择业中占据优势地位，必须掌握最新的信息，职业信息丧失时效性，也就丧失了其实用价值。

学校要贯彻落实就业指导工作，设立专门部门、专业人员负责就业指导工作，同时提高就业指导人员的水平，要求从业人员既要具备雄厚的就业指导理论，又要具有心理学、社会学等学科背景，既要熟悉企业招聘流程和员工的要求，又要具备高校教师高屋建瓴的视野。就业指导人员可以通过科学的职业测评软件，帮助学生客观认知自我、认知职业，实现人职匹配，也可以引导学生树立正确的择业观。而且就业指导人员要秉持一个理念，就业指导和职业生涯教育是一个不断循环的过程，不是一次指导就结束的，要和毕业生保持长期联系，了解学生的职业生涯发展状况，以总结教训和经验，来不断提高就业指导工作的实效性。

参考文献：

[1]李敏.职业生涯决策研究综述[J].牡丹江教育学院学报，2009，（5）：103-105.

[2]胡秋莉.大学生的成就动机、一般自我效能感与职业生涯决策的关系研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2011.

[3]胡玉，田梅，施俊琦.父母在青少年职业决策中扮演的角色[J].就业与创业，2010，（2）：28.

[4]王玮，李春晖，王欣.团体心理辅导对大三学生职业生涯决策的影响研究[J].中国临床心理学杂志，2006，（6）：649-651.

[5]张文墨.焦点解决取向团体辅导对提高大学生职业决策自我效能感的实验研究[D].重庆师范大学，2011.

[6]Darrell Anthony Luzzo. Identifying the Career Decision-Making Needs of Nontraditional College Students. Journal Of counseling and denelopment，1999（77）：135-140.

教师职业决策范文第8篇

关键词 中职师资；培养目标；价值诉求；政策文本

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）07-0047-05

随着社会经济的转型发展，职业教育在社会经济、个人发展中的作用日益凸显。2014年6月，在全国职业教育工作会议上指出：“要把加快发展职业教育摆在突出位置，打造具有鲜明职教特点、教练型的师资队伍。”国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）指出：“建设‘双师型’教师队伍，完善教师资格标准，实施教师专业标准。”

政策文本“是在一个特定语境中建构的意识形态文本，解构的任务应始于对那个语境的认知”[1]。史蒂芬・博尔和理查德・保尔等将政策语境分为影响的语境、文本生产语境、实践语境[2]。对政策文本的分析，最终要走出文本，走出文本的过程就是从具体中抽象出一般的过程，是对文本的微观分析与文本所处历史脉络的宏大叙事相结合的过程[3]。本文在分析“十五”至“十二五”期间中职师资培养政策文本的基础上，对培养目标演变的动因、进程、价值诉求和实现路径进行分析，并对“十三五”期间中职师资培养目标进行展望。

一、中职师资培养目标演变的动因

（一）社会目标由提升生产力转向关注民生

政策的出台与整个社会政治、经济、文化发展有千丝万缕的关系[4]。中职师资培养政策的出台必定会服从一定的政治目的，师资培养的目标也会相应贯彻落实政治指导思想。中职师资培养的政策文本，在“十五”期间提出以“三个代表”为指导思想；在“十一五”与“十二五”期间，提出贯彻落实科学发展观。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发[2002]16号）指出：大力推进职业教育的改革与发展，要以“三个代表”重要思想为指导。《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）均指出：落实科学发展观，把发展职业教育作为社会经济发展的重要基础和教育工作的战略重点。科学发展观要求以质量为主，尊重和满足不同社会群体的利益要求，协调和分配资源与财富。科学发展观在职业教育中体现为以学生为本、能力为本，以综合素质教育作为目标追求，注重职业性与教育性的统一。中等职业教育与社会中处境不利群体有着密切关联。相比于接受普通教育的学生而言，中等职业教育的学生更依赖于学校教师的关爱。中职师资在促进教育公平，提高教育质量中起主要作用。“十五”至“十二五”期间，扩大中职师资规模，提高教师素质，加强教育公平等政策目标，均能体现当期的政治目标。

（二）经济发展由人口红利转向人力资本红利

中职师资培养目标的演变，也是社会宏观经济变革的反映。为了推进中国经济全面协调和可持续发展，21世纪后，新型工业化、西部大开发、城镇化战略等纷纷出台。在对重大教育政策起着导向作用的政策文本中，都体现出以经济话语作为政策制定论据的语义模式。“十五”至“十二五”的《国民经济和社会发展规划纲要》都强调，推动经济要靠提高劳动者的素质、科技进步等。在实施科教兴国战略过程中，中等职业教育肩负着培养数以亿计的高素质劳动者和初、中级专门人才的使命。在转变经济发展方式，以科技创新为支撑的宏观经济背景下，中职师资素质的提高是必须完成的一项任务。2010年之后，随着中国人口红利逐渐消失，为寻找新的经济增长点，相继出台了“转型升级”“中国制造2025”“一带一路”等一系列新的政策以促进经济发展，也以更高的标准要求职教师资的发展。提高中等职业教育质量的关键，在于培养高素质的教师。“十五”至“十二五”期间，师资培养政策的目标，强调注重提高师资的素质。

（三）中职人才培养目标由就业导向转向终身教育理念

中等职业教育的改革和发展，需要中职师资培养目标的改变。中等职业教育由培养高素质的劳动者向培养学生具有终生学习能力转变。“十五”至“十二五”期间，中等职业教育改革和发展的目标，在中职师Y培养目标的演变中得到体现。国发[2002]16号文指出：“推进职业教育的改革与发展是拓宽就业渠道、促进劳动就业和再就业的重要举措。”“十五”期间，中等职业教育教学改革和培养模式的变化，素质教育的实施和社会对人才质量的需求，需要中职教师在转变观念、更新知识和提高能力方面有进一步的提升。国发[2005]35号文提出：“明确职业教育改革发展的目标是满足人民群众终生学习需要。”“十一五”期间，职业教育的办学以人民群众满意为标准，素质教育的全面实施，人才培养模式的全面创新，需要中职教师整体素质更上一个台阶。国发[2014]19号文提出：“加快发展现代职业教育的目标任务是体现终身教育理念。”“十二五”期间，加快建设现代职业教育体系、全面提高技能型人才培养质量，成为职业教育改革发展的首要任务。中职师资培养需要扩大规模、优化结构、提高素质，解决实践中生师比过高、“双师型”教师比例偏低、教师实践教学能力不足的问题。

二、中职师资培养目标演变的进程

（一）总体目标由推进素质教育到高素质专业化

中职师资培养的总体目标是继承发展、从宽泛到聚焦，不断渐进提高。“十五”至“十二五”期间，教育部相继出台了《“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2001]10号）《“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2007]2号）《“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2011]17号）。规模、素质、结构在“十五”至“十二五”期间的中职师资培养目标中都得到体现。教职成[2001]10号文的表述为“专兼结合、数量足够、素质优良、结构合理”；教职成[2007]2号文的表述为“数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明”；教职成[2011]17号文的表述为“数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合”。素质教育的实施和社会对人才高质量、多样化的需求，对中等职业学校教师提出了新的要求。目标的重点，从培养骨干教师到提高实践能力，再到后来发展高素质的“双师型”教师。中职师资培养最终标准由“全面推进素质教育的高质量”到“满足技能性和实践性教学要求”，发展到“高素质专业化”。

（二）规模目标由满足发展到结构量化

师资规模的建设目标是满足中等职业学校的发展需求，师资队伍不断扩大。一项政策目标的提出，不能够脱离其政策目标的发展变化。了解中职师资培养的目标，还需要关注其历史基础。“八五”期间，中职师资从单纯地重视教师个体，发展到优化教师队伍结构体系。这为“十五”至“十二五”期间，教师队伍结构的优化，提供了历史基础。“十五”期间，师资规模的建设处于探索阶段，没有做出具体的数量规定。教师数量是“满足发展，补充完善”。“十一五”期间，师资规模建设目标具体化，对师资总量、兼职教师的比例、生师比都作出了具体规定。教职成[2007]2号文提出，到2010年，全国中等职业学校教师规模达到130万人，其中兼教师占教师队伍总量的比例达到30%，生师比逐步达到16∶1左右。“十二五”期间，师资规模建设目标是在“十一五”的基础上“进一步扩大规模”。教职成[2011]17号文提出，到2015年，专任教师生师比降到20∶1以下，专业教师中兼职教师比例占到30%以上，全国中等职业学校专兼职教师总量达到135万人左右。

（三）素质目标由抽象到具体明确

师资素质的培养目标是继承发展，素质不断提高，结构不断优化，内涵更加具体、明确和多元化，也逐渐可操作化。中职师资的素质主要由学历达标率、“双师型”占比等指标来测度。“双师型”概念在“六五”期间就被提出。“八五”期间，强调专业课教师和实习指导教师，要具有一定的专业实践能力。“双师型”教师成为高素质中职师资的代名词。此时，“双师型”教师的概念和内涵尚未明晰。“十五”期间，提出学历水平达标、“双师型”的教学能力、运用现代教育技术能力等，但对具备上述素质的教师所占比例没有具体量化。“十一五”期间，对“双师型”教师高度关注。师德水平、现代职业教育理念等，作为中职师资素质的组成部分，在中职师资培养目标中得到体现。“十一五”期间，量化了学历达标率，明晰了“双师型”教师的概念和内涵。“十二五”期间，“双师型”教师的数量、质量有了更加具体的要求。师资素质的目标提出“进一步优化”，规定学历达标率超过95%，“双师型”教师比例达到50%。

三、中职师资培养目标演变的价值诉求

（一）决策主体由单一向多元化发展

政府是各种重大政策问题的提出者，在政策问题的认定过程中发挥着主导作用。在发展进程中，政府部门主要领导，对教育政策制定往往起着关键性和决定性的作用。进入新世纪后，由于社会观念和历史原因，中职师资培养存在很多问题。教育政策的主观认定，不能取代教育问题的客观性。为了消减政府领导主观价值偏好的影响，教育政策认定，需要听取不同利益群体的声音。中职师资培养的政策，在“十五”期间提出“依法治教”，在“十一五”期间提出“让人民群众满意”，在“十二五”期间提出“全面落实教育规划纲要”。中职师资培养目标的确立过程相当复杂，不仅受到政府内部因素，也受到政府外部的利益团体、研究机构和大众民意等因素的制约。“十五”至“十二五”期间，实现中职师资培养目标的保障措施，从凸显“依法保障教师和学校双方的合法权益”，“全面推行教职工全员聘用制”，到“推进绩效工资制度改革”，体现了决策主体由单一向多元化发展的价值诉求。

（二）政策目标体现时代价值内涵

中职师资培养政策需要关注的问题繁多，但是要成为能够引起公众和政府关注的议题，进一步进入政策议程，最终成为政策还需要时间进行论证。问题的性质、广度、严重性与代价等是影响教育政策问题认定的关键性因素[5]。中职师资培养政策的聚焦，在“十五”期间是“教师学历合格率”，在“十一五”期间是“专业技术资格或职业资格”，在“十二五”期间是“‘双师型’教师的比例”。新型职业人才不仅仅需要相应的知识和能力，更需要情感、职业个性、职业人格、合作精神，以及创新精神和风格。“十五”至“十二五”期间，中职师资培养目标经历了由关注知识本位到能力本位，再到素质本位的转换。中职师资培养目标的确立，从促进地方经济发展、提高中职教育质量、提高中职教师素质等不同角度，考虑了多方利益主体的权益需求。这体现了中职师资培养目标的不断完善，决策不断科学化、民主化，政策目标能够符合公众基本利益的价值诉求。

（三）中职教育由区域差异发展到均衡发展

政策的制定是一个过程，是对一个既定政策探索、争论、发展、应用和评价的过程[7]。教育政策的制定也可以理解为政策的形成，是从问题界定到议案抉择以及合法化的过程。中职师资培养政策，在经过问题认定、决策之后，通过相关行政部门审批，各地区、部门根据实际情况，制定具体措施，使得中职师资培养目标落到实处。中职师资培养政策的主旨，在“十五”期间为“鼓励有条件的地区吸引优秀教师”，在“十一五”期间为“各地区积极创造条件培养优秀教师”，在“十二五”期间为“加大对不发达地区优秀教师培养力度”。这体现了中等职业教育由区域差异发展逐步转向“均衡发展”。在城乡一体化进程中，职业教育凭借其经济与教育的双重属性和显著的区域性特征成为促进区域经济协调发展的有效桥梁，而职业教育自身的均衡发展也是时代教育改革的必然趋势[8]。“十五”至“十二五”期间，中职师资的培养由区域经济主导下的发展，发展到强调“加大对西部、农村和民族地区中职师资培养的力度”，体现了通过宏观调控达到中等职业教育区域均衡发展的价值诉求。

四、实现中职师资培养目标演变的路径

（一）逐步建设职教师资培养培训基地

中职师资培训体系是从“初步建立”到“不断完善”。“七五”期间，中职师资的培养，是充分利用现有培养力量，补充中职师资来源。专业课师资的培养，主要由高等专科学校负担。理论课师资，主要依靠各类普通高等院校解决。“九五”至“十五”期间，中职师资培养体系更加多元化、灵活度更高。“九五”期间，中职师资培养培训体系，处于建设培训基地的初级阶段，主要依托普通高校和高职院校进行师资基地建设，重点建设50个职业教育专业教师和实习指导教师培养培训基地。“十五”期间，培训体系的建设目标是建设350个职教师资培训基地，其中重点建设50个部级培训基地。同时，符合职业教育特点的教师继续教育进修和企业实践制度被提出。中职师资培养，从依靠学校，到与企业合作，体现了注重实践操作能力的培养。

（二）注重职教师资培养培训基地的能力提升

“十一五”期间，中职师资培养规划得以完善，探索校企合作培养模式具体细节得以明确。中职师资培训体系是“进一步完善”，对50个部级基地的培训能力着重建设，并重点开发80个专业的师资培养培训方案、课程和教材。“十一五”期间，中职师资培训体系，从要求数量向符合职教师资培训需求转变，从培养方案、课程、教材等方面进行职教师资培训基地的完善。这时期，中职师资培训体系的建设目标，是更加有针对性地构建满足师资培养需求的细化指标。职业技术师范院校需要加强专业教师的实践能力培养，企业在中职师资培养培训中的作用需得到进一步重视。

（三）逐步完善职教师资培养培训制度

“十二五”期间，提出培训体系“更加完善”，建设职业教育特色的教师培养培训标准和课程体系，实践教学基地扩大规模，优化布局、突出特色。师资培养政策提出以“校企合作开展教师培养培训的模式全面建立”为工作重点。实行五年一周期的教师全员培训制度，落实教师企业实践制度，推进高校和大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地[9]。培训中职教师的组织机构、管理制度、具体对象、组织形式、教授内容等均作出具体规定。“十二五”期间，全面建立校企合作模式，开展中职师资培养培训，基本形成具有职业教育特色的教师培养培训标准和课程体系。通过加强职业技术师范学院的建设，中职师资培养政策，鼓励师范高等学校和非师范类高等学校，共同参与中职教师培养工作，扩大教师队伍的来源。进一步推进高校在中职师资培养培训中与企业的深度融合。

五、中职师资培养目标的展望

（一）政策目标更加契合相关利益主体的诉求

在中国，教育政策的制定是在政府的主导下，各方利益进行平衡协商的过程[10]。政府在制定教育政策时，要多方听取来自不同利益群体的声音。职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径。中职师资培养目标的确立，不仅要考虑教育本身，还要联系经济、社会、民生。“十三五”期间，中国的国家治理体系和治理能力现代化将取得重大进展，人民民主将更加健全，法治政府将基本建成，人权将得到切实保障，产权将得到有效保护。中职师资培养目标的确立过程，要更加民主、科学，要多方听取来自地方政府、社会、学校等的声音。“十三五”期间，中职师资培养政策，将更加全面地协调各方利益，培养目标将更加满足政府、学校、社会和个人的发展需求。

（二）注重中职教师全面发展的权益

依据宏观背景语境，中职师Y培养政策的目标是继承发展，提高教育质量。实现全面建设小康社会的目标，需要经济持续健康发展，在转变经济发展方式上取得重大进展。不断提高中职师资的各项素质，建设高素质的师资队伍，是“十三五”期间中职师资培养政策关注的重点。社会主义核心价值观，倡导“自由、平等、公正、法制”，尊重和保障人权，人人依法享有平等参与、平等发展的权利。目前，中等职业教育与普通中等教育的差距明显。平等和公正，是“十三五”期间职业教育所要重视的问题。保障人人享有平等发展的权利，需要更加重视中等职业教育的资源投入、教学质量的提高。需要通过各种途径，加强对教师的培养，使中职教师拥有平等的发展权利，适应国家经济社会发展和教育改革发展的总体要求。

（三）树立创新在职教师资培养中的主导地位

“十三五”期间，创新将是引领社会、经济、教育发展的第一动力。建设现代职业教育体系，推进产教融合、校企合作是创新在职业教育领域的反映。“十三五”期间，将丰富职教师资培养目标的内涵，扩大职教师资培训的范围，推动职教师资理念更新和新技术应用能力。中职师资培养政策将把创新摆在核心位置，不断推进理论创新、制度创新、模式创新。将创新贯穿于职教师资培养全过程，让创新成为职教师资培养的基本理念。强化高校职教师资培养的创新主体地位和主导作用，形成一批具有先进理念的创新型领军培训基地，支持职教师资培养培训体系健康发展。将依托高校、科研院所、新型产业的企业建设一批中职师资实习实训中心，形成若干具有新型产业服务能力的创新型职教师资培养培训的区域中心。

（四）完善卓越教师培养培训体系

在“十二五”期间，中职师资的培养，以“双师型”为标准。经历了不断发展变化，“双师型”教师的内涵已经具体明晰，政策工具已经可操作化。职教师资的培养需要关注职业教育的改革发展，需要提高教育实践质量，需要符合现代中等职业教育发展的实际需求。在经历了以上的历史发展后，为适应新时代的需求，教育部2014年颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5号），提出了中职师资的培养目标为：培养一批素质全面、基础扎实、技能娴熟，能够胜任理论和实践一体化教学的中等职业学校卓越教师。2014年12月，教育部确定了80个卓越教师培养计划改革项目。“十三五”期间，中职师资的培养目标，将是面向现代职业教育发展需要，构建协同培养机制，探索“卓越中职教师”培养模式，完善“卓越教师”培养培训体系。

参 考 文 献

[1]Godd J. The Construction and the Deconstruction of Educational Policy Document[J]. Journal of Eduncation Policy， 1983（3）：235-247.

[2]Stephen Boale， Richard Paul.A Reforming Education and Changing Schools： Case Studies in Policy Sociology[M]. London： Routledge， 1992（3）：20-22.

[3]涂端午. 教育政策文本分析及其应用[J]. 复旦教育论坛，2009（5）：22-27.

[4]彭彩霞. 基于政策语境视角的课程政策分析[J]. 现代教育管理，2012（2）：26-29.

[5]黄敬忠. 我国教育政策制定过程之探讨[J]. 教育理论与实践，2007（3）：21-24.

[6]黄亚妮. 论我国高等职业技术教育的价值定位[J]. 教育发展研究，2003（11）：68-70.

[7]沈伟. 教育政策制定过程分析：渐进调适的视角――以代课教师清退政策为例[J]. 教育发展研究，2010（2）：87-91.

[8]林克松，全. 职业教育均衡发展与区域经济协调发展互动的体制机制构建[J]. 教育研究，2012（11）：102-107.

教师职业决策范文第9篇

论文关键词：师范生职业决策自我效能　对策

随着经济结构的调整，我国高等教育人才培养体制和就业体制也经历了巨大变革。就业政策从九十年代的“统包分配”向“自主择业”转变，并逐步形成以市场机制为导向的人力资源配置方式。2009年我国高校毕业生已达到610万人，毕业人数剧增导致就业岗位供不应求，再加上受全球金融危机的影响，大学生就业形势将更加严峻，对大学生职业决策的研究及对策的提出势在必行。

职业决策自我效能是指决策者在进行职业决策过程中对自己成功完成各项任务所必备能力的自我评估或信心。研究表明，个体的职业决策自我效能影响其职业决策，个体的职业决策自我效能水平越高，个体行为的坚持性及努力程度也越高，成就愈大。研究职业决策自我效能在很大程度上对如何做出成功的职业决策有重要意义，本研究重针对师范生进行研究，旨在了解师范生的职业决策自我效能并提出相应对策。

1研究方法

1．1研究对象

被试来自河南大学、河南师范大学、洛阳师范学院、周口师范学院、南阳师范学院、安阳师范学院等六所高校的师范生。发放问卷900份，删除无效问卷后获得有效问卷792份，其中男性266人，女性526人；农村564人，城镇228人；单亲39人，双亲753；一年级224人，二年级280人，三年级200人，四年级88人。wWw.lw881.com

1．2研究工具

采用彭永新教授和龙立荣教授编制的《大学生职业决策自我效能量表》。该量表由自我评价能力、收集信息能力、选择目标能力、制定规划能力以及问题解决能力5个分量表组成，共39道题，具有良好的信度和效度。

2结果

2．1师范生职业决策自我效能的性别差异比较

表1师范院校大学生职业决策自我效能性别差异的显著性t检验

注：表中显示的是职业决策自我效能平均分±标准差(m±sd)表示p<0．05

从表1中看出：男女生在职业决策自我效能中的五个因子不存在显著性差异。

2．2师范生职业决策自我效能的单双亲差异

表2师范院校大学生总体职业决策自我效能单双亲差异的显著

从表2中看出：单亲家庭的师范生在选择目标这一因子上显著高于双亲家庭的师范生。在自我评价、收集信息、制定计划、问题解决上不存在显著差异。

2．3师范生职业决策自我效能年级差异方差分析

表3师范院校大学生职业决策自我效能年级影响的方差分析

从表3可以看出：不同的年级，在收集信息和制定计划因子上存在显著差异，在自我评价、选择目标、问题解决三个因子上不存在显著差异。运用多重方差进行分析，发现一年级和三年级的师范生在收集信息和制定计划上存在显著差异(图1、图2)，认为一年级在收集信息和制定计划的自我效能上显著比三年级高。

注：1．00表示大一，2．0o表示大二，3．00表示大三，4．00表示大四。

3分析与讨论

林志红，朱锋(2007)的研究结果表明：男生在自我评价和职业规划这两个因子上显著高于女生。本研究发现男师范生和女师范生在职业决策自我效能的得分上不存在显著性差异(见表1)。这可能是因为在师范院校中，女生人数比例较高，在这样的氛围下，女生的自我评价高，自信心较强。

将学生的家庭情况进行比较后发现，单亲家庭的师范生在选择目标上显著高于双亲家庭(见表2)。这可能是由于单亲家庭的师范生自我意识强，肩负更多的家庭责任，生活压力大，想选择更好的职业来弥补家庭缺陷。

从表3、图1、图2可以看出，不同年级的师范生在收集信息和制定计划因子上存在显著差异，一年级学生在收集信息和制定计划上显著高于三年级，四年级学生在这两个因子上均有一定回升(图1、图2)，这和林志红、朱锋的研究有相同之处。这可能是由于不同的年级学习目标不同，低年级学生进入大学需要一定的时间来适应，收集信息和制定计划的能力比较欠缺。高年级学生具有更强的学习计划能力，就业与考研资料的信息收集能力强。

4本研究对师范学校教育的启示

4．1注重培养男师范生

根据华中师范大学郭敏的研究表明，女大学生的职业决策自我效能均低于男大学生。但本研究结果表明，男女师范生在职业决策自我效能的得分上不存在显著性差异。笔者认为原因是师范院校中女生占绝大多数，师范院校女教师的数量也远远多于男教师，这样的环境无形中增加了女生的自信心及男性的压力。因此在师范院校，要更加关注男师范生的发展潜能，培养其自信心和能力，培训更多的男教师，从而促进男女生在教育事业上的同步发展。

4．2更加关怀单亲家庭师范生

研究发现，单亲家庭的学生在选择目标这一因子上高于双亲家庭的学生，存在显著性差异。表面上看这是一种好的现象，但从另一方面则反映出单亲家庭的学生生活学习压力大，给自己定的目标高，这容易产生更多的压力，一旦目标无法实现，会产生挫败感，引发心理问题。因此学校应多关心单亲家庭的学生，给他们更多的社会支持，减轻生活压力。

教师职业决策范文第10篇

1.科学化

欠发达地区职业院校普遍存在着决策机制科学化水平较低的问题，依据个人经验来决策是常见现象。所以，决策机制科学化是职业院校得以长足发展的必要基础。科学的决策机制应该由以下必要程序构成：调查研究——确定目标——拟定方案——分析评估——方案优选——试验证实——执行评价。调查研究就是要摸清当地的情况，获取大量符合客观实际的信息，为决策提供依据，可以说没有调查就没有决策权，没有调查也更谈不上决策的科学化。各职业院校只有确定了明确的教育培养目标，才能有的放矢，这是实现决策科学化的必要条件，如果目标不清，必然会造成决策方案的摇摆不定。拟定多个备选方案以供分析评估比较，从中选取最优方案，这是决策科学化的必要手段。最优方案选出后要先经过一个试验证实的过程，如果证实是行之有效的就可贯彻执行，但在执行一个阶段后还应通过群体评价、反馈意见、进而修正方案。程序决定成败，规范和严格的决策程序是决策科学化的重要保证。[2]科学决策是相对于经验决策而言的。对现代社会的各类职业学校而言，如果领导班子没有科学的决策方法，仅凭拍脑门进行决策肯定要出问题。因此，欠发达地区职业院校一定要把科学决策放在突出位置。

2.制度化

欠发达地区职业教育决策机制制度化是构建这类地区职业教育决策机制民主化与科学化的重要保证。只有决策机制制度化了，决策机制才有可行的。在构建欠发达地区决策机制的整个过程中应始终遵循法律的制约和规范，确保决策各个环节在法律的范围内运行。[3]欠发达地区职业教育决策机制的制度化建设应在合法性的基础上主要构建程序和规则制度、决策前调查研究制度、专家咨询制度、决策过程中坚持多种方案比选制度与决策失误问责制度。

二、职业教育决策机制的内容：决策体制+决策制度

1.职业教育决策机制的构成

欠发达地区职业教育决策机制包括决策体制与决策制度两个方面（如图1所示）。体制建设主要是设置机构与岗位并界定各自的职责权限，它是关键的、是有形的；制度建设主要是为保证体制内各项权责的落实所制定的一些行为规则，是保障、是无形的。当然有形的决策体制建设与无形的决策制度建设都是构建欠发达地区职业教育决策机制不可或缺的重要内容。

2.职业教育决策体系

对欠发达地区的各个省市来说职业教育决策体系包括两个层面：第一层面主要是政府对当地各职业院校的指导性决策，第二层面主要是各个职业院校本身的决策。这两个层面的决策展开来说共包括四个层次（如图2所示）：第一层次是当地政府对职业教育的决策；第二层次是相应的政府主管部门（目前主要是各职业院校的归口管理部门）对职业教育的决策；第三层次是职业院校本身的决策，这是最主要也最主流的决策；第四层次是职业院校内部机构的决策。欠发达地区职业教育决策机制的构建指的就是围绕上述职业教育决策体系在政府（包括职业教育归口管理部门）和学校（包括职业院校内部机构）两个层面配置组织机构、设定岗位权责并进行相应的决策制度建设。

三、政府层面决策体制的建设

欠发达地区职业教育决策体制在政府层面的问题主要表现为管理部门过多，事实上形成了多头管理、政出多门的现象。如欠发达地区的中等职业院校在当地教育部门的管理下，同时还接受相应归口部门的管理，如林业局管林校、农业局管农校、卫生局管卫校、体育局管体校等。为了便于协调各种关系，有些地区在职业教育管理方面设立了“职业教育工作联席会”，会员由各政府职能部门人员以及区域内各职业院校负责人和教师代表构成，具体情况如图3所示。事实上这种管理体制的效率是比较低的，因为，政府作为最高决策机构是一种统揽全局性的管理，对职业教育的管理只是其职能之一，不会倾注全力；职业教育工作联席会只是一种松散式管理，执行力不强。欠发达地区职业教育决策机制政府层面的体制建设，主要应做好以下两方面的工作：

第一，建立统一的管理机构。目前，欠发达地区各个省市对职业教育的归口管理部门不尽相同。特别是对各个中等职业院校的归口管理部门更是五花八门，有的归口到当地教育局管理，有的归口到社保局管理，还有些归口到农业局、卫生局、体育局等部门管理，并建立了职业教育联席会。为了适应目前职业教育迅猛发展的新形势，应彻底改革这种管理体制，最主要的是取消各归口部门的管理和职业教育联席会，建立专职的职业教育行政管理部门，以实现对区域内各职业院校的统一管理。

第二，理顺各决策主体的关系。政府部门要通过制定实施细则进一步贯彻落实高等职业院校党委领导下的校长负责制和中等职业院校的校长负责制，以明确并理顺各教育决策主体的权责关系。政府应帮助区域内各高等职业院校理顺“党委领导”和“校长负责”的关系。实际上，对职业院校而言“党委领导”和“校长负责”两者的根本任务和目标是一致的，党委领导下的校长负责制贯彻了分权原则，即在重大问题上党委具有决策权,校长被授予执行权，形成党委领导、校长执行、民主管理的治校格局。[4]政府应保证高等职业院校的“党委”和“校长”在这种体制中各司其职、各负其责，不能越权，也不能相互掣肘。中等职业院校的校长全权代表学校并被赋予一定的决策权、指挥权、人事权和财务权，其特点是校长全面负责，党支部监督保证，教职工民主管理。在这种体制中，政府的作为就是要派出有责任心、有能力的“校长”来保证决策机制运行的顺畅。

四、学校层面决策体制的建设

职业教育在学校层面的体制建设主要涉及三个方面：一是以“自愿互利共同发展”为原则建立“职业院校协商机构”；二是在高职院校完善“党委领导下的校长负责制”、在中职学校完善“校长负责制”；三是设置好学校内部的决策机构。欠发达地区的职业院校作为社会系统中的一个组织，应按照分工原则有选择、有重点的发展。区域内各个职业院校之间应以“自愿互利共同发展”为原则建立“职业院校协商机构”。“职业院校协商机构”可以有效促进区域内各个职业院校之间良性竞争环境的形成并保证各自发展的独特性。欠发达地区职业院校内部决策体制的建设就是要明确党委、校长、学术委员会、教代会的职责权限及其相互关系。主要应贯彻落实好高等职业院校党委领导下的校长负责制和中等职业院校的校长负责制，注意做好校内各部门之间的相互协同与制约。就管理结构而言,本着精干、科学、高效的前提,合理设计学校内部的组织机构、合理配置校内各部门和岗位的职能。具体来说，欠发达地区职业院校内部决策体制的建设应重点做好以下六个方面的工作：

1.明确党委的职责权限并合理分权。毫无疑问，党委是学校的决策中枢，负责并承担着学校重大事项的决策事务。与此同时，党委也不能拥有一切事物的决策权，对一般性事务的决策权则应根据职业院校各自的实际情况采用横向分权和纵向放权的方式，分散到决策机制的其他系统和下放给二级学院或系部，充分调动大家的积极性和主动性，提高工作效率。

2.建立以校长为首的高效运转的决策执行系统。为了保证决策的贯彻落实，欠发达地区职业院校应该建立一支以校长为首的清正廉洁、精干高效的行政管理队伍，赋予校长履行其职责所必需的权力，如人事权、财物处分权等。这些权力是校长履行其职责，执行决策的基本条件，应予以落实。这也是校长作为学校的法人代表，代表学校履行法定义务，承担法律责任的必要条件。

3.充分尊重学术委员会权力，组建决策咨询系统。现代职业院校所处的环境非常复杂，仅仅依靠个人或几个班子成员作出科学决策是非常困难的。因此，欠发达地区的职业院校应根据国情、区情、校情建立独立的决策咨询机构，明确并提高学术委员会的地位，充分发挥本校专家、教授的作用。具有独立性的咨询机构是正确决策的重要保障。

4.进一步完善审议监督系统。尽管各职业院校基本都成立了教代会，一两年会召开一次会议，有的学校也实行了学生评教的做法，但还应进一步完善各自的审议监督系统，也就是说应重点突出教师和学生的双重监督作用。第一，应完善教师代表大会的组织体制和工作制度，保障教职工依法“参与民主管理和监督”的权利，重视并最大程度地落实教职工提出的合理化建议；第二，应重视学生社团与学生本身的监督作用，在评教、校内公共服务甚至教学管理等方面赋予学生应有的监督权利。

5.重视决策执行情况的反馈工作。决策反馈是将欠发达地区职业院校决策执行情况的有关信息，采用统计、总结、报告等不同形式返回给做出决策的部门，以便根据这些情报再做出新的决策。做好决策执行情况的反馈工作的目的就是使决策系统能够及时根据客观情况的变化，对决策方案进行及时的相应的调整与修正。所以，各职业院校在日常工作中要把建立健全有关原始记录、统计、报告等与决策反馈有关的工作高度重视起来，应用决策反馈来完善决策机制、提高决策水平。

6.做好决策评价工作。欠发达地区职业院校内部决策体制建设中还有一项重要内容就是建立决策评价体制。决策评价是指各项决策在执行的过程中，由相关的组织或机构对各项决策的成本与效益、正面与负面的影响等作出的客观评价。在进行决策评价时主要考察：学校决策的执行结果与决策目标是否相符（即决策目标是否得以真正实现）；决策执行的成本与效益分析（即从“量”与“质”两方面分析“投入”与“产出”比）；决策带来的各种负面影响；决策执行过程中在教师和学生中的接受程度；决策执行带来的近期效益和长远影响之间的关系。决策评价应形成完整的客观公正的决策评价报告，全面决策评价的相关信息，最后提交决策机构进行调整或改进。

五、决策制度建设

欠发达地区职业教育无论是政府层面还是学校层面的决策机制构建，都要在明确其决策主体的同时建立与之相配套的规章制度，即决策制度。决策制度是构成决策机制的重要组成部分，主要包括决策程序与规则制度、决策前的调研制度、专家咨询制度、多种方案的比选制度和决策责任制度，如图6所示。

1.建立决策程序和规则制度

欠发达地区的职业院校应建立决策程序制度，其主要内容就是重大决策的形成过程应由若干相互衔接的程序构成，严格按程序进行，确保每一个程序都有专人负责，在每个程序都有人从技术、经济、社会的各个层面进行相关分析。决策程序制度的建立是为了避免决策的主观性和随意性，是确保决策科学化、民主化的有效措施。在建立了决策程序制度的同时，还应建立与之配套的决策规则制度。在每个决策程序进行过程中，是遵循“少数服从多数”的规则，还是执行“完全一致”的规则，都应以制度的形式固定下来。建立决策规则制度是使决策程序顺利进行的必要条件。

2.建立决策前的调研制度

科学的决策源自于正确的判断，而正确的判断又是建立在对客观实际调查研究的基础上的。欠发达地区的职业院校要把决策前的调研工作纳入决策程序，并使之制度化。各职业院校要把调查研究作为决策的第一个程序，对于学校的重大决策事项坚持做到：没有经过调查研究的事不定、没有经过调查研究的结论不下。

3.建立专家学者咨询制度

现代职业教育中，专业化程度越来越高，专业分工越来越细，各个职业院校的决策也越来越难，决策者不可能样样精通。而专家学者由于长期从事各领域的教学与科研工作，必然熟知该领域的各种情况，往往能够把握全局、从更深层次挖掘并揭示事物发展变化的规律。因此，在欠发达地区职业教育决策机制构建中完善专家学者咨询制度是职业教育发展的必然要求。特别强调，各职业院校在贯彻执行专家学者咨询制度时一定要保持专家学者咨询的独立性，坚决要避免领导先下结论、然后由专家论证的“走形式”现象。

4.建立多种方案的比选制度

任何事物的解决方案都不是惟一的，欠发达地区职业教育中的决策也不例外，解决一个重大事项往往会有多种方案，任何方案都不是十全十美的。多种方案的比选是现代职业院校科学决策的一个重要方法，没有比较就没有鉴别，不同的意见可以促使决策者考虑问题更全面，做出的决策更完善。所以，在欠发达地区职业教育决策制度的建设中建立多种方案的比选制度可以取长补短、优化决策。

5.建立决策责任制度

在欠发达地区职业院校决策制度建设中建立决策责任制度是最关键的，也是难度最大的。决策责任制的核心是实行决策失误追究责任制度，决策责任制的建立健全，可以有效地预防决策者在决策中的随意性与主观性，进而有效预防重大决策失误的发生。重大决策失误会给欠发达地区职业院校造成重大损失，是决策的失败，是决策者的失职，必须追究责任，该惩的惩该罚的罚。实行决策责任制可以促使决策者重视学习决策理论，不断提高决策水平，从而从根本上有利于欠发达地区职业院校各项事业的发展。

六、构建欠发达地区职业教育决策机制应注意的问题

1.必须依据欠发达地区职业院校的特性

在职业院校中从事教学活动的主体是教师及其专业技术人员，每一个教师都从属于一个学科或专业，对学科的理解和研究是教师的职责和奋斗目标。因此，在教师的心目中，最高权威是那些学术造诣深、对学科专业有深刻理解的人，是那些真正的“专家型”教师。这也决定了教师对学校的教学活动有广泛的发言权。职业院校的学术人员、教师应该参与学校事务的决策，特别是有关教学活动的决策，这是职业院校的特性之一，决策机制的构建要充分尊重并适应这一特性。

2.必须依据有关法律、法规和政策

欠发达地区职业院校决策机制的构建不得违背现行的法律、法规，这是依法治校的要求。具体来说，就是要贯彻落实《中华人民共和国高等教育法》、《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》和《中华人民共和国教师法》等有关法律法规。《中华人民共和国高等教育法》第39条规定“国家举办的高等教育实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制”；该法和《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》均对基层委员会和校长的职责权限作了较为明确的规定；《中华人民共和国教师法》第7条规定“教师有权对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”。因此，欠发达地区职业院校在构建新型决策机制的过程中应遵照上述法律、法规的规定和精神。

3.必须紧跟全球、全国职业教育发展新形势

教师职业决策范文第11篇

经人力资源社会保障部、教育部批准，我省中小学教师职称制度改革工作将于今年全面实施，下面，我代表省教育厅讲3点意见。

一、提高认识，高度重视，贯彻落实好中央和省的决策部署

教育大计，教师为本。要贯彻落实好教育规划纲要，推动教育事业持续、健康、快速发展，就必须把加强教师队伍建设作为最重要的基础工作来抓。2015年8月26日国务院常务会议决定在全国范围全面推开中小学教师职称制度改革。根据中央部署和我省实际情况，为建设高素质专业化中小学教师队伍，促进教育事业科学发展，两厅密切配合、通力合作，及时启动了我省改革的准备工作，现在改革实施方案顺利获得批准，我们一定要深刻理解中央和省的决策部署，进一步统一思想，凝聚共识，全面推动改革工作。

第一，深刻认识中小学教师职称制度改革的重大意义。建国60多年，特别是改革开放30多年以来，中小学教师队伍建设和教师的综合素质发生了巨大的变化。针对现行中小学教师职务制度与教师队伍建设不相适应的问题，中央决定率先在中小学领域开展职称改革，充分体现了党中央、国务院对教育事业的高度重视和对广大中小学教师的亲切关怀。通过改革，建立统一的中小学教师职务体系，并将最高职务等级设置到正高级，进一步拓宽了中小学教师的职业发展通道，使他们首次拥有了和教授、研究员一样的职业发展空间。这是对现行中小学教师管理制度的突破和创新，是进一步提升中小学教师社会地位和经济待遇的重大举措，既符合中小学办学规律和教师成长规律，也符合教师队伍建设的内在要求和发展动力。深化中小学教师职称制度改革，对弘扬尊师重教的社会风尚，吸引高素质人才到中小学幼儿园长期从教、终身从教，培养造就中小学领域的教育教学专家，提高基础教育质量，将产生极其深远的影响。

第二，准确理解逐步推进中小学教师职称制度改革的重大决策部署。深化中小学教师职称制度改革，涉及广大中小学教师的切身利益。为了切实把这件好事办好，2009年，国务院按照先行试点、积累经验、逐步推开的原则，首先选择在潍坊、松原、宝鸡三市开展试点，经过两年的实践，取得了预期的效果，得到了广大中小学教师的拥护。2011年，在总结经验、调查研究、反复论证的基础上，又决定在全国范围内扩大试点，各省市在两部指导下顺利完成了扩大试点工作，为全面改革探索了路子，验证了全面推开改革的必要性和可行性。2015年，决定在全国全面推开改革。这一重大决策部署，既体现了党中央、国务院推进改革的信心和决心，又体现了对广大中小学教师的高度负责和深切关怀。我们一定要按照中央的决策部署，在总结试点经验的基础上，循序渐进、积极稳妥、扎实有效地做好我省改革工作。

第三，切实增强做好中小学教师职称制度改革工作的责任感。按照中央的决策部署，2012年我省通过认真遴选，确定了大理、玉溪、临沧为开展改革试点的地区，经过3年实践，3地的中小学教师职称工作基本入轨。2015年，两厅拟定了全省改革工作实施方案和过渡办法、岗位设置办法、评审条件、评审办法等一系列文件，按期报国家审批。2016年，实施方案获得批准，全省除试点地区外，各地接下来将面临人员过渡、岗位设置、申报推荐、评审聘任等诸多环节，涉及100个县区、46万余名教师，时间紧、任务重、政策性强、涉及面广，社会影响大，再加上各县区经济社会和教育发展水平不平衡，教师队伍状况有差异，遇到的困难和矛盾也会各有不同。因此，我们必须按照省里的统一部署和要求，以高度的事业心和政治责任感，扎实做好改革相关各项工作，同时充分调动广大中小学教师的积极性、主动性、创造性，引导广大教师积极投身改革，做改革的支持者、参与者和建设者，确保改革工作顺利进行、取得明显成效。

二、立足实际，抓住关键，全面推进中小学教师职称制度改革

中小学教师职称制度改革，重点是在健全制度体系、完善评价标准、创新评价机制、与事业单位岗位聘用制度相衔接4个方面做出政策调整和制度完善。深入推进中小学教师职称制度改革，要准确理解“五项基本原则”和“四项主要内容”，牢牢把握住依靠教师、充分发挥教师主体作用这一关键环节，充分遵循教师成长规律，促进教师职业发展，才能真正“为中小学聘用教师提供依据，为全面实施素质教育提供制度保障和人才支持”。

第一，立足促进教师专业发展，建立健全教师职业发展通道。开展中小学教师职称制度改革，就是要更加充分地发挥教师职称评聘在推进教师职业发展、提高教师能力水平方面的政策杠杆作用。各州市、县市区要准确把握、全面贯彻落实国家《指导意见》和省《实施方案》的精神，建立健全教师职业发展通道。对现有在岗中小学教师，要认真梳理，按照对应关系，办理好过渡手续。要以评聘正高级教师和小学幼儿园新增副高级教师为契机，建立健全教师培养支持体系。尤其要按照培养造就教育家的要求，严格把握正高级教师的标准条件，提高评聘工作的质量水平，切实把教育教学业绩卓著、教学艺术精湛、群众公认、在教育领域做出突出贡献的专家选。除普通中小学外，要特别关心幼儿园、特殊教育等学校教师的成长；除基础骨干课程外，要特别注重紧缺薄弱学科教师的培养，使他们真正成为落实党的教育方针、政策，全面实施素质教育的中坚力量。

第二，宽严适度，突出实绩导向，不断完善教师职称评价标准与评价机制。发挥好教师职称评聘在中小学教师管理工作中的激励和导向作用，树立正确的用人导向，推动中小学教育教学质量水平的提高，是改革工作要解决的重点问题。根据国家规定的基本标准条件，我省从符合本地教育发展实际的角度，拟定了细化的中小学教师职称评审条件，并在试点地区使用了3年，其间不断修订完善，现已基本成熟。各州市、县市区在执行过程中，一定要按照“注重师德表现、注重教育教学工作实绩、注重教育教学方法改进、注重教育教学一线实践经历”的“四个注重”要求，将教书育人工作业绩作为教师职称评聘的主要依据，切实改变过去在职称评聘中过分强调论文、学历的倾向，引导广大教师立足本职工作，潜心教书、静心育人。在评聘过程中，要积极探索和不断完善说课讲课、面试答辩等符合教师职业特点的评价方式，让教育实践能力强、教学效果好的教师得到充分展示和客观公正的评价。在组织评审过程中，要选好评审专家，规范评审程序，增加评审工作透明度，全面推行评审结果公示制度，主动接受广大教师以及社会的监督。

第三，切实落实向乡村学校和薄弱学校倾斜的政策。改革工作的重要目标，是推动中小学教师合理流动，优化教师资源配置，鼓励教师长期扎根办学条件艰苦的教育教学岗位，鼓励城镇优秀教师到农村学校、薄弱学校任教。2015年6月，国务院印发《乡村教师支持计划》，将教师职称评聘向乡村学校倾斜作为一项重要举措，特别提出乡村教师评聘职称时不作外语成绩、的刚性要求。我省中小学教师系列评聘原来就不要求外语成绩，今后也不要求。另外，2014年省委1号文出台后，我省就及时进行了相关政策调整：一是乡镇教师评聘高级职称不受岗位数额的限制，二是取消了原来评聘高级职称必须提交论文的要求。我省新的评审条件中，还明确了乡村学校任教满3年的教师可优先申报推荐。这些改革措施，体现了省委、省政府对广大乡村教师的关心和重视。各地在具体实施过程中，要认真遵循，严格落实，除了继落实城镇教师晋升高级职称原则上要在乡村学校或薄弱学校任教1年以上的规定，还要综合考虑村小和教学点的实际，制订符合本地实际的具体评审标准，切实落实向乡村教师倾斜的政策要求。

第四，统筹推进中小学人事制度改革，实现职称制度与岗位设置等各项改革的配套衔接。要将职称制度改革放在统筹推进中小学人事制度改革的大背景中去谋划、去实施，做好与编制管理、岗位设置、绩效工资等各项改革的配套衔接，尤其要做好职称制度改革与岗位聘用制度改革的有效衔接。按照分类推进事业单位改革的要求，坚持聘任制和岗位管理的改革方向，我省自2012年就明确规定中小学教师职称不再搞评聘分开，各地也不得再进行与岗位聘用相脱离的资格评审。有的县区实行过“评聘分开”政策，可能积累了一些矛盾和问题，对那些取得任职资格，但未作相应聘任的人员，要耐心细致做好政策解释工作，进行妥善处理解决。改革过程中，还要做好教师职称晋升评价与绩效考核评价的有效衔接，进一步研究完善教师考核的有效办法，使职称晋升考核与绩效考核相协调、相统一。我们要把好事做好，就要充分认识到改革的复杂性，处理好改革、发展和稳定的关系，妥善做好新老人员过渡和新旧政策衔接工作，避免出现新的矛盾与问题，保持和谐稳定的良好局面。

三、加强领导，周密安排，确保改革工作平稳顺利实施

各州市、县市区要坚决贯彻中央和省的决策部署，精心谋划、稳妥实施，确保改革工作平稳顺利推进。

第一，要学习到位，深刻领会改革工作的精神实质和政策要求。这次改革，是对实施了30年之久的中小学教师职称制度的重要变革和制度创新，内容丰富，涉及面广，政策性强。希望大家认真学习，深入研究，吃透政策精神，掌握具体操作办法。各州市、县市区要精心设计，周密部署，把思想和行动自觉地统一到中央和省的决策部署上来，统一到深化改革的文件规定和工作要求上来。

第二，要组织到位，建立健全改革工作的领导和协调机制。各州市、县市区要抓紧完善领导小组和工作机构，建立健全、不断完善有利于推进工作、提高效率的改革工作运行机制和协调机制。各级人社、教育部门要密切配合、通力合作。各级教育部门作为中小学教师队伍建设的行政主管部门，要依法履行管理职责，充分发挥联系教育教学业务，熟悉教育教学专家和一线教师的优势，充分掌握本地中小学情况和教师队伍状况，更加积极主动、创造性地开展工作，确保改革工作顺利实施。

教师职业决策范文第12篇

关键词：职业学校兼职教师；能工巧匠；政策执行；调研

作者简介：佛朝晖（1977-），女，安徽安庆人，国家教育行政学院副研究员，研究方向为职业教育政策。

基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2016年度教育学一般课题“新起点下职业院校协同管理机制与平台开发研究”（编号：BJA160060），主持人：邢晖。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）10-0042-05

建设一支“专兼结合”的“双师型”教师队伍是加快发展现代职业教育的一项重要目标。职业学校兼职教师这支队伍因需求而产生，因发展而壮大，为解决职业教育人才培养中的实践教学发挥重要作用。为规范管理与扶持这支队伍的发展，国家和地方自20世纪80年代开始出台了一系列相关政策，为职业学校兼职教师队伍建设提供政策支持和经费保障。为研究政策执行情况，本文对这一政策进行回顾，对来国家教育行政学院进修的中职校长和职业教育行政人员进行问卷调查和访谈，分析政策执行效果，从政府层面对今后政策发展和完善提出政策建议，从院校层面对政策的落实提出参考意见。

一、职业学校兼职教师队伍管理的政策文本分析

职业学校兼职教师管理已经成为建设“双师型”职教师资队伍的重要手段，长期以来成为各类职教政策关注的重点。从1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》到2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的规定》，职业学校兼职教师队伍管理政策的发展呈现以下特点。

（一）政策发展：从相关到专门

2012年之前，关于职业学校兼职教师的政策都是存在相关的文件中。最早关于职业教育兼职教师的文件是1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》。《决定》指出，中职师资严重不足，可以聘请外单位的教师、科学技术人员兼任教师，还可以请专业技师、能工巧匠。1986年原国家教育部又出台《关于加强职业技术学校教师队伍建设的几点意见》再次提出，聘请有丰富实践经验又有教学能力的专业技术人员到校兼职。十年后即1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》提出，“职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师。”此后各类政策文件中都有涉及，直到2012年，教育部联合财政部、人力资源与社会保障部联合印发《职业学校兼职教师管理办法》，对聘请兼职教师的条件、程序、组织管理和经费来源做出详细规定。至此，兼职教师管理办法才有了专门政策。

（二）政策延伸：从中央到地方

自2012年国家出台专门政策后，全国各省市纷纷由教育行政部门牵头，联合财政、人社等部门出台了专门的《职业学校兼职教师管理办法》，明确职业学校兼职教师的聘任范围、聘任条件、聘请程序和管理考核。例如，上海市教委早在2009年就合财政局出台了《上海市中等职业学校特聘兼职教师资助工作的通知》，对特聘兼职教师给予资助。山东省教育厅等6部门于2013年，分别就中职和高职各颁布了一个兼职教师管理办法，采用非实名制编制动态管理办法，由学校自主聘用专业兼职教师。对教学急需的技术技能人才，允许先行参加教师招聘考试，符合要求者先录作兼职教师，待取得教师资格证书后再转为正式教师。

（三）政策目标：从数量到质量

纵观职业教育兼职教师政策的发展，政策目标不断变化。政策的产生与当时的背景密切相关，20世纪80-90年代，我国处于市场经济初期，社会对职业人才需求增大，中等职业教育处于发展壮大阶段，但是师资严重缺乏。为解决师资不足问题，同时也为促进职业教育与社会生产的联系，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1991年的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》和1993年的《关于加强农村、林区中等职业学校和农民中专农、林类专业师资队伍建设的几点意见》都提出，采用“聘用兼职教师”的方法解决专业师资短缺的矛盾。随着职业教育师资队伍建设的完善和充实，数量不足已经不是最主要的矛盾，提高职业学校教师队伍质量成为首要问题。因此，聘任兼职教师成为提高职业学校师资队伍实践能力的有效途径。2002年教育部《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》开始明确地转变了政策目标，提出“聘任兼职教师是改善学校师资结构、加强实践教学环节的有效途径。”

（四）政策范围：从泛化到具体

根据1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》，兼职教师既可来源于外单位的教师、科研技术人员，也可以是企业的专业技师、能工巧匠。1996年《中华人民共和国职业教育法》也提出，“职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师，有关部门和单位应当提供方便。”可见，以上政策文本中对聘用的兼职教师的来源不仅包括企业一线技术人员还包括院校和科研院所的教师或科技人员。随着政策目标由补充数量到提高质量的转变，政策所指的聘用对象来源范围也发生转变，2012年的《职业学校兼职教师管理办法》专项政策规定兼职教师是兼职担任专业课或实习指导课教学的专业技术人员、高技能人才。

（五）政策措施：从鼓励到规范

政策措施是为了政策目标的实现而使用的政策工具。职业学校兼职教师政策措施的发展从鼓励聘用开始，到规定兼职教师比例，再到专门政策对聘用、管理和报酬等进行了全面规范，从单一措施发展到系统化措施。从1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》开始，在《关于加强中等职业学校教师队伍建设意见》和《国务院关于大力发展职业教育的决定》中，一般使用“聘请”、“要聘请”、“从社会上聘请”、“可以聘请”等政策用语，体现了鼓励职业学校聘请兼职教师的政策导向。2001年出台的《关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》提出，兼职教师的比例一般应不少于10%，由鼓励性政策变成规范性政策。随着兼职教师在技术技能人才培养中重要作用的突显，对兼职教师比例要求不低于30%，还从经费来源、聘用、培训、管理和考核等方面进行了规范，形成了系统化、规范化的政策措施。

二、职业学校兼职教师队伍管理政策的执行情况

为了解职业学校兼职教师队伍管理政策执行情况，我们对来国家教育行政学院进修的中职校长和职业教育行政人员进行问卷调查和访谈，发放问卷227份，回收182份，回收率为80%；其中，中职校长120人，约占2/3；职教管理者62人，约占1/3。接受调查的对象来自西部的最多，72人，占39.6%；其次是来自东部的，68人，占37.4%；来自中部的最少，42人，占23.1%。就所在区域职业教育发展情况来看，接受调查者认为本地区职业教育发展一般的有113个，占62.1%，认为本地区职业教育不发达的有41人，占22.5%，认为本地区职业教育发达的有28人，占15.4%。

（一）职业学校兼职教师队伍建设成效

1.大部分学校兼职教师占职业学校专兼职教师的比例较合理。根据国外经验，职业教育师资队伍中兼职教师比例比较高，在一半以上。英国兼职教师比例为60-70%，德国兼职教师比例大于专职教师。我国实行以学校职业教育为主的职业教育办学体制，从企业和社会聘请兼职教师存在诸多障碍。根据《职业学校兼职教师管理办法》规定，“兼职教师占职业学校专兼职教师总数的比例应在学校岗位设置方案中明确，一般不超过30%。”兼职教师占比30%是上限。就调查来看，中职学校和地区的兼职教师占比在10-20%之间的占72.5%，兼职教师占比在20-30%之间的占19.2%，高于30%的占5.5%，没有兼职教师的占2.7%。

2.地方和学校对兼职教师的管理趋于规范。规范化管理是兼职教师队伍建设走向成熟的标志。根据《职业学校兼职教师管理办法》中相关规定，我们对聘用协议的签订、任教前培训、学校内部规章制度和考核激励等情况进行调查，发现64.3%的学校与兼职教师签订聘用协议；24.2%的学校根据对象不同，有些与兼职教师签订聘用协议，有些不签订；仅11.5%的学校没有与兼职教师签订聘用协议。在兼职教师任教前的培方面，有一半的学校进行培训，另一半学校没有培训。在学校内部规章制度建设方面，65.9%的学校内部制定了兼职教师管理办法，24.2%的学校正在制定中，9.9%的学校没有制定管理办法。在对兼职教师的考核激励方面，47.8%的学校建立了考核激励机制，24.7%的学校正准备建立，27.5%的学校没有考核方面的规定。

3.绝大部分学校聘请专业技术人员、高技能人才担任兼职教师。从中央和各地关于兼职教师选聘条件来看，除了品德、年龄等方面的要求外，专业技术人员、高技能人才一般要求中级及以上职称，在岗或退休人员，或在相关行业领域有较高声誉的“能工巧匠”。调查显示，仅3.3%的学校聘请在校的研究生；16.5%的学校聘请的兼职教师来自政府、研究院所等其他渠道，80.2%的学校聘请的兼职教师均为技术人员、高技能人才。其中，55.5%学校或地区聘请的兼职教师没有任何职称，但在业内有较高声誉；22%的学校或地区聘请的兼职教师具有中高级职称；22.5%的学校和地区聘请的兼职教师来自其他领域。

4.突破机制障碍，创新编制管理与财政补助。调研发现，有一半的地区采用编制动态管理和财政补助两种方式支持兼职教师队伍建设。在编制动态管理方面，山东省将中高职院校教职工总额中的20%用于聘用专业兼职教师，财政参照“副教授”平均薪酬水平确定经费拨付标准；福建省允许中职学校和未实行生均拨款的高职学校，将不超过总编制30%的名额用于自主聘请兼职教师。此外，广西对职业院校教职工编制分成“实名编制、非实名编制和后勤服务聘用人员”三种，湖南省实行“编制到校、经费包干、动态管理、自主聘用”的教师管理机制，方便职业院校招聘兼职教师。还有些地区采用财政直接补助的方式，直接用于聘任兼职教师。云南省2007-2020年设“特聘教师”岗位1000个，每个岗位每人每年补助1.5万元；江西省优先支持部级重点、省级重点及省示范职业学校的兼职教师聘任工作，规定每名特聘兼职教师聘期为1年，酬金为1.5万元；河南省特聘兼职教师采用灵活聘任方式，由中央和省财政专项支付兼职教师的报酬；新疆规定由中央和自治区财政专项支付兼职教师报酬，每人每月2000元；上海以职教集团及相关学校主要或骨干专业为主资助兼职教师，每年资助100人左右，资助标准为每人每年2-3万元；广东中山火炬开发区和湖南株洲市采用政府津贴的方式支持兼职教师报酬；云南以省为单位投入3000万元，支持职业院校聘请2000名兼职教师。

（二）职业学校兼职教师队伍管理政策执行中存在的主要问题

1.对兼职教师概念的认识不一致。有关兼职教师的政策对兼职教师的范围规定经历了从泛化到具体的过程，目前实践中和学术研究中论述的兼职教师往往不是同一类。《职业学校兼职教师管理办法》中所称兼职教师，是指受职业学校聘请，兼职担任特定专业课或者实习指导课教学任务的专业技术人员、高技能人才，因此不包括担任公共文化课的兼职教师。但是，教育部公布的《中国教育统计年鉴》中，兼职教师又包括公共文化课教师。调研发现39.6%的校长认为的兼职教师包括公共文化课教师，56.6%校长认为兼职教师仅仅指专业课教师和实习指导教师；3.8%的校长认为兼职教师还包括负责其他工作的人员。这主要源于地区发展不平衡，学校发展阶段不一，调查显示，52.6%的地区和学校发展处于基础建设阶段，存在教师不足，甚至经费困难和招生困难的问题，聘用兼职教师的目的是解决师资不足；47.4%的学校或地区职业教育基础条件已经得到保障，目的是提高职业教育师资队伍质量，聘用兼职教师的目的是解决专业教师实践能力不足问题。

2.兼职教师人员不稳定、教学效果一般。68.7%的校长认为“人员不稳定”是制约兼职教师队伍发展的重要因素。这主要是因为兼职教师来源渠道比较单一，63.7%的校长认为，兼职教师来源单一，不好找。被调查的学校中，40.1%的兼职教师主要来自于与学校合作的企业，37.9%的教师通过公开招聘渠道进入兼职教师队伍；32.4%的兼职教师由学校教师推荐；只有7所学校从专家库中选聘兼职教师，占3.8%。从兼职教师教学效果来看，68.7%的受访者认为教学效果一般，28.6%的受访者认为教学效果很好，2.7%的受访者认为教学效果不好。兼职教师在学校开展的工作主要是讲授专业课程和实习指导，讲授专业课的占73.1%；其次是实习指导教师，占11.5%；合作编写教材、开发课程和专业建设的占6.6%；联合科研攻关的仅有一所学校，占0.5%，4.4%的学校兼职教师还从事其他工作。

3.地方兼职教师管理政策滞后与经费不足。从政府层面看，67.6%的地区还没有出台地方政策，虽然中央关于兼职教师管理的规定出台了近5年，但是地方落地与操作性政策迟迟未出台，地方相关政策滞后影响学校对中央政策的执行。45.1%的校长认为政策不灵活，46.7%的校长认为缺乏相关标准，给地方具体操作带来无据可依的问题。从学校层面看，32.4%的学校没有将兼职教师队伍建设纳入学校发展规划中；48.4%的学校没有制定有关兼职教师聘任、管理与评价的相关标准；15.9%的学校在实施管理方面没有设计管理流程，工作效率不高。在经费来源方面，61.5%的学校自筹经费用于支付兼职教师报酬，30.8%的学校来自于同级财政或专项，3.8%的学校由校企共同支付，3.8%的学校以其他方式支付。66.5%的学校没有经费支持聘请兼职教师，学校只能从办学经费中列支，加重学校经济负担，学校积极性大大削减。

4.企业不太支持员工去职业院校兼职。根据《职业学校兼职教师管理办法》，“企事业单位应当支持具有实践经验的专业技术人员和高技能人才到职业学校兼职任教，其中，事业单位应将兼职任教情况作为其考核评价的重要内容。”但是调查发现，59.9%的校长认为，企业对是否支持员工去职业院校兼职的态度不明确；20.3%的校长表示企业支持员工去职业院校兼职；19.8%的校长认为企业不支持员工兼职。很多校长表示，那些学校很想聘用的技术能手在企业是技术骨干，平时工作繁忙，企业不希望他们去学校兼职，更不用说制定支持企业员工去职业院校兼职的鼓励性政策了。

三、完善职业学校兼职教师队伍管理的政策建议

在完善兼职教师队伍管理方面，政府和院校都需要按照各自的职责和功能发挥职能。在政府层面，首先要从管理体制入手，解决人事管理上的障碍，这是鼓励企业人员去职业院校兼职的关键；在管理方法上，一方面要约束企业、学校和兼职的行为，另一方面还需要通过经济奖励、报酬、减税等措施加以激励。在学校层面，首先要建立校企协同管理机制，其次是制定规范的管理制度和流程，最后创新教育教学组织形式和方法。

（一）管理体制：破除编制、聘任和薪酬方面的障碍

公办职业院校属于事业单位，在编制上按照地方编办核定的人数招聘和使用教师；中职学校在人才招聘上由地方人事部门统一招聘；在职称序列上，职业院校教师按照专业技术职称评定等级；企业技术人员按照初级、中级、高级和技术的序列评定职称，所对应的薪酬也不相同，二者之间不可以互换互通，给企业与职业院校教师之间的互换交流设置壁垒。这一壁垒的设置，不仅企业不支持员工去职业院校兼职，企业员工本身更没有积极性。为此，必须从人事管理方面突破，方能破除企事业单位人才顺畅流动的障碍。在编制突破上，一些地区通过教职工编制动态管理的方式，留出一部分编制给职业院校灵活聘用“能工巧匠”，这一方式值得其他地区学习和借鉴。在职称聘任管理方面，新加坡通过互认校企工作经历、职称等方式，支持人才在企业与职业院校教师之间流动。2016年广州事业单位人事制度改革促进企事业单位交流，鼓励企业人才去事业单位做兼职，通过合同制流动岗的建设，兼职教师可以同时获得企业和职业院校的工资。同时广州市将选择部分高校、职业院校、技工院校的部分专业作为试点，从具有企业任职经历的科研人员中新聘工程类教师，将企业任职经历作为高校工程类教师晋升专业技术职务的重要条件。

（二）政策措施：将约束性政策与激励性政策统一

根据行为主义的强化理论，正强化与负强化都有助于强化激励对象重复其行为方式，二者结合起来使用效果更好。因此，在政策措施方面，一方面要采用鼓励政策，激发企业、员工和学校积极性；另一方面还必须通过行政管理和标准的制定，规范其行为。在约束性政策方面，一是职业教育行政管理部门应该将兼职教师比例纳入督导评估、示范性建设和质量保障体系的指标中，引导职业院校主动作为。二是建立兼职教师准入标准，为兼职教师单独设立职称序列，以标准指导职业院校选择合格的兼职教师，以职称激励兼职教师不断提高教育教学质量。在激励方面，经济报酬是个有效的激励措施。一是政府可以对支持员工去职业院校兼职的企业给予减税、奖励等方式鼓励企业支持员工去职业院校兼职。宁波、河南、沈阳等地出台《校企合作促进条例》，设立校企合作专项资金，用于奖励和支持校企合作的企业和职业院校。兼职教师队伍管理是校企合作的一项重要内容，属于奖励和支持范围。二是一些地区采用财政直接资助的方式，减轻学校负担，对兼职教师来说，既是一份收入更是一种荣誉。三是建设区域职业院校兼职教师共享资源库。资源库利用网络技术打破校企之间的信息壁垒，拓宽选聘兼职教师渠道；资源库利用网络资源建设符合兼职教师需要的培训内容，有利于转变兼职教师职业教育观念，提高教学效益。

（三）院校行动：校企协同、规范管理与创新教学组织形式

在职业院校层面，首先要建立校企协同管理机制。校企合作是兼职教师队伍建设的基础，兼职教师队伍管理需要校企双方共同努力。学校要在教学安排、兼职教师教学工作管理和劳动报酬方面制定相应的管理办法，企业也要制定鼓励员工去职业院校兼职的管理规定，把技术人员从事教学或实践指导的工作纳入工作绩效中，在考核和绩效奖励等方面予以倾斜。成都职业技术学院实施兼职教师档案袋管理，建立长效跟踪机制，并在学院CRP系统上建设了企业兼职教师信息化管理平台，提高兼职教师管理效率。山东商业职业技术学院的商务英语、应用英语等专业与企业开展深度校企合作，由企业无偿提供兼职教师担任专科教学任务。上海工艺美术职业技术学院的WPP学院在双主体办学体制下，实行教师与企业工程师互换制度。南京信息工程职业技术学院以合作项目或共建实体为纽带，混编师资团队，团队中学院的教师和企业的工程师都有双重身份，既是教师又是工程师。其次是制定规范的管理制度和流程。兼职教师管理可以从“选―用―评”三个方面开展，职业院校内部应根据管理流程制定规范的规章制度。重庆城市管理职业学院推行企业兼职教师资格认证。学校成立了兼职教师资格培训认证中心，负责兼职教师培训认证课程开发、培训认证过程组织等工作。合作的企业从时间、经费等方面给予保障，将这项工作作为企业人力资源管理的一项基本制度。在兼职教师培训方面，学校与企业共同考核，通过培训过程与培训效果相结合的方式，提高兼职教师教学效果。学校还推行了兼职教师参训补N制度、兼职教师持证上岗制度，实施兼职教师岗位聘任津贴制度。湖南大众传媒职业技术学院对兼职教师实行分类管理，长期聘任行业专家为“住校教授”，部分担任专业带头人，发放年薪；短期担任的发放月薪；临时聘请的发放课酬。最后创新专兼结合的教学组织形式。美国社区学院以兼职教师为主，一般利用晚上或节假日上课。我国高职院校聘请的兼职教师上课不固定，给以学校为主的教学管理带来困难。职业院校应转变观念，灵活上课时间和地点，采用现代化技术，将校内上课和校外上课相结合。山西财贸职业技术学院采用专职教师与兼职教师组队上课的方式，专职教师讲解理论部分，兼职教师负责实践操作部分。江苏食品药品职业技术学院实行“一课双师”互听课制度，理论课专任教师讲，兼职教师听；兼职教师上实践课，专任教师听，授课与听课均计入工作量中。山东滨州职业技术学院采用多师同时上一门课的方式，即按照课程中的项目聘请教师，由企业相应岗位上的兼职教师共同完成，由该门课专职教师负责协调与安排。

参考文献：

[1]查吉德.职业院校兼职教师队伍建立的四个问题[J].中国职业技术教育，2012（15）.

[2]刘峰久，高再秋.职业院校兼职教师队伍建设问题与对策研究[J].职教论坛，2016（8）.

[3]涂三广.教育政策文本视角下我国职业院校兼职教师建设及思考[J].中国职业技术教育，2016（6）.

教师职业决策范文第13篇

关键词 职业学校教师；工作场学习；学习策略；结构；现状；机制

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0041-05

职业学校教师工作场学习是指教师在职业院校工作情境中，出于自身专业发展、职业院校发展、职业教育变革之需要，将学习嵌入到日常教育教学工作实践过程中，以不断解决教育教学问题为中介，进而展开的一个有力促进教师效能和学校效能持续发展的实践过程。学习策略回答的是职业学校教师“会不会”工作场学习的问题，具体表征为职业学校教师工作场学习的各种具体行为操作。毋庸讳言，作为学习能力的重要尺度，学习策略直接制约学习效果，影响职业学校教师个体以及职业院校组织学习的质量。鉴于学界长期聚焦静态的职业能力和表象的教学行为等职业学校教师专业发展内容，而较少关注教师如何获得和发展行之有效的职业能力和教学行为，本文在借鉴已有研究成果基础上，采用实证研究的范式构建职业学校教师工作场学习策略的结构，描述职业学校教师工作场学习策略的真实样态，进而提出职业学校教师有效工作场学习的策略机制。

一、职业学校教师工作场学习策略的结构

（一）现场访谈

访谈目的在于获得一个对职业学校教师工作场学习策略比较真实、广阔、整体性的视野，进而从多角度对职业学校教师工作场学习的过程展开较为深入、细致的描述。研究采用半结构访谈的方式进行，问题主要围绕三个目的展开：一是受访者的基本信息，包括教龄、职称、岗位等；二是教师涉及工作场学习的事例或情境，并依据所陈述事例或情境进一步探究是以什么策略展开学习的，以及该学习策略的运用频率；三是教师对自身所采取的工作场学习策略的评价或认识。访谈对象包括来自重庆市、贵州省、四川省、江苏省的71名教师，其中高职13所共35名教师，中职15所共36名教师。对访谈资料的处理采用内容分析法，其中确定编码体系是重中之重。访谈内容分析编码体系的确立以已有的理论构思和对获取的访谈资料进行全面分析归纳相结合为标准，采用两级编码体系，一级编码体系以主题词为最小分析单元，二级编码体系以短句为最小分析单元。其中，一级编码分别命名为：“阅读浏览”、“目标规划”、“记录反思”、“行动实践”、“观摩借鉴”、“对话交流”、“经验分享”和“合作实践”。

采用编码者内部一致性系数评判访谈研究的信度，结果发现：85%以上项目的编码者一致性系数在可接受水平0.8之上。由于编码结果主要以频数及百分比的形式呈现，因此对编码结果采取描述性统计分析。结果发现：在一级编码中，总体频数均值从高到低依次为阅读浏览、自主行动、观摩借鉴、目标规划、经验分享、对话交流、记录反思、合作实践。在二级编码中，“研读教学参考书和专业书籍”、“阅读报刊上的教研文章”、“浏览网络学习资源”、“反思自己的课堂实践和教学行为”、“不断在课堂实践中探索新方法”、“不断改进学生管理手段”、“观摩学校（区县）组织的教学公开课”、“拜有经验的同事为师”8个类别的频数百分比均在50%以上，表明这些类别是职业学校教师工作场的常用学习策略；“记录对教学事件的感悟和建议”、“理解教学活动隐含的理论或原理”、“撰写教学日志”、“记录反映学生学业情况的各种资料”、“经常观摩不同工作岗位其他教师的课”、“与同事交流岗位的新知识或新技术”、“与同事分享教学经验以及教案”、“与同事合作做课题”、“与同事合作解决专业技术难题”、“与企业行业人员合作完成项目”10个类别的频数百分比均在20%以下，说明职业学校教师较少运用这些学习策略。

（二）“职业学校教师工作场学习策略问卷”的编制与施测

根据访谈获得的行为条目，并邀请相关专家对每个条目的可读性、内容相关性、意义明确性等展开评估和修订，最后形成了包括36个行为描述语句的“职业学校教师工作场学习策略问卷”。问卷采用Likert 5点自评量表，从“完全不符合”、“多数不符合”、“一半符合”、“大部分符合”、“完全符合”依次记为1分、2分、3分、4分和5分。问卷初步完成之后，进行了两次预测，最终保留32道题目作为正式问卷。

问卷正式测量样本来自重庆、四川、贵州、广东、江苏、河北、河南7个省（直辖市）980名中高职院校教师。共发放问卷980份，回收有效问卷848份，有效率为86.53%。为保障调研的针对性，调查样本全部为中高职院校的专业课教师，包括专业理论课教师和专业实践课教师。

（三）职业学校教师工作场学习策略结构的探索性分析

首先，采用Bartlett球形检验和KMO度量考察原始数据的适用性，结果为：KMO值等于0.838，即达到良好的指标，表示问卷适合进行因素分析；Bartlett球形检验的显著性概率值达到极其显著水平，拒绝相关矩阵不是单元矩阵的假设，表明问卷数据文件适合进行因素分析。

其次，使用因素分析极大似然法抽取职业学校教师工作场学习策略问卷特征值大于1的因素，并对因素进行最大方差斜交旋转，得到职业学校教师工作场学习策略的五因素结构。原预测问卷中的“阅读浏览”、“目标规划”与“经验分享”三个因素的特征值没有大于1，因此没有条件构成一个独立的因素。最终的职业学校教师工作场学习策略问卷由5个因素、32个项目构成。结合各因素项目所表达的含义，将五因素分别命名为：交流共享、研读反思、观摩借鉴、规划行动、合作实践。五个因素的方差解释率分别为32.979%、8.913%、7.899%、6.887%、4.893%，五个因素的总方差解释率为61.571%，表明所保留的五个因素是适切的。总体来看，探索性研究的结果与基于访谈结果所作出的结构假设基本符合，但更为精简。

最后，进一步对问卷进行同质信度分析，结果显示：问卷5个维度的Cronbach 系数在0.763～0.832之间，问卷总的Cronbach 系数为0.825，可以说，职业学校教师工作场学习策略问卷5个要素结构较合理，问卷信度比较理想。

（四）职业学校教师工作场学习策略结构的验证性分析

探索性因素分析结果表明，职业学校教师工作场学习策略主要由五个要素构成。但是，该结构模型由探索性研究初步获得，若要进一步探索该结构模型的合理性和优越性，则需借助验证性因素分析。为了直观判断职业学校教师工作场学习策略五因素结构模型的优越性，对原始的八因素模型同样进行验证性因素分析，从而进行对比。两种模型的拟合指数如表1所示：在上述拟合度适配指标上，职业学校教师工作场学习策略五因素模型各项指标均优于八因素模型，故可认为，职业学校教师工作场学习策略结构由如下五个因素构成。

表1 五因素模型与八因素模型的拟合指数（N=424）

模型 X2 / df RMSEA GFI AGFI NFI CFI TLI

五因素模型 1.786 0.042 0.841 0.812 0.845 0.873 0.886

八因素模型 2.320 0.087 0.768 0.736 0.802 0.814 0.835

因素1：交流共享，指职业学校教师之间在学校场境中围绕教育教学工作展开专业对话、知识分享的行为过程。

因素2：研读反思，指职业学校教师个体在学校场境中针对教育教学工作中遇到的困惑、难题而通过阅读浏览、反思批判寻求解决问题的行为过程。

因素3：观摩借鉴，指职业学校教师在学校工作场境中通过观摩及参加不同层面的教研活动，获得有益于自己教学的观点或方法的行为过程。

因素4：规划行动，指职业学校教师在学校场境中围绕自身教育教学工作实际进行自我专业发展规划和设计，并投入学习实践的行为过程。

因素5：合作实践，指职业学校教师之间、职业学校教师与企业行业人员之间围绕教育教学工作而达成共识、合作解决问题的行为过程。

二、职业学校教师工作场学习策略的现状

以上述实证研究所得职业学校教师工作场学习策略五因素结构模型为基础，基于正式问卷测量的结果，对职业学校教师工作场学习策略各变量进行描述性统计，见表2。

表2 职业学校教师工作场学习策略的描述性统计

总数（N） 均值（M） 标准差（St）

研读反思 高职 449 3.58 0.52

中职 399 3.39 0.71

规划行动 高职 449 3.34 0.63

中职 399 3.29 0.66

观摩借鉴 高职 449 3.03 0.70

中职 399 3.46 0.93

交流共享 高职 449 2.76 0.58

中职 399 3.07 0.69

合作实践 高职 449 2.60 0.60

中职 399 2.45 0.78

第一，从高职教师群体来看，工作场学习策略使用频率从高到低依次为研读反思、规划行动、观摩借鉴、交流共享和合作实践。其中，只有研读反思的均值高于3.50，其余四个因素的均值均介于2.5～3.5之间，交流共享和合作实践两个因素的均值更是在3.0之下。研读反思是高职教师工作场学习的最重要策略，在研读反思因素中，“时常反思课堂事件和自己的教学行为”（M=4.12）、“浏览网络学习资源”（M=3.96）、“研读教学参考书和专业书籍”（M=3.85）位列前三条，表明此三种行为是高职教师工作场学习最频繁使用的策略。合作实践是高职教师工作场学习最少运用的学习策略，可见组织学习之风在高职院校尚未兴起。

第二，从中职教师群体来看，学习策略使用频率从高到低依次为观摩借鉴、研读反思、规划行动、交流共享和合作实践。观摩借鉴是中职教师工作场学习的主要策略，其中，“经常观摩学校（区县）组织的教学公开课”（ M=3.91）、“经常观摩学校同一专业其他教师的课”（M=3.78）、“时常参加学校组织的各类培训”（M=3.69）名列前三。合作实践同样是中职教师工作场学习最少运用的学习策略。“时常与企业行业人员共同完成项目”（M=1.82）、“经常与同事开展课题研究”（M=2.17）分数最低。

对比来看，问卷调查结果与访谈结果大体上一致，一是说明中高职教师工作场学习策略较为单一，二是学习策略主要以教师个体的实践探索为主。说明目前我国中高职院校教师工作场学习客观表现出策略单一、单兵作战的特征。

首先，学习策略的单一性说明中高职院校教师学习能力仍处于较低水平，教师难以运用多样化的学习策略灵活解决教育教学中遇到的实践问题。缺乏策略整合的学习行动容易使学习呈现单一以及同一性质，学习策略的“路径依赖”最终可能削弱学习的效果。有效的工作场学习要求教师在工作场域中依据不同的学习需要、学习内容，适当整合学习策略，从而发挥工作场学习的最佳效益。

其次，学习策略的单兵作战说明以教师之间的互动、分享、合作为表征的组织学习在中高职院校还未形成。虽说个体学习是组织学习的基础，但个体学习未必能带动职业院校的发展。而组织学习则能够实现教师个体发展与学校组织发展的双赢效应。组织学习是具有共同思维模式的个体行为的结果，其并不等同于将组织内部每个个体集中起来进行学习，而是指透过组织内部个体间的交流互动、共同解决组织面临的复杂问题等所形成的组织学习氛围，其将组织个体的学习行为集聚为组织的群体经验并内嵌于组织之中、形成组织记忆[1]。因此，组织学习能够更好地推动个体学习，进而产生大于组织中个体学和的整体学习效果。正如有学者所言，“职业技术院校的成长路径不可能是预先规划好的，而是一个动态的组织学习过程，通过不断地反思和学习，职业技术院校在前进中学会适应环境、积累经验，并逐渐清晰发展目标，并最终把学校引导到一条快速而又可持续发展的道路上来”[2]。

三、职业学校教师工作场学习策略的机制

鉴于实证研究所揭示的现实困顿，在此进一步设计改良职业学校教师工作场学习策略的有效机制。其中，“做中学”和“反思中学”主要指向职业学校教师个体学习策略的改良，而“向经验教师学习”和“在共同体中学习”主要指向职业学校教师组织学习策略的改良，四种机制的组合共同丰富了职业学校教师工作场学习策略体系。

（一）“做中学”――职业学校教师作为“行动性实践者”

受科技理性的支配，包括中高职教师群体在内的教师学习在实践方式上认定的是一种“智性实践”[3]。智性实践秉持的是“做前学”的理念，在实践之前，通过一定的课程来使教师学习到未来实践可能用到的知识，即“为了实践的知识”。相对于以“做前学”为表征的智性实践，以“做中学”为表征的行动实践强调“关于实践的知识”和“实践中的知识”的获得[4]。“关于实践的知识”是教师自主或与同事一起对自己课堂和学校进行批判性探究而形成的知识，“实践中的知识”是教师通过自身系统性的探究而形成的实践性知识。虽然两种知识指向不一，但均突出知识获得过程中的实践取向。行动实践能够使教师在问题解决和从问题解决过程中进行学习之间取得平衡，能够将“知与行”、“学与教”有机整合，更适用于教师专业实践。因此，有效的教师工作场学习实践形式应当是以“做中学”为主的行动实践，职业学校教师应当在学习过程中充当“行动性实践者”。

在职业院校工作场境中，职业学校教师“做中学”具有多样的行动实践方式，课堂观察、案例研讨、集体备课、校本研修、校本课程开发、行动研究等无不包含着行动学习的元素，教师可根据学习风格、行动项目的特点而灵活选择。但是，需要特别指出的是，“做中学”并非仅仅只是教师个体的“单打独斗”，恰恰相反，“做中学”非常注重小组合作，注重以小组形式解决问题、开展工作，以小组形式开展的行动学习具有更强大的生成实践性知识的能力，其不仅有利于促进实践性知识从组织层面向团队、个体层面生发迁移，而且有利于职业学校教师个体将原本具有默会特征的个体实践性知识不断显性化，并得以进一步与他人分享。

（二）“反思中学”――职业学校教师作为“反思性实践者”

反思对于工作场学习实践意义重大。正如杜威所言，“反思性思考的作用在于将实践者从一个混乱的、困惑的理解状态转变为一个清晰的、和谐的状态”[5]。但是，与杜威所强调的科学理性反思不同，行动学习提倡的是“行动中反思”。行动中反思的思想来自舍恩所提出的反思性实践理论。舍恩认为，反思有两种时间框架：一是发生在行动前和行动后的反思，即“对行动的反思”，如教师在课前对教学计划的思考，在课后对教学过程和教学结果的思考；二是发生在行动过程中的反思，即“行动中反思”[6]。基于行动中反思的实践即为“反思性实践”，在行动中反思的实践者即为“反思性实践者”。

反思性实践是把关注学习和行为变化的思想和行动整合起来的一种方式，工作场学习的实践特质与反思性实践具有高度的内在契合性。教师工作场学习在本质上应当成为一种反思性实践，职业学校教师则是工作实践情境中不断探究问题、解决问题的“反思性实践者”。首先要求职业学校教师是教育教学实践自觉、能动的探究者。反思性实践极大彰显着实践者的主体价值，实践者在实践过程中不是被动地等待塑造，而是主动寻求改变，这要求职业学校教师在教育教学实践中勤于以整体的方式把握真实教育情境中自身的思维和行动，并善于运用自身的知识、经验、信念不断尝试改善自身的教育教学实践。其次，要求职业学校教师成为知识的创生者。职业学校教师要摒弃技术理性视野中“知识”和“实践”的线性关系思维，带着实践性知识投入实践行动，在实践行动中自觉反思，生成鲜活的、有效的实践性知识的过程。最后，要求职业学校教师开展基于意义分享的专业对话。这种对话不仅可以发生在实践者内部，即教师与自身的对话，表现为个体性的反思，而且可以发生在实践者之间，即教师间的对话，表现为集体性反思。

（三）“向经验教师学习”：职业学校教师工作场学习中的个体互动

“向经验教师学习”是教师在工作场境中施行“师徒制”的形象代言。师带徒描述的是工作场学习中职业学校教师个体与个体之间的互动，其能够有效传递、分享教师个体之间的缄默实践性知识，从而实现教师个体碎片化知识的一定程度整合，并生成组织层面的组织知识，实现从教师个体学习到组织学习的转换。

在当下我国中高职院校教师学习实践中，师徒制作为一种学习形式并不陌生，问题在于，在实践过程中，师徒制往往“徒有其表”，客观实践中存在力度不足、机制单一等偏颇。教师之间师徒关系的成立并不意味着组织学习的真正发生。在职业学校教师工作场学习实践中，师徒之间客观存在着“有师徒名分关系，无师徒互动行为”、“有师徒互动行为，无师徒互动效果”的现象，存在这种现象的根本原因在于当前所运行的师徒制缺乏一套围绕实践性知识共享与转移而展开的有效机制。有效师徒制的建立应当满足如下特征：一是师徒制以实践性知识的共享和转移为主。在师徒互动过程中，徒弟真正需要学习的是师傅通过多年经验积累，嵌套于个人观点、行为或工作中的隐性知识部分，而师傅则要善于寓教学于工作之中，善于通过工作任务的共同完成实现经验技能的潜在共享。二是知识共享与转移强调“双赢互惠”。在工作场学习实践中，师傅不能仅仅只是知识经验的输出者，徒弟是被动的知识经验输入者，师徒之间应当围绕所面临的工作问题充分协商对话、共同创造性地解决问题，实现师徒的协同发展。三是强化师徒知识共享与转移的扩散性。师徒关系既可以是传统的“一对一”，还可以是“一对多”、“多对多”。师徒结对形式既可以是正式的结对，也可以是非正式的结对。

（四）“在共同体中学习”：职业学校教师工作场学习中的团队互动

教师职业决策范文第14篇

［论文摘要］中等职业教育师资培训机制是建立我国职教师资培训体系的关键，中职师资培训机制创新首先是观念创新，并在此基础上对中职师资培训的制度、组织、内容、形式等方面进行改革。 

 

我国中等职业教育师资培训机制创新是我国职教师资面对21世纪知识经济社会挑战，也是我国从计划经济体制向市场经济体制转轨的必然要求，更是我国中等职业教育师资培训实践的客观要求。 

 

一、我国中等职业教育师资培训的观念创新 

 

观念引领行为，观念创新是机制创新的先导，我国中等职业教育师资培训机制创新须以观念创新为基础。现阶段，我国中等职业教育师资培训的观念创新主要包括以下方面： 

1.树立中等职业教育师资培训的战略观。要从思想上认识到职教师资培训的战略意义，要把中等职业教育师资培训工作当做我国中等职业教育发展的有效的长期投资，真正从思想上重视中等职业教育师资培训工作，在行动上支持中等职业教育师资培训工作，在措施上保证中等职业教育师资培训工作。 

2.树立中等职业教育师资培训的改革观。根据我国“十一五”期间中等职业学校教师队伍建设的指导思想，即“以实施‘中等职业学校教师素质提高计划’为抓手，以提高教师师德水平和实践教学能力为重点，以加强教师培养培训体系建设为基础，以创新教师队伍建设制度和机制为保障”的思想，大力改革不适应社会主义市场经济和职业教育师资队伍建设需要的培训模式、培训内容、培训方法及手段，办出我国职教师资培训特色，为我国中等职业教育事业的健康发展提供强有力的人才支持。 

3.树立中等职业教育师资培训的创新观。创新人才的培养必须要有具备创新素质的教师。因此，中等职业教育师资培训要重视职业教育教师创新精神、创新思维、创新能力的培养和提高。要改以往以知识传授为主的培训模式，变为以能力、素质提高为主的培训模式，要树立融素质教育与业务培训为一体，知识传授与能力培养为一体，教学与研究为一体的教育教学观念。 

 

二、我国中等职业教育师资培训的制度创新 

 

制度最一般的含义是指要求大家共同遵守的办事规程或行动准则，也指某一方面的体系。①制度创新是机制创新的主体内容之一，它影响着我国中等职业教育师资培训机制的运行。我国中等职业教育师资培训制度创新应主要从以下几方面入手： 

1.加快我国职教师资培训的政策体系建设。政策是国家或政党为实现一定历史时期的路线而制定的行动准则。政策是制度创新的关键因素。 

我国职教师资培训政策一方面要协调有关物的因素，如培训经费、场地（企业、学校）、时间（保障）等；另一方面要协调人的因素，如政府管理者、学校管理者、教师本人、提供培训的企业管理者、培训人员（企业人员和高校教师）等。如何将人与物的因素协调解决好，实现各方利益的互利、互惠、互赢，是政策制定要解决的问题，也是建立我国职教师资培训机制必须应对的问题。 

我国职教师资培训政策要考虑当前急需解决的问题，也要对职业教育师资队伍建设从长计议。职教师资培训机制创新需要长期的保障性政策，如法律法规等，也需要短期的调整政策，正确处理好长期政策与短期政策的关系是非常重要的。因此，要特别加强职业教育教师培训体制政策制定的科学性，减少政策制定的随机性。要建立起有利于职教师资培训机制创新的政策体系，使政策引领教育实践的发展，而不是起着打补丁的作用。 

2.完善我国中等职业教育师资培训的法律法规，做到依法培训。政策与法律关系密切，一方面政策对法律有指导作用，另一方面政策依照法律贯彻实施。职教师资培训机制的创新，需要在我国现有《教师法》《职业教育法》《教师资格条例》等法律法规的基础上，尽快出台职业教育教师从业标准和培训办法，完善职业教育教师的准入制度和培训制度，使培训工作法制化。 

3.制定我国中等职业教育师资培训的总体规划。具体包括：（1）培训目标，从整体上把握中国职教师资状况，理清要解决的问题，明确我国未来职教师资建设的终极目标，应达到的水平目标，要确立一揽子师资队伍建设目标。（2）培训实施方案，这涉及我国职教师资培训工作的具体落实，包括培训实施步骤、培训内容、培训形式、培训方法手段、培训考核与评价等，保证我国中等职教师资培训工作常规化。（3）培训机构认定和定位，要明确划分培训机构的职责和任务，保证我国职教师资培训有步骤、有秩序、有分工、有合作、有重点、有特色地开展。 

4.加快建立我国中等职业教育师资培训效果考核体系和制度。要建立科学公正的职教师资培训成绩考核体系，并在此基础上将培训成绩作为任职和晋升的主要依据。目前我国中职教育中，仅把培训与评职称挂钩是不够的，还应与教师任职、晋级、加薪等挂钩，建立中等职业教育师资培训质量评估标准，定期对职教师资培训工作进行评估，形成长期有效的评估机制。 

5.建立完善的企业参与职教师资培训制度。我国要对现有中等职业学校教师到企业实践制度进行完善，并进一步出台鼓励企业参与职教师资培训的配套政策，形成企业与教育的互利互惠培训体系。 

 

三、我国中等职业教育师资培训的组织创新 

 

我国中等职业教育师资培训的组织创新是机制创新的物质基础，观念的落实、制度的实施都离不开组织这个实体。 

1.要形成有利于我国中等职业教育师资培训机制创新的组织管理系统。构建合理的职业教育师资培训管理机构框架，职教师资管理机构应突破教育与部门、行业条框分割，成立全国职教师资培训协调管理小组，建立管理机构的责任制，明确管理职责，统筹做好中等职业教育师资培训组织与协调工作，领导和指导中等职业教育的师资培训工作。 

2.加强中等职业教育师资培训基地建设，形成全国职教师资培训网络。中等职业教育师资培训基地建设是师资培训组织的重要成分，也是中等职业教育师资培训的主要途径。目前，应率先集中办好一批职业教育师资培训基地，带动整个职教师资培训基地的发展。同时，优化现有职教师资培训基地的培训资源，加强培训基地之间的横向联系，建立职教师资培训基地资源共享，杜绝多头培训、重复培训，避免浪费不必要的教育资源。此外，师资培训基地要加大市场调节的力度，引入市场竞争机制和淘汰机制，建立师资培训机构的优胜劣汰机制，引导它们在竞争中以效益求生存，以质量求发展。 

3.强化校本培训。根据有关调查表明，在我国某些省份职业高中，有30.3%的教师从未接受过任何培训。②对此，应尽快建立起从培训内容、实施途径到运行机制一体化的校本培训制度，探索满足不同专业发展需要的校本培训方案，解决处在不同专业发展水平阶段中教师专业发展的动力问题，改变校本培训中单一价值取向和教师专业发展水平的单一评价标准，解决校本培训存在的教师专业发展个别化与培训内容千人一面的突出问题，从而保证教师专业水平的持续提高。 

四、我国中等职业教育师资培训的内容创新 

 

我国中等职业教育师资的培训内容是师资培训工作质量的重要保障，它既影响着师资培训机构能否可持续发展，也影响着职业学校教师参与培训的积极性。 

1.要针对我国中等职业教育师资培训的目标，优化设计培训课程。制定我国中等职业教育师资的培训目标时，要坚持知识、能力、素质的统一，既要关注职业学校教师急需的知识和能力，也要重视全面提高教师的综合素质和能力，根据社会和职业教育发展需要以及职业学校教师专业发展需要设计课程和体系。 

2.开发个性化培训的课程体系。要建立培训机构与参训者共同开发培训课程菜单的模式，搭建培训课程超市，满足教师个性化培训要求，将规定培训内容与自选培训内容相结合。 

3.加强应用性实践活动的培训，突出职教师资培训特色。积极开发实践能力培训的教学方案，拓展实践技能培训内容。一方面职教师资培训基地积极与师资技能培训示范单位及企业联合办学，开发教师职业技能培训的教学方案，进行提升师资实践能力的培训；另一方面中等职业学校要充分利用企业实践制度，与合作单位共同制订教师技能培训实施计划，加强对本校教师实践能力的培训。 

4.培训内容体现国际化视野。当前经济全球化趋势加快，国家之间各个领域的交流越来越多，各国之间的联系越来越紧密，发达国家职业教育创新的许多优秀经验值得我们学习和借鉴。面向世界，引进先进的职业教育思想、内容、方法是我国职业教育师资培训必须关注的内容。 

 

五、我国中等职业教育师资培训的形式创新 

 

我国中等职业教育师资培训形式是影响培训效果的主要因素，培训形式影响着中等职业学校和教师的培训参与度。因此，我国职教师资培训形式创新是培训机制创新的重要影响因素。 

1.培训形式要体现“以人为本”。我国中等职业教育教师的培训目的在于提高教师的理论水平和实践能力，培训的对象是教师。因此，我国中等职业教育教师培训应从职业教育的实际情况和教学工作的实际需要出发，考虑职业学校教师专业发展和实际培训需要，实行脱产培训与在职培训相结合，长期培训与短期培训相结合，提高学历与提高单科水平相结合，提高专业理论水平与提高实践技能相结合，国内培训与国外培训相结合，不断提高师资队伍的整体素质。 

2.多层次、多类型培训在职教师。（1）学历达标培训。各级教育行政部门和各行业部门要紧密依托职业教育师资培训基地，积极开办成人专升本职教师资班，采取系统进修、函授、自考、广播电视等多种形式，加速解决中等职业学校在职教师的学历达标问题。（2）各种非学历培训。要充分利用职教师资培训基地和有关企事业单位，对教师开展各种形式的短期业务培训，包括专业理论培训、知识更新培训、教育理论培训、现代化教学技术与方法的培训及专业实践技能培训等，加强学习新的科学文化知识，掌握新技术、新工艺和不断提高教学能力及专业能力的培训。（3）青年教师培训。重视加强对青年教师的培养和培训，把教师进修提高同任职和职务晋升结合起来，保证师资培养培训的质量，提高教师队伍的整体素质。（4）骨干教师培训。各级教育行政部门和各行业部门要积极创造条件，有计划、有组织地选派中等职业学校的优秀教师到国外进修学习，通过国内外培训，逐步培养一批骨干教师和学科带头人。 

 

［注释］ 

 ①中国社会科学院语言文化研究所词典编辑室.现代汉语词典（2002年增补本）［m］.北京：商务印书馆，2002：1478. 

 ②刘琴.中职教师培训模式亟待突破［n］.中国教育报，2007-04-05. 

 

［参考文献］ 

［1］腾飞.师资培训的新领域——人本化课程体系的建构［j］.职业技术教育，2005（15）. 

教师职业决策范文第15篇

关键词 江苏省；中职教师企业实践；政策执行情况；调查研究

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）33-0039-08

近年来，从中央到地方，从政府到学校，都对职业院校教师企业实践工作倾注很大的热情，制定了一系列加强职业教育教师企业实践工作的政策规定。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出，要依托相关高等学校和大中型企业，共建“双师型”教师培养培训基地，完善教师定期到企业实践制度。《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》提出，完善教师定期到企业实践制度及其若干具体要求。《教育部 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》提出，实施中等职业学校青年教师企业实践项目，从2011年到2015年组织遴选2万名中等职业学校青年教师到企业进行专业实践。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，落实教师企业实践制度。《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》提出，各地要促进校企双方密切合作，加大学校与企业之间人员互聘共用、双向挂职锻炼、横向联合技术研发和专业建设的力度。一些地方和学校已经制定、实施推动中职教师企业实践的办法或规定。江苏省教育厅严格贯彻落实国家相关政策规定，高度重视推进职业教育教师企业实践工作。

政策执行是在政策制定完成之后，将政策所规定的内容变为现实的过程[1]。作为政策过程的关键环节，政策执行事关政策目标的实现。以江苏省为例，课题组调查研究中职教师企业实践政策执行情况，有利于准确把握江苏省执行中职学校落实教师企业实践政策的现状与问题，为江苏省和教育部完善职业教育教师企业实践政策提供参考。

一、调查方案

（一）调查内容

主要调查内容：政策执行认知，即了解相关政策规定程度、教师重视企业实践程度和学校重视企业实践程度；政策执行预期，即教师企业实践收获预期、教师企业实践目标预期、对企业提供支持的预期；政策执行准备，即学校是否制定相关政策、学校主要派遣哪些教师、学校是否安排教师实践、教师企业实践时间安排、由谁决定教师实践企业、教师对企业的具体要求、学校选择企业有无要求、由谁制定教师实践计划；政策执行组织，即企业安排教师实践态度、学校组织教师实践形式；政策执行监督，即学校监督管理教师形式、学校考评教师实践举措、教育主管部门检查监督；政策执行激励，即对教师职称评审的影响、对教师企业实践的奖惩、提高教师积极性的举措、教师企业实践经费补贴、教师企业实践经费来源；政策执行效果，即教师参加企业实践效果、对教师企业实践的评价；校企合作形式等问题，据此设计调查问卷与开展深度访谈。

（二）调查对象

鉴于江苏各地职业教育发展不均衡，本次问卷调查覆盖范围包括：苏南，即苏州、无锡、常州、镇江、南京；苏中，即南通、扬州、泰州；苏北，即徐州、淮安、盐城、连云港、宿迁。其中，苏南地区6所学校为武进职业教育中心、苏州高等职业技术学校、常熟职业教育中心、无锡汽车工程中等专业学校、无锡机电高等职业技术学校、南京下关中等专业学校；苏中地区9所学校为南通旅游中等专业学校、通州中等专业学校、启东中等专业学校、如皋中等专业学校、南通中等专业学校、如东中等专业学校、邗江中等专业学校、靖江中等职业学校；苏北地区11所学校为盐城阜宁高等师范学校、淮安金湖中等专业学校、盐城建湖中等专业学校、盐城机电高等职业技术学校、徐州丰县中等专业学校、泗洪中等专业学校、泗阳中等专业学校、宿城区中等专业学校、宿豫区中等专业学校、沭阳经贸高等职业技术学校、宿迁市中等专业学校。接受本次问卷调查的教师都曾参加过企业实践，共计413人。

课题组相关人员先后走访靖江中等专业学校、连云港灌云中等专业学校、扬州生活科技学校、苏州高等职业技术学校、金坛中等专业学校、海安中等专业学校、建湖中等专业学校、盐城高级职业学校、连云港工贸高等职业技术学校、淮安工业中等专业学校、宿迁泗阳中等专业学校、宿迁宿豫中等专业学校、徐州邳州中等专业学校、武进中等专业学校、宿迁应用职业技术学院、泰兴中等专业学校、盐城机电高等职业技术学校等17所中职学校，与30余位中职学校领导和专业教师深度访谈。

（三）调查方法

采用问卷调查与深度访谈。课题组编制调查问卷与设计访谈提纲，通过小范围试调查反复修订、完善调查问卷与访谈提纲。2014年7月至10月，课题组开展问卷调查与深度访谈。根据选项录入问卷，选项为1则输入1，选项为2则输入2，选项为3则输入3，依次类推。采用SPSS11.5 统计。

二、调查结果

（一）政策执行认知

1.了解相关政策规定程度

如表2、表3所示，在了解教师参加企业实践规定问题上，23.5%教师“完全了解”，48.7%教师“了解较多”，48.7%教师“了解较少”，只有6人表示“不了解”。结果表明，对相关政策的宣传比较到位，教师普遍了解相关政策规定。根据均值和标准差，男性教师、苏中地区教师相对更了解相关规定，苏北地区教师、女性教师、本科及以下学历教师的认识差异相对更大。

2.教师重视企业实践程度

在专业教师参加企业实践的重要性问题上，48.7%教师觉得“非常重要”，49.6%教师觉得“重要”，只有7人表示“不重要”。结果表明，教师几乎都意识到参加企业实践非常重要。根据均值和标准差，苏中和苏北地区教师、男教师相对更为重视参加企业实践，苏南地区教师、本科及以下学历教师的认识差异相对更大。

3.学校重视企业实践程度

在学校是否重视专业教师下企业实践问题上，30.5%教师觉得“非常重视”，62.2%教师觉得“重视”，7.3%教师表示“不重视”。结果表明，绝大多数教师认为学校“非常重视”或“重视”专业教师下企业实践工作。根据均值和标准差，苏中地区学校相对更为重视专业教师下企业实践，苏中地区教师、硕士及以上学历教师、男性教师对此问题的认识较为稳定。

（二）政策执行预期

1.教师企业实践收获预期

在教师要从企业实践中学习什么问题上，选择“学习新技术，了解行业最新动态”“提高动手操作能力”“了解市场需要什么样的人”“提升解决问题的实践能力”“巩固加深对专业知识的理解与认识”“了解企业文化、对职业道德的要求”的人数比例分别为93.2%、82.1%、77.7%、74.8%、72.6%、71.7%。结果表明，职业学校教师对企业实践持多元期待，不仅希望学习到新技术并了解行业最新动态，提高动手操作能力，而且希望了解市场需要什么样的人，提升解决问题的实践能力，巩固加深对专业知识的理解与认识，了解企业文化。

2.教师企业实践目标预期

在对接受教师实践的企业的要求问题上，选择“完成学校安排的企业实践任务，为年度考核、职务晋升、职称晋级之用”“了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等基本情况”“熟悉企业相关岗位（工种）职责、操作规范、用人标准及管理制度等内容”“学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法”“结合企业的生产实际和用人标准，不断完善教学方案，改进教学方法，积极开发校本教材，切实加强实践教学环节，提高技能型人才培养质量”的人数比例分别为62.0%、75.1%、72.9%、77.5%、68.8%。结果表明，教师认为企业实践的预期目标是综合性的，首先是希望学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法，了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等基本情况，熟悉企业相关岗位（工种）职责、操作规范、用人标准及管理制度等内容；其次是希望结合企业的生产实际和用人标准，不断完善教学方案，改进教学方法，积极开发校本教材，切实加强实践教学环节，提高技能型人才培养质量；最后是完成学校安排的企业实践任务，为年度考核、职务晋升、职称晋级之用。

3.对企业提供支持的预期

如表10所示，在企业支持教师参加企业实践的举措问题上，选择“专业技术支持”“资源共享”“培训经费”“提供项目”的人数比例分别为85.0%、80.1%、43.6%、57.4%。结果表明，教师首先希望得到企业专业技术支持，实现资源共享；其次才是希望企业提供项目和培训经费。

（三）政策执行准备

1.学校是否制定相关制度

在学校是否已经制定专门的教师下企业实践制度问题上，80.6%教师认为“已经制定”，4.4%教师觉得“没有制定”，15.0%教师表示“不了解”。结果表明，大部分学校已经制定专门的教师下企业实践制度，极少数学校没有制定。结合访谈了解，大多数学校往往流于形式，套用教育厅政策文件制定相关规定，可行性不强，一些没有制定相关制度的学校依据教育厅政策文件执行。

2.学校主要派遣哪些教师

在主要派遣哪类教师到企业实践问题（多项选择）上，选择“专业课教师”“基础理论课教师”“德育课教师”“实习实训课教师”“行政管理人员”的人数比例分别为98.1%、16.2%、6.3%、74.3%、15.3%。结果表明，专业课教师和大部分实习实训课教师是参加企业实践的主体，少数基础理论课教师和行政管理人员也参加企业实践，德育课教师去参加企业实践只占极少数。

3.学校是否安排教师实践

在学校每个学年是否都会安排教师下企业实践问题上，91.0%的教师认为学校每个学年都会安排教师下企业实践，9.0%的教师则认为不会。结合访谈了解，由于专业教师数量不足等原因，每年真正去企业实践的教师比例很低，时间不长，而且流于形式，要么以学生实习带队教师的名义，要么走马观花、出具证明应付。

4.教师企业实践时间安排

在教师企业实践的时间安排问题上，选择“暑假”“寒假”“正常教学期间”“全脱产培训期间”的人数比例分别为89.6%、30.3%、27.1%、23.2%。结果表明，约计90%的教师企业实践被安排在暑假，少数教师是在“寒假”“正常教学期间”“全脱产培训期间”参加企业实践。这与访谈结果是一致的。根据访谈发现，中职教师每年真正能参加企业实践的时间非常有限，不少中职教师年平均只有屈指可数的几天时间参加企业实践。这是中职教师企业实践政策执行效果不佳的突出问题。

5.由谁决定教师实践企业

在由谁来决定教师企业实践的具体企业问题上，16.7%教师认为由教师本人决定，33.4%教师认为由学校领导决定，49.9%教师认为既可以由教师决定也可以由学校决定。结果表明，大部分学校教师可以自由选择去实践的具体企业，约计三成多由学校决定。

6.教师对企业的具体要求

在对接受教师实践的企业的要求问题上，选择“资源共享”“提供经验丰富的技师予以指导”“提供真实的项目及真实的工作”“共同承担培训经费”“技术水平较高”“职工培训基础较好”“能与学校保持紧密联系，及时反馈信息”的人数比例分别为74.1%、80.4%、72.4%、33.7%、51.8%、31.0%、53.0%。结果表明，教师最希望企业能提供经验丰富的技师指导教师企业实践，大部分教师希望企业能实现资源共享并提供真实的项目及真实的工作，约计半数教师希望企业技术水平较高并能与学校保持紧密联系，及时反馈信息，少数教师希望企业能共同承担培训经费、企业职工培训基础较好。

7.学校选择企业有无要求

在学校对教师实践的企业是否有明确要求问题上，59.3%教师认为已经制定明确规定，40.4%教师认为没有明确规定。

8.由谁制定教师实践计划

在谁来制定教师企业实践的相关计划与内容问题（单项选择）上，按照百分比，选择由校方制定，由企业制定，教师自主制定，校方与企业共同协商，学校、企业、教师共同协商制定教师企业实践计划与内容的比例分别占12.3%、14.0%、16.7%、29.5%、27.4%。结果表明，由学校、企业、教师共同协商制定教师企业实践计划与内容的不到三成，由校方与企业共同协商制定的约计三成，其余则是分别由校方或企业或教师单独制定。

（四）政策执行组织

1.企业安排教师实践态度

如表19、20所示，在企业安排教师企业实践的态度问题上，42.9%教师认为企业接纳教师实践的热情不高，没有安排合适的岗位和指导师傅；44.1%教师认为企业接纳教师实践的热情较高，安排较为合适的岗位和指导师傅；13.1%教师认为企业接纳教师实践的热情很高，根据实际需求安排合适岗位和师傅，认真指导。结果表明，企业对安排教师实践的态度总体不乐观，只有极少数教师对企业接纳教师实践感到满意，四成多教师认为企业接纳教师实践的热情不高，没有安排合适的岗位和指导师傅，其余介于两者态度之间。根据均值和标准差，苏南地区教师、男性教师和硕士及以上学历教师对企业热情不高的感受更为深刻；硕士及以上学历教师对此的认识更为稳定。

2.学校组织教师实践形式

在学校采取何种形式组织教师企业实践问题上，选择“到企业生产现场考察观摩”“接受企业组织的技能培训”“在企业生产或培训岗位上操作演练”“参与企业产品开发和技术改造”的人数比例分别为77.0%、68.8%、62.7%、39.5%。结果表明，教师不能深度参与企业实践，按照比例从高到低，教师企业实践的形式依次是到企业生产现场考察观摩、接受企业组织的技能培训、在企业生产或培训岗位上操作演练，只有约计四成教师参与企业产品开发和技术改造。

（五）政策执行监督

1.学校监督管理教师形式

如表22、23所示，在监督管理教师企业实践途径问题上，任由教师自己安排、学校基本不予以监管的占27.8%，校企交流频繁、校领导定期去企业看望实践教师占36.3%；定期通过电话、邮件等方式间接了解教师实践情况的占35.1%。结果表明，对教师企业实践监督管理总体不乐观，只有三成多的学校做得比较好，校企交流频繁，校领导定期去企业看望实践教师。根据均值和标准差，苏南地区教师参加企业实践的自由度更大，苏北地区教师、女性教师对此的认识更为稳定。

2.学校考评教师实践举措

如表24、25所示，在考评教师企业实践效果的形式问题上，25.4%教师认为没有考评，有相关文件、图章证明即可；50.8%教师认为根据学校相关考评考核制度；23.2%教师认为视教师在企业完成项目的效果而定。根据调查结果并结合访谈，对教师企业实践考评基本上流于形式，即便五成多教师认为根据学校相关考评考核制度考评，但是这种制度往往未能得到严格执行。根据均值和标准差，苏南地区教师企业实践考评更为松散，苏北地区不同学校之间差异更大，苏中地区相对稳定。

3.教育主管部门检查监督

如表26、27所示，在教育主管部门是否定期来校检查监督教师企业实践工作问题上，46.5%教师认为教育主管部门几乎不管，53.5%教师认为教育主管部门定期来检查。结合访谈了解，上级教育主管部门有时也会来学校检查，但是主要是查阅相关材料，教育主管部门检查监督力度非常薄弱。根据均值和标准差，苏中地区对教师企业实践的检查监督力度要大一些，苏北地区存在较大差异。

（六）政策执行激励

1.对教师职称评审的影响

如表28、29所示，在教师企业实践经历是否影响教师职称评审问题上，84.5%教师认为企业实践经历会影响教师职称评审，15.5%教师认为企业实践经历不会影响教师职称评审。结果表明，大部分学校把教师企业实践经历作为教师职称晋升的条件。根据均值和标准差，苏北地区教师企业实践对教师职称评审影响要小一些，苏南地区较为稳定。

2.对教师企业实践的奖惩

如表30、31所示，在教育主管部门对学校教师企业实践工作好坏是否奖惩问题上，37.0%教师认为有奖惩措施，63.0%教师认为没有奖惩措施。根据均值和标准差，苏南地区教育主管部门相对不重视对学校教师企业实践工作的奖惩，而且差异较小。

3.提高教师积极性的举措

在主要采取哪些举措提高教师企业实践积极性问题上，选择“授予荣誉称号”“给予个人奖励补贴”“将实践情况作为教师职务聘任、考核和晋升的重要指标”的人数比例分别为17.7%、22.5%、81.4%。结果表明，提高教师参加企业实践积极性的重要举措是把企业实践作为教师职务聘任、考核和晋升的重要指标，只有少数学校通过给予个人奖励补贴、授予荣誉称号提高教师企业实践积极性。

4.教师企业实践经费补贴

如表33、34所示，在是否对参加企业实践的教师发放相关补贴问题上，29.8%教师认为对参加企业实践的教师发放相关补贴，70.2%教师认为没有对参加企业实践的教师发放相关补贴。根据均值和标准差，苏北地区对教师企业实践发放相关补贴做得更好，苏南地区则相对较为稳定。

5.教师企业实践经费来源

如表35所示，在教师企业实践的经费来源问题上，选择“政府拨款资助”“设立教师到企业实践的专项经费”“争取行业企业的项目经费支持”“鼓励社会及个人捐资”的人数比例分别为54.5%、40.7%、34.4%、8.5%。结果表明，教师企业实践的经费来源以政府拨款资助和设立教师到企业实践的专项经费为主，少数教师争取行业企业的项目经费支持。

（七）政策执行效果

1.教师参加企业实践效果

如表36、37所示，在教师企业实践工作是否对提高教师专业素养有效果问题上，根据总体百分比分析，选择“流于形式，不起什么作用”“有点作用，但不是很明显”“作用大”的人数比例分别为10.4%、56.4%、33.2%。结果表明，只有三成多的教师认为参加企业实践对提高教师专业素养的作用大，大部分教师认为效果不大或不起作用。佛朝晖博士曾通过调查得出校长们对教师企业实践效果的认可率达到91%的结论[2]。这一结论存在误导公众的嫌疑。根据均值和标准差，苏北地区教师觉得参加企业实践的作用更大一些，苏南地区教师对此的认识差异较小。

2.对教师企业实践的评价

在评价学校教师企业实践工作问题上，选择“流于形式，没有实质性合作内容”“紧密合作，促进学校教育教学改革”“视专业而定，有些专业难求企业合作”“教师企业实践只是借助学生顶岗实习的机会，作为带队教师顺便参观学习”的人数比例分别为23.7%、48.2%、58.6%、30.0%。结果表明，教师企业实践工作总体不理想，尽管有近五成教师认可教师企业实践工作，但是存在一些专业难求企业合作、作为学生定岗实习带队教师顺便参观学习、流于形式等问题突出。

（八）校企合作形式

在学校与企业合作形式问题上，选择“为学生提供实习机会、实习基地”“为教师提供实践机会”“参与人才培养方案设计与实施”“委托学校进行员工培训”“与学校联合实施订单培养”“为学校提供兼职教师”“向学校提供教育培训经费”“为学校提供先进设施设备”“与学校联合科技攻关解决技术难题、技术咨询”“企业在校内建立生产型实训车间”“企业为学校提供技术支持”“企业为学校师生做专题讲座”“暂时没有建立任何合作关系”的人数百分比分别为88.9%、76.5%、58.8%、47.7%、60.5%、42.6%、21.3%、26.4%、22.0%、34.9%、23.2%、43.8%、4.4%。结果表明，教师企业实践已经成为中职学校的重要校企合作形式。

三、结果讨论

考察中职教师企业实践政策执行，根据调查结果，总体来说，教师企业实践已经成为中职学校的重要校企合作形式，对相关政策的宣传比较到位，教师几乎都能意识到中职教师参加企业实践的重要性并对企业实践抱持较高期待，中职学校开始重视专业教师下企业实践工作。结果同样表明，当前中职教师企业实践政策执行效能很低，中职教师企业实践工作总体不理想，企业实践对提高教师专业素养的效果有限。这既暴露出政策本身不完善的问题，又反映出政策执行不力的问题。

（一）促进中职教师企业实践的政策法规体系还不完善

促进中职教师企业实践的政策法规体系不完善是中职教师企业实践政策执行效能很低的首要原因。迄今尚无完整的、规范中职教师企业实践行为的政策法规，相关规定主要散落于《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》等政策文件中。相关政策规定主要体现宏观层面的要求，一些地方政府和职业学校未能制定具有可操作性的实施办法；相关政策规定主要是由教育部门制定的，未能充分考虑企业的市场属性与职业学校实际；相关政策规定的约束力不强，不仅对行业企业缺乏约束力，而且对教育部门与职业学校的约束力同样不强。因此，使得中职教师企业实践的企业选择、形式、时间安排、计划制定、日常管理、监督等都不能尽如人意，企业态度消极，学校敷衍了事。

（二）企业参与中职教师企业实践政策执行的动力不足

企业参与中职教师企业实践政策执行的动力严重不足。而企业参与不力已经成为制约中职教师企业实践政策执行的关键因素。如前所述，只有极少数教师对企业接纳教师实践感到满意，四成多教师认为企业接纳教师实践的热情不高，企业未能安排合适的岗位和指导师傅；教师企业实践流于形式，主要的企业实践形式是到企业生产现场考察观摩。企业对接受中职教师参与企业实践态度消极，未能深度参与中职教师企业实践，未能体现中职教师企业实践政策执行的预期目标要求。这不仅从根本上制约中职教师企业实践政策执行的效能，而且严重伤害中职教师企业实践政策存在的价值。某种程度上说，企业参与中职教师企业实践政策执行的动力不足主要是因为推动企业参与中职教师企业实践政策执行的政策制度供给不足。企业与学校是两种具有不同目标追求的社会组织，企业是追求利润的市场经济主体，职业学校是培养人才的公益性组织。幻想依靠企业履行社会责任就能解决企业参与中职教师企业实践政策执行的动力不足问题是不现实的。因此，要推动企业参与中职教师企业实践政策执行，就必须遵循市场经济法则，完善与此相关的政策制度。

（三）与中职教师企业实践政策执行配套的条件不成熟

除政策本身不完善与企业参与不力外，相关的配套条件不成熟同样制约着中职教师企业实践政策执行。如前所述，时间上，尽管绝大多数学校每学年都会安排教师企业实践，然而由于各地中职学校编制普遍紧张、专业教师数量严重不足等原因，使得专业教师参加企业实践的时间极为有限；因为同样的原因，绝大多数教师必须牺牲本该用于备课、学习与休息的暑假时间去参加企业实践。资金上，尽管政府已经向学校划拨相关经费，但是支持教师企业实践的经费严重不足，大多数学校没有对参加企业实践的教师发放相关补贴。经费不足不仅使得原本收入有限的教师不堪重负，而且严重挫伤教师企业实践的积极性。没有把教师奖惩、年底评优及其职务的聘任、考核、晋升与教师参加企业实践严格挂钩，相关制度不完善，使得中职教师企业实践政策执行成为“软任务”，不能引起教师们的高度重视。相关的配套条件不成熟，是影响中职教师企业实践政策执行的重要不利因素之一。

（四）中职教师企业实践政策执行的监督机制很不健全

监督机制是确保中职教师企业实践政策执行的重要制度保障，对提升中职教师企业实践政策执行效能具有重要的意义。调查表明，一些中职学校和教育主管部门已经意识到开展教师企业实践政策执行监督的重要性并已经采取举措加强监督管理，但是不管是职业学校还是教育主管部门，都未能真正建立起完善的教师企业实践政策执行的监督机制。学校对参加企业实践教师的管理只是流于形式，主要停留在校领导定期去企业看望实践教师以及通过电话、邮件等方式间接了解；一些学校对教师企业实践有考评环节，但是并未遵循严格的考评制度；市县教育主管部门对中职教师企业实践工作的检查监督力度非常薄弱，这进一步助长中职教师企业实践政策执行中的形式主义。

参 考 文 献

[1]陈振明.政策科学――公共政策分析导论（第二版）[M].北京：中国人民大学出版社，2003：259.

[2]佛朝晖.中职教师到企业实践政策执行的现状与思考[J].河南科技学院学报：社会科学版，2014（6）：44-48.

Abstract Investigation on the implementation of enterprise’s practice policy of secondary vocational schools in Jiangsu province surrounding the cognition， prediction， preparation， organization， monitoring， inspiration， effects of the policy implementation shows that， the policy and legal system of enhancing enterprise’s practice of secondary vocational schools isn’t perfect； enterprises’ motivation for participating in the practice of secondary vocational schools isn’t high； the matching conditions are not mature； and the monitoring mechanism is optimal.