化学学科的核心素养范文

化学学科的核心素养范文第1篇

关键词：学科素养；初中化学；化学兴趣；启蒙教育

化学对学生的影响非常深刻，老师在化学教学中，不仅要让学生学习书本上的知识，还要让学生们形成化学素养，发现化学的本质，培养化学思维能力。在以往的教育中，老师把教学的重点放在背诵概念与原理上，忽视了学生独立思考问题的能力，学科素养培养自然受到了影响。部分学生在化学学习中，对有的物质性质没有掌握清楚，引发了很多笑话。比如有学生因“一氧化二氢”可能引发呕吐而呼吁禁止它；有学生因“二氧化碳”可能导致温室效应而认为其没有使用价值。随着新课标核心素养的明确提出，老师在化学教学中要进行启蒙教育，重点启发学生，引导学生思考。

一、初中化学核心素养的内涵

现在，培养什么样的人才已经关系到国家未来的发展，在探索人才培养的过程中，提出了核心素养的构建。核素素养包含着学生的各项能力，包括自主发展能力、团队合作能力、语言能力和实践能力等。在化学教学中，化学学科的核心素养一般包括化学思维、化学能力、化学信息素养与化学精神。化学核心素养的本质是育人，老师在化学素养的培养中，要把学生的发展放在最根本的位置，要让学生学习课本知识的同时，理解其中的原理。初中学生刚学习化学，他们一方面对化学有着强烈的兴趣，另一方面他们不具备化学思维。所以，老师在教学中要把握化学课程的特点，在设计上多选择一些具有启发性的问题；在课堂上要引导学生思考，并鼓励学生合作学习，共同探讨化学中的知识。这样，学生才会具备化学素养，树立科学的态度，养成化学精神。

二、目前初中化学启蒙教育中存在的问题

（一）学生化学基础薄弱在很多学生看来，化学属于化学家的研究范畴，与自己的生活关联性不大。部分学生虽然认为化学与我们的生活息息相关，但是也不会过多研究化学，学习仅仅停留在表面。同时，初中学生在小学阶段没有接触过化学，对化学还不是很了解。因种种原因，导致初中化学教学效果不明显，老师在课堂上让学生们背诵元素周期表、化学方程式，但是因学生没有与生活建立联系，导致学生在记忆过程中非常困难，即使学生花费大量的时间记住，如果长时间不用，也会很快忘掉。另外，学生对教材中的很多物质都不认识，教材中的化学现象都是学生生活的反映，但是学生在学习过程中，仅仅记住了其化学性质，但是很难在生活中应用化学思维解决实际问题。部分学生面对生活中的难题，很难用化学知识解释。初中学生的基础薄弱是影响学生核心素养培养的一个重要阻碍因素。

（二）缺乏学习氛围化学体系非常庞大，但是初中化学课程开设得比较晚，与其他科目相比，学生学习化学的时间非常少。化学教材中有很多的知识，都需要学生们掌握，但是部分老师在升学的压力下，教学心态比较急躁，他们在课堂上给学生们总结一些常考的知识点，学生根据老师的计划学习，导致学生对化学失去兴趣。在课堂上，老师以教材为主，带领学生们学习一些浅层次的东西，不断灌输化学理论知识。但是对于实验教学则没有充分利用[1]。众所周知，化学离不开实验，几乎所有的结论都是通过实验得出的。但是部分学校因实验器材设备的缺乏，学生们无法进行实验操作。另外，部分老师为了赶教学进度，不想在实验方面花费较多的时间，导致实验教学流于形式。初中化学课堂本应该发挥启蒙作用，但因种种因素导致学生学到的化学知识没有灵活性。

三、基于化学核心素养的初中化学启蒙教育措施

（一）培养化学意识与观念在化学启蒙教育中，要想培养学生的学科素养，就要培养学生的化学意识与观念，让学生认识到化学的重要性。化学思想是学生认识物质的重要基础，学生们通过化学学习，化学理念便慢慢养成了，对各种社会问题、食品安全问题、环境污染问题便会有自己的想法。因此，老师在化学教学中要经常启发学生，通过常见的一些物质引导学生思考，让学生用化学的思想去解释造成各种问题的原因。比如，在学习“燃烧”时，老师可以让学生们观察蜡烛燃烧的反应，并提出问题：“同学们，蜡烛燃烧会产生什么样的物质呢？”学生们在下面思考开了，老师接着提问：“蜡烛产生的这种物质对我们的生活有什么作用？”老师在课堂中积极引导学生思考，启发学生。久而久之，学生便会发现化学中的每一个现象都与自己的生活密不可分。这种方式不仅会让学生们明白化学反应的规律，还会让学生树立化学思想与观念，这对学生以后的化学学习具有很大的影响。同时学生的化学学科素养也形成了。

（二）培养化学思维与能力虽然初中学生在初三才开始学习化学，但是老师在教学中要注意培养学生的化学思维，让学生在课堂上敢于提出问题，并寻找解决问题的方法。在化学启蒙教育中，老师仅仅是引路人。因此，老师要发挥学生的潜能，重视学生独立思考的能力，让学生们的思维在探索中得到开阔。同时，老师在教学中，还要培养学生用化学思维解决问题的能力[2]。例如，在实验“氢气还原氧化铜”中，为了探讨氧化铜是否已经消耗完，老师可以让学生们自己设计实验。学生们在老师的指导下亲自参与实验设计，其解决问题的能力得到了提高。生活中的很多现象都可以用化学知识解释，老师在讲解知识点时，可以给学生们创设一定的情境，让学生根据老师创设的情境思考问题。这样，学生的兴趣不仅会增加，还有助于学生加深记忆，到达真正启发学生的作用[3]。

（三）培养化学学科精神初中化学属于启蒙教育，其主要的研究方向是物质的结构与形式，最终的目标是让人们更好地认识世界。学科精神也是核心素养的重要组成部分，老师在化学课堂上，要让学生们看到化学对我们生活的贡献。为达到教学效果，老师在教学中要让学生们树立科学精神[4]。首先，老师要用化学中的重要人物对学生进行教育，比如通过门捷列夫、侯德榜等人物，让学生们了解他们在各自领域中对化学所做的贡献，学习他们探索、坚持的精神，进而培养学生良好的学习态度。其次，老师要发挥实验教学的作用。在学习教材中的知识点时，老师要让学生们自己探索，在实验过程中通过不断改变条件，总结化学规律，培养学生的探究与合作精神。在核心素养视角下进行化学启蒙教育，老师不能急于求成，要根据教材的特点，通过学生们感兴趣的话题，让学生们喜欢上化学。学生也要发挥自己的智慧，完善自己的知识结构。

四、结束语

初中阶段是学生学习化学的启蒙时期，学生们对化学的了解不多。老师在教学中要给学生们打好基础，通过引导，为学生打开化学的大门，让学生在化学的领域中主动探索。在课堂上，老师要让学生认识到化学对生活的意义，让学生树立化学思想，并给学生创建愉快的课堂氛围，让学生感受到化学的美妙，提高核心素养。

参考文献：

[1]许宏林.基于化学学科核心素养的初中化学启蒙教育的分析[J].新一代:理论版,2018(10):31.

[2]丁丹丹.基于化学学科核心素养的初中化学启蒙教育的思考[J].化学教与学,2018(001):15-19.

[3]贾广英[1].化学学科核心素养的初中化学启蒙教育的思考分析[J].下一代,2018(9):1.

化学学科的核心素养范文第2篇

一、化学学科核心素养

21世纪以来，各国纷纷提出自己学生的核心素养模型.比如，欧盟提出包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养等.而我国化学学科的核心素养在2003年的《普通高中化学课程标准框架》中就已经提出，“立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养，构建体现科学认识与观念、科学思维和方法、科学探究与实践、科学态度与价值观相融合的高中课程目标体系，为高中生终身学习打下基础”.这是化学学科核心素养的内容，也是教师在教学过程中要重视的标准.在教学过程中如何践行化学学科的核心素养是值得教师研究的课题.

二、生活化教学

1.生活化教学的内涵.自古以来，生活与教育一直都密切相关.在原始社会，教育与生产劳动是联系在一起的，人们通过劳动活动达到教育目的.随着社会分化深入，教育成为脱离生产的独立活动.然而文艺复兴的人性呼唤，使教育重新回到人们的生活中.杜威提出的“做中学”是生活化教学理论的标杆，“从经验中学习”的理论强调了实践的重要性.陶行知提出的“生活即教育”主张“教学做合一”理论，强调了教学中生活化活动的重要性.在世界教育改革的浪潮中，国际社会更加注重科学与社会生活的关系.我国在2003年的《普通高中化学课程标准框架》中强调了生活化教学的要求，让学生在生活情境中理解化学，从生活走向化学，从化学走向社会.从教育与生活的历史关系，到教育学家的理论主张，再到世界范围内的教育改革，不难看出，生活化教学是目前适应社会发展的教学方式之一.这种教学模式，要求教学深入生活、源于生活、实践于生活，要求教师在教学过程中不仅传授理论，更要重视学生的实践，使学生在生活情境、生活实践中获得知识.

化学学科的核心素养范文第3篇

一、化学核心素养

化学核心素养中包含了宏观辨识与微观研究、变化理念与平衡思维、证据推断与模型理解、科学研究与优化观念、科学精神与社会责任五大维度，具体分析如下所示：第一，宏观辨识与微观研究。其可以从多个层次了解物质的多变性，且对物质进行划分，可以从元素和原子、分子水平了解物质的构成、特点以及变化，以此构建“结构决定性质”的理念，可以在宏观和微观彼此结合的观点下研究和解决现实问题。第二，变化理念与平衡思维。可以了解物质在实际发展中是变化和运动的，了解化学变化需要一定的基础条件，遵守一定的规则，了解化学变化的特点就是新物质的构成，且存在能量的转变。了解化学变化存在约束，在实际发展中是可以调节的，可以在多方面、动态化的去研究化学反应，且可以引用化学反应去解决现实问题。第三，证据推断与模型理解。存在论证观念，可以结合证据对物质的构成、结果和变化提出更多的假设，结合研究判断来证明真伪性。构建观念、结果以及证据之间的逻辑关系，以此结合研究、判断等形式了解目标的本质特点，构成要素和彼此推论关系，构建模型，可以引用模型解释化学现状，突显实验现象的特点和规律。第四，科学研究和优化观念。了解科学研究是实施验证和发掘科学现象，优化和引用科学现实活动，以此了解和提出更多具备研究意义的问题，并且以问题和假设为基础，明确研究的目标，设计研究的形式，以此进行实验探索。同时，在探索中全面落实合作观念，且在面对“异常”现象时勇于提出自己的观点。第五，科学精神与社会责任。拥有严谨细致的科学观念，具备研究未知、推广真理的观念，对社会发展拥有一定的贡献。同时，其提出了可持续发展的绿色化学观念，可以对与化学相关的社会热点问题提出标准的价值判断。

二、在学科核心素养视域下提升高中化学教学质量的方案分析

（一）深入发掘，整合教材知识，培育学生问题观念

现阶段，教师在实施化学实验教学工作的过程中，学生更愿意依据课本规定进行模仿，缺少自主创新和研究的行为和意识。很多教师更愿意选择应用现代化教学技术，结合多媒体技术来进行实验演示，却忽视了学生自主操作的必要性。这种教学方案对学生而言，并不具备推广意义，难以为学生未来的学习奠定基础，更减少乐学生在现实操作中遇到问题时的思考和解决机遇。

（二）强化化学概念和原理，注重概念教学和原理教学

概念和原理在化学的教学中具有十分重要的基础性作用。对于化学学科的学习，特别是对于高中化学学科的学习，如果缺乏对于必要的概念和原理知识的掌握，就如同缺乏坚实地基的摩天大楼一般总有一天会坍塌。因此，作为高中化学教师来讲，在注重学科核心素养的提高时也应该注重对于化学基本原理与相关概念的掌握。在相关的高中化学教学中，教师应该对相关的教学内容进行选择，同时也应该对类型不同的化学反应进行研究，进而让自己选择的教学内容与不同类型的的化学反应有利于促进学生学科核心素养的提高。例如，在进行化学物质的分类这一框题的学习时，教师列出相关的知识框架图，让学生带着问题去研究和学习，明确物质分类的基本方法，进而也能够使学生对于物质分类的概念形成更加明确的认识，进而在生活中培养其分类的意识，甚至包括对于生活垃圾的分类等，这也在思想上培养了学生对于分类的理解，让学生接受了更加深刻的思想政治教育。同时，学生对于相关化学物质的分类知识的掌握，也可以促进学生对于元素、分散系以及相关化学反应类型等概念的理解。高中化学的教学中，注重对于学生相关概念及原理的掌握，不仅能够有利于帮助学生理解和学习化学知识，同时也可以以此为契机，注重对于学生进行相应的思想教育，进而有利于学生学科核心素养的培养与提高。

（三）创设相应的教学情境，提高学生的学科核心素养

在新课改的形势下，情境教学成为了一种流行与趋势。情境教学不仅有利于学生能够在特定的情境中去理解化学，加深学生对化学相关知识的掌握，同时也能够激发学生的学习兴趣，进而让学生真正的成为学习的主人，主动学习，更能激发学生探索化学的能力。将化学知识与特定的社会情境相结合，还有利于学生理解化?W与生活的紧密联系，提高学生在实际生活中应用化学知识的能力。比如，在进行铝单质的性质的教学时，首先应该从大家熟悉的生活情境入手，展示大家在生活中常见的铝制品，如易拉罐和铝制餐具等，同时请大家各抒己见，试寻求：这些铝制品，包括铝制餐具有哪些行为在生活中较为适宜，哪些行为在生活中不适宜？通过具体的生活情境和应用，让学生明确作为铝单质的性质，包括化学性质和物理性质。之后再通过生活场景图片进行判断，如铝餐具进行蒸煮的图片，让学生明确这是错误的，铝制品不易蒸煮，同时也不宜长时间存放酸性和碱性物质。这不仅能够引发学生兴趣，同时也能激发学生探索小小的铝制品能有多大魅力的欲望。

（四）强化学生的探究意识，注重高中化学探究活动的开展

化学学科的核心素养范文第4篇

原电池的学习内容是培养学生学科核心素养的好素材，根据本人的教学经验，知道不同的教师教学这个课题时效果相差很大，有的教师做完铜锌原电池的实验得出原电池的形成条件，然后用该条件去判断是否形成原电池，没有微观探析原电池的本质，也没有让学生自主讨论得出结论，从而抑制学生的思维，没有将知识转化成能力和素养。下面介绍本人对原电池的教学设计和核心素养的形成过程。

一、原电池教学设计思想

二、教学过程

1.回顾知识、提出问题

水电解会分解H2和O2，而H2与O2点燃会生成水，那么H2和O2在常温常压下会发生反应吗？

做演示实验，在U形管中先电解水，去掉外加电流，把两个石墨电极连接生日贺卡，唱起了生日歌（学生惊讶），为什么？

设计目的：引起学生的好奇心，求知欲

2.已学知识，分析思考

根据已有经验比较下列反应，从反应速率、能量变化、反应类型、化合价变化、电子转移等方面比较。

NaOH+HCl=NaCl+H2O Zn+H2SO4=ZnSO4+H2

氧化还原反应由氧化反应和还原反应组成，两者之间有电子转移。

设计目的：充分利用已学知识，体现学科特色

3.实验设计、学生动手

① Zn、Cu分别插入稀硫酸溶液中

Zn、Cu同时插入稀硫酸溶液中

③ Zn、Cu用连有电流计的导线连接，并插入稀硫酸溶液中

④ Cu、C用连有电流计的导线连接，并插入稀硫酸溶液中

第④个实验是对比实验，帮助学生对原电池的本质的理解，记录实验现象。

4.推理分析，自主讨论

通过宏观辨识和微观的探析，理解原电池本质这是学习本节内容最关键的一步。必须做好三点：一是设计有效的问题；二是通过自主学习，讨论与交流，让学生自主得出结论，达到自主发展；三是归纳、总结、提高。

问题设计：

（1） 实验①Zn与稀硫酸反应的电子是如何交换的？

（2） 实验③有电流的产生，判断电子的流向，并说明H+能在铜片上得电子的原因。

（3） 实验①、③的电子交换有什么不同？

（4） 两个电极的作用是什么？说说如何形成闭合回路？

（5） 实验④为什么没有电流产生（或微小的电流）？那么形成电流的前提条件是什么？

（6） 什么是原电池？形成原电池的一般条件是什么？

（7） 对电极材料有什么要求？

讨论归纳：

（1） 原电池的概念

利用合适的材料作电极，将氧化还原反应的氧化反应和还原反应分开，使电子通过外电路，形成电流的装置。或者，将化学能转变为电能的装置。

（2） 形成原电池的一般条件

a.存在一个自发的放热的氧化还原反应

b.选择合适的材料作电极

c.与电解质（或电解质溶液）形成闭合回路

（3） 电极材料的选择

由反应物的性质决定

（4） 原电池的正负极

失去电子（流出电子）发生氧化反应的电极为负极

得到电子（接纳电子）发生还原反应的电极为正极

5.原电池的设计，实验论证

（1） Cu+2FeCl3=2FeCl2+CuCl2

（2） 2FeCl3+2KI=2FeCl2+I2+KCl

画出实验装置，电极反应，实验验证

学生获得成功感、快乐感、价值得到体现。

6.归纳与总结

微观探析，必须到位，如本节教学关键是：

（1） 形成原电池，必须存在一个自发的氧化还原反应，能把两个半反应分开，有时必需用盐桥。

（2） 在Cu、Zn、稀硫酸原电池中，H+为什么移动Cu极，而不移向Zn极

（3） 形成闭合回路，必须在电极上有电子的得失

（4） 分子极、离子极混合，为什么必须用盐桥

化学学科的核心素养范文第5篇

一、引导学生构建丰富的科学知识

1. 更新科学知识。人类科学地对现实世界的认识是一个不断纠正、丰富的过程。这一认识过程也反映在化学科学知识中。传统的化学教学中的科学知识主要侧重于以实验现象为代表的经验知识和以实验原理为代表的理论知识。但是随着时代的发展，教学应该对这些知识进行结构性的调整，使学生更好地掌握那些属于基础性的、具有“生产性”的知识，这些知识不仅包括那些丰富的科学事实和科学规律，而且更重要的是包括那些带有方法性、应用性、发展性的知识，它们可让学生终生受用，在未来社会中得到很好的发展。

2. 构建科学知识。构建主义学习理论认为，学习是一种构建过程。知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者与外部环境交互作用的结果。因此，教师要让学生掌握科学知识，那么，这些知识应达到“知识的高丰度、结构化、方法化、现代化、综合化”等五项指标。

因此，教师在传授知识的过程中，要创设适宜的情景，让学生基于自己的生活经验，主动构建“五化”的科学知识。

比如，在引导学生了解氯化钠的相关知识时，老师从生活中氯化钠的使用作为切入点，让学生谈谈生活中食盐的使用，之后教师从人体为什么要摄入适量的盐引导学生进一步思考，进一步探讨氯化钠的特性。

再比如，在教学《化学与生活》中“维生素与微量元素”这部分内容时，教师提前布置学生了解维生素和微量元素的作用，如果缺乏维生素和微量元素将会给人体带来什么危害。课堂上，老师通过一些医学案例导入新课，引起了学生强烈的兴趣，通过分析，学生非常直接地感悟到它们的作用。然后让学生联系生活实际认识生活中的一些水果和食物含有这样的维生素和微量元素的时候，学生聚精会神，对生活中常见的一些物体有了新的认识。这种基于生活实际的化学知识，符合“最近发展区”原则，因此才是有效的知识。

基于学生的生活经验，让新的知识纳入已有的知识结构中，这样获取知识的过程才是融合构建的过程。

二、帮助学生掌握科学的研究方法

《化学课程标准》指出，“要让学生有更多的机会主动地体验探究过程，在知识的形成、联系、应用过程中养成科学的态度，获得科学的方法，在‘做科学’的探究实践中逐步形成终身学习的意识和能力”。

在具体的教学过程中，教师要善于重构教学内容，优化教学过程，注重由浅入深，循序渐进，螺旋上升，使之符合学生的生理、心理发展顺序以及认知规律。引导学生通过提出问题、进行猜想与假设、制订计划、进行实验、收集证据、解释结论、反思评价、表达交流等具体的方式，科学地再现研究过程，掌握科学的研究方法，初步形成科学探究能力。

下面的这个案例比较充分地表现了上述观点。

师：现在请同学们四人一小组，把桌子上的蜡烛点燃，用各种方法将蜡烛熄灭，方法越多越好。并把你的方法记录下来，并结合燃烧的条件进行简要分析，为什么你这种方法会使烛火熄灭？

这下教室里可炸开了锅，每个组的同学都很积极的参与其中，讨论的、动手操作的、记录的，时不时还传来阵阵笑声、争论声，但忙而不乱。约五分钟后，学生分小组进行汇报：

生1：我们小组采取了以下方法：①用嘴吹灭；②用烧杯罩灭；③用水浇灭；④用书本直接向蜡烛上盖灭。

生2：用书扇灭，用剪刀挨着烛芯的根部剪掉烛芯而熄灭

生3：把燃着的蜡烛倒立过来，一会儿就熄灭了。

生4：在第六单元我们还实验过，把二氧化碳向烛火上倾倒，也会熄灭。

……

然后，教师让学生分析其熄灭的原因，对有些难度较大的进行适时引导，如“学生把用嘴吹灭分析为二氧化碳使其熄灭的”。再把各种熄灭的方法进行归类，很顺利的得出灭火的原理。

在这个案例中，教师并没有按照以往常规的教法，根据破坏燃烧条件来推论，再根据推论举些实例，进行一些分析就算完成了，而是让学生进行自主的假设和实验论证，通过生生之间的交流，再现了探究的过程。

本案例的教学中，教师的教学行为还体现了科学本质，让学生明白科学是探究自然的“思考”方式，科学必须建立在真实的证据上；科学是一种“探究”的方式。科学家所采用的方法没有不变的程序，但是对问题的解决必须采取有组织的方式。

三、培养学生具备良好的科学态度

什么是科学态度？有论者指出，科学态度是科学精神和科学品德的综合，主要表现在学习的兴趣、学习习惯以及积极探索的科学精神，还包括高度的责任感和实事求是的科学态度。

具体到初中化学学科来说，科学态度主要表现在：（1）尊重化学的客观现实；（2）严肃地对待化学知识；（3）以严谨的态度进行化学实验；（4）善于从化学实验、化学现象中提出问题，勇于探索；（5）在化学学习中要勇于坚持真理；（6）对社会和自然有高度的责任感。

化学学科的核心素养范文第6篇

关键词：化学学科核心素养；科学探究；翻转课堂；案例研究

文章编号：1005C6629（2017）5C0046C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，反映了社会主义核心价值观下化学学科育人的基本要求，全面展现了学生通过化学课程学习形成的关键能力和必备品格。化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学精神与社会责任”5个维度。这些核心素养既适合高中化学，又涵盖初中化学。

初中化学教学中如何落实“素养为本”的课程理念，是当前化学教学研究的重要课题。本文以“探究铝和稀盐酸、稀硫酸反应”为例，运用翻转课堂的教学模式，创设真实的问题情境，引导学生开展以化学实验为主的科学探究活动，探索基于学科核心素养的科学探究基本模式。

1 教学基本思路

本节课的教学对象是已学过金属和酸的化学性质等相关知识的初三学生，学生在学习金属的化学性质时已经知道在金属活动性顺序中位于氢前面的金属能置换出稀盐酸和稀硫酸中的氢，生成氢气，但是铝和稀盐酸以及稀硫酸反应时的现象却不同，本课题设计的教学意图是让学生通过科学探究来解决这一认知冲突，教学目标有以下三点：一是深化前面学习时建构的“酸的概念”和酸的化学性质知识；二是学会从物质的组成和结构角度解释宏观现象，培养宏观辨识与微观探析的学科素养；三是让学生体验科学探究的过程、学习科学探究中发现问题、提出猜想、运用控制变量思想设计实验的基本方法，落实义务教育化学课程标准中对科学探究既是学习方式，又是化学课程的目标和重要内容的期待。教学思路如下：

1.1 课前――观看微课发现问题、提出猜想、设计实验方案

学生在课前观看教师制作的微课（见表1），观察到铝和稀盐酸、稀硫酸反应现象明显不同，学生根据教师在微课中的友情提示，独立地提出猜想，并设计实验方案进行验证。

1.2 课堂――科学探究（续课前）、拓展延伸、巩固提高

1.2.1 科学探究

学生分组对各自提出的铝和稀盐酸、稀硫酸反应现象不同的猜想进行讨论，找出合理猜想。

学生对合理猜想的方案设计进行论证，优化方案。

学生按照优化后方案进行实验，得出结论。

1.2.2 拓展延伸

运用POE教学策略，让学生预测、观察和解释：密闭容器内铝和稀盐酸反应过程中气压会如何改变？

1.2.3 巩固提高

运用中考真题强化学习效果，布置作业（翻转课堂平台展示）。

本节翻转课堂的科学探究过程中各要素及其行为主体结构如图1。

2 主要教学过程

2.1 课前观看微课，提出猜想，设计实验方案

学生课前在翻转课堂平台上自主观看微课，发现铝和稀盐酸、稀硫酸反应现象明显不同，提出猜想并自主设计实验方案。

2.2 课堂完成探究，得出结论

2.2.1 展示猜想，找出合理猜想

学生分组对这六种猜想的合理性进行讨，然后各组推荐一名代表汇报交流。通过讨论，学生发现微课中的实验是在室温下做的，取了大小相同（表面积相同）的铝片，所以猜想④、⑤不合理；学生查阅溶解性表发现硫酸铝可溶于水，所以猜想⑥不合理；剩下的①②③即为较为合理的猜想。

2.2.2 对猜想①、②设计的实验方案进行论证

针对猜想①、②，教师展示了多个学生的方案，通过翻转课堂云平台下发到学生的平板电脑上，学生分组对各种实验方案进行评价和完善，然后各组推荐一名代表汇报交流，最后在教师的引导下对各种方案进行科学合理的评价，并优选出可行的方案。

验证猜想①：学生设计的几个具有代表性的实验方案如下：

在交流和互动的过程中，教师有针对性地引导学生对有关方案进行分析和评价。

教师：在设计对比实验时，常常采用控制变量的方法，把多因素的问题变成多个单因素的问题。每一次只改变其中的某一个因素，而控制其余几个因素不变，从而研究被改变的这个因素对反应的影响。请同学们根据控制变量的方法对上述方案进行评价。

学生在讨论中对这三种实验方案进行了分析与比较。

学生A：方案二和方案一相比，控制变量的方法运用得较好，如控制了铝的表面积、反应的温度等。相比这下，方案一不够严谨。

学生B：方案三的特点是设计了两种酸的浓度在三种不同情况下（相等、大于和小于）的方案，虽然步骤较繁，但是更为严谨（学生设计此方案是受到了浓硫酸特殊性的影响，排除了特殊浓度的酸的特性的影响）。

学生C：在方案三的基础上我又提出方案四：控制其他条件都相同的条件下，将两种相同浓度的酸配制成从小到大不同的浓度，和铝反应观察实验现象。

学生在对现有方案进行科学评价的基础上，提出了新的方案。教师小结时指出：同学们能从不同角度设计出多种方案来验证猜想，并能指出各种方案的优点和不足，这正是我们学习化学需要的创新能力和科学精神。上述方案二、三、四都是合理的，提h由各小组自行选择一个方案进行实验。

验证猜想②：学生设计的实验方案如下。

在教师的引导下，学生很快对上述方案进行了质疑和评价。

学生D：方案一有两个变量，没有排除钠离子能否加快铝和酸的反应。

学生E：方案二是在此基础上增加一个加入硫酸钠对比实验，排除了钠离子的影响。

学生还围绕方案三进行了热烈的讨论。有的认为变量控制得较好，方案可行；有的认为右边加进去的盐酸是已知能和铝反应的物质，说服力不够。

经过讨论，学生选择用方案二来进行实验验证。

2.2.3 进行实验，观察现象，得出结论

学生分组分别完成猜想①、②的相关实验，然后分享各组观察到的实验现象，并得出结论，如表2、3所示。

2.3 拓展延伸

在实验的过程中，学生发现铝和稀盐酸反应时的现象比较特殊，一开始并不明显，后来慢慢变快，最后又停止，反应的同时放出热量。为了顺应学生的学习需求，教师提出了一个思考题：密闭容器中一定量的铝和稀盐酸反应，容器内气压随时间会如何改变？这里教师采用POE（即预测、观察、解释）教学策略引导学生进行科学探究。

预测：先请学生大胆预测密闭容器中一定量的铝片和稀盐酸反应过程中的气压变化，在平板电脑上画出图像，上传至翻转课堂云平台。然后教师借助于平台快速浏览学生所画图像，并选取典型图像进行对比展示，启迪学生说出预测的理由。学生在已有知识基础上进行了大胆的预测，现例举两例如下。

观察：进行实验，用气体压力传感器测出此反应的气压变化，学生观察曲线变化的图像（见图5）。

解释：学生解释曲线变化的原因。学生讨论后得出如下观点：AB段变化不明显是因为铝的表面有一层致密的氧化铝薄膜；BC段包含着以下反应过程：①氧化铝薄膜消失，铝和盐酸反应生成了氢气，导致容器内气压变大；②铝和稀盐酸反应放热，使容器内气压明显增加；③随着反应的进行，盐酸浓度变小，铝片的表面积也在不断减小，反应会变慢，最终反应停止，气压不再增大。CD段下降是因为反应停止，容器内温度高于环境温度，从而逐渐下降，导致气压减小。

那么温度的变化是不是如学生所预测的一样呢？教师又展示了课前用气体压力传感器和温度传感器同时测出的曲线（见图6）。学生发现温度曲线与自己预测的完全一致。

2.4 巩固提高

最后进入巩固提高环节。本节课的探究题材来源于2008年安徽省化学中考题15题，教师将该题通过云平台发送到学生的平板电脑上，让学生进行巩固练习。然后将2015年安徽省中考题15题发送给学生，与学生一起进行简单的分析，并且留给学生作为课后作业来完成，使得学生的探究结果能够得以运用，提升了学生学以致用的能力。

3 反思

3.1 通过高品质的科学探究提升学生的学科核心素养

创设真实问题情境，让学生开展以化学实验为主的多种探究活动，是落实“素养为本”的主要方法。从以上课例可看出，一个高品质的科学探究的教学设计应该具有以下特点：

（1）科学探究从真实的问题源起，以解决问题为结局。一个高品质的科学探究过程一定是源于一个学习、研究或生活中的真实问题，通过探究最终解决了问题，提升了认识。在本节课上，教师在微课上呈现了铝和稀盐酸、稀硫酸反应的实验，这种与学生已有认知相冲突的实验现象，激发了学生的探究意识，教师就此提出问题让学生进行猜想并设计实验，最终解决了问题，拓展了视野，提升了学生对盐酸中氯离子特殊性质的认识。

（2）科学探究过程是学生学科核心素养提升的过程，在探究过程中需要关注以下三个层面的问题：一是在探究过程中要尽可能涉及到重要的化学观念、主干知识、化学模型，促进学生对化学基础知识的理解和化学观念的提升。如本节课中设计实验需要用到酸的概念模型――电离出的阳离子都是氢离子，酸的化学性质――与金属及金属氧化物反应；解释与结论时要运用元素观、微粒观，要用宏微结合的化学思维来分析问题等。二是在探究过程中要尽可能让学生经历科学探究的主要过程――提出问题、猜想与假设、设计实验、进行实验、观察现象、结论与解释等，让学生学习、体验科学探究。如在本节课中除了提出问题的主体是教师外，其他探究要素都是以学生为主体完成的。另外，POE教学策略也是一种科学探究模式，如本节课中的拓展延伸环节，先让学生对铝和稀盐酸反应过程中压力变化进行预测，然后教师演示数字化实验让学生观察压力变化曲线，再让学生解释三段曲线的变化。三是在探究过程中要启迪学生进行深度思考，提升学生的思维品质。如本节课中学生提出的六个猜想主要是借助于已有知识和微课中给出的提示通过逻辑推理得到的；设计实验时需要用到比较的方法、控制变量的思想，对思维的深刻性、系统性和独创性是一个实践和提升的过程，如验证假设①时设计的实验方案二需要考虑到各种因素（酸的浓度、体积，铝的质量、颗粒大小等）的影响，控制好自变量、平衡好无关变量，有效地训练了学生的思维严谨性；设计实验方案三时还考虑到两种酸比较时，可能出现的三种不同情况，对思维的系统性要求较高；验证假设②时的实验方案二既考虑到氯离子的影响，又考虑到钠离子的可能影响，培养了学生的辩证思维；对实验方案一和方案三存在的不足的评价，培养了学生的批判性思维。

3.2 翻转课堂为科学探究搭建了高效平台

笔者在“基于翻转课堂的科学探究典型案例研究――以探究钠燃烧实验中黑色产物的成因为例”[2]一文中曾论述了基于翻转课堂的科学探究基本模式。本案例也是对此模式的一个拓展研究。正是因为有了翻转课堂，使得科学探究的部分过程前移（如发现问题、提出猜想、设计实验等），学生有了适切的知识准备（微课提供）、充足的时间在课前实施科学探究的核心环节――提出猜想、设计实验，为实现深度思考提供了可能，也为课堂上高质量的小组合作、师生互动夯实了基础。如在本节课中，学生课前通过观看微课，根据微课提供的相关知识，围绕教师提出的问题提出了6种猜想并设计实验进行验证，在课堂小组讨论的基础上生对6种猜想进行了论证，排除了猜想④、⑤和⑥，引导学生围绕猜想①、②设计的实验方案进行讨论，讨论过程中的观点交锋、思维碰撞提升了学生的思维品质和学科素养。由于课前学生进行了深入的思考，才会使得课堂的讨论有高度、有深度、有针对性。

本节课翻转课堂的课堂教学阶段，除了完成了一个规范的科学探究过程外，还包括延伸拓展和巩固提高两个阶段。拓展延伸实际上是本节课的第二个科学探究环节，学生在通过实验获得结论是Cl-的存在促进了铝和酸反应以后，又在实验过程中发现了新的问题，铝和稀盐酸一开始反应不明显，然后逐渐变快，又变慢最后停止。为了顺应学生的学习需求，于是教师提出了一个拓展问题，密闭容器中一定量的铝和足量的稀盐酸反应，容器内气压随时间会如何改变？学生运用化学和物理知识共同解决了问题，促进了学科之间的交叉和融合，这样的探究深度也得益于翻转课堂的教学模式。最后一个巩固提高的环节中，学生将所学的科学探究方法和相关知识运用到中考题中，通过练习及时检验、巩固学习效果。

3.3 数字化实验让科学探究绚丽多彩

化学是一门以实验为基础的科学。数字化实验以实验手段数字化、测量呈现实时化和现象规律可视化的特点丰富了科学探究的模式研究，促进了科学探究的发展。如在本节课的拓展延伸环节，数字化实验实时得到的压力和温度变化曲线，支撑了POE教学策略的成功实施。教师引导学生对曲线上三个线段的解释，有效地提升了学生的思维品质。如AB线段较平，学生需要在对酸的化学性质理解的基础上进行思维变通，从酸与氧化膜反应的角度进行解释；BC线段快速上升，学生分析的三个影响因素中，两个使反应变快一个使反应变慢，对学生的辩证思维是一个挑战。尤其是从反应放热角度推导出压强增大，对学生的发散性思维（从化学变化到物理变化）要求较高；CD线段逐渐下降，学生从实验过程中的温度变化趋势进行分析，这时教师又呈现了课前测出的反应时温度和压力的变化曲线，学生在数字化实验的助力下，发现自己的分析与实验结果完全一致，进一步激发了学生学习化学的兴趣。

参考文献：

化学学科的核心素养范文第7篇

一、问题的提出

2014年3月教育部颁发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出，基础教育阶段应该帮助学生形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。“核心素养”被置于进一步深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。基础教育的学科教学，其终极目标发展为促进学生学科核心素养的形成。高中化学课程标准修订组根据“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”和高中化学课程特点，提出包含“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认识”“实验探究与创新意识”“科学精神与社会责任”等5个要素的高中化学核心素养。学生学科核心素养的形成，需要在真实性的问题情境中，与学习环境的持续互动与作用。基于发展学生化学学科核心素养的教学方式，必然要实现从以“教”为中心向以“学”为中心的转变，实现以“知识教学为本”向以“观念建构为本”的转变。

化学是一门以实验为基础的自然科学，其本质特征是“在原子、分子的微观水平上研究物质及其变化”。培养学生运用实验、假说、模型、分类等方法，通过动手实验、调查与资料获取，运用归纳、概括、推理论证等逻辑思维方法，通过小组交流、讨论和反思等活动形式开展物质及其变化的研究，并从元素的宏观视角认识物质及其变化的规律、从粒子的微观层面揭示物质及其变化的本质，能从化学的视角解决与化学有关的社会问题，参与和化学有关的社会决策，秉持可持续发展和绿色化学理念，是帮助学生形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的必由之路。因此，积极开展实验教学是培育和发展学生化学学科核心素养的重要途径。

二、设计的背景

乙烯是学生学习甲烷、烷烃之后的另一类重要的有机物，是烯烃的典型代表物。本节课的学习将为学生继续学习乙炔、苯和选修5“有机化学基础”相关内容做铺垫。本节课的重点是乙烯的结构特点、乙烯的化学性质与加成反应概念；学习的障碍点是乙烯分子结构中碳碳双键为什么有一根键容易断裂，先前概念取代反应对加成反应概念的形成造成干扰。从教材的编写意图和学生已有认知水平分析，对乙烯化学性质开展实验探究教学，有利于学生基于实验产生的宏观现象，借助模型认知等途径从微观分析和符号表征，能凸显教学重点、化解难点，更为重要的是在实验探究过程中学生真切地体悟和掌握了研究有机物结构和性质的一般思路与方法，形成了“结构决定性质”的基本观念，发展了学生的化学学科核心素养。

三、教学目标

1. 通过自主学习和问题解决等方式了解乙烯的物理性质和用途。

2. 通过模型搭建、问题解决和实验探究等活动，经历“宏观―微观―符号”三重表征的思维方式，理解乙烯的结构和化学性质，初步树立“结构决定性质”的基本观念。

3. 通过实验探究活动，?w验实验探究的一般过程和乐趣，认识到化学实验不仅是获取实验事实的途径，而且是认识事物本质的重要方法。

四、教学过程

环节一：创设情境，引发学习兴趣

【创设情境】为什么青苹果和熟香蕉放在一起会大大缩短青苹果变熟的时间？

【拓展延伸】呈现相关资料和图片，展现乙烯利（乙烯磷）在农业上是优质高效的植物生长调节剂；一定条件下，乙烯利可以释放出乙烯，具有促进果实成熟等功效。

【设计意图】从生活走进化学，让学生体会到化学就在我们身边，能真实地感悟到化学学科在人类生产、生活中的重要作用。

环节二：模型认知，探究结构特征

【自主学习】根据教师提供的素材，了解乙烯的物理性质和用途及其化学式。

【模型搭建】探究乙烯的结构特征，并写出其电子式和结构式。

【设计意图】让学生在自主学习中提高对有效信息的获取和加工能力；通过模型搭建，让学生在“做中学”，亲身经历探究的过程，实现化学知识和思维的双重建构。

环节三：创新实验，探究化学性质

1. 乙烯的制取实验

【创新实验】用一支针筒吸入1mL40%的乙烯利溶液，注入另一支下端套有橡皮套，且内装有少量NaOH固体的针筒中（如图1）。

【设计意图】通过设计微型化的实验，引导学生发现该实验不仅无需加热，反应速度快，产生的乙烯气体纯度高，而且安全度高，节约时间和成本，体会实验创新带来的乐趣和价值。

2. 乙烯的燃烧实验

【实验创新】用针筒抽取少量产生的乙烯气体，在针端直接点燃，学生观察现象。

【设计意图】安全性较好，无需验纯，且实验现象鲜明，比教材中燃烧石蜡油在催化剂、高温条件下的分解产物（其产物主要是乙烯和其他烷烃的混合物）更有说服力。

3. 乙烯与酸性高锰酸钾和溴水反应的实验

【实验创新】在一小培养皿（直径为6cm）内放置一红色瓶盖（加入少许饱和的NaOH溶液）和两白色瓶盖（分别滴加一滴酸性高锰酸钾溶液和溴水），向红色瓶盖中加入少许乙烯利溶液，盖上大表面皿（直径为9cm）。当两白色瓶盖中溶液褪色后，在旁边再分别滴加一滴酸性高锰酸钾溶液和溴水。

【观察思考】根据学习甲烷性质的经验思考酸性高锰酸钾褪色的原因是什么？

【比较说明】溴水褪色的原因是发生取代反应吗？请说明理由？

【证据推理】提供数据（如表1），从化学反应的本质判断原因？引入加成反应的概念。

【模型认知】通过学生自己动手搭建产物的模型，写出反应的化学方程式；通过类比迁移写出乙烯与H2、HCl、H2O反应的化学方程式。

【设计意图】学生在培养皿中进行微型化实验，现象明显且形成鲜明的对比，不仅让学生获得了直观的实验现象，而且让学生体会到了一种实验设计的思想。通过问题导学，学生思维不断深入，学会从不同视角认识加成反应，经历“宏观―微观―符号”三重表征的思维方式学习化学，初步树立“结构决定性质”的基本观念。

【提出问题】比较加成反应和取代反应的特点，设计实验证明乙烯与溴水发生加成反应？

【比较实验】依据两种反应类型的特点，引导学生瞄准生成物HBr，确定实验设计的思路，并进行分组实验：A组用HNO3酸化的AgNO3溶液检验Br-；B组用pH试纸测反应前后溶液的pH。

【认知冲突】①在A组学生观察到产生大量浅黄色沉淀的基础上引导学生思考一定是生成物HBr导致的吗？还可能是什么原因？②如果是反应不完全的溴水导致的，请你设计实验验证？ 学生通过淀粉-KI试纸检验发现没有变蓝。③B组学生发现pH试纸变红，酸性明显增强。④综合A、B两组实验现象，你又该如何做出合理解释呢？

【文献查阅】烯烃可以与氯或溴的稀溶液水溶液发生加成反应得到β-卤代醇。

【?O计实验】引导学生进一步思考如何设计实验证明是否受溶剂水的影响？

【设计意图】在比较的基础上设计探究思路，能聚焦学生的思维，做到有的放矢，提高了课堂的学习效率。通过分组实验创设问题情境，引发学生的认知冲突，再通过一系列问题驱动学生的认识不断发展和深化，思维能力得到了有效的锻炼。通过文献法培养学生获取信息和加工信息的素养，初步认识到有机化学反应的复杂性特点。最后通过实验设计使学生的认识能力进一步升华。

环节四：对比归纳，学以致用提升

【对比归纳】对比总结乙烷和乙烯的结构、化学性质，如表2所示。

【课堂小结】归纳总结研究有机物化学性质的一般思路，进一步形成结构决定性质、性质反应结构的基本观念。

【学以致用】水果采摘后会有大量的乙烯产生，乙烯量的增加会加快水果的成熟和腐烂，为延长保存期，请利用本节课所学知识设计简单易行的保鲜方案。

【设计意图】通过乙烷和乙烯的结构、化学性质的对比和课堂小结，引导学生进一步树立“结构决定性质”的基本观念，最后通过问题解决从化学回归生活，培养了学生从化学的视角解决实际问题的能力。

化学学科的核心素养范文第8篇

[关键词]学科核心素养 苯酚 教学设计

一、指导思想

《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》指出，我国学生的核心素养主要有素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、学会学习、实践创新。学科核心素养是通过某学科的知识、技能和方法而得到的观念、能力和品格。从学生核心素养到课程标准的转化需要学科核心素养这个桥梁。化学学科核心素养是指从化学学科的角度促进学生的终身发展，以化学知识、化学思维、化学观念为基础而形成的具有化学学科特征的素养，是三维目标的整合，化学核心素养能够促进学生的终身学习和发展。

化学学科核心素养的内涵包括：一是化学观念，通过对化学学科发展中核心概念、原理、观念、规律等知识的学习与理解，形成从化学的视角认识事物和解决问题的思想、方法和观点，如化学元素观、物质微粒观、化学能量观、化学史观、物质转化观、物质变化观等；二是化学思维和方法，这方面的核心素养表现为了解并掌握研究物质世界的基本思想和方法，如从宏观到微观、结构决定性质、物质变化守恒等，形成分析、判断、综合、抽象和推理等化学学科思维形式；三是实践创新，该方面的核心素养表现为通过具体的探究活动形成应用所学知识与方法解决现实问题的意识和能力；四是科学精神，这方面的核心素B表现为具有学习化学科学的好奇心，乐于探究物质世界的奥秘，正确认识科学和技术的本质，对与社会和生活有关的化学问题做出正确的分析和判断。

二、基于核心素养的教学方式

教师在设计和组织教学时，要将传统的“以知识点为核心”的教学观念转变为“以核心素养为导向”的教学观点。一是由“抽象知识”转向“具体情境”，注重营造学习情境的真实性。核心素养着力提高学生面对复杂情境下的问题解决能力。真实世界中的问题情境往往更加复杂多元，教师在教学中要注意把抽象问题与真实情境相结合，为学生创设能够利用所学知识解决真实问题的机会。二是由“知识中心”转向“能力（素养）中心”，培养学生高于学科知识的学科素养。学科知识在学生学习和成长当中扮演着重要角色。通过学习学科知识，学生的智能、品德、价值观都打上了学科的烙印，这个过程就是学科素养形成的过程。教师需要确立“通过知识获得教育”而不是“为了知识的教育”的教育思想。学科学习的最终目的应该是形成高于学科知识的学科素养。三是由“教师中心”转向“学生中心”，促进学生主动学习和合作学习的意识与能力。提高学生学习的主动性就是要把教学中心由“教”转向“学”。教师的重要作用体现在激发学生的学习兴趣、引导学生自主学习和培养学生合作学习意识上，从而实现教育的最终目标――培养学生终身学习的能力。开展“以学生自主活动为主”的课堂教学，主要以学生的学习为主线，关注学生问题生成、实践、操作、思维转化、问题解决的全过程。

教师是教学的具体实施者，促进教师理解核心素养是关键。教师在学生核心素养的发展过程中扮演着转化者的重要角色。为了在实际的教学过程中渗透核心素养，需要加强对教师专业发展的引领。现以《苯酚》一课为例，谈如何在有机化合物教学设计中渗透学科核心素养。

三、教材分析

《苯酚》安排在苏教版选修5专题四第二单元第2课时，与已学且具有相同官能团的《醇》安排在同一节，为结构、性质的对比学习提供了极佳的素材，可以帮助学生更好地理解有机物基团间的相互影响，进一步凸显“结构决定性质、性质反映结构”的核心化学思想，为后续的有机化学的学习提供了很好的学习方法。本节课主要认识醇和酚的异同点；了解酚的命名及物理性质；掌握酚的结构及化学性质；了解含酚废水的污染情况及含酚废水的处理；通过对乙醇与苯酚以及苯与苯酚化学性质存在差别的原因进行分析，感悟基团之间存在相互影响；认识苯酚的危害性及处理策略。

化学学科的核心素养范文第9篇

[关键词]化学学科核心素养；三维目标；关系研究

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）03-0112-030引言

“三维目标”是我国第8次课程改革的标志性成果，它的权威出处是教育部2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，经过十几年的课程改革，三维目标的理论与实践已经深入人心，为教师广泛接受，很多教师都以“三维目标”理论为指导设计教学，践行新的教学理念。现在又提出“化学学科核心素养”，有些学者把“核心素养”直接描述为课程目标[1]。它与三维目标是什么关系，很多一线教师对此感到疑惑，引发的困惑甚至削弱了教师进一步投入改革的热情。鉴于此，本文对化学学科核心素养和三维目标之间的关系进行研究，以期消除一些困扰，对教师在教学中落实化学学科核心素养予以启发。

1三维目标落实过程中出现的问题

“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标自提出以来，它在受到广泛关注与应用的同时，也受到了一些质疑，有些教师认为三维目标太过笼统。一线教师之所以觉得三维目标太过宏观和难操作，与后两个维度的体验性目标提法的科学性有关，与三维目标本身内涵及外延的关系复杂有关[2]。在日常的化学教学中，情感、态度与价值观教学目标的实施力度和效果与另两个目标相比，更显薄弱，有被忽视和边缘化的倾向[3]。知识与技能最可操作，因而它自然而然地變成了“核心”，其他维度的目标则充当补充的角色，所以三维目标看似面面俱到，实则却因为对目标的割裂化认识，容易导致厚此薄彼的情况发生。实际上三维目标是对某个教学内容或某种素养的三个维度、三个方面的要求，就其含义而言，它应该是某种素养的三个维度。相对于大纲时代的教学目的来说，三维目标的进步是不言而喻的，它的价值不可小觑。但这三个维度的提法较为抽象，是一种形而上的陈述，偏重于抽象与思辨的关系解读。三维目标并没能承担起权威学者们赋予它的意义和作用，并没有像化学学科核心素养那样用具体目标项目作支撑，没有规定的具体目标范围，评价要素也就含糊笼统[4]。它缺乏的是对学生通过化学学习后应该具有的必备品格、关键能力要求的清晰描述和科学界定。

2化学学科核心素养

作为一个社会公民，需要具备的素养很多，然而，无限增长的教学内容与有限的教学时间之间矛盾突出，学校教育培养的人与个人适应现代生活和社会发展需求之间的矛盾加剧，在这种情形下，哪些素养对育人来说是最核心、最关键、最重要的，需要把它找出来，在有限的教学时间内重点培养。于是，借鉴国际已有研究，由教育部发起，我国教育界进行了广泛深入的相关论证。中国教育学会和北京师范大学学者了中国学生发展核心素养研究成果，为了更好地从化学学科的角度落实学生发展核心素养，高中化学课程标准修订组根据已有的相关研究以及化学学科的本质特点，提出了化学学科核心素养，包括宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神和社会责任等5个方面[5]。其中，实验探究与创新意识是化学核心素养的实践基础，其他4种素养在实验探究的过程中都可以得到体现。证据推理与模型认知是化学核心素养的思维核心，更偏重落实学科的思维方法；宏微结合与变化平衡是化学核心素养的学科特征，它最能体现化学学科的本质观及其对人的素养发展特有的贡献和作用；科学精神与社会责任是化学核心素养的价值立场。

3化学学科核心素养与三维目标的关系

化学学科核心素养是从化学学科角度，为了促进学生终身发展、科学生活和适应社会需求而提出的，是由化学课程抽提而成的学科必备品质与关键能力，它比三维目标更加具体化、功能化和整合化，把学科本质、特有价值的内涵外显了一些。

李艺在《教育研究》上发文，对学科核心素养进行了阐释，指出学科核心素养的内涵可以从三个层次上来把握，最底层以“双基”为核心，即学科核心的基础知识和基本技能处于最基础、最基本的层次；中间层是“以问题解决为核心”，也就是以解决学科相关问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层是“以学科思维为核心”，这一层次需要经过系统的、有进阶的学习，通过对每种素养中相关基础知识建构过程的体验，逐步形成相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观念，其实质就是能够得到以学科视角认识世界和改造世界的世界观和方法论[6]。依据这一观点，笔者构建了化学学科核心素养的三层架构图，具体如图1所示。

这三个层次既与三维目标相对应，又有所超越，其实质不同在于描述对象的差异。三维目标描述的对象主要还是学科，化学学科核心素养关注的是人的发展，描述和适应的对象是学生。三维目标主要是对学科某教学内容三个维度特性的描述，它关注的更多是对学科内容的要求。但在教学中，这三个维度对学生智能发展和素养提升的水平层级是不同的。教学中如果只注重化学知识与技能的快速掌握，它发展的只是学生的记忆能力；如果让学生在活动中经历知识的建构过程，他收获的是解决问题的能力与方法，提升的是分析问题、解决问题的高级智能；如果总是让学生在近似真实的问题情境中有进阶地不断经历知识建构的活动过程，那他收获的还有化学思维方式和价值观念。能力的提升需要以相关知识技能为基础，思维也需要借助相关知识来展开；思维方式和价值观念的建立则需要经过相关基础知识建构过程的不断体验、认识、内化逐步才能形成。三层架构是人的智能动态发展和素养水平不断提升的过程，它关注的是人，这个过程的实现是要学生通过参与各种教学活动来完成的。

核心素养与三维目标有着高度的内部一致性，核心素养是对三维目标的发展和超越，它是为进一步深化教育改革，从以学科内容为本的教育向真正以人为本的教育转变而提出的。化学学科核心素养与三维目标相比较，具有更加明确的学科内涵，更加反映化学学科本质和育人价值，化学核心素养的五个方面是学科素养的具体构成要素，三维目标是对学生每种素养三个维度的教学要求，核心素养是三维目标的整合与提升。

4化学学科核心素养与学生学习方式变革

化学学科核心素养是学生个体在与情境的持续互动中，不断解决与化学有关的问题，在创生意义的过程中形成的。化学教育的功能就在于选择或创设合适的近似真实的情境，通过适当的学生活动以促进学习的发生，以创生知识，经历探究过程与方法，形成思维观念，发展学科素养。所以，核心素养的概念蕴含了学习方式和教学模式的真正变革。这一变革正好弥补了三维目标后两个维度难以落实落地的困境。下面以“宏观辨识与微观探析”为例加以解释。

宏观辨识与微观探析也可以表述为“宏—微—符”联系的化学思维方式，化学学科有宏观世界、微观世界、符号世界三大学习领域，化学学习的宏观世界主要是指物质在物理和化学变化过程中表现出来的学生能观察到的宏观现象，将这些现象所表现出来的性质罗列表达出来即基础知识。微观世界是指物质的分子和原子以及离子等微观组成和结构、微观粒子的运动及相互作用等微观属性，对微观概念及其原理的理解也属于基础知识；符号世界是指由拉丁文或英文字母和数字组成的符号和图形符号，中学阶段出现的主要包括元素符号、化学式和化学方程式、分子结构式、电子式等等，对其掌握即属于基本技能范畴。对这些“双基”的掌握，即使是传统的教师讲授、机械训练，学生也能形成知识，也会解题，但它不是素养，这些知识技能在学生毕业没几年就可能全部忘掉，因為他们没有自主建构知识，没有更为上位的、统摄性的大的学科概念和思维方式作灵魂。

素养形成的学习应该是让学生在与现实生活紧密关联的、真实的物体情境中，通过自主建构创生知识，形成思维方式。比如，在化学式的教学中，为了让学生理解化学式的宏观含义，教师可以创设情境，展示有化学式标识的各种宏观实物，让学生看到化学式就想到对应的实物，看到实物就会想如何用化学式表示这种实物。教师不是告知知识，而是让学生通过对真实情境的观察体验，自己感悟出其宏观含义。学习化学式的微观含义，可以选用小球、小棍等教具组成各种分子模型，通过模型情境，使抽象的问题形象化，使学生对化学式中的符号、数字与微观的分子或原子个数等内容产生联系，通过学生观察感悟，小组合作探究、讨论、顿悟，将各种物质的实物、模型和化学式符号反复联系起来思考化学式含义，在不断从宏观和微观两个角度感知的基础上（这就是过程方法），让学生深切体会、感知到化学式是连接宏观和微观世界的桥梁与纽带，“宏—微—符”三重表征的观念会不断被强化，思维方式就会初步形成，素养就会逐步提升。当然这些学生的宏观辨识与微观探析素养并不是通过这一节课反复的“宏—微—符”三结合就能真正形成的，还需要在后续的教学中不断跟进，比如在化学方程式教学中，学生也需要通过不断观察实物和现象，体会方程式中各种符号的宏观化学含义，通过配平过程的分析，理解其微观含义，通过各类知识建构的不断进阶式的训练，“宏—微—符”联系的化学思维方式才能逐步形成。当学生遇到相关问题，会主动自觉地运用这种思维方式去分析解决问题时，他的宏观辨识与微观探析素养就基本形成了。每一知识内容的教与学都应该提升至核心素养层次，有些知识点的教与学会经历其中一种核心素养，而有些可能会经历更多甚至全部的核心素养。

当然，在不同学习阶段宏—微结合的内涵和水平是不一样的，内容是有进阶的，如初中宏—微结合的核心是基于元素、分子和原子的；高中必修阶段是基于离子、化学键的；而高中选修阶段则是基于离子、电子、平衡、微粒间相互作用的。

5结束语

三维目标是对学生素养的立体评价，即便学生发展核心素养和学科核心素养的落实成为普遍趋势，三维目标对于教师制定和执行教学目标依然具有非常重要的指导作用和参考价值。因此，不能否定三维目标的价值，因为核心素养是在继承、整合和发展三维目标的基础上提出来的。二者都强调促进学生全面发展，而核心素养开始把落脚点变成了“人”，核心素养更能揭示学科特有的育人功能与价值，是化学这个学科留给学生的能影响他一生的思维品质与能力，是从教书向育人转变的体现，是学科教育对人的真正的回归。

化学学科的核心素养范文第10篇

关键词 核心素养 科学精神 化学史 化学史教育功能

2016年9月13日颁布的《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为核心，将核心素养分解为包含科学精神在内的六大素养，并将科学精神的内涵解构为理性思维、批判质疑和勇于探究三个基本要点。

1核心素养视阈下科学精神的内涵

要为科学精神下一个确切的定义，和对科学下定义一样，是不切实际的。在不同的领域，学者们对科学精神内涵都有各自研究。陈伟山基于“互联网+”教育将科学精神的内涵概括为：追求实证性、具有理性和创新性；胡佳飞等在研究翻转课堂实践中将科学精神定义为科学技术发展进程中所形成的科学理念和思维方式。另外，还有学者结合化学史等探讨科学精神的内涵。总结发现，科学精神的内涵非常丰富，且不同学者科学精神内涵的理解大体一致。其核心要点包括：求真、创新精神、批判、探索、和理性精神。

时至今日，学者们对科学精神的讨论仍未停歇。随着当前《中国学生发展核心素养》的颁布，在核心素养的背景下，又赋予了科学精神一些更加具体的内涵。新颁布的《中国学生发展核心素养》中科学精神具体包括理性思维、批判质疑和勇于探究三个基本要点，并对每一要点的具体内容作了阐述。

科学精神是核心素养中六大素养之一，因此，在新时期培养学生科学精神显得尤为重要。而化学史作为培养学生科学精神的重要载体，是学者们长期以来研究的一个重要领域。

2 化学史的科学精神教育功能

2.1利用化学史提高学生理性思维的能力

《中国学生发展核心素养》指出，要培养学生的理性思维，首先要做到尊重事实和证据，具有实证意识和严谨的求知态度。在化学学习过程中，许多学生往往存在一些不良学习习惯和态度，如思考问题时主观臆断，实验中马马虎虎、观察不仔细，对所观察到的现象缺乏实证意识等。针对以上问题，教师在教学中可以结合化学史，让学生学习科学家崇尚科学、实事求是、追求真理的品质。化学史上被称为“第三位小数上的胜利”就是一个很好的例子。19世纪末，英国物理学家瑞利在研究氮气时发现用两种不同的方法分离出的氮气质量不同，他严谨的科学态度使他没有放过这千分之一的微小差别，更不认为这是实验本身的“误差”加以“修正”，他尊重实验结果的细微不同，并与拉姆塞合作，共同研究这个问题，最终通过大量实验于1894年发现了新元素氩。

2.2利用化学史树立学生批判质疑的态度

著名教育家皮亚杰认为，教学的任务并不是让学生简单接受所提供的每个知识，而是在于使他们形成有批判精神，能够检验真理的科学创造能力。化学史对于培养学生形成科学的怀疑精神具有极其重要的意义。

如果拉瓦锡没有质疑“燃素说”，燃烧现象的本质就不可能被揭开。为了理清燃烧过程，拉瓦锡没有轻信波义耳和斯塔尔这些极有声望的前辈的结论，亲自做了大量精密实验，从而发现金属燃烧后增加的重量完全来自于空气中的氧，而与所谓的“燃素”无关，进而了燃素说。事实上，早在拉瓦锡之前，普利斯特里和舍勒都独立地发现了氧，然而他们都是“燃素说”的忠实信徒，没有对“燃素说”提出质疑，使得真理从鼻尖溜走。通过这一生动的化学史案例，不仅让学生认识到迷信权威往往会成为人类进步的桎梏，而且能提高自身批判质疑意识，使他们在追寻真理的过程中做到“不唯上，不唯书，只唯实”。

2.3利用化学史培养学生勇于探究的精神

整个化学发展史是一部化学先驱们不断探索、创造和发明的历史，科学探索和创新推动了化学知识进步完善的进程。因此，在化学教学中，教师应注重将某个化学理论的产生和发展轨迹完整的呈现在学生面前，让他们沿着轨迹去思考，提高自主探究能力，体会探索的乐趣。

《中国学生发展核心素养》指出，要具备勇于探究的精神，首先应具有好奇心和想象力。科学家之所以能不畏困难勇于探索，离不开他们好奇心和想象力。如在苯的结构教学中，教师可以给学生讲述凯库勒执迷的研究它的情景：一天夜晚，凯库勒在书房打瞌睡，眼前出现旋转的碳原子。碳链像蛇一样盘绕卷曲，忽然，一条蛇咬住自己的尾巴。他像触电般猛的醒来，接着整理苯环结构的假说，成功的提出了重要的结构学说。凯库勒从梦中得到启发，因而提出苯的环状结构的假说绝非偶然，这其实是他长期探索和丰富的想象力的结果，启示学生们大胆想象、勇于探索。

应指出，教师在对化学史素材的选择上，不能只局限于教材中呈现的有限的史料，而应依托相应知识点充分挖掘相关素材，这样才能充分发挥化学史对学生科学精神培养的极大教育功能。

参考文献

[1] 蔡铁权.科学教育中科学精神的地位及养成[J].全球教育展望，2016，（04）：79-93.

[2] 陈伟山.基于“互联网+”教育的科学精神培养[J].高教学刊，2016，（09）：265-266.

[3] 胡佳飞，王伟，潘孟春，于洋.科学精神培育与翻转课堂实践[J].教育教学论坛，2016，（39）：33-34.

化学学科的核心素养范文第11篇

关键词：小学数学；核心素养；转化思想

翻阅百度文库和中国知网上有关小学数学核心素养的文章，学者们大多把小学核心素养的讨论限定在数学学科之内，这种只针对数学学科的核心素养讨论，无疑有助于小学数学教学中学科素养的培养，但也容易造成“只见树木，不见森林”的认识。笔者认为对小学数学核心素养培养的讨论，最好是置于2016年9月18日的《中国学生发展核心素养》的指导之下，从宏观上对小学数学核心素养进行讨论。笔者以北师大版五年级数学（上）以依托，以转化思想为例，从小学数学核心素养的含义、培养小学数学核心素养的原则和培养小学数学核心素养的措施三个方面展开论述。

一、小学数学核心素养的含义

对小学数学核心素养的含义理解有两种：一是基于数学学科的思考，小学数学核心素养指的是数学这门学科所需要的诸多素养中处于核心地位的素养，当前，哪些素养处于数学素养的核心地位，学术界还没有统一的看法，一般认为数学基础知识、数学基本技能、用数学的思想和方法思考解决问题的习惯、数学策略的应用这几个素养在数学素养中处于核心地位。二是基于学生发展的思考，小学数学核心素养指的是学生发展核心素养，即《中国学生发展核心素养》中提出的“一个中心、三大方面、六个要素、十八个重点”，在小学数学学习中的具体体现。

二、培养小学数学核心素养的原则

1.综合培养原则

在小学数学的学习中要从文化基础、自主发展和社会参与三个方面综合着手，把提高学生的文化基础具体到涵养学生文化底蕴，培养学生科学精神，把培养自主发展具体到教会学生学会学习和健康生活，把培养学生社会参与具体到责任担当和实践创新中。把核心素养的“三个方面、六个要素”体现在数学学习的每一个环节中。比如，北师大版小学五年级数学（上）第一单元圆课本内容正是按照“三个方面、六个要素”来编排的。圆的认识从感官上对圆的形状等进行了认识，然后通过对圆的周长和圆的面积的学习，达到对圆的理性的认识，这个过程体现了核心素养文化基础方面的对科学精神的培B，同时在练习题中有小组合作完成的题目，这体现了社会参与方面的相关要求，而“欣赏与设计”一节更是贯穿着健康生活和实践创新的要求，“圆周率的历史”则是对文化基础中文化底蕴的涵养。可见在内容的编排上北师大版的小学数学，转化了其他版本的课本编排的传统思想，遵循着对学生的核心素养进行综合培养的原则，同样的，在教学的实际过程也要遵循综合培养学生核心素养的原则。

2.突出重点原则

每一个学科都有本学科特有的素养，这个学科的素养与学生核心素养中的某个方面关系比较密切，对培养核心素养有着天然的优势。比如，小学数学学科就对培养小学生核心素养中的科学精神，具有其他学科没有的优势，因此，在综合培养学生核心素养的原则下，要采用突出重点的原则。在小学数学中重点培养学生的科学探索精神。

三、培养小学数学核心素养的措施

1.提高教师对小学数学核心素养的认识

小学数学教师通过相关文献的阅读既要对小学数学学科的核心素养有一个比较深刻的认识，同时也要对新近国家提出的学生核心素养在数学上体现有一个比较正确的认识。通过阅读相关的文件，正确理解学生核心素养，通过深入地研究核心素养体系的内在联系，形成新的核心素养理念，从而更加有效地贯彻落实《中国学生发展核心素养》。

2.把核心素养作为小学数学教学的出发点和归宿点

《学生核心素养》中提出的核心素养体系，是进一步深化课程改革的、落实立德树人目标的基础，是推进教育改革下一步工作的“关键”。我们要把核心素养培养作为小学数学教学的出发点。核心素养是学生适应终身学习和社会发展的关键能力和必备品格。因此，它是各学科学习的最终归宿，当然也是数学的教学归宿。在实际操作中教师要转化传统的思想，主要体现在备课时老师要立足于核心素养体系，特别是在教学目标设置时更要体现核心素养的要求。再以北师大版小学五年级数学（上）第一单元圆中“圆周率的历史”这一节课为例，传统的教学思想和教学方式，把这一节课不纳入教学计划，不进行课堂学习。但是，这节内容的学习恰恰能对学生文化素养起到涵养的作用，因此，教师应改变传统思想，根据培养核心素养的要求，对本节课给予相应的重视。

总之，在小学数学核心素养的培养中，首先应对小学数学核心素养形成正确的认识，然后转变思想，在《学生核心素养》的指导下，从教师、教学和评价体系三个方面入手，从而达到培养小学数学核心素养的目的。

参考文献：

化学学科的核心素养范文第12篇

关键词 生物核心素养 培养策略 生物学教学

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

2014年3月印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）首次明确提出各学段发展核心素养，将核心素养的培养置于全面深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，对教育要“培养什么人、怎样培养人”提出了根本要求。通过充分论证与研制，2016年9月教育部了《中国学生发展核心素养》，正式对学生发展核心素养进行了界定，综合表现为6大核心素养：责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神、学会学习和健康生活。核心素养的培养已成为新一轮课程改革的新指向，也为新一轮课程改革提供了新动力。

1 高中生物核心素养的内涵

1.1 高中生物核心素养的定义

核心素养是指在相关学段和课程学习过程中，学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，如理解相关基本知识，掌握基本的研究方法与批判性思维品质，具备尊重事实、理性思维的精神，理解科学的本质，关注科学技术与社会的关系，并逐步形成的与个人终身发展和社会发展的最基本知识与技能、方法与意识、情感、态度与价值观。它是国家教育目标的具体化，是课程和教育目标制定的根本依据，是教育教学过程中三维目标对学生的综合体现，即核心素养=（知识+能力）态度。核心素养的指向更明确，更具有终身性、动态性、关键性和情景性。

生物科学素养是公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观，是公民科学素养构成中重要的组成部分。高中生物核心素养是高中阶段的学生通过高中生物课程的学习，初步形成生命科学的核心素养，提炼出生物学科中关注个人发展和社会发展的必备品格及关键能力，主要包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任，见表1。

1.2 高中生物核心素养的特征

北京师范大学刘恩山教授认为，核心素养是一种跨学科素养，强调学科综合性、发展性和有用性。这也是高中生物核心素养的重要特征。

（1） 综合性：

依据《中国学生发展核心素养》，我国学生发展核心素养体系由社会参与、文化基础、自我发展三大领域构成，每个领域各包括两个核心指标（表2）。每项核心指标都不是单独培养，具有综合性，应整体设计与实施。高中生物课程的知识内容是学生生物核心素养知识的综合载体，高中生物核心素养也具有综合性。例如高中生物必修3第六章第二节“保护我们共同的家园”的教学中，全球性生态环境问题主要包括全球气候变化、水资源短缺、臭氧层破坏、酸雨、土地荒漠化、海洋污染、生物多样性等，可以利用这些资源培养学生的相关素养；学习生态系统的直接价值、间接价值和潜在价值，培养学生的人文底蕴，然后引导学生从不同角度思考保护生物多样性，培养学生的问题解决与创新实践意识。

（2） 发展性：

生物课程的学习是动态的，生物核心素养的培养也是动态的、发展的，它需要在特定情景和需要中生成与发展。例如高中生物《必修2・遗传学与进化》的教学，从遵循人类认识基因之路而展开，展现了一百多年来生物科学家孜孜以求的探索过程，使学生受到科学方法、科学态度和科学精神等多方面的启迪，有利于学生认识事物发展规律与现象。在不同的教育阶段，生物核心素养表现出不同的阶段性特征，既需要生物学知识的积累，也需要生物学方法与技能的积累与提高，以及生物学情感、态度与价值观的逐步升华。这是一个长期培养与渗透的过程，是一个循序渐进、逐步升华的发展过程，具有明显的发展性特征。

（3） 终身性：

核心素养要求为学生终身需要而发展必备品格和关键能力，高中生物核心素养应紧密结合社会发展和时代要求，体现人的终身发展和社会发展的需要，能够对公民未来生产生活产生持续性的影响。如培养学生的生命观，关键是要让学生知道生命是什么，生命活动如何进行，生命为什么这样，了解生物共通概念，加深对自然界的理解，形成进化观、生态观等基本观点。此外，生物核心素养对学生终身发展还应具有实用性，诸如在高中生物教学中还应培养学生的科技信息素养、语言表达与沟通能力。要强调的是，核心素养中的语言素养，已经不是语文学科和外语学科的概念，而是一种有效的表达和交流，是一种广义的语言概念，使公民在未来社会生产与生活中受益。

2 高中生物核心素养的培养策略

2.1 加强对核心素养的学习与研究

当今世界，国民的核心素养是衡量一个国家的竞争力与国际地位的重要因素。20世纪90年代，国民的核心素养就已经被世人意识到其重要性，并逐步成为国际组织和东西方教育理论与实践研究的热点课题。随着我国素质教育的推进，本轮课程改革的深化以核心素养为中心已经成为新一轮课程改革的核心内容，核心素养将指导和引领教学改革实践，是新一轮课程改革的灵魂。尽管国家层面上，核心素养已经被列入新一轮课程改革的核心地位，但具体内容及培养方式，还需要进一步研究。高中生物核心素养具有动态发展性，这就要求生物教育工作者持续深入研究，达到对高中生物改革的导向性。

2.2 树立核心素养教育理念

理念是改革的先导，是教育行为的源泉。教师是教育教学的实施者、评价者，其具有的教育理念很大程度决定着教育教学的效果，直接影响到课程改革的实际效果。高中生物教师肩负着培养学生生物核心素养的重担，他们的核心素养理念和专业水准是完成这一任务的重要关键。虽然高中生物核心素养的基本框架已经出来，具体内容还在进一步研究，但是生物教师的核心素养教育理念应该先行。高中生物教师应更早了解核心素养的基本内容、理念和意义，利用它来武装自己的教育理论知识，运用于教育教学实际。因此，树立核心素养教育理念是教师有效培养生物核心素养的关键环节。

2.3 注重学科逻辑和核心素养培养的融合

核心素养的培养应遵循高中生物的学科逻辑，按照高中生物课程的独特认知过程，符合高中学生身心发展规律，进行整体规划和系统设计。高中生物学科知识是培养学生核心素养的知识载体，教师只有融合高中生物学科逻辑思维，才能有效培养生物核心素养。

教师要注重学科逻辑和核心素养培养的融合，应注意：（1） 情景化。设计合理的问题情景是培养学科思维和核心素养的关键。高中生物教学中，灌输和死记硬背是不能建立学科逻辑思维的，而应在现实的生物学问题的情景中，通过思考、解决问题是训练学科思维的重要途径。（2） 综合性。培养学科逻辑思维，不是仅仅通过一两次训练就可以形成的，教师应在科学实验、探究性活动、概念教学等环节中经常性训练。学科逻辑思维的培养，既可以通过练习检测来提升，也可以在教学中给以显性化体现。（3） 系统化。培养学生学科逻辑，教师既可以训练学生逻辑思维的技能，也可以训练其学科逻辑思维的具体方法；既可以锻炼学生应用逻辑思维技能，也可以设计证据不足、逻辑不清的错误例子训练学生的逻辑思维，让学生评价观点、分析证据和辨析逻辑。

2.4 进一步加强探究式教学

探究性教学能有效地加强学生的主体性地位和自主能力的提高，包括独立自主探究和合作探究。在学生发展核心素养体系中，自我发展领域由问题解决、创新与自我管理三部分组成。独立自主的探究教学是培养学生自我发展素养的重要方法，既能帮助学生养成独立研究的良好习惯，掌握高中生物问题探究与解决问题的方法，又能培养高中生对生物问题的探究意识和精神，实现学生的自我管理。合作探究教学是在学生分工与合作的基础上，通过学生彼此交流与沟通，实现师生之间、学生之间智慧的碰撞与交流，是培养文化领域中语言沟通素养的重要途径。探究性教学既是高中生物教学的本质，也是体现理科属性的重要途径，在新一轮课程改革的过程中还要进一步加强。

2.5 创设贴近真实生活的教学情景

情景教学是培养学生核心素养的重要途径，贴近生活的教学情景是学生核心素养的重要“桥梁”。贴近生活的教学情景能够激发学生的学习兴趣，培养学生正确的情感，也能更好帮助学生理解知识概念，掌握生物技能与方法，提高学生的问题解决能力，从而促进学生的生物核心素养的形成。核心素养的形成离不开生活情景和社会实际，生物核心素养的培养需要教师创设贴近真实的教学情景。

2.6 对核心素养进行外显化评价

本轮课程改革的重点是把知识、能力、情感、态度与价值观列入三维课程目标。依据《意见》的改革精神，下一轮课程改革的核心任务是培养学生的核心素养。核心素养由于具有动态性、情景性、内隐性和终身性，因此对其评价具有一定的困难。教师有必要对核心素养的转化进行可观察的外显化评价。可以通过态度问卷调查，进行形成性评价和表现性评价，也可以通过相应的测量工具、制定相关的测量标准，开展可以观察的外显化评价。例如，个人环境保护意识的培养是学生核心素养社会参与领域中的社会责任、公民道德素养的内容。对学生个人环境保护意识素养的评价，如果仅仅通过几道试题，很难开展客观公正的评价。对学生环境保护意识素养的评价，教师可以通过问卷调查了解学生的环保意识与态度，通过学生具体行动和生活行为评价他们的环保意识程度，以及加大对学生核心素养的u价维度，对学生的核心素养进行客观外显化评价。

3 结语

《意见》已经明确提出下一轮课程改革的核心是对学生进行核心素养的培养。高中生物核心素养关注个人发展和社会发展的必备品格及关键能力，重点培养学生的生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。高中生物教师应加强对核心素养的学习与研究，树立核心素养教育理念，注重学科逻辑和核心素养培养的融合，进一步加强探究式教学，创设贴近真实生活的教学情景，对核心素养进行外显化评价，更好地培养学生生物核心素养，使学生在未来的生产与生活中收益。

参考文献：

[1] 柳夕浪.从“素质”到“核心素养”――关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究，2014（3）：5-11.

[2] 施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.

[3] 谭永平.从发展核心素养的视角探讨高中生物必修内容的变革[J].课程・教材・教法，2016（7）：62-64.

化学学科的核心素养范文第13篇

关键词：高中化学；核心素养；有效建议

化学作为高中教学中的一门重要学科，在高中教育体系中占有重要的地位。当前，随着新课程改革的扎实推进，核心素养引起了国内教育界的重视，高中化学教学逐渐开始重视化学核心素养体系的构建，使学生能够对化学进行系统的学习，促进学生综合素质的提升。

一、化学学科核心素养的内涵

核心素养是21世纪个人终生发展和适应社会变迁所需的必备品格和关键能力。核心素养是对三维目标的传承、整合、提升和发展。一门学科的核心素养影响着一个人拥有什么样的关键能力和必备品格，而不仅仅局限于对理论知识的学习。学科内容和学科素养之间相互渗透，共同支撑这门学科的发展进步。高中化学核心素养是高中生发展核心素养的重要组成部分，是高中化学教学活动的总体目标，高中化学教师必须清晰认识到核心素养对学生学习化学的重要性，它从高层次、高视野、高境界的角度指导教师进行化学教学，培养学生终身学习的能力和完美人格的建立，以便适应时展的需求，在人类社会发展中起着重要作用。总体而言，高中化学核心素养包括五个方面的内容，即科学探究意识、创新变化观念、模型认知能力、宏观辨识及微观探析能力和社会责任感，这五个方面从社会与个人的角度出发，不仅使学生的化学科学素质得到提升，对高中生今后的发展也产生深刻影响。

二、培养高中化学核心素养的有效策略

1.创设情境，引发学生思考。化学是一门和生活联系密切的学科，生活中的许多现象和素材都可以吸引学生兴趣，引发学生对化学的思考。在教学中创设情境，使学生在教学情境中体会化学知识在生活中的价值，培养学生学习化学的积极性，养成良好的化学科学精神，培养学生的社会责任感。在化学教师进行情境创设时，应当保证所创设的情境具有真实性、针对性及情感知识性特点，学生才能更好地融入教学情境中，更好地体验情境，养成正确的价值观念与社会责任感。教师可在条件允许的情况下带领学生参与社会实践活动，了解化学教材在生活中的应用，树立学生学以致用解决社会问题的观念，最终养成健全人格。2.加强实验探究教学。对于高中化学来讲，实验探究是学生对化学进行分析推理的重要途径，是高中化学学习的重要内容，教师在开展化学教学时，应当以化学实验为培养学生探究能力的依据，在此基础上形成学生对化学学习的认知。高中时期化学实验都是对前人理论的论证，把真理以实验的形式再次重现在学生面前，那么教师要在实验过程中养成学生的探究意识及推理论证能力。例如，在学习影响化学反应速率的因素的知识时，教师可以通过实验引导学生对化学的思考，从而总结出催化剂在不同化学反应中反应速率也不同。学生通过实验可以加深对化学知识的理解和记忆，还能在实验中激发学生的思维灵感，引发学生主动探索的欲望，从而培养学生的化学核心素养。3.加强实践应用，培养学生创新能力。化学核心素养的培养不能仅仅依靠课堂书本知识的传授来获得，而是要利用教学中的各种资源与书本知识进行整合。传统化学教学中，教师太过于重视书本知识对学生的传授，把教材作为教学的唯一重点，这种后果导致学生解题思路太狭隘，不能主动寻求另外的解决途径去做题，限制了学生思维逻辑的发展。化学教师需要加强学生的化学实践应用，引导学生多观察、多思考、多实践，拓宽学生学习思路，培养学生创新能力和实践能力，养成化学核心素养。

总之，化学教师在教学中要植入核心素养教育理念，发挥学生学习的积极性，激发学生学习兴趣，释放学生天性。同时根据学生的认知水平和心理特点，把学生的创新能力放在学科发展的首要位置，不断更新自身教学观念，根据时代的需求培养出具有创造性且全面发展的人才。

参考文献：

［1］林小驹，李跃，沈晓红，等.高中化学学科核心素养体系的构成和特点［J］.教育导刊（上半月），2015.

［2］张贤金，吴新建，叶燕珠，等.基于“核心素养”理解的高中化学教师培训实践［J］.中小学教师培训，2017.

［3］吴星.高中化学核心素养的建构视角［J］.化学教学，2017.

化学学科的核心素养范文第14篇

核心素养研究和培育是一个全球性的教育趋势。OECD的研究提出：核心素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源（包括技能和态度） ，以满足复杂需求的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它包括使用个体的语言的能力、实用的 IT 技能，以及对其交往对象的态度等。OECD提出核心素养有三个基本特征：超越所教的知识与技能；核心素养的本质是反思性；在变化的情境中各个核心素养是联结在一起发挥作用的。[2]

欧盟的界定是：“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。”[3]“核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。”[4]

中国学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；是个体应具有的起基础和支撑作用的素质与涵养；其发展是一个持续终身的过程。

中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。[5]

中国学生发展核心素养很明显突出三个方面：第一，自主发展，即自主性，包括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养；第二，社会参与，即社会性，包括处理好个体与群体、社会与国家等之间的关系；第三，文化素养，也就是工具性，包括掌握应用人类智慧文明的各种成果。

从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。“学生终身学习所必需的素养”是为了帮助学生应对未来工作与生活中复杂情境的挑战，主要体现在自主发展和文化修养指标。“国家、社会公认的价值观”即社会主义核心价值观，主要体现在社会参与指标。

二、核心素养与学科核心素养

在严格意义上，核心素养不能说成是学科核心素养。“学科核心素养”容易产生歧义。核心素养指向人本身，唯有人，才可以用素质与涵养――素养――及其程度或水平来衡量，核心素养不能衡量或修饰学科。[6]

学科以知识、概念、原理体系来表征，学科可以达成某些核心素养，但它不等于核心素养。学科包括核心概念、核心原理，但这不是核心素养。非要说学科核心素养，那只能理解为学生发展的学科素养，学生的学科核心素养，而不是学科的核心素养。不宜说“学科核心素养”，但学科在促进学生核心素养的发展上意义重大。学生人文素养的提升显然离不开人文W科，科学素养也显然离不开科学课程。只是核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。

比如科学课程除了主要促进学生科学素养的发展外，一定程度上也能够促进其他素养如人文素养、艺术素养的发展。这就是共性贡献。特定学科的育人价值最重要的是在于对特定核心素养的独特或个性贡献。比如历史学科对学生时空观念的培养，就是历史学科对核心素养的独特的、个性化的贡献。[7]

学科的育人价值主要在于对特定核心素养的独特贡献，这是需要不断明晰化的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义，揭示学科与核心素养的内在关联，才能发现学科独特的育人价值。

三、核心素养与课程改革

核心素养已成为当前许多国家教育改革的支柱性理念，对指导课程改革、研制课程标准、开发教材与课程资源起着重要的引领作用。据欧盟统计资料显示，欧盟核心素养提出后，对四分之三以上成员国的课程改革产生了直接影响，这些国家都实施了针对核心素养的教育政策和行动计划。

依照学生核心素养与课程体系相对独立的程度不同，世界各国和地区的核心素养体系在课程领域的应用模式可以大致分为三类：[8]第一类是核心素养独立于课程体系之外，由专门的机构进行研制和开发，之后逐渐与课程和教学相融合的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等。第二类模式在国家的课程体系当中规定了要培养学生哪些核心能力和素养，并指导课程的内容与设置，代表国家主要是芬兰。第三类模式，学生的核心素养没有单独做出规定，但国家的课程体系当中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨，代表国家主要是日本和韩国。核心素养对课程改革的引领作用主要体现在以下三个方面。

（一）核心素养使课程目标更清晰具体化

核心素养提出后，课程与教学目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它把教育方针中培养目标的内容突出表现在核心素养上，我们就可以在本学科框架内更明确地定位本学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好地发挥出学科课程的价值。

（二）核心素养为课程内容的确定提供了重要依据

当今课程实践中的最大难题就是知识太多，更新太快，我们有太多的东西要教要学，我们有太多的知识选择，但又感觉无从选择，很难选择，因为选择的依据并不清晰，“精选课程内容”往往成为空泛的口号。难怪联合国教科文组织发出如此感叹：教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切。

我们总说要把最有价值的知识传递给下一代，可是“什么知识最有价值”？ 斯宾塞的这一问题成为百年课程难题：是杜威全力推崇的实用知识还是永恒主义精心遴选的经典知识？ 是Know-what 的知识，还是Know-why、Know-how、Know-who 的知识？具体到特定学科中，是更多的古代史还是近现代史，是更多的欧洲史还是亚洲非洲史？ 是更多的陈胜吴广还是唐宗宋祖？ 是更多的唐诗还是宋词？ 是更多的鲁迅还是胡适？ 是更多的传统文化还是现代文化？

OECD依据知识的表现层次对知识进行了新的分类：（1）Know-what，即关于简单数据与事实的“知道是什么”型知识；（2）Know-how，即关于技能方面的“知道怎么做”型知识；（3）Know-why，即抽象的、解释层次的“知道为什么”型知识；（4）Know-who，即“知道谁有知识”型知识。

让哪种知识在多大程度进入课程是个非常棘手的问题。是什么让情况更为复杂？ 随着信息时代的来临，人类创造的知识以极高的速度增长、传播，知识无限，生命有限，学校生涯更有限，解决“生有涯”而“知无涯”的问题显得极为实际和迫切。

传统上，我们是依据学科逻辑来确定课程内容的。以学科知识结构及其知识发展逻辑为依托的课程内容的确定与教材编撰，路径相对明确，但内容选择的困难程度日益加大，内容越选越多，所选内容对学生发展的价值却没有保障。

只有更新教育理念，将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来，也即转向能够最大限度促进和提升核心素养的那些知识，这样才能解决内容精选的问题。在突出核心素养的思想指导下，课程内容的确定与教材编撰，将从单纯以学科知识体系为依据的路径，转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径，这对学生发展的价值更大，更明确，更有保障。

比如，在英语学科，如果只是学习翻译，那么确定教科书内容――翻译材料――可能更纯粹的是从语言学角度进行，相对容易。但假如涉及核心素养，涉及培养学生的家国情怀，那么确定内容的依据就要有所变化。此时的课程内容的确定既要依据学科因素、遵循语言学逻辑，也要考虑素养因素，遵循核心素养发展的逻辑。教师必须面对和解决的问题是，什么内容既能够较好地实现语言的目标，也能够充分实现培养学生家国情怀核心素养的目标？

又比如，依据学科价值，物理课程对于地心说、日心说的内容的确定并不困难，重心是关注这些知识本身的呈现及其如何被学生真正掌握。而依据核心素养的价值，重要的不仅仅是让学生知道这两种学说有哪些基本知识点，还特别需要让学生通过学习能够真正领悟科学家不迷信不盲从，献身科学，为真理而执着追求的品质，培养物理课程追求的学生的“科学态度与责任”这一核心素养。这才是我们特别需要的、唯一不变的贯穿所有时代的高F品质。那么，如何确定体现这一特殊要求的内容呢？在这一意义上，课程内容的核心素养的价值甚至比学科价值更值得期待和关注，也更具有挑战性。

判断某一内容的价值高低，既要看它的学科价值，还要看它对核心素养发展的价值。我们既要依据学科内容价值来确立课程内容，又要依据核心素养价值来确定课程内容。

（三）核心素养能够引领教师课堂教学

核心素养的提出，让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命而不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。目标在前，知识为我所有，知识助我成长，用教材教、高效率的教就有了清晰的方向。

以往我们总在追求和打造高效率的课堂，我们获得了有效教学的美誉，但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的有效教学是为了什么。我们越来越被每个极小知识点里层出不穷的可能的考试信息绑架，我们获取它，却不知道自己为何要如此。这种教育下，孩子们被培养出一种令人不安的本领：应考能力出奇的高。但核心素养呢？做人的本质呢？

比如我们有效地让学生十分正确地掌握了低碳生活的知识，但他的日常生活可能完全是反低碳的。我们有效地让学生知道人生而平等、生命至高无上、自由至高无上的道理，但现实中他们完全有可能对此不屑一顾。

我们打造了众多高效率的课堂，但我们并不追问自己辛辛苦苦的高效教学本质上是为了什么，为了考试分数吗？我们教学生知道并懂得低碳生活的准则，但显然教育的重心是让学生通过学习能够自觉、自主、自发地把这些准则应用于自己的全部生活之中，甚至能够影响身边的人。这就需要设计系列活动来实现这个目标。

化学学科的核心素养范文第15篇

1新形势下课程实施要准确把握体育与健  康学科核心素养

1. 1中国学生发展核心素养是立德树人根本任务的具体化    

党的十八大以来，我国明确了要把立德树人作为教育事业改革与发展的根本任务。为把立德树人这一根本任务落到实处，充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平，更好地促进各级各类学校学生全面发展、健康成长，教育部于2014年印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次明确提出“核心素养体系”这一概念。近几年来，我国教育学界对学生发展核心素养进行了卓有成效的研究，中国学生发展核心素养的框架体系和基本内涵得以逐渐明晰。从价值定位来看，学生发展核心素养是对教育方针中所确定的教育培养目标的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。

1.2学生发展核心素养与体育与健康学科存在着广泛而深刻的联系    

学生发展核心素养主要是指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养。从不同角度、不同层面去观察体育，可以发现体育的多种属性，主要包括健身性、教育性、文化性、竞赛性、技能性、娱乐性、社会性等。通过现象看本质，不论强加给体育多少个属性、多少个性质，都无法改变体育作为一种锻炼身体、改善生活方式、提高生活质量的本质规定。

1.3融入课程标准的体育与健康学科核心素养亟需课程实施的变革    

核心素养培育是一个终身持续发展的过程，它启蒙于家庭，培育于学校，完善于社会化的生活和工作之中。在学校教育阶段，学生发展核心素养的培育必然依赖于课程和教学。学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。通过厘清学科核心素养，清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值和意义，体现本学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服务于人的发展方向和轨道上来。总之，只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。

国内外基于核心素养的课程改革普遍将核心素养融入到各学段、各学科的课程标准之中。在这样的新形势下，要在体现中国特色、时代特征及体育学科特质的前提下，科学构建体育与健康学科核心素养的框架结构，并全面渗透于体育与健康课程标准之中。体育与健康学科核心素养的提出，深刻影响着课程与教学目标的制定及内容的选择，必将推进体育与健康课程实施的变革与发展。

2课程实施的价值导向要从知识技能传授转向核心素养培育

2. 1体育与健康课程价值转向“以学生发展为中心”    

课程实施是课程价值赖以生成、课程目标得以实现的实践路径。不同的课程价值定位，往往会有不同的课程实施体系和策略。近代以来到21世纪前中国体育课程的价值定位先后表现为社会本位和学科本位。伴随着中国近代社会的剧烈动荡和变迁，体育课程在中国的起步与发展承载着强烈的社会使命。学科本位价值观念下的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，具有鲜明的“知识理性”色彩。社会本位与学科本位的体育课程，顺应了当时特定社会的历史背景，呈现出浓厚的“见物不见人”的时代特征。    

肇始于世纪之交的基础教育课程改革，确立了鲜明的素质教育发展方向，明确了“以学生发展为中心”的发展理念。体育课程不仅从外显名称上更名为“体育与健康课程”，更为重要的是体育与健康课程价值主体实现了从社会、学科转向学生的擅变。

2.2体育与健康课程实施亚需基于学生发展核心素养的二次校准    

以《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》为契机，教育部自2015年初开始，既借鉴国际课程改革的先进经验，又直面我国基础教育的紧迫问题，确立了以发展学生核心素养为目标的课程改革方向。基在学生主体价值定位已经确立的基础上，函需基于学生发展核心素养培育的二次校准。核心素养特别强调学生适应终身发展和社会发展所需的品格和能力，体育与健康学科核心素养体现了体育与健康学科“最关键、最必要”的重要特征。从三维目标到核心素养，需要体育与健康课程实施及时进行二次校准，实现从体育与健康基础知识、基本技能与方法传授转向体育与健康学科核心素养的培育。

3体育与健康课程实施路径的优化

3. 1以健康生活核心素养为主导构建体育与健康课程与教学目标    

课程与教学目标的制定过程实际上是教育目的和培养目标在课程与教学活动中的转化，因此，课程与教学目标制定的依据也必然是教育目的和培养目标制定的依据。根据核心素养的本质规定，可以认为健康生活核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的适应个人健康生活所需具备的品格与关键能力。课程目标与教学目标有着密切的联系，课程目标通常由教育行政部门、学科专家制定，主要出现在课程标准及课程方案之中而教学目标通常由学校体育科组、体育教师制定，是体育教师开展体育教学活动的直接依据。

体育与健康教学目标的制定要实现两个重要转变，一是由抽象知识转向真实情境，贴近学生生活和学习的具体情境二是由技能导向转向素养导向，明确运动技能是体育与健康学科的核心素养之一，要着眼于通过运动技能和方法的学习和体验，致力于体育与健康学科核心素养的全面培育。

3. 2着力打造基于核心素养培育的高效课堂教学    

1)体育与健康学科核心素养培育效益精准化。    

由片面追求教学效果转向注重教学效益，是学生发展核心素养培育视野下体育与健康课堂教学的一个重要变革。教学效益指的是教学及其结果与社会和个人发展的需求是否吻合以及吻合的程度如何。“是否吻合”是对教学效益质的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。教学效益强调的是教学及其结果的合目的性、合价值性。因此，体育与健康课堂教学要根据具体的教学情境准确设定教学目标，再根据目标精选教学内容，才能促进学生体育与健康学科核心素养培育效益的精准化。    

2)体育与健康学科核心素养培育效果实效化。    

无论是注重知识技能传授的过去，还是强调学科核心素养培育的现在，教学效果始终是体育与健康课堂教学的内在追求。教学效果是指教学活动的结果，它考察的重点是学生的学习进步与发展。从学科核心素养培育的需要来看，体育与健康课堂教学效果要着眼于学生运动能力、健康行为和体育品德的发展。

在实践工作中，体育与健康学科三大核心素养需要进一步细化和具体化，这样有助于教师在拟定课堂教学目标时提高针对性和可观测性。例如，运动能力这一学科核心素养由哪些要素组成，可以细化为哪些具体指标，这样才能有助于课堂教学的设计与实施做到有的放矢。又如，体育品德这一学科核心素养可以明确为哪些可观测指标，这样才能有助于评判体育与健康课堂教学在体育品德素养培育方面是否有效果或者有多大的效果。      

3)体育与健康学科核心素养培育效率最优化。    

教学效率是评判课堂教学是否高效的一个重要维度。著名教育家夸美纽斯曾在《大教学论》中开宗明义:“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。”夸美纽斯提出的“少教多学”其实已经蕴含着教学效率的意思，也可以说是教学效率这一概念早期最简约的表述之一。在我国，各个学段体育与健康课堂教学时间基本稳定，因此，体育与健康学科核心素养培育的效率，主要是指在教师和学生投入于课堂教学的精力和努力程度相对固定的情况下，学生在体育与健康学科核心素养方面的收益，收益越大，则表明教学效率越高。    

3. 3切实发挥课外体育锻炼与竞赛的独特作用    

从课程实施的角度看，课外体育锻炼与体育与健康课堂教学是实现体育与健康课程目标的两条重要途径，它们相辅相成，相得益彰，共同承担着体育与健康学科核心素养培育的职责。从教育部倡导的“每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子”到十八届三中全会要求的“强化体育课和课外锻炼……”，无不强调课外体育锻炼的重要作用。在学校体育的现实工作中，课外体育锻炼的开展受到种种因素的制约，经济因素、政策因素、认识与方法、习惯养成、外部条件及课业压力是妨碍青少年课外体育锻炼参与行为的6大因素，它们带有鲜明的性别、年级、地缘位置、学校特色及地区差异性。