自由教育论文范文

自由教育论文范文第1篇

远程教育合作文化理论的建构是人类存在与作为的产物，它诞生的前提就是人的主体意识开始由自觉思维走向自由思维，由此，在远程教育合作文化理论的建构中，就出现了知识习得假设论、交际能力锻炼论、教学交往情感论、教育沟通渗透论、教学互动诱发论、教育水平相长论等观点。这说明，人类的远程教育合作文化理论自由建构，具有无限的可能性，建立在“自由存在论”基础上的远程教育合作文化理论，能够将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论――这个“理论科学”，转化成“自由存在”的“实践科学”，从而将远程教育合作文化理论从“虚无”的此岸世界中赎救出来，使其达到“存在”的彼岸。

【关键词】 远程教育合作文化理论；自由存在；实践科学

【中图分类号】 G115 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2013）01―0027―06

远程教育合作文化理论的建构是人类存在与作为的产物，它诞生的前提就是人的主体意识开始由自觉思维走向自由思维，亦即通过人的学科建构自由思维探索，将它从他律的“囚徒困境”中解放出来，从而使它获得新生，显现出其庐山真面目。也正由于此，我们说，人的存在先于远程教育合作文化理论的本质，正是人，使它的本质揭示和显现成为可能。可见，人的远程教育合作文化理论建构行动，究其实质，就是要在现实世界中，与未知的科学世界中保持一种最基本的关系，通过自己的建构行动超越自然世界原本简单而又稳定的存在决定论，以在世界的纯粹物质性中，把握人通过远程教育合作及其文化改造世界的可能性，并在这种人的能动性改造中，完成远程教育合作文化理论的自律性建构，从而使得远程教育合作文化理论逐步由自在走向实在。惟因如此，笔者认为，在远程教育合作文化理论构建中，人作为主体是自由的，他作为人的自由是必须保证的。人在远程教育合作及其文化理论建构行动中表现出来的并不是它自身，而是一个对自我在场的绝对超越。当人步入一个纯粹的形而上世界之中时，就意味着人将因为保持了一种自由的理论性思维、建构性思维、创造性思维、选择性思维、否定性思维及批判性思维，必然做出符合自己“心智特征的选择”（康德语），并且对作为整体的远程教育合作文化理论“存在着的诸多存在结构”，做出符合自己心智的合理“解释”（萨特语）。

显然，正是由于自由的人所进行具有鲜明自我特征的自由创造，我们才领略到种种与众不同的远程教育合作活动及其理论的魅力，才从千姿百态的远程教育合作活动和理论中，目睹到远程教育合作主体千差万别的鲜明个性特征。也正基于此，笔者确信，远程教育合作文化理论的构建，归根结底，首先应当归功于人的自由创造人格、人的自由创造合作行动，恰恰正是因为人作为主体的自由创造行动，才使得远程教育合作文化理论呈现出群星灿烂、异彩纷呈的理论态势。由此可见，对象着主体自由意志的远程教育合作文化理论构建，其行动的前提条件就是人作为一种自由的存在，通过自己的自由行动选择，选择了属于自己的自由远程教育合作文化理论建构行动及其模式。诚如萨特所说的那样，建构的理由和建构的根据是与建构主体的自由选择行动一起爆发出来的，就像在许多情况下，自由表现为自由动机、自由动力和自由目的及其整体一样，“我的每一个活动，哪怕是最小的活动，都是完全自由的”[1]。不过，远程教育合作文化理论构建的主体自由性发挥，并不意味着人的有关理论自由建构是任意的、随意的，甚至没有理性节制的。其实，它恰恰说明，在人的远程教育合作文化理论建构中，构建行动往往具有理智意向性，甚至经常被理智意向性所规定，所以，人的远程教育合作文化理论建构自由行动，其实也得受这样那样的文化制约，就像我们平常所认识到那样，人的主观能动性发挥，必然、必须受客观存在着的物质现实性的制约。也正由于此，笔者认为，人类的远程教育合作文化理论建构动机是极其复杂的，人的远程教育合作活动及其文化理论构建的愿望是多种多样的，正是因为物质现实性的多种可能性和人的自由建构意志的多元性，才导致远程教育合作文化理论自由建构呈现出种种与众不同的心理需求和观点认识。

1.知识习得假设论

在远程教育合作文化理论构建的自由存在论中，自由的知识语言习得假设成为一种最有意思的观点。按照其代表性人物斯蒂芬・狄・克拉申（Stephen D Krashen）的认识，语言合作应当是人类合作的最初起源，谁曾见过不与他人交流的语言呢？语言的特性决定它必然会将两个以上的主体联系在一起，使他们通过彼此间的合作，掌握更多的知识及其话语权。因此，在远程教育中，知识的语言习得假设，成为各个开放大学及其教师、学习者走向合作办学、合作教学和合作学习的一个重要原因。作为一种合作文化理论假说，它可以分为五个类型：一是“区别假说”（The Acquisition―Learning Hypothesis），其理论核心就是克拉申对人的“知识语言习得”和“知识语言学得”做了区分，按照他的观点，“知识语言习得”是潜意识的合作过程，是学习者注意意义的自然交际的结果，而与之相对的“知识语言学得”则是指一种有意识的语言学习相互支持过程，即通过开放大学教师的讲授辅导，以及学习者有意识的练习、记忆等活动，达到对所学知识的了解和掌握；二是“监控假说”（The Monitor Hypothesis），根据这个假设，克拉申认为，人的“语言知识习得系统”与“语言合作学得系统”的作用各不相同，“知识语言习得系统”成就的是一种人在潜意识中获得知识语言的能力，它是真正的语言能力，而“知识语言学得系统”，则开发的是一种人的有意识的知识语言获得能力，它是人类大量使用知识语法规则监控能力的必然结果，二者的存在，都以与他人的知识文化交流为目标，它们的出现与作用，都是在学习主体与其它主体的互动合作中实现的；三是“输入假说”（The Input Hypothesis），依据这个假说，克拉申提出，只有当习得者接触到“可理解的知识语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二方、第三方的知识语言输入（这种输入或许是由他人或学习机器来完成的），而他又能把注意力集中于对知识信息或知识意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生知识习得，这种知识习得其实恰恰正是远程教育合作及其教学一直追求的理想目标，据此，他提出，理想的远程教育知识输入应具备可理解性（comprehensibility）、既有趣又有关 （interesting and relevant）、非语法程序安排 （not grammatically sequenced）、要有足够的输入量等特点的观点；四是“情感过滤假说”（The Affective Filter Hypothesis），克拉申认为，有大量的可理解的“知识语言输入环境”并不等于学习者就可以学得很好，原因是在学习者的知识语言习得过程中可能还会受许多情感因素的影响，只有知识语言输入经过了其他主体的巧妙情感过滤，这些知识语言才有可能最终被学习者完美地“吸收”（intake），反之，如果其他主体的知识语言输入情感屏障性较高，他们获得的有效知识语言输入量就减少，他们的远程学习效果也就差；五是“自然顺序假说”（The Natural Order Hypothesis），根据这个假说，克拉申认为，学习者对知识语言结构的习得是按照由外到里、由浅入深、先简后繁、先易后难等知识语言习得自然顺序进行的，在远程教育过程中，为学习者提供支持服务的那些合作主体，不论是开放大学及其教师，还是其他学习者，都应当按照此顺序假设操作，只有如此，才能切实提高学习者的远程学习效 率[2]。由此可见，知识语言习得假说论的确是远程教育合作及其文化理论建构的重要动力之一。

2.交际能力锻炼论

在种种建构远程教育合作文化理论的呼声中，交际能力锻炼论也是一个值得注意的观点。这种观点认为，远程教育合作文化理论建构的最大的特点就是能够借助其覆盖全社会的远程开放大学系统，为学习者的广泛交友、相互切磋、互帮互学、学会学习、学会做事、学会做人、培养人脉、练达人情、共同进步提供一个平台。由于开放大学的学习者都是成人，都有自己的职业背景，广泛分布于社会的各个界别、行业和阶层，因此，广泛的交际不仅有助于学习者在校的合作学习，而且有助于他们校外的工作合作。当然，也正是因为这一点，许多学习者才非常看重开放大学的远程教育合作文化氛围，并通过其“天网、地网和人网”“三网合一”的互动平台，寻觅知音，有的学习者甚至发出倡议，与其他同学共同做事，为社会服务。具体到我国电大而言，就是许多学习者充分利用中央电大、省级电大和地市电大的“三级互动”平台，跨时空、跨地域、跨专业、跨年级漫游交友，寻求合作学习、合作做事的机会。笔者认为，作为一种社会型大学，成人学习者的这种交际能力锻炼其实是非常有意义的。由于他们大多是社会人，在社会生存、人生规划、事业发展中，都离不开复杂多变的社会环境，少不了与形形的人群打交道，所以，开放大学的这种人际交往能力锻炼，很可能非常有助于他们事业发展的成功。就像美国心理学家卡耐基所断言的那样，一个人事业的成功，30%取决于才能，70%则取决于其交际能力的大小。这也从另一个角度印证了远程教育合作活动开展及其文化理论建构的合理性和必然性，同时也印证了功能派文化理论的代表人物马林诺夫斯基的观点，“社会制度是构成文化的真正要素”。那么究竟什么是制度呢？新制度经济学的代表人物道格拉斯・诺斯（Douglass C.North）认为，“制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约”，而制度博弈论的代表人物安德鲁・肖特（Andrew Schotter ）则认为，“在一个人群P中，当其中的成员在一重复出现的境势Γ下，作为当事人常规性的R而成为人群P中共同知识时，它才成为一种制度”[3]。我们不妨把这个“P”当作是远程教育合作及其文化为学习者所提供的知识信息和交际能力，显然，正是为了这个共有的知识信息和交际能力，远程教育合作及其文化才生生不息，远程教育合作文化理论建构才不可或缺，并成为人类社会有组织的、非常有意义的理论体系建构活动之一。正是它，不断推动我们致力于建设和完善远程教育合作这种奇特的“社会制度”，让开放大学及其教师和学习者在合作这一事务上，不断地和某些社会机构、社会团体、社会人群进行交往和联络，让他们在一种规律性的、技巧性的社会交往过程中，获得知识和人生的增长点。基于此，笔者认为，交际能力锻炼论肯定也是促进远程教育合作及其文化理论产生的重要原因。

3.教学交往情感论

在远程教育中，人们发现，由于失去了面对面的传统教学情境，教师的教学失去了与学生交往的现场亲切文化氛围，原来他们所掌握的那种课堂教学情感策略一时找不到表现的对象，最终导致英雄无用武之地，从而使其教学顿时变得黯然失色，失去了生动的知识渲染力和暗示力，而学习者也因为无法感受到教师现场教学丰富的情感表现元素，其课程学习体验变得索然无味。特别是在网络自主学习时，由于面对的是抽象、单调、贫乏的文字符号知识文本信息，失去了传统课堂教学情境里那些与他们同样充满激情的同学们的呼应和支持，他们的学习顿时变得孤独和落寞。在一个因为情感缺失而导致知识缺失、文化缺失的个人化教学情境里，学习者与人交往的欲望激增，那种曾经被虚拟学习冷却和固化了的学习交流热情再次被激活和焕发出来，他们渴望开放大学能够给他们创设和提供一种充溢着丰富教学交往情感那样的再现式课程教学情境，由此，远程教育合作及其文化理论构建命题以一种人们不曾想到的方式被提了出来，教学交往情感因素由此上升为影响远程教育质量的重要原因之一。也正是由于这个原因，笔者认为，在远程教育教学过程中，对象进更多主体情感体验的课程教学模式越来越受到人们的关注和呼唤，如何创设一种能够卷入更多教育主体――不论是教师还是学习者，无论其身在何处，都能积极参与的合作教育、合作教学或学习模式，成为研究远程教学、远程教育合作文化及其理论时不得不考虑的一个重要问题。惟因如此，我国学者洪梅指出的那样，“教学过程的本质由两种根本关系决定：交往关系（主体――主体）和认识关系（主体――客体）”，“教学是一种特殊的认识过程和交往过程”[4]。这说明远程教育系统就是一个由主体与主体相互交往、相互作用的合作教育系统，通过师师、师生、生生的交往互动和共同发展的合作教学和学习模式，形成了一种良好的合作教育文化氛围，为师生们授业解惑、学习知识、掌握技能、养成习惯、个性发展等，提供了一个便捷、高效的途径，并且为他们提供了一个人人更加乐于接受的创新性的教学体制和学习机制，而远程教育合作文化理论的研究，显然有助于这个创新性教学体制和学习机制的建设。这说明，远程教育合作文化理论的建构也是远程教育教学交往情感渗透的必然选择。

4.教育沟通渗透论

远程教育合作文化及其理论的出现，也是教育沟通理论诞生的必然结果。由于人类社会已进入知识经济时代和学习型社会，国民教育体系与终身教育体系的沟通已不可避免，学历教育与非学历教育的沟通已成为教育发展的必然趋势，现代远程教育与高等职业教育的沟通初现端倪，职业资格证书与学历证书相互沟通的倾向已非常明显。在这种情况下，构建适合我国高等教育发展的远程教育“立交桥”，形成一种与各种教育相互融通的课程互选、学分互认、当量替换、一专多能的远程教育合作机制，以实现全国范围内的远程教育教学资源共享，促进全民学习、全域学习、全面学习和全程学习，已成为社会发展的必然要求。正由于此，中共中央、国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中明确指出，“要努力建立符合国情的职前与职后教育培训相互贯通的体系，使初等、中等和高等职业教育与培训互相衔接，并与普通教育、成人教育互相沟通、协调发展”，在当前这样一个急剧变革的社会时代里，“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通衔接的教育体制”，“为毕业生提供继续学习深造的机会”，已成为新时期我国各级各类学校事业发展的重要任务。电大也不例外，它必须在建设学习型国家中担当主力军的角色，为促进我国教育事业的均衡、协调和持续发展。与此同时，在远程教育教学和学习过程中，学校之间的相互沟通、专业之间的相互沟通、课程之间的相互沟通、教师之间的相互沟通、教师与学习者之间的相互沟通、学习者之间的相互沟通，也是非常有必要和具有现实意义的，因为这种沟通，不仅活跃了开放大学的校园活动文化氛围，缩短了沟通主体之间的心理距离，而且还极大地提高了教学效率和学习效率，保证了远程教育的品质和质量，甚至从某种意义上讲，它还成为开放大学发展素质教育和通识教育的有效手段。 因此，笔者认为，沟通教育是一种非常富有创造性的教育方式，它是远程教育合作文化的重要组成部分，不仅表征着远程教育离不开主体之间的信息传播、交往、交流特性，也表明远程教育离不开“若干人或者一群人互相交换信息的行为”（《大英百科全书》）。就像我国学者王泽英所言，沟通有狭义和广义两种，“狭义的沟通指以符号、记号为媒介实现的社会行为的交互作用，即人们在互动过程中通过某种途径或方式将信息传递给对方接受信息的人”，“广义的沟通则是人类整体的社会互动过程，在这一过程中，人们不仅交换观念、思想、知识等信息，而且交换相互作用的个体的全部社会行为”，“沟通的本质是人们之间的信息传递与交流”，“信息的交流在于符号，在符号互动意义上实现沟通”，“所以符号互动论者常将‘互动’与‘沟通’通用”，二者“虽然名称不一样”，但本质相同。他还认为，沟通活动可分为四个层次：一是“自己和自己的对话称为自我沟通”；二是“在少数人之间的沟通称为人际沟通”；三是“组织和其成员、组织和其所处环境之间的沟通称为组织沟通”；四是“职业传播者通过大众传播媒介将大量的信息传递给众多的人称为大众传播”[5]。根据他的认识，我们可将教育体系之间的沟通称为教育沟通，学历证书之间的沟通称为学历沟通，专业之间的沟通称为专业沟通，课程之间的沟通称为课程沟通，教师与学习者之间的沟通称为教学沟通，学习者之间的沟通称为学习沟通。这充分说明，沟通已经渗透到远程教育的各个层面，作为远程教育合作文化理论的基本内核，它已经渗透到了国家的远程教育体制、制度和战略之中，渗透到开放大学办学及其学科、专业、课程、资源、教师和学习者等多种多样的丰富社会关系层次之中，已经成为开放大学远程教育事业发展和运行的重要活动方式。也正由于这一点，笔者认为，沟通教育至关重要，它是远程教育文化生生不息和远程教育文化理论发展壮大的重要原动力。

5.教学互动诱发论

众所周知，远程教育是一种互动教育模式，在这种教育模式中，教师之间的互动、教师与学习者之间的互动、学习者之间的互动、学习者与学习资源的互动司空见惯，这些千姿百态的互动形式形成一个个丰富多彩的远程教育互动圈，装点着远程教育这个时空跨越、教学分离的教育模式的大风景。可是，究竟什么叫互动呢？就是事物相互之间的来回往复运动，它包括相向运动、相交运动、相对运动等丰富形式。其实，在自然科学中，物理学最早阐述了互动的概念，以解释物体或系统之间的作用和影响，说明能量守恒定律。而在社会学领域，互动则是指各种社会因素之间相互影响、相互促进、互为因果的作用和关系，人们借助它来解释各种各样的社会现象，形成了具有丰富理论内涵的“社会互动论”的学说。在今天，伴随着全球信息化进程的加快，人们的交往范围、交往手段都发生了深刻的变化，事物之间、系统之间、人与人之间的相互影响无论在广度和深度上，都进入了新的层次。在这种情况下，互动关系研究引起社会多方的关注，互动概念被应用到越来越多的领域。远程教育的互动观，就是在这种背景下被人们提出来的，被人们用于描述远程教育媒体教学环境里，教育主体与其他主体和教育客体之间相互作用、相互影响的教与学行为模式。按照迈克尔・穆尔（Michael Moore）和格雷格・基尔斯利（Greg Kearsley）的观点，互动理论的出现，乃是因为在远程条件下，教师和学习者之间出现地理距离和物理距离而引发的。由于这种可能造成教师和学习者之间产生文化隔离或误解的时空屏障的存在，因此有必要设计一种合作教学模式或学习模式，促进和推动教师和学习者冲破孤立彼此的那种天然存在的“交互距离”，以便打破时空束缚，消弭由于时空距离存在而导致知识学习被隔离或产生误解的可能性。穆尔和基尔斯利指出，“互动距离是由于教师与学习者地理上的距离造成的理解和交流的空缺，这种空缺必须用教学设计的一些专门步骤与互动支持来弥合”，“互动距离就是导致交流缺失的物理距离，是教学者与学习者之间存在误解的可能性，必须由特别的教学技术来弥合的心理距离”，“互动距离是一个连续变量，而非离散变量”，借助大众传播媒介以及与之密切相关的现代教育技术，可以改变远程教育中存在的教学时空离散教师和学习者彼此的窘迫问题，让教师与学习者、学习者之间通过远程教育媒体进行对话，并借此形式彼此“积极主动地倾听”，从而在别人富有启发性的思想的激活下“提出更有价值的意见”，从而把远程教育教学和学习转化成一种“有指导的教学会谈”，一种“以学习为目标的指导性对话和带有助学特征的对话”，这样“师生之间交流的感觉可以提高学习的愉悦程度和学习动机”，“这种感觉可以通过完善的自习教材和适当的远程双向交流进一步强化”[6]。依据他们的观点，教学互动是远程教育的有效模式，正是教学互动模式的诱发才导致独具特色的远程教育教学合作文化和学习合作文化模式的出现。因此，在研究具有传奇特色的远程教育合作文化理论时，我们不能不注意到“教学互动诱发论”的贡献，它的存在，也是推动我们不得不研究远程教育合作文化理论的重要力量之一。正如马克思曾明确指出的那样“社会――不管其形式如何――究竟是什么呢？是人们交互作用的产物”[6]。

6.教育水平相长论

以交互为特征的远程教育合作活动及其文化繁荣最明显的效果，就是导致教育主体彼此之间教育水平的持续提高，使得开放大学之间，以及它们与其它类型的大学和社会相关机构及政府部门之间的合作办学进入一个规范、有序、和谐的新天地，使得教师与教师、教师与学习者之间的合作教学进入默契、融洽和友好的新境界，同时也使得学习者之间的合作学习进入快乐交友、互学互帮、共同进步的新时代。一言以蔽之，就是它，推动教育主体之间进入一个相互促进和共同增长的良性运行状态，呈现出教教相长、教学相长、教研相长和学习相长的可持续发展态势。可见，基于合作文化模式为基础的远程教育催生出许多在传统教育中不曾看到过的教育亮点，在政府主导、统筹规划、分工协作、相互促进的政策引导下，各教育主体之间不断地拓展战略对话的渠道，寻求合作的机遇与可能，从而进一步激活了彼此的教育活力，强化了开放大学共商发展、共话发展的校园文化氛围。与此同时，由于各教育主体之间信息意识不断增强，信息摄取能力大幅度提高，已形成了一种信息互通、知识对称、增长均衡的远程教育教育机制，其共图发展、共谋发展的教育潜力已初现端倪。当然，更值得我们重视的是，由于各教育主体都在不断致力于整个社会系统的远程教育资源整合、战略重组、体制创新、机制优化，适时采取一种优势互补、行动协调、集约经营的合作策略，这无形之中提升了各自的教育实力，为其共同发展和共赢发展创造了契机形成了一种共促发展、共荣发展的远程教育事业发展新格局。当前，随着远程教育合作观念的日趋深入人心，一个教育主体共同发展、共享发展的大好局面正在形成，因为合作及其文化，远程教育事业的全面发展、协调发展和持续发展的动力性大大增强。笔者确信，远程教育主体之间的教育相长必然要求人类大力发展远程教育合作文化及其理论，而这，恰恰是“教育水平相长论”出现的一个深层原因。

德国哲学家康德指出，“人只有通过教育才能成为一个人”，“人，只有人，才必须接受教育”。教育是人从自然人的奴役中解放出来，变为一个有血有肉的自由人的唯一方式，而远程教育正是一种可以让更多的教育主体参与进来、活动起来、团结起来、发展起来的合作文化发展模式，才使得它自身成为人类教育文明中一道宏伟、壮丽的风景。毫无疑问，远程教育合作文化正是开放大学及其教师和学习者主体获得“自由”的“全部精神存在的类本质”，正是它，才使得其合作文化理论成为我们“自己的意志和意识的对象”。自由的人必须接受自由的教育，自由的教育必然是一种更加灵活开放的教育方式，远程教育作为一种更加灵活开放的教育方式，正是因为它所拥有的这种与众不同的合作文化品质，才使得它成为无数自由人从伴随他们由生到死的社会规定性中解放出来的伟大确证。惟其如此，我们说，正是远程教育合作文化，将无数深陷其中的自然人、社会人转化成为一个个独立的、活生生的远程教育主体，让他们在天各一方、彼此疏离的自然世界里，共同协作，守望自己心中那一片美好的精神家园。由此可见，远程教育合作文化及其理论是让教育主体保持自己独立自由尊严的“最后一片栖息地”，作为一种自由存在的教育理论，它已成为促进人性自由、教育自由、人格自由的一种强有力的思想工具，并使得远程教育越来越以人为本，以人为中心，以人的自主选课、自主学习为其终极文化旨归。

远程教育合作文化理论从自然存在论，向自为存在论，向自觉存在论，直到最后向自由存在论的进化历程表明，在一定历史条件下，每个人的远程教育文化情境并不能自由选择，但是可以确认的是，我们可以通过自由选择合作文化方式，来实现对于并不自由的文化情境的超越，如恩格斯所言，“许多人协作，许多力量融合为一个总的力量”，“这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别”[9]。由于人具有至高无上的自由选择权利，这就使得人对于环境、处境和情境自由超越，成为一件非常自然的事情。远程教育合作文化理论的建构恰恰是因为和人的自由超越权紧密地结合了起来，结果也就赋予它可以由人来自由建构的无限可能性，而这也正是远程教育合作理论生成的奇妙之处。诚如萨特所指出的那样，行动对于人类现实来讲，就是通过行动超越世界简单而又稳定的决定论，以在世界的物质性中改造世界，人的存在应该归结于行动，而行动的首要条件就是自由，因此，人的存在就是自由。可见，正是由于人的自由创造，使得远程教育合作文化理论从虚无中一步步走向自由，正是远程教育合作文化理论的诞生，又将人类一步步从自然王国引向自由王国。

按照康德的有关观点，笔者认为，建立在“自然存在论”基础上的远程教育合作文化理论究其实质仍然是一个纯粹的理论科学，而建立在“自由存在论”基础上的远程教育合作文化理论，却是一个实实在在、名副其实的实践科学，它们的分野就是“学”和“用”的关系。不可否认，远程教育合作文化理论的建构，其主要目的就是为了“学以致用”，因此，将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论“理论科学”转化成“自由存在”的“实践科学”，正是远程教育理论工作者的责任。把远程教育合作文化理论从“虚无”的此岸世界中赎救出来，是我们的职责，否则我们就不可能真正达到“存在”的彼岸。由此，笔者坚信，来自“自然存在论”这种“虚无”的远程教育合作文化理论是我们研究的起点，是我们研究远程教育合作文化理论的形式起因，而来自“自由存在论”这种“存在”的远程教育合作文化理论，则是我们研究远程教育合作文化理论的必然归宿。将远程教育合作文化理论从“自然的远程教育合作文化理论”和“自由的远程教育合作文化理论”的本质差别不同功用区别开来，决定着远程教育合作文化理论建构，必须按照从自然建构到自为建构，再到自觉建构，直到最后进行自由建构的因果律去进行。

[参考文献]

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[2] 李研. 对于“斯蒂芬・克拉申”语言学习和语言习得划分的回顾和

评析[J]. 邯郸学院学报，2007，（2）：106-108.

[3] 黄卫华. 经济转型中的制度[J]. 北京科技大学学报（社会科学版），

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13.

[5] 王泽英. 他你我的世界（导论）[M]. 太原：山西人民出版社，1900.

[6] [美] 迈克尔・穆尔，格雷格・基尔斯利. 远程教育系统观[M]. 王一

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[7] 马克思恩格斯全集（第27卷）[C]. 北京：人民出版社，1974，（1）：

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自由教育论文范文第2篇

关键词：自由个性 个性发展

开放的、多元的社会必然呼唤人个性的自由发展，知识经济的到来又使创新人才倍受青睐。个性的充分发展已经成为当代教育的一个重要课题之一，个性的发展需要一个自由的空间。文章从学校、教师、学生三个方面论述如何构建一个有利于大学生个性充分发展的教育环境，试图论证高等教育中自由对个性发展的促进作用，

一、个性与个性发展

从哲学角度而言，个性是相对于共性而言的，个性是个体人的特殊性，指个体人不同于其他人的方面；从心理学角度而言，个性是个体稳定的心理特征，即具有一定倾向性的心理特征，它是在遗传、成熟和学习等因素的作用下，个体在需求、性格、能力、兴趣、价值观等方面表现出来的稳定的心理特征。个性包括个性倾向和个性特征两个方面，个性倾向是决定一个人的态度积极性的诱因系统，个性倾向主要包括需要、动机、理想、世界观。个性特征是指一个人经常的本质的心理活动，包括能力、气质和性格，保证个体典型的心理活动和行为一定质和量的水平。个性倾向是个性结构中最活跃的因素，是个性进行活动的基本动力，制约着所有的心理活动表现出个性的积极性。

个性是在生理基础上，在社会交往中，在社会实践活动中通过主客体的相互作用而形成。生理条件为个性的发展提供了一种潜在的可能性，人在生活和时间活动中自己构建自己的个性，但个性也不是外界影响的直接积累，个性的形成是一个感化习染的过程。教育是培育人的社会实践活动，学生的个性虽然受到来自家庭和社会的影响，但由于教育的特殊地位，它在学生的个性形成和发展中起主导作用。相应地个性发展也表现为个体特殊技能和能力的形成、个体需要的激发和需要层次的提高、个体兴趣爱好的培养、个体能力的充分发展及价值观的形成。

个性的发展对个人及社会都是很重要的。首先，世界上没有完全相同的两个事物，同样也没有完全相同的两个人。人的生理基础不同，社会环境和生活环境也各不相同，每个人都有自己的特点，个性充分发展的人是具有自主性和能动性的人，他们有强烈的内在动力，追求自我实现，这种积极的人生观和生活方式对个人的成长道路上的推动力。孔子的“因材施教”正是从这个意义上提出的，一切成熟和成材的人都是个性充分发展的人。其次，个性发展是社会进步的源泉。社会是个人的集合体但不是个人的简单相加，而是集体共同进步的结果，个性有助于扩大集体经验的范围，进而促进人类进步。密尔认为，个性具有首创性价值；世界上没有一件事不是某一个人第一个做出来的，现在有的一切美好而高贵的事物都是首创性所结的果实，它们的发端也总是出自一些个人或某一个个人，只有允许歧异存在，鼓励个性发展，才能使文明不至于停滞不前。第三，在我国由于计划经济的影响，由于人们对个性的错误认识，传统的教育侧重于培育人的服从性、统一性，压制人的个性。在知识经济的今天，在倡导个性的今天，在社会快速发展的今天，一个没有个性没有创造性的民族是难以立足的，因此我们应当鼓励学生个性的充分发展，并创造一个有利于学生个性充分发展的教育环境。

二、自由与个性发展的关系

班级教学制的发展及运用使学校教育培养学生的效率越来越高，大量合格的人才从学校走入社会为社会的发展做出了很大的贡献，同时由于整齐划一的、单一的教学模式，以及规章制度的建立，使教育中的自由也逐步丧失，学生按照社会需要的模式统一培养，甚至被认为是流水线上的成品，教育中的政治化及偏重于其社会功能导致学生的个性得不到充分的发展，人才流失，社会的创造力减弱。这些问题逐步被社会认识，教育中的自由问题也逐步被人们关注，教育也逐步提倡自由以促进学生个性发展。

人们对自由的认识是多种多样的，古希腊追求是一种内在的自由即理性，他们力图达到对世界的理性认识；文艺复兴时的自由追求一种绝对的行动自由；现在谈论到自由时总是和责任联系在一起的行动自由。本文所讲的自由指社会生活领域内的活动自由，即社会生活领域里一个人不受到另一个人或另一些人的专断意志。这种自由是现代社会中私人活动空间逐渐变大的情况下产生，指在不妨碍他人的情况下的行动自由，它是和责任联系在一起的，一方面这种自由不能妨碍他人的活动自由，另一方面这种自由意味着自我构建，自己必须对自己的行为及后果承担责任。

这里讲的自由是一种消极的自由，免于被别人干涉的权利，但这种自由并不简单是一种不被决定的能力，而是在不被决定的同时力图突破某种限制去做的能力，也就是积极的自由。积极的自由是一种自我实现的能力，而消极的自由为这种自我实现提供了最大限度的保证，也把自由约束在了自由的责任之内了，避免了放任的我行我素。

个性是个人区别于他人的特殊性，若被压制、被控制，人的个性便无从发展，因此自由是个性发展的应有之义，个性自由是人对自身存在和发展的自由把握，包含于人的存在与发展过程中的内在要求正是自由的表现。自由为个性发展提供了时间和空间，对人的个性发展而言时间和空间是极其重要的，它给人以自由生长的权利，使人可以自由活动，个人也正是在自由地参与社会时间活动时不断反省、评价、肯定、改正自己，个性才得以发展。自由是有责任的自由，这种责任给人一种主动性，也就给了人一种自我选择、自我发展，自我实现的空间，这对于人的能力、性格、世界观的形成是必不可少的。总言之，自由给个性发展的一个必要条件，而个性的自由发展会使人达到一种理性上的自由发展，更好地行使自己的自由权利。

在我国大学生基本来自高中毕业生，他们的自我意识、独立思考能力、创新能力增强，处于人生发展的一个重要阶段，是个性形成与发展的关键期，给予他们一定的自由是很必要的。因此在大学中营造一个有利于学生个性发展的气氛是非常重要的，高等教育中的自由包括学生自由、教师自由、学术自由及高校自治，我们应当从学校管理到学生营造一个健康的有利于学生个性的发展教育环境。

三、学生自由与个性发展

学生自由包括学生的学习自由和生活自由，学生自由指学生在学校教育教学活动中所表现出来的一种自主状态，就是给学生更多的自主权及主动权，并把他们权利范围内的自由给他们。而我国传统教育思想中侧重强调教师的权威，教育者的绝对正确性，没有“成人”这一概念，更没有对学生的尊重，往往把他们当成被培养者，培养出的学生顺从有余而创新不足。我们要认识到学生自由是在一定范围内的自由，对学生个性发展有极大的影响作用。

首先，学生自由为学生提供了一个宽松和谐的生活环境，他们是教育的一个参与者而非一个被塑造者一个被改造者，他们只是受教育者的引导，而非生活在一个被监视、训责、干预和惩罚的环境中。给与学生必要的自由使他们可以自由地表达自己的思想而不会因为与众不同而受到惩罚，并发展自己与众不同之处，培养学生的创新能力，充分发展他们的个性。

其次，更多的自由对学生来说是时间和空间的解放，更多的业余时间，更多自己可以支配的时间。人的差异正产生于这种闲暇时间，人类最初的学习活动正产生于这种闲暇时间，从而造成了人的差异，使其中一部分人得以发展。在这种自由时间、业余时间﹑闲暇时间中学生可以自由地呼应自己的生理特性来发展自己的兴趣爱好，提高需求动机，培养高尚正确的世界观。学生在业余时间进行一些闲暇活动主要包括读书活动﹑娱乐活动﹑社交活动及各种团体活动，这些活动不仅调节了学生正常的学习活动，增加了学生的自信心，更重要是它们在无形中培养着学生的兴趣爱好世界观，把人体内的种种潜在的因素转化为各种能力，以主题的态度表达出来。

第三、学生自由改变了教师在学生工作中的地位，教师不再是决定者和监督者，而更加倾向于使学生自主地学习，自己解决生活中的问题。自由意味着责任，给予大学生更多自由也就是把更多的责任放在了不得大学生的肩膀上这将会使他们遇事认真负责﹑严密思考，在决定自己学习什么，选择什么样的教师时思考更加理性，不仅考虑社会需要也会考虑自身的需求，提高自己的需求层次。学生的主动性及自觉性使学生更加主动地去实现自我表现，表现自我表现发展自我表现，从而全面充分发展自己，提高自己需求动机和层次，增强了自己能力，个性得到了不发展。

总之，学生自由有助于给学生提供一个和谐的学习环境，激发他们的自主性爱好、兴趣，并提供更多的业余时间发展自己的特长，最终在自己的时间活动中得以形成自己的个性，但同时应该注意到这种自由是在教师的引导下进行的。大学生刚进入一个陌生的生活学习环境，没有教师的引导这种自由很可能成为一种无所事事，学生学习生活中没有方向，不知道该干什么，白白浪费时间。教师应该从大的方面指导大学生认识大学生活而不时对具体的事情加以规定，使他们更好地认识自己，认识自己周围的环境，合理利用自由，使之朝向有利于学生个性发展的方向发展。

学生自由对学生个性发展有最迟直接的影响，直接为学生的个性发展提供了条件，教师自由﹑学术自由﹑管理自由都是大学生个性发展的间接条件，通过在全校范围内创造一个良好的教学环境间接地影响着学生个性的发展。

四﹑教师自由﹑学术自由﹑管理自由对学生个性发展的影响

（一）教师自由与学生个性发展

这里的教师自由并不时相对于学生而言，而是相对于学校管理而言的，即

教师教什么，用什么样的方法等，允许教师发挥自己的特长，个性。蔡元培做北大校长时的北大，真正做到了兼收并蓄，吸纳了各式各样的人才，甚至是观念完全相反的老师，这样的北大反而成为了中国高等教育史上最有个性，最活跃的高校。

教师自由对学生个性的影响是潜移默化的。波兰尼缄默知识的提出打破了传统的固有的知识观念，并且为古人重视教师自身素质及教师对学生的言传身教提供了一定的科学解释。他把知识分为两大类∶缄默知识和明确知识，缄默知识是不能用语言加以表述的，具有情景性和个体性的知识，对人的影响是无形的，是深远的。明确知识一般就是指书面知识，可以用语言表达的知识。学生的气质性格是不能通过书本知识的学习直接获得的，而是在时间活动中慢慢形成的，教师的教学风格，对教学侧重点把握则是教师缄默知识在发生作用，它们现实地存在着并影响学生的气质性格。学生根据自己的个性特点选择自己喜欢的教师也即选择了一种自己教学风格，这其中隐含着的缄默知识对学生的气质个性知识结构的形成与发展都是极其重要的。

（二）学术自由与学生个性发展的关系

学术自由的核心是思想自由、言论自由，包括教师和学生双方面的，思想是行动的先导，是个性发展的重要方面，一个有思想的人才是一个有个性的人。大学的使命在于传递知识，探究真理，而知识真理都是相对的，是不断发展的，不同的人对世界的认识是不同的，多元化社会的今天强调个性的多样性，如果从思想上否认了这种多元选择，那么其他的任何个性发展都将无从谈起。大学是一个传授知识的地方，更是一个探究知识的地方，这时学生生理上的各种特点都为这种创造做好了准备工作，压抑这种自由就是压抑个性的发展。学术只有给学生一个自主探究的机会，能使学生养成自己独特的思维方式，学习方式。

（三）管理自由与学生个性发展

大学是一个学术机构，它有其自身发展的规律要求一定程度上的自治，而我国的大学整体上来看政治化倾向教严重，自治能力不足。大学依法自治反映了社会整体的民主气氛，并且可以在全校营造一个良好自由环境，保证教师自由，学术自由和学生自由，促进学生个性的全面健康发展。

总之，教育环境中的教师指导下的学生自由，教师在遵守基本的学校规章制度下的自由以及学校的依法自治能够为学生个性的发展创设了一个良好的环境。大学教育应该充分认识到学生是一个独立自主的个体，自由是个双面体，只要合理利用不仅不会产生管理者不愿意看到的情况反而会更好地促进学校发展，促进学生个性发展。学校应该本着尊重学生，尊重学生的个性发展的原则切实给予学生教师及管理者他们应有的自由，给予他们更多地参与这个开放是世界的权利，使学生在全面发展的基础上个性得到充分发展。

参考文献

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[2]杜威．人的问题（傅统先，邱椿译）[M]．上海∶上海人民出版社，1986

[3]夏正江．教育理论哲学基础的反思──关于“人”的问题[M]．上海：上海教育出版社，2002

[4]石中英．自由教育三题[J]．湖南师范大学教育科学学院，2003（1）

[5]陈玉祥．现代教育呼唤学生自由[J]．华南师范大学学报（社会科学版），2001（2）

[6]黄爱连，彭学东．学校闲暇教育对学生个性发展的促进作用[J]，江西社会科学，2003（12）

[7]周建华，曹瑾．论个性与重视个性发展[J]，中国高等教育，2001（7）

[8]何齐宗．自由教育的哲学思考[J]，教育学，2004（6）

自由教育论文范文第3篇

关键词 自由教育 通识教育 嬗变

中图分类号：G521 文献标识码：A

自由教育（Liberal education）可以说是通识教育（General Education）的古典先驱。从古希腊的亚里士多德提出最初的自由教育思想，到19世纪初美国的新兴教育家提倡通识教育，自由教育在这漫长的历史源流中，也潜移默化地改变着它的内涵意义。历史发展的客观规律要求高等教育的理念不断发展创新，从19世纪初的美国开始，自由教育逐渐向通识教育演变，但这并不代表否定了自由教育。从本质上来说，自由教育是通识教育的思想基础，也是通识教育的灵魂所在。

1 自由教育的起源

自由教育，又称博雅教育，最早可以追溯到古希腊时期的雅典教育，它推崇的是对道德和智慧的培养，摈弃实用与功利，以达到身心和谐。在古典传统中的自由教育，是指“对自由人的教育”，或“适合于自由人的教育”。

古希腊时期，雅典的手工业和海外贸易比较发达，文化、科学、哲学、艺术等人类文明也相应地发展较早。在这个过程中，建立在奴隶制的基础之上的古希腊教育发展起来了，并天然地带有严格的阶级性和等级性。在那个时代，只有非奴隶身份的“自由人”才能接受正规化的教育，当时的理解认为，自由是由“地位、个人的不可侵犯、经济活动的自由以及不受限制的行动权利”组成的，而奴隶“就是这四项属性的缺失。”①这个时期的自由教育，是专门面向自由民、只有自由人才能享有的教育。

从其承担机构来看，自由教育最早出现在古希腊的阿卡德米学院（Academy），是由柏拉图创立的，西方文明最早的有完整组织的高等学府之一，也是中世纪西方古典大学的雏形。当时的课程内容主要包括“三艺”（ 文法、修辞学、辨证法）和“四艺”（ 算术、天文、几何和音乐）。

这个时期自由教育的代表人物主要有三位，首当其冲的是古希腊著名哲学家亚里士多德（Aristotle），他在自由教育思想史上的重要性在于最早系统地阐述了自由教育关于教育的“理想人格”以及“自由人知识”的观念，对后世影响至深。第二位是提出“自由教育”一词的词源cultura animi（灵魂的耕作）的，②古罗马政治家、哲学家西塞罗（Cicero），他宣扬对生来自由人或出身名门者的教育，其最主要的目的是培养从事政治活动的雄辩家，正如布鲁斯・金博尔所论，西塞罗所代表的是雄辩家的自由教育方案。③另一位塞涅卡（Seneca）在自由教育思想史上的地位主要源自他的一封回答友人关于“自由人普通学科” （artes liberales）的书信，即著名的第 88 封书信。④在这封书信中，他提出了一种不同于传统的自由教育理论，“自由”主要是一种“理智的自由”，真正使人自由的主要不是一个人的出身，而是心灵的自主。⑤

2 自由教育的探索

中世纪以来，社会的发展主要体现在专业化和社会分工方面，教育开始从社会体系中分化独立出来，内部出现分流别派地偏向性发展，自由教育的内涵也随之发生了变化。

神学和基督教在中世纪处于主宰地位，教会利用亚里士多德的哲学来解释神学，改组了古代希腊p罗马学校中的一般文化学科，古希腊的著作成为中世纪教育的主要内容。当时的自由教育思想，突出体现在以“七艺”为主要学科的构建，包括文法、修辞、辨证法、算术、数学、几何和天文。⑥在教会的眼中，七艺是为进一步学习神学以达于神明的基础学科。与基督教的神学知识相比，自由技艺成为了“世俗的学问”、“异教的知识”，其地位比古希腊时期降低了。13世纪初期， 以巴黎大学和博洛尼亚大学为典型代表的欧洲中世纪大学出现，“七艺”构成了巴黎大学文学部的主要科目。

中世纪的自由教育不再是指充分发展人的理性，而是作为基督教的工具，服务于神学，这背离了传统自由教育为理性发展、为人的价值提升而存在的宗旨。⑦

这一时期的代表人物有基督教徒奥古斯丁，他在宗教的基础上论证了自由技艺的合法性，在《论基督教教义》这本被称为“基督教文化”的著作中，奥古斯丁指出“自由技艺”蕴含了一些“非常有用的道德规则”以及一些“有关一神论崇拜的真理”，因此，基督徒为了理解圣经、传达福音，可以正当地利用自由学科。⑧

至文艺复兴时期，自由教育受到反对神性、呼唤人性的文艺复兴运动的影响，演变为一种人文主义教育。文艺复兴提倡通过古代经典来解放现在的人性，尤其是复兴古希腊时期的教育理想，成为欧洲文艺复兴时期教育改革的重要内容。

为了更准确研究古希腊时期的教育经典，当时的自由教育将重点放在了学习古代的诗歌、历史、修辞学以及希腊语、希伯来语和古典拉丁语上。在此基础上还建立了一些以自然和人作为研究对象的人文学科，教学内容甚至包括了自然科学。⑨

在文艺复兴人文主义和古典文学的片面强调下，自由教育的概念慢慢地发生了重大改变：古典文学研究本身就等同于自由教育。⑩这在实质上是对传统自由教育的又一次背离。在当时来说，推崇人文主义教育是具有进步意义和显著成效的，然后在社会生产力的不断发展以及科技的进步的社会环境下，偏向性提倡古典人文学科逐渐凸显其格格不入的保守性，并且容易导致对科学技术发展的盲目排斥。

这个时期自由教育的的主要代表人物，一是意大利人文主义教育家维多里诺（Vittorino da Feltre），他创建人文主义新型学校，以“文行并重”为宗旨，通过“完全教育”培养“全人”。另一位是P.P.韦杰里乌斯（Vergerrius.P.P），他提出“自由教育是一种符合于自由人的价值的教育；是一种能唤起训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。” 并对七艺作了较大的修改，使历史、伦理学和雄辩术成为基础科目。

3 自由教育的演进

18p19世纪以来，工业革命的发展使自然科学和实用主义学科得到社会的重视，现代科学开始挑战自由教育的传统地位，培根（Bacon）提出“知识就是力量”的口号昭示科学脱离哲学取得了独立地位。 大学课程不得不让与自然科学一席之地，自由教育的根基开始动摇。

在这种情况下，以纽曼（Newman）为代表的一部分学者坚守自由教育传统，提倡回归与科学教育、专业教育相对立的自由教育。他在《大学的理念》中全面阐述了他的自由教育思想，即大学应该传授所有的知识；大学的目的是自由教育，是心扩增，是理性文化的培养；自由教育是最具“有用性”的教育。这明显是对亚里士多德自由教育思想的继承和发展。尽管这种捍卫古典学和神学的意图不可能在现代社会中实现，但纽曼关于大学理念，特别是自由教育的论述已成经典。

另外一部分学者则展开了对自由教育的批判，认为其已脱离社会实际，赫胥黎祖孙二人更是从理论上把自然科学纳入自由教育，并对自由教育进行了改造。祖父汤姆斯・赫胥黎（Thomas Huxley）将自然科学和实践能力加入到古典自由教育的内容中，把自由教育解释为文p理兼备的普通教育。 阿尔杜斯・赫胥黎（Aldous Huxley）在祖父确立的自然科学和人文学科的总体框架内论述了自由教育，认为自由教育应当为受教育者做两件事：一是锻炼受教育者的心智和情趣，发掘出受教育者的各种才能。二是供给一个宽廓的机架，其中的杼轴经纬是历史的、逻辑的、以至于物理的、化学的、生物的现象所交织成的种种关系。

4 通识教育的出现

高等教育的体系在工业化发展和社会生产力发展的驱使下逐步向多样化改变。欧洲传统的自由教育理念已经无法满足这种社会发展趋势的需要，在这种情况下，在美国高等教育界中出现革新的呼声，提倡发展新的教育理念来取代已然不合时宜的从英国引入的自由教育理念，不少大学校长也开始在实践中进行此种改革。通识教育开始走上历史舞台，以自由教育的替代物身份，来弥补专业教育与职业主义的偏窄。

1828年，美国耶鲁大学在对教学情况调研的基础上，形成了著名的《耶鲁报告》，又称《为古典学科辩护》，为自由教育哲学和古典课程作了全面辩护，主要论证了任何一个学科、任何一门课程都在学生心智发展中有独特的功用，进一步指出大学应该为学生提供全面且均衡的教育。为了支持耶鲁报告，美国博德学院的帕卡德教授在北美评论上撰文，为大学课程设置中包括古典语文、文学和科学课在内的公共课辩护，认为作为进行专业学习的前提，学生必须学习这些公共课，以得到应有的培养，称这部分教育为通识教育。 这是通识教育概念的最早提出。

自由教育向通识教育的演变是一种“范式”上的嬗变，布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出，二者的不同取决于不同的社会政治基础、经济基础、人性观和认识论。当这些条件发生变化时，通识教育独立于自由教育，成为崭新的教育学概念。它既是对自由教育继承前提下的更新和升华，又是对专业教育或职业教育的批判和回应。

注释

① [美]汉娜・阿伦特.人的条件[M].竺乾威，译.上海人民出版社，1999：13～14

② 黄福涛.从自由教育到通识教育――历史与比较的视角[J].复旦教育论坛，2006.04（4）：20.

③ 沈文钦.近代英国博雅教育及其古典渊源[D].北京大学博士论文，2008：75-76.

④ Lucius Annaeus Seneca. Letters from a Stoic.Harmondsworth：Penguin，1969：151.

⑤ Martha Nussbaum.Cultivating humanity，1997：293-297.

⑥ 黄福涛.外国高等教育史[M].上海教育出版社，2003：44-45.

⑦ 王迎兰.论亚里士多德自由教育思想的历史演变[J].中共山西省委党校学报，2006（2）：77-79.

⑧ Frederick Van Fleteren.St. Augustine， Neoplatonism， and the Liberal Arts.[A] Arnold， Duane W. H. De doctrina Christiana ： a classic of western culture，1995：14-24.

⑨ 滕大春.外国教育通史（第二卷）[M].济南：山东教育出版社，1989：160-161.

⑩ 吕向虹，论自由教育向通识教育的演变[J].闽江学院学报，2008（6）：106.

滕大春等.外国教育通史（第二卷）[M].山东教育出版社，1989：176.

胡毅，王承绪.斯宾塞教育论著选[M].人民教育出版社，1997：91.

[英]T. H.赫胥黎.科学与教育[M].单中惠，平波，译.人民教育出版社，1990：59.

自由教育论文范文第4篇

关键词：《独立评论》；自由主义知识分子；大学教育观；30年代

中图分类号：G64929文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）06-0052-07

20世纪30年代，在内战频发和外敌扣关的严峻形势下，中国的教育发展现状受到社会各界的普遍诟病，教育破产之声“弥漫于全国”［1］，不绝于耳。如当时的《大公报》发文指出“今日国中可悲可忧之现象，岂胜枚举，然而最可悲可忧者，厥为教育之破产。”［2］在此背景下，如何克服教育危机并实现中国教育的现代化，不仅成为知识界和舆论界的共同话语,也受到国民政府当局的高度关注。

《独立评论》是“九•一八”事变后由胡适、丁文江等一批具有自由主义思想倾向的文化精英创办的同人期刊，其核心会员和主要撰稿人均为平津著名高校的知名教授或专家学者。面对“教育破产之呼声日有所闻”［3］的严峻现实，聚集在《独立评论》周围的自由派学人，秉承“近代以来自由知识分子办刊议政、笔墨报国的传统”［4］，就如何整顿和发展中国的大学教育，发表了自己的见解和主张,形成了具有浓厚自由主义色彩的大学教育理念。目前，国内学术界对独立评论派的大学教育观尚无系统论述，本文拟对此问题作一初步探讨。

一、大学的学科布局：文科与实科平衡发展

20世纪30年代，在国内危机和严重外患的刺激下，教育界在教育方针上明显地表露出急功近利的倾向，其突出的表现就是轻文重理的论调甚嚣尘上。在此语境中，大学中的文法科受到政府中人甚至一些教育专家的一致打压，而理工科则被推崇到关涉民族兴亡的高度，受到前所未有的热捧。

1932年5月19日,广州教育界人士在中山大学就教育方针的改革召开专题会议,在达成的决议案中明确提出，今后高校须“停办文法科或减少数量,同时多设职业学校，以适应社会生活之需要。”［5］其后不久，中山大学和岭南大学先后对外宣布将停办本校的文法科。5月30日，陈果夫向中央政治会议提出一个所谓“彻底改造教育之新动议”，提出中国的教育应于十年之内专重农工医各项专门人才的造就,并规定“自本年度起，全国各大学及专门学院，一律停止招收文法艺术等科学生，暂定以十年为限。”“各大学中如有农工艺等科，即将其文法等科之经费挪用,其无农工等科者，则斟酌地方需要，分别改办农、工、医等科。”［6］此案一出，立即引起教育界的广泛关注，聚集在《独立评论》周围的自由主义知识分子更是一片反对之声。

《独立评论》的主要撰稿人、岭南大学教授陈序经首先对陈案提出了质疑。他在《民国日报》上发文指出：“这种教育方针和政策,于国家的前途影响甚大，实在不容轻议妄动，而一般从事教育事业的人,则更不能轻轻放过。”［7］在陈序经看来，主张停办文法科的人最大的错误是他们不懂大学的目的和人生需要的原则，大学的目的是求知［8］：

而求知的范围是包括了智识的全部。所以一间称为完备的大学，是对于研究全部智识的各方面的设备上，都应有尽有。因为智识的范围太广了，我们不得不分科别类，以求专一，而探精深。然智识本身上却是互相关系，互相影响的。所以无论智识的那方面，都和其他的方面有了密切的连带关系。

基于这种认识，陈序经认为，大学的文法科与实科是相互联系并存不悖的，它们都是人生的需要，厚此而薄彼就违背了大学“求知”的本意。一所正常的大学“要各科完全设备，而其基本科目却要全部包含文理法以及医科的各方面。［8］

《独立评论》的核心成员、清华大学历史系教授蒋廷黻指出，陈果夫停办文法科的提案能否为中正会所通过、通过了是否实行、实行到什么程度均尚未可知，所以这种提案原本是不必评论的。但陈案的出台终究代表了一种思想，有必要进行仔细研究。他认为，中国的问题是整个现代化的问题，为了解决中国的贫穷问题而只去办农工医等所谓生财的教育是偏狭而不足取的。因为“人是整个的：当作生财的动物，他仍是同时受专门职业内的和专门职业外的知识和观念的支配。社会也是整个的：徒求物质的改造而不求精神和制度的改造，其结果必会连物质亦不能改造。”基于此，他得出结论：大学的科目是应人的求知欲和社会需要而设置的，并非凭空捏造。人们“要知道政治经济制度的所以然，人生的所以然，文化的来源和变迁，美的所以然和美的创造”都必须依赖于文法科。国家如果担心文法科学生闹而将其停办，其结果必然使国家更加乱。因此，他希望政府“对于教育本身及对于大学在国家生活上的地位能有深切的认识与了解”，要知道“教育的目的是教养全人的。教育愈能教养全人,其增加生财的努力愈大。”［9］6-8一所完全的大学应包括各门科目、提倡各种学问。所以,蒋廷黻认为,要解决中国今天的内乱和外侮，绝不能只发展实科教育而忽视甚至抹杀文法教育。

曹金祥:20世纪30年代独立评论派的大学教育观清华大学政治系学生池世英也在《独立评论》上撰文指出：由于社会上普遍存在藐视文法科的心理，所以“近几年来，文法科在我们中国是没有什么地位的。”他认为，陈果夫减少文法科增加理工科以发展工商业的教育政策,虽然主观上是为了“使整个中国科学化”，但在客观上必然会“引起社会上轻视文法科的心理”，“所以一般眼光比较远大的人，都认为政府这种偏重实科，贬抑文法等科的政策，是没有什么好结果的。甚至有人认为这是政府钳制人民思想的政策，使有智识的人，统统走进技术之途，而不致谈主张，讲派别，以反对政府。这种批评，理由当然不很充足，不过，政府的教育政策，亦确有不能令人满意的地方。”［10］16针对当时有人认为文法科不适应社会需要而且“学文法科的人太多，文法科太滥了”［11］的论调,池世英指出，这种“多”仅仅是相对于学理工的人而言的,从社会的需求看，文法科不仅不能削减,而且应该大力扩充。在他看来,理工科与文法科本来在地位上是相等的，并没有高下之分，一个国家固然需要研究理工等科的人才，同时也需要研究文法等科的人才。况且中国要提高行政效率、改良司法，就必须拥有经过严格训练并具备专门学识的公务员，而这些公务员当然要经过文法院校的教育才能产生。更为重要的是，“文法科是比较自由的教育，从这里，我们可以造就出民族的领袖，以复兴中国。”所以，池世英提醒政府要“认清文法等科在今日中国所处的地位，并不亚于理工等科。”［10］18-19

北京大学史学系教授陈受颐也认为：“一国的学术建设，于侧重某一方面之中，依然要顾虑到全体的相当的发展。任何一部分的偏枯，都不免要影响整个学术生命的健全。”他认为，自然科学固然重要，但“人文科学与社会科学也有他的应用的方面，通俗起来的时候，跟整个民族的思想生活消息相通，虽与开矿筑路造船制车等一类的建设工作表面上似乎无直接的关系，然求个人的健全，不能单从培养体魄着想，为整个民族谋出路亦然。”在陈受颐看来，由于人文社会科学影响着整个民族的思想生活和国民的个人健全，“假如人民的思想太懒惰，判断力太薄弱，公共精神太缺乏”，则“一切大规模的有计划的物质建设和经济设施反无从而谈。”［12］基于这种分析，陈受颐极力反对“抑文重实”的言论和做法，主张文法科要与理工科平等发展，双管齐下。

由于教育界广大人士特别是《独立评论》周围自由派学人的强烈反对，陈果夫提出的十年内停办文法科的议案最终未获通过。虽然国民政府当局此后还是执行了一条限制文法科的教育政策，规定“各省市及私立大学或学院，应以设立农工商医理各学院为限，不得添设文法学院”［13］，并在1933年度的实际招生过程中，开始严格限制文科类院系的招生数量，但考虑到教育界的批驳和反对之声日高，两年后不得不对这种“贬抑文法”的政策稍加改变。

二、大学的培养宗旨：求知与应用并行不悖

20世纪30年代，与理工科备受重视的同时，为了满足国民政府加速经济建设以迅速增强国力的客观需要，同时也为了解决日益严峻的大学生就业问题，教育职业化的主张应运而生，并且盛极一时。甚至有人公开主张，大学与其一味偏重于“求知”，探求所谓高深的学术，毋宁讲求“应用”，注重专门技能人才的培养。换言之，大学教育应该以职业化为其发展指向。

针对这种把大学教育与职业教育相混淆的“异常”主张，陈序经首先明确提出了反对意见，并从教育目的角度，详细论证了二者在功能上的区别和不同。他指出：“职业教育的目的是在乎应用，大学教育的目的是在乎求知，所以研习某种技艺以维持目前生活，与专为学问而研习学问，显然有不同的地方。”“社会上固有不少的人为了生活，应当对于某种职业上有相当的智识而入职业学校，然而社会上也有不少的人是为讲求智识、研究学问而要受大学教育。”在陈序经看来，由于功能定位不同，大学教育与职业教育的关系乃是“要想应用，应先求知”，求知未必是为了应用，然而要想有所应用，则不能不求知。也就是说，这种“专为学问”的教育与“研习某种技艺”的教育均不可缺，甚至前者比后者更重要。如果教育主管部门“欲舍大学教育而取职业教育”，则显然是“混乱颠倒”［14］了。

与陈序经按照教育目的区分大学教育与职业教育的理路不同，清华大学政治系教授萧公权则从剖析中国传统教育破产原因的层面，分析了大学教育的功能和性质。他认为，中国高等教育失败的原因固然复杂，如社会不安、政治混乱等都是间接的重要原因，但其最直接的原因，则是“教育当局对于教育的性质和功用似乎未能确然认清。”近代中国教育的最大改革是废除了科举制度，但是现代教育并未完全脱离科举时代“学以致用”的精神和原则，教育的目的不是学问的本身而是本身以外的“用”。在这种教育原则下，读书不是为了求知，而是为了博取功名、进身仕途。在这种“非科学的实用态度”的指导下，政府和教育界往往把培养治学人才的大学教育误认为仅是训练技术人才的实用教育，把高等普通教育与专门职业教育混为一谈。他认为：“大学教育和高等专门教育的性质并不相同。后者的功用是训练技术人才，而前者是养成‘通人’或‘学者’。两者本当分头兼重，并行不悖。”可惜的是，中国的教育家看不清二者的界限，又不了解西方求知的科学精神，“于是拿科举时代学以致用的眼光来办以高等普通教育为主体的大学，这真是一件不幸的事。”他最后提醒当政者和一些教育家应当把大学教育与专门教育的途径分开，“不可因为现在大学中有实用教育的一部分即以为大学教育的全部是实用教育。”［15］

蒋廷黻在剖析陈果夫关于停办文法科的提案时，也对政府当局混淆大学教育与职业教育功能的做法表示了不满，他指出［9］6：

近年教育和职业所以不能相辅而行的缘故是很复杂的。一方面，国家的政治，社会，和经济的制度与状况不容这般所谓专门人才执行专门事业。另一方面，专门人才的专门知识和经验都不够；或虽是够了，但他们的生活习惯或欲望阻止他们从事于生财的事业。

所以，把大学教育当作实用的生财教育既背离了大学的本来功能，也不能从根本上挽救国家的病根。

综上所述，从独立评论派知识分子关于大学培养宗旨的论述中可以看出，强调大学的求知功能、反对大学教育的职业化倾向是其一致的主张。在他们看来，只有坚持“学以求知”的办学理念，才是实现大学教育现代化的根本途径。这种主张虽与政府当局倡导职业教育以图挽救时局的计划相背离，在20世纪30年代的中国也确实难以付诸实施，但却顺应了现代高等教育改革的世界潮流和发展趋势，开启了中国现代大学教育专业化和学术化的先声，使中国的高等教育开始走上与世界接轨的正确路径。

三、大学的指导思想：党化与教育势不两立

20世纪30年代，国民政府为了加强对高等教育的控制，极力在全国高校系统推行所谓党化教育，即将信奉的三民主义及其政纲法定为大学教育的根本指导思想，同时教育事业也由党的机关或人士来主持。

这种强行干涉高校办学主旨的做法不仅引发了在校青年学生的极大抗议，也遭到教育界诸多人士的公开反对和大力鞭挞。如东南大学的教授们曾公开指出：“教育之不应该为政潮所左右，中外公认，今偶因政治上之得势，实行党化教育之运动，是则从事教育者失其自由，不党者无以自存，纷乱社会，摧残教育，莫此为甚。”［16］陶行知也认为：“教育是国家万年之计，应当超然，应当纯粹，应当除去政党的色彩，应当保持独立的精神，全体人与非党人，都应当站在教育精神独立的旗帜之下。”［17］立身于平津各高校的独立评论派知识精英们更是为了维护高等教育的独立而强烈反对党化教育。

《独立评论》的主编胡适是最早对党化教育进行尖锐批判的自由派学人。在他看来，推行的党化教育，实际上是在“训政”的旗帜下以“思想统一”为名，行钳制舆论自由之实，而思想言论自由“是一国学术思想进步的必要条件，也是一国社会政治改善的必要条件。”［18］因此，他明确主张“废止钳制思想言论自由的命令，制度，机关”，“取消统一思想与党化教育的迷梦。”［19］1932年7月，针对当局向大学安插党羽，制造风潮之事，胡适明确表示了反对意见：“用大学校长的地位作扩张一党或一派势力的方法，结果必至于使学校的风纪扫地，使政府的威信扫地。”［20］在他看来，远离所谓的党化教育，排除党派势力的干扰，既是教育者维护教育独立以办好大学的应有之义，也是现代大学自身发展的内在理路。

清华大学教授、著名教育家邱椿认为，大学教育应该是“个性化的教育或自由主义的教育”，“其目标在发展个人的创造力，使其能自由思想，行动，和发表其感情。”［21］在这种教育体制下，学生是最后的裁判者，教师不能强迫学生接受其信仰，而党化教育却一味注重所谓主义的灌输，钳制了学生的思想和行动自由，不利于学生创造力的培养和发展。因此在党化教育的方针下，大学教育很难有自由发展的空间。

《独立评论》的创始人、北京大学地质学教授丁文江认为，在内忧外患的境况下，尽量避免革命而采用和平手段是谋求中国政治出路的最佳选择。而要做到这一点，除了反对外，我们自身也要树立起根本的政治信仰，当然这种信仰未必就是共产主义，但是“我们若不相信共产主义，用什么主张替代他，来谋最多数人最大的幸福？这种新信仰和新主张决不是的党纲所能代表的。我们只要看学校纪念周的岑寂，和党义教课的无人过问，就知道建设新主义非另起炉灶不可的了。”［22］

中央大学校长、独立评论社的首批社员任鸿隽是反对党化教育最坚决的自由派学人。1932年夏，在短短一个月时间内，任鸿隽连续在《独立评论》上发表了两篇专门批评党化教育的专题文章。他指出，推行党化教育虽然是的一贯政策，但党化教育事实上是不可能的。这是因为：第一，教育的目的与党的目的完全不同。大概说来，教育的目的在一个人的发展，党的目的则在信徒的造成。“教育是以人为本位的，党是以组织为本位的。在党的场合，设如人与组织的利益有冲突的时候，自然要牺牲人的利益以顾全组织的利益。”大凡受教育者，其信仰来自于学术研究所得的结果，而党的信仰是早已确定好了的，只能无条件拥护，而“不能有自由的讨论与研究”。以此推论，党化教育本身就是一个矛盾的名词。换言之，党化教育在逻辑上是不成立的，有了党化便没了教育；反之，要有教育必先取消党化。所以，党化与教育是不能并立的。第二，党化教育的宣传在特殊情形下是可能的，如在党务学校、中央政治学校宣传党义，自然是可能的，但在普遍的情形下却是不可能的。“不幸我们现在要党化的学校，不是这样的一类，而是全国一般的由小中以至大学程度的学校。在这些学校里面去宣传党义，便立刻有许多问题发生。”不仅中小学的党义课不被学生所欢迎，而且大学的党义教师也要被轰走。因此，任鸿隽得出结论说，“办学校以教育为目的，方有成功的希望，若以政治的目的来办教育，是非失败不可的。”［23］

《独立评论》的重要撰稿人、北京大学政治学教授张佛泉则从反对思想专制的角度，对党化教育提出了批评意见。他认为，人类的思想是不能统制的，其原因在于：第一，从人类的发展历史看，学术知识的发展，社会的进步，“全仗着思想能变化，能立异，能互相竞争，以期得到一种选择。”如果思想“定于一尊”，则历史就会停滞不前。因此说，统制思想是不应该的。第二，思想为无形体、无踪迹之物，其本身原本是不能统制的。“并且凡有权统制思想的，在思想智知方面，必逊于被统制的人。那么统治者被愚弄的事便不可免了。”［24］近年来，政府当局把推行党化教育的重点放在大学生和大学教授身上，其失败的结局是人人可以预见的。

如上所述，独立评论派知识分子秉承自由主义的政治理念，基于“学术独立”和“思想自由”的政治立场，从不同的层面对国民政府当局推行的党化教育进行了公开的讨论和批评。他们一致认为，中国的大学教育在指导思想上只有摆脱意识形态的束缚、远离党化教育的制约才能求得真正的发展，从而彰显出独立评论派知识分子浓厚的自由主义色彩的大学教育思想和理念。在空前严重的国难背景下，虽然对于推行的而言，放弃党化教育是不可能的，但毋庸置疑，自由派学人维护学术独立、反对政党干涉教育的坚决立场，对于淡化大学教育的政治因素、维持高等教育的独立发展具有重要的现实意义。

四、大学的社会职能：学术与救国互通并重

“九•一八”事变后，随着民族危机的日益加深，如何处理发展大学教育与救亡图存的关系，成为教育界亟待解决的重要课题。聚集在《独立评论》周围的自由主义知识分子以实用主义为指导，从实现中国教育现代化的视角，提出了学术与救国并重的大学教育理念，认为大学的社会职能除研究高深学术之外，还应该肩负起救亡图存、“再造文明”的时代重任。

胡适认为，在中国现代化道路的选择上，一是要充分学习西方的科学、民主，发展西方式的以科学、民主为基础的物质文明与精神文明，二是要改造保守、苟安、奴性的封建国民意识，而此二者离开教育是断断不可的。因为教育在学习西方文化和改造国民性方面具有不可替代的作用，所以，发展教育特别是大学教育是实现中国现代化最根本的方法和途径。既然在国难背景下，社会现代化的首要使命是抵御外侮，实现民族独立和复兴，那么大学教育的救亡功能则不言而喻了。

至于如何在讲求学术的同时，实现救亡图存的重任，胡适有其自己的理解。他认为，在外患最为严重的关头，“国家最需要的是不畏强御的舆论和不顾利害的民气”，但学生运动此时却陷于不正常的沉寂状态，这既是政府钳制舆论和压迫青年的政策使然，更是青年学生“确然觉悟”的结果。大部分学生已经意识到游行示威的绝对无力，集体罢课也纯属无益，所以他们决心向图书馆和实验室里去寻找将来报效国家的力量。鉴于此，胡适提醒青年学生，在一个“变态的政治环境下”，欲求治学与救国并重，必须认清“赤手空拳的学生运动只能有一个目标，就是用抗议的喊声来监督或纠正政府的措施。”这种抗议的力量至多在适当的时候,“可以使爱好的政府改过迁善，可以使不爱好的政府有所畏惧。”因此，“青年学生的基本责任到底还在平时努力发展自己的知识与能力。社会的进步是一点一滴的进步，国家的力量也靠这个那个人的力量。只有拼命培养个人的知识与能力是报国的真正准备功夫。”［25］不难看出，胡适此论虽有劝止学生运动之嫌，而且给人以扬学抑政、标榜“求学远比问政重要”［26］的误解，但不可否认，他提出的“青年学生愈是在国家危难的时候便愈应冷静，也愈应把握时机追求知识”［27］的主张不失为一种将学术与救国相结合的长远之策。

丁文江对学术救国的看法与胡适不谋而合，他认为，在国家危机的情况下，青年大学生的主要责任不是走上社会做后方工作，不是临时参加学校的军事训练，也不是去做所谓的抗日宣传，或者直接参加义勇军去对日作战。因为一个大学生“从小学到大学，十几年的功夫已经糜费了国家社会好几千的金钱”。［28］现在国家培养一个大学生，每年的费用即在千元以上，而培养一个作战的士兵只需百元。所以，让大学生参加作战或者拿办大学的费用来养成当兵的人才是“极不经济的一种办法。”基于这种分析，丁文江认为，青年大学生的主要责任是要尽力了解国家的实际需要，养成近代国民的“人格和态度”，学会最低限度的专门技能，成为将来改造新国家的预备力量。在丁文江看来，对青年学生而言，救国当然重要，但读书治学更具有深远的战略意义。

著名教育家、清华大学工学院院长顾毓教授指出：“九•一八”以来，学术救国的口号弥漫全国,中国的学者和大学教授们感于国难的日益紧迫，在摩拳擦掌义愤填膺式的激情冷却后，“聊以地继续起学术研究的工作”，但他们对其学术何以能够救国缺少必要的认知。血气方刚的青年大学生虽然也勉强镇静沉着下来，但学校里空洞而不切要害的课程也使他们怀疑究竟学术怎样才能救国？他们的教授们能否担任救国的工作？在顾毓看来，中国学术界与日本学术界的根本不同在于“他们学术界努力的方向是为着国家的前途；我们学术界努力的方向，乃是为着学术的前途。”若撇开救国不谈，“平心而论，我们为学术而提倡学术，研究学术，乃是高人一等的”。这是因为，研究学术“乃是人类知识的探险”，“纯粹学者的态度是无所求于世的”。因此，学术本身是高贵的，“学术有学术自身的使命与尊严”［29］，对于一个纯粹学者的工作，我们只应该表示钦佩，而不一定要把救国的责任放在他们的肩上。但顾毓同时更认为，学术本身并不是自私的，它可以被世人拿来利用。如此说来，学术救国就是间接的，“学术的本身并不为着救国，亦并不便可以救国。学术研究的一部分结果，如有适当的人去利用，对于救国的工作方始可以有直接的贡献。”［30］只不过，国家在利用学术救国时，必须依靠能够担负救国责任的学者方可收效。很显然，顾毓对于学术救国是持肯定态度的，而且对于如何实现学术与救国的自恰进行了辩证的分析，对于大学教授在学术救国中的作用更是充满了自信。

从以上独立评论派关于大学社会职能的论述中不难看出，在20世纪30年代民族危机日益严峻的历史条件下，自由主义知识分子对中国大学教育的关注不仅是基于对“个人主义”和“思想自由”的终极信仰，而且还蕴含着对国家前途和民族命运的高度关切。作为掌握着国家智力资源的社会精英，自由派知识分子对自身所肩负的复兴民族国家的伟大使命较之以往有着更加深刻的体认。因此，在他们的大学理念中，学术与救国已不再是卓然独立的两种责任与使命，而是已经在国难中实现了彼此的贯通与融合，救国不能舍弃治学，治学是为了在更高层次上救国。可以说，这种关于大学社会职能的主张既是独立评论派实用主义政治立场的反映，也不可避免地凸显出其思想深处民族主义的价值取向。

五、结语

毋庸讳言，就中国高等教育的发展而言，20世纪30年代是一个比较特殊的年代。一方面，在政府当局的强化管理下，中国的大学教育取得了较快发展。另一方面，随着民族危机的加重，高等教育中存在的严重缺陷与先天不足开始暴露无遗。聚集在《独立评论》周围的自由主义知识精英从实用主义的角度，对大学教育中重理工轻文法的学科布局、强应用弱求知的培养理念和以政治干涉教育的办学思想均进行了公开的揭露和批判，并围绕学术救国的时代命题，对大学的社会功能进行了深度的理性反思。虽然在国难背景下，自由主义教育与三民主义教育依旧存在天然的紧张和冲突，但自由主义知识分子“对共产主义运动的先天性排斥与对政权的实用性的认同”［31］，使得教育当局对独立评论派的教育主张多加以采纳和接受，甚至“还不断吸收独立社的社员直接加入政府。”［32］如此，以独立评论派为主体的自由主义知识分子在事实上已经成为20世纪30年代中国高等教育改革的领导者，其所倡导的大学教育理念因而在较大程度上得以付诸实施。由于独立评论派知识分子“一般都是教育界和科学界的名流且大都拥有西方学术背景”［33］，他们带有欧美国家现代特色的大学教育思想，也深为中国教育界所认可。随着这种教育理念的推广和执行，中国的大学教育逐步走向正规化和科学化，这不仅有力地推动了中国教育的现代化进程，使30年代的中国大学教育取得了“惊人的进步”［34］，而且也为当代的中国高等教育发展提供了诸多可资借鉴的思想资源。

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自由教育论文范文第5篇

关键词 教师 教育理念 全面发展理念 教育批判理念

中图分类号：G451 文献标识码：A

Teacher Education Concept in Multidimensional Perspective

ZHOU Haitao

（Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）

Abstract Educational philosophy is the value to guide teacher education activities， what kind of educational philosophy will be what kind of educational behavior and educational activities. Teacher Education embraces the concept of human hair exhibition， education critique philosophy， philosophy of education process. Human development concept points to the object of education， teacher education point to criticize the idea itself， but the process of education philosophy is about how teachers practice their critical role in developing and promoting the concept of the individual in the educational process.

Key words teacher； educational philosophy； overall development concept； education criticism concept

教育作为教师组织引导的培养人的活动，教师的教育理念既决定教育活动组织形式和教师的引导行为，又影响教育活动中人的发展状态和发展趋向。所以有必要理清教师的教育理念，帮助教师认识、重视自身的教育理念。基于以上论述，我们将教师教育理念作三个方面的阐述，即指向学生的“人的发展理念”，指向教师的“教育批判理念”及指向师生的“教育过程理念”。

1 人的发展理念

1.1 全面发展

教师教育理念中关于人的全面发展的理念是在广度上，学生发展的应然状态是德智体美、知情意行的全面发展，在深度上，学生的某一方面能得到全面发展。把人的全面发展理念作为教师的教育理念既有历史上马克思关于人的全面发展的理论基础，又有当前教育对人的发展的片面理解。当前教育受工具主义、功利主义的思想及中国古代科举考试的应试传统的影响，教师的教育理念以人的知识技能发展的单一取向代替知情意行全面发展的教育理念。教师在此种教育理念指导下，不仅在理念上错误理解教育的本质，且在教育行为上抹杀学生的个性，教师目中无“人”的现象时常发生。

1.2 自由发展

我们认为自由发展的教育理念的核心是教师在教育中尊重学生的个性，发挥学生的主动性。个性的自由发展的主要内容是灵肉的自由发展，此种状态是落在教育过程中的，正如雅斯贝尔斯说，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”①自由发展的教师教育理念不仅认为人受教育的过程是自由的，而且自由的教育能激起人的自由天性。灵肉的自由发展是个体在受教育的过程中有追求自我实现的自由，然而个性的自由发展是基于学生的主体性受到尊重与主动性受到激发。这就要求教师应有个体自由发展的理念，以追求师生灵肉自由对话的理想状态作为指导教育行为的信仰理念。

1.3 可持续发展

人之所以有受教育的可能性，在于人是未完全发展的人，同时教育作为人类存在的方式，存在的必要性是教育不断引导实然状态的人向应然状态的人的发展过程，也正是由于实然的人与应然的人的辩证发展，要求教师须有人的可持续发展的教育理念。在现实中常有社会、家长、教师为追求短期的教育效益，采用高压的方式破坏学生后续发展的动力，致使学生厌学，甚至厌世，根本谈不上教育是在培养个体的创造性。终身教育理论的提出就是人的可持续发展理念在教育理论上的具体表现。然而终身教育理论是对学校教育理论的超越，落在学校教育中，人的可持续发展理念又该如何体现？我们认为，教师应发展学生发展之动力，引导学生持续不断去追求更高水平、更完善的发展状态。

2 教育批判理念

2.1 教育理论批判

教师对教育理论批判的过程就是思想解放的过程。教育理论是有文化性格的，教育理论工作者基于自身的文化场构建的理论与一线的教师基于具体的教育实践提出的教育问题是有文化差异的。教师应对教育理论持批判性选择的理念，不可固守教条，应在选择运用教育理论时既要分析理解理论的文化特质，又要明晰自身所遇到的教育问题的情景性。基于以上认识，我们认为教育理论批判的理念可分为两个层次：一是对专家学者所建构的理论的文化解蔽理念，二是基于批判反思的理论生成理念。前者是教师在选择教育理论指导自身的教育实践时，既要厘清教育理论建构的规则，又要解蔽理论建构规则、理论本身的文化特性及专家学者理论的价值取向；后者是教师精准地运用理论结合教育实践生成自身的教育理论，即教师要有教育理论的创造理念，教育现象的复杂性在人的复杂性，教师唯有运用自身的教育机敏生成教育理论才是解决教育问题的可取之道。

2.2 教育实践批判

教师的教育实践批判理念分为课程建构理念和教学模式建构理念。课程建构理念指课程并非专家制定的，课程的讲授也不是传播专家的文化价值观，课程是师生在课堂中基于各自的经历共同构建的。此种理念要求教师摒弃对专家课程过度依赖的观念，以及认识到师生才是课程建构的主体，在对专家课程持批判态度的基础上，反思自身的文化经验，同时尊重、理解学生的文化经验及其对学生课程建构的影响。

所谓教学模式建构理念就是教师打破对教学模式的错误认识，需认清教学模式是基于教学实践提炼出来的，并无通用的教学模式，教师若将教学模式化，而不是在具体的教学实践中基于情景的生成，这不仅无法达到应有的教学效果，且师生也会被模式所禁锢，失去批判反思的能力。

2.3 教育制度批判

我们认为教育制度批判理念主要是对教育制度实施的批判。教育制度的改良或改革，特别是上层的教育制度牵涉到诸方面的利益博弈，牵一发而动全身，作为一线的教师势单力薄无法参与到教育制度的设计，那么教师该如何在应试教育无法作较大改善及唯利主义盛行的社会环境下，仍能促进学生的全面发展？这就要求教师应有教育制度实施的批判理念，即是教师的个体性教育制度的理念。所谓“个体性教育制度”是指“个人如教师、班主任或校长、教育行政人员等在自己的教育教学或教育管理、行政活动制定或采用各种带有强烈个人特色的‘规矩’。”②教师可在遵守国家法令的前提下，在教育教学中批判性结合上一层面的教育制度（包括学校性教育制度、学区性教育制度、地方性教育制度及国家性教育制度），③生成、实施“个体性教育制度”促进学生的全面发展。

3 教育过程理念

3.1 主体间理念

主体间理念是教师将教育过程中的师生视为主体间的关系，而非主客关系或双主体关系的理念，它超越原有仅指向学生的单一维度的教育价值追求。在教育过程中师生的共同发展是基于师生的主体间的关系的，原因是教师将学生视为主体而非弗莱雷所说的“知识储蓄器”式的客体，学生在教育过程中的全面自由发展才有可能，同时学生的主体地位得以确立，学生发展的“原动力”才有被激发的前提。然而教育过程中的师生主体间的关系能否建构，关键是看教师的价值选择，即教师是否将学生视为灵动、有血有肉的人。教师若将学生视作客体，学生不是教师的“知识储蓄器”就是教师教授的技能再现者，教师若将学生视为主体，而且教师努力引导学生去建构主体间的师生关系，才有上述所说的学生的全面自由可持续发展。

3.2 指导对话理念

师生的指导对话是建构主体间的师生关系的核心。教师根据社会、人的发展需要和发展规律，在教育过程中批判反思生成自身的教育理论、教育制度，在自身生成的教育理论、教育制度的指导下，用自身的权威将学生引入师生的对话场，通过师生的对话建构课程。教师将学生引入对话场，展开师生的对话、学生与课程的对话，进而展开学生与自我的对话，在主体间对话与自我对话中进行自我教育、批判与反思。师生的指导对话既是主体间的对话，又是主体的自我对话，师生在对话中进行批判反思，且学生的主体性在对话中不断提高，发展的“原动力”不断得到激发、培养。在教育过程中的主体间对话实现师生的全面自由可持续发展。

注释

自由教育论文范文第6篇

如前所述，教育哲学有保守主义和自由主义两种基本的倾向。而一种教育理论属于何种倾向，取决于它对上述九个基本的教育问题的解答。总体说来，教育保守主义是对以智力培养和知识传授为中心的传统教育方式的维护，这种倾向充分体现在对各种教育基本问题的回答上。如它在回答“人是什么”时认为，“理性是人和动物界的唯一区分，教育合理而合法的依据就是发展人的理性力量”；在回答“如何认知”时认为，“但（教师）最终还是希望学生能够脱离感觉经验，运用理性能力来掌握普遍的原则性的知识”；在回答“什么是真理”时认为，应“首先专注于传承那些被认为是永恒的真理”；在回答“什么是善”时认为，“所有的价值都是绝对和终极的”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“就是智力和理性，其他的机构可以教孩子们如何去祈祷、缝纫、烹调甚至施肥”；在回答“应该教什么”时认为，应该“依照发展和完善智力的要求来限制课程内容”；在回答“如何教”时认为，“所有这些方法都以教师为中心……最常使用的方法之一就是讲授”；在回答“如何评价学生”时认为，“教育的主要目标是发展学生的智力，因而评价相应也就是考查学生对所学科目的掌握程度”；在回答“如何协调自由和纪律”时认为，“希望学生不仅仅限于对校方权威的尊崇，学校还必须培养每个学生理解、敬畏和服从上帝的戒律和人类的基本规范”。概言之，他们的观点源于一种主张有必要尊敬和服从权威的等级权威观，源于对规则、规范的信念，源于对各种违反规则者进行必要惩罚和对遵从者进行奖赏的观念。

教育自由主义的基本观点与之相反，它是对传统教育方式的全面突破。它在回答“人是什么”时认为，应“摒弃身心二元论”、“学生应被看作是一个进化的有机体”；在回答“我们如何认知”时认为，“人类最确定的学习方式是以个人经验和在科学活动中高度精细的经验形式为基础”；在回答“什么是真理”时“强调真理的动态性”、“学生不应抱有存在着永恒不变的事实、原则、法则和理论的幻想”；在回答“什么是善”时认为，“自由主义的价值观建立在否定任何终极或绝对价值之上……价值的真正存在依赖于发生在社会情境之中的各种事件”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“教育的目的是全体学生的全面发展，而不是部分学生单纯的智力发展”；在回答“应该教什么”时认为，应该“把课程的范围扩展到所有在学校指导和控制下进行的活动”，“必须提供许多不同的科目和活动，以满足不同学生的不同兴趣”；在回答“如何教”时认为，“教学方法是以学生为中心”，因此他们更重视学生的活动。一些自由主义教育家经常提到的口号“从做中学”，也许最能体现这种方法的特点。在回答“如何评价学生”时认为，“自由主义教育注重学生的全面发展，这决定了其评价对象将不仅仅局限于学生的学术水平”；在回答“如何协调自由和纪律”时，“抛弃了保守派教师权威式的态度和做法，而推崇学生自由行事和自由选择”①。从上述对教育保守主义和自由主义基本倾向的阐述中容易看出，德国文化教育学的基本倾向是自由主义的，具体来说，它是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

德国文化教育学正是在反对传统的教育理论———赫尔巴特教育理论的过程中形成的，并且它对教育学基本问题的回答上与自由主义的回答是高度一致的。“他们反对赫尔巴特过多在教育中注入自然科学的因果控制的机械方法，使教育过程简化为‘目的—手段关系’，反对单线条的灌输式教育，而强调教师与学生良性开放的互动关系，反对理智至上的狭隘教育（赫尔巴特在偏重德育的背景下仍把智育作为首要的教育过程），主张尊重人的整个完整生命，包括非理性因素，反对从一般的人的教育结果中导出的抽象的教育原理而强调活生生的变化的独特的个人。”②狄尔泰及其他代表人物都对传统教育中以知识和智力作为评价的标准，以及对以教师为中心、以灌输为主要方法的教育方式感到非常不满，认为那是一种“扼杀人的生命的教育”。他们进而要求创造一种全新的教学模式，使教育过程成为生活体验过程，使单一的“知的教育”变成知、情、意各方面具备的完整教育，从而形成理想的“总体的人”。通过这种方式，德国文化教育学彻底告别了传统教育模式，走向“生成”与“唤醒”的全人教育模式。很显然，德国文化教育学主张尊重人“知、情、意”全面发展的完整生命形态，强调师生之间的良性互动，反对以知识和智力发展为教育的唯一目标，反对单向灌输的教育方法等。这些都是典型的教育自由主义观点。它对各种教育基本问题的看法与其他教育自由主义思想是相同或者相似的，因此，从总体上来说它属于一种自由主义的教育流派。这是它在教育哲学上的基本倾向。

必须要指出的是，德国文化教育学的自由主义与传统教育自由主义有着明显的不同，它将重心由个人自由转向群体和集体的自由，兼顾个人发展与社会要求。Bollnow在《狄尔泰全集》第九卷前言中指出其教育学思想的四个基本倾向：“首先是面对伟大的德国教育家中流行的个人主义，他强调教育学对民族与国家的责任，……这种教育学的任务源自它在民族力量的管理中的功能，针对一切分解的倾向它是维持统一与团结的力量，从而提升国民整体。”③从中可以看出，德国文化教育学是一种新自由主义的教育流派，可以说是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

并且，尽管同属教育新自由主义阵营，德国文化教育学对教育基本问题的解答还有着特殊的意涵，与其他一些新自由主义教育流派有着很大的区别。狄尔泰在批判传统教育学派别（如赫尔巴特学派）同时，也对一些新自由主义教育学派，如以斯宾塞为代表的英式教育学体系进行了批判，认为他们将人类行为的功利目的作为教育的基本原则———它们本来只是表达特定时代的生活方式，斯宾塞等人却把它臆想成为超越时空的普遍概念，这显然是有问题的。狄尔泰认为：“对历史之深处及关联盲然无知，不知道事物曾是怎样……并陷入功利主义者的空洞理想与主观的伦理风尚；但历史学派却能告诉我们：从对存在物的认识出发如何产生关于应该存在之物之规则。”④再如，在“我们如何认知”这一问题上，狄尔泰不像叔本华、尼采等其他生命哲学家那样彻底否定整个西方理性主义传统，而是也承认理性的重要性，提出人是有着知、情、意的统一的人，以人的经验整体来对抗人性的分裂状态，这样他在如何看待理性的作用问题上采取了谨慎的态度。从这里可以看出德国文化教育学与其他一些自由主义流派在一些基本问题的看法有着很大的不同。通过以上分析，我们可以确定德国文化教育学的基本哲学倾向以及在教育哲学谱系中的位置。德国文化教育学应属于20世纪新自由主义教育思潮的组成部分，但它对一些教育基本问题的认识与其他自由主义教育理论（如美国实用主义教育）有着很大的差别，有着特殊的意涵。作为一种教育哲学，德国文化教育学的这种基本倾向和理论特质对20世纪德国、特别是二战后的教育理论和教育实践有着重要的影响。

二、新自由主义倾向及理论特质对二战后政治教育的影响

作为一个影响很大的教育理论，德国文化教育学对于政治教育、特别是战后政治教育活动的影响也是巨大的。政治教育理论是教育学理论的一个组成部分。对政治教育的学科属性，学界向来有不同的意见。一种意见认为，政治教育活动是特殊的教育活动，政治教育研究是教育研究的一部分。另外一种意见认为，它属于政治学的研究范围。这两种认识都有其合理之处，对于政治教育的研究来说也都是必不可少的。但在德国（以及整个西方国家）的语境中，政治教育从学科属性上来说应该属于教育学的范围。它属于应用教育学理论，是理论教育学（或一般教育学）在特定领域（政治教育领域）的应用。尽管政治教育有很强的政治性，但它毕竟也是教育，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系。关于这一点，最明显的例证在于，战后德国从事政治教育研究的著名学者几乎都是教育学家，他们往往把政治教育研究看着是整体教育研究的一部分，通常是先构建关于教育的基础理论，再从这个理论出发来研究政治教育活动。既然政治教育也是教育的一部分，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系，那么战后德国政治教育理论与实践必然要受到主流的教育哲学———文化教育学的强烈影响。可以说，二战后很长一段时间内，德国的政治教育的理论与实践都烙上了深深的文化教育学的烙印。

首先，在二战后很长的一段时间，有影响力的政治教育理论基本上是文化教育学者提出的。在这个时期，斯普朗格、李特等人出版一系列著作，如《关于国民教育的思考》（GedankenzurstaatsbürgerlichenErziehung）、《德意志民族的政治自我教育》（DiepolitischeSelbsterziehungdesdeutschenVolkes）等，这些著作集中地对德国的政治教育活动进行了深刻的阐述，有着广泛的影响。斯普朗格等人将狄尔泰的生命哲学思想和精神科学思想运用于教育研究中，提出了陶冶、理解、唤醒等一系列重要范畴，并提出政治教育的核心理念是最大限度地协调发展主体自身的各种政治能力，使之臻于完善。这些范畴和理念大大拓宽了政治教育研究的视野。其次，在二战后很长的一段时间，文化教育学派的政治教育理论是官方进行政治教育活动的依据。德国官方进行政治教育活动的主要机构是联邦政治教育中心（初期称为联邦乡土服务中心），它虽然不能给各州政府的教育机构发出指令，进行强制性的要求，但它所的指南和编写的《联邦乡土服务中心系列丛书》等指导性的文件，一般被认为是官方在政治教育方面的立场。在这些指导性意见中，文化教育学派的理论常常居于主导的地位，如《联邦乡土服务中心系列丛书》中的第一本书就是李特所著《德国人民的政治自我教育》，他的观点代表了当时德国盛行的民主观，这种民主观被视为战后政治教育的经典思想①。

最后，在文化教育学派的影响下，德国政治教育理论形成了自己明显的特色，与美国等其他国家的理论有较大的差别。关于这一点，1915年斯普朗格就写信给凯兴斯坦纳指出：“您是裴斯泰洛齐的真正继承者，这我毫不怀疑。因此，同样我也希望您离杜威的实用主义更远一点。经济的一技术的方面，并不能会穷尽德国教育的全部。德国的国家观念和德国的科学观念要更加丰富。”②斯普朗格认为，杜威的实用主义哲学只是从经济、技术等层面对教育进行关注，有很大的局限性，而德国文化教育学则通过自身特有的教化功能克服了这些局限性，因而更加完善。这不仅仅只是斯普朗格个人的看法。在美国占领当局对于战后德国的再教育（Re一education）政策出台后不久，福利特纳批判杜威等人的实用主义教育思想———再教育的主要指导思想，指出文化教育学在政治教育基本问题，如权威与自由、青年人格形成等方面与实用主义教育有着完全不同的思考③。从这几个方面来看，我们只有从文化教育学的角度，才能真正理解战后的德国政治教育活动。政治教育研究的核心问题，简要说来，就是如何建立一种适应或满足某种政治体制（如民主政治）要求的教育体系。这种政治的要求可能影响到教育的各个方面，如教育者和受教育者的关系、教育的内容与方法等等。具体到德国的政治教育理论，就是要研究在战后德国怎样建立一种适应新的民主制度的教育方式。在这些问题上，德国文化教育学对于政治教育的影响可以说是全方位的，而具体来说，主要体现在如下几个方面：在政治教育的目标方面，李特等人强调联邦德国民主政治教育的“政治性”和“民主性”，对当时的政治教育工作产生了重要影响，但他们所阐述的“民主性”和以杜威为代表的实用主义观点有很大的区别。20世纪50年代，弗雷德里希•欧廷格（FriedrichOetinger）发表了论著《政治教育的转折点》（Wende－punktderPolitischenErziehung．PartnerschaftalsPdagogischeAufgabe，Stuttgart，1951），引起较大的关注。该书正是在杜威教育思想的指导下，针对战后德国社会普遍存在的政治消极、冷漠与“不合作”，提出要用“社会责任”、“合作精神”、“集体意识”等来教育引导民众。但他的一些主要观点受到了文化教育学者的批评。

1961年，特奥多•李特（TheodorLitt）出版了《德意志民族的政治自我教育》（DiePolitischeSelbsterziehungdesDeutschenVolkes，Bonn1961）一书，指出欧廷格对德国政治教育历史的分析“停留在观念的层面而忽视了经济、社会、政治关系”①，“政治从本质上讲与斗争是不可分割的，为了和平、合作的原则而贬低政治斗争，只能使民主成为一种‘劣质的差使’”②。李特认为，否定了政治斗争的内涵也就否定了民主的生活方式，这个观点对后来的政治教育理论有很大的影响。对于学校在政治教育中的作用问题，文化教育学理论也进行了深入的阐述。学校是学生社会化的主要场所，也是社会进行政治教育活动的主要场所。由于它在政治教育活动中的重要性，所以经常成为辩论的焦点。20世纪的德国教育界曾经在学校的教育作用，特别是在政治教育的作用问题上产生了激烈争论。一种观点认为，学校是社会的“缩影”，它不能脱离现实的生活，应该完全按照现实生活的准则来进行教育；另一种观点则认为，学校有着自身的理想，寄托着人们对未来社会和生活的期望，因此应该与社会、与时代潮流保持距离。李特认为这两种观点都是片面的，首先，青年一代不具备理解现有文化总体形态的能力，他们的教养不能完全通过“日常生活”来进行，应该让他们从前人的经验中获得启迪，因此，这种教育在一定的阶段必须在特别的公共机构———学校中进行。学校是“以符合青年人精神状态的形式，把青年与超出青年或不同于青年的事物，即‘客观文化’联系在一起的地方。”“学校以教学论上简化和条理化的模式，把青年即将涉足的文化现实介绍给他们。因此，学校所谓的‘脱离’生活，实际上正是为同生活结合作准备。”对于第二种观点，李特指出，学校没有权力也没有义务在青年心中预设未来文化的形态，否则他们决定自己命运的权利便会受到压制。当然，“学校应当在一定高度上寻找文化生活的价值。这一高度应超越日常的忧虑和需求以及一时的谋略”，“在教学和生活中给青年人在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界。”③在政治教育“应该教什么”以及“如何教”的问题上，德国文化教育学者也有着独立的见解，给人以深刻的启发。李特等人提出“文化课程”的概念———包括社会、经济、历史、文学等知识的综合性课程。这一课程服务于生活，但根本目的在于培养学生的民族意识和价值感，引导他们认识民族精神的本质与构成。他们强调德国课程（Deutschkunde）的地位，认为它应该是文化课程的核心。这种课程要培养“新德国人”———不仅有教养，而且意愿坚强，行动有分寸，但有着强烈的价值意识和价值感。而对于政治教育“如何教”的问题，他们认为，政治教育必须通过“体验”、“陶冶”和“唤醒”等方式来开展，而不仅仅只是知识的灌输。“体验”是文化教育学的核心范畴之一。

1957年，爱德华•斯普朗格（EduardSpranger）的《关于国民教育的思考》（GedankenzurStaatsbürgerlichenErziehung），受新兴的美国政治社会化理论的影响，进一步探讨了“社会教育”在政治教育中的地位作用，强调“通过家庭、学校、同辈群体等因素的作用，从加强青少年社会体验的角度开展政治教育”①。“陶冶”是一种激活主体心理能量融注了学生们全人格的整体性心理活动。在陶冶活动中，不仅仅只是情感、知觉等某一个方面在起作用，而是所有的心理因素———知、情、意都被激活起来参与其中的生命的投入②。另外，文化教育学强调政治教育的根本目的不是传授已有的文化知识，而是要诱导人的潜能，将沉睡的心灵“唤醒”。斯普朗格最先提出“唤醒”这一概念，他认为，教育首先要考虑的问题是解放受教育者的内在动力。博尔诺夫认为，通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心之所在。”③“体验”、“陶冶”和“唤醒”等都是德国政治教育理论的核心范畴，也成为了战后德国政治教育的主要方法与途径。

自由教育论文范文第7篇

关键词：韩军；新语文教育；人文精神

所谓“新语文教育”（简称“新语文”），是秉承“五四”新文化精神的教育，是建筑在“语言即人，即存在”的哲学观上的，以“说真实的个性”的话为价值论，以“语文立人的精神”为语文教育终极目的和本体论，以“举一反三”为语文教育的总体操作论的语文教育观。[1]正如“五四”新文化精神所推崇的“人文”，韩军的新语文教育的核心就在于“人文精神”，在他看来“语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语文学习者精神成长的教育”。[2]

一、当今语文教育中人文精神失落的现状

1997年，《北京文学》第11期以“忧思中国语文教育”为题，在“世纪观察”栏目中，分别发表了邹静之《女儿的作业》、王丽《陷阱中的苦恼》、薛毅《文学教育的悲哀》等三篇文章，对语文教育的种种弊端展开了批判，引起了社会各界对中学语文学科教育的关注。随后，全国的各大媒体开始全方位的控诉和声讨中学语文教育，并且掀起了关于语文教育问题的社会大讨论。语文教育问题一时成为了社会关注的热点，受到了社会各界人士的普遍关注和广泛参与，而关于“人文精神”教育理念的倡导则从教育的幕后走到了社会的前台。

鉴于以上事实，我认为当今语文教育人文精神失落的现状主要表现为：一是语文教育理念走入纯工具性误区，忽视了学生人文精神的培养与语文人文教育的态度；二是语文教学伪科学化严重，语文课堂失去人文色彩，人文精神培养发生偏差；三是语文教师缺乏人文精神，教学个性被程式化。以上种种遗憾，正是由于语文教学缺乏人文关怀所导致的恶果，不关注语言文字背后的生命精神，不关注人的个性与体验，便了教育的生命精神。正如韩军所说：“中国语文教育，在理论和实践上的总体失误就在于，总是矢志不渝地着眼于所谓纯粹语言能力（技术化），再辅加扭曲的思想政治教育（伪圣化）。根本忽视了对学生主体自我的热烈关注。百年来，一直没有彻底认清语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育。”[3]因此，他在世纪之交冷静地反思语文教育过去和现状的是非得失，提出了“人文精神”教育的主张，对于在新时期如何进行语文教育改革，是大有裨益的。

二、独特“人文”

“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”这是《周易.贲卦.象传》对“人文”的诠释。所以，“人文”就是人类社会的各种文化现象。而在韩军看来，“人文，就是真实、自由、个性的做人”，语文教育的人文，指向的就是人性的真实、自由，是一种基于人道、人生、人性、人格为本位的人文精神，语文教育的知识、价值取向也正在于此。语文课程标准把“人文性”吸纳进去认定为语文教育的基本特点之一，也正表明了只有弘扬人文，才能使人回归本真。

韩军认为语文的“人文”是真实、自由、自我的。这包含三层含义：第一层是在于解读文本应该知人论世，深入地去解读，用自己的情感尽可能真实地领悟作者的情感；第二层就在于引导学生抒发真实情感，“让学生说‘人的话’――真实、自由、个性的‘人性’之话，不要教唆孩子说‘神的话’――假话、空话、套话，也不放任学生说‘鬼的话’――自私、冷漠、仇恨的话”。[4]第三层则在于人人自由思考、独立思考，尊重文本的同时也要尊重学生的个性解读，在某种程度上来说学生的良性解读是回归语文教育的人文之本。

“人文精神”应该是张扬人的生命精神的自由、生命精神的真实，生命精神的独立、生命精神的尊严，这是一种以追求人的真实、自由、个性为目的的“人文精神”，因此对于“人文精神”，“一方面我们需要知道什么是逻辑上更大的概念以便清楚地表达，同时需要知道生活上更重要的概念以便真实的思考。”[5]这才是语文教育的根本价值所在。

三、新时期语文教育的呼唤

于漪老师曾经指出，语文教育现状不尽如人意，其重大弊端就在于忽视了学生的人文精神教育，忽视了语文学科的人文特质，忽略了语文的本性。杨东平也说过：“中学语文教学的种种问题，一言一蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人情人性之美，最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种应试训练。”[6]它忽视了祖先流传下来的优秀的人文传统，它的急功近利阻碍了人文精神的发展，造成了人们思想中人文关怀的缺失。韩军在《限制科学主义，弘扬人文精神――关于中国现代语文教学的思考》一文中，在中国语文教育界第一次呼唤“人文精神”。紧接着，引发了“工具性”与“人文性”的语文教育大讨论。新时期语文教育呼唤“人文精神”教育的复归，这也正是韩军所提倡的“新语文教育”，即“五四新文化精神”。韩军的“新语文教育”观，是秉承“五四”新文化精神，建筑在“语言即人、即存在”的哲学观点上的，以“说真实的个性的话”为价值论，以“用语言立人的精神”为语文教育终极目的和本体论，以“举三反一”为语文教育的总体操作论的语文教育观。

回顾语文教育改革走过的路子会发现，在20世纪70年代末80年代初，以恢复高考为契机的全民教育被各种考试热、学历热逼迫着向前发展，考试分数决定论使我们的民族教育演变成了严重的“应试教育”。学生被框定在一个模子里面进行塑造，这种单一的教育选拔功能掩盖了教育对人生修养的价值、对个性成长的作用，使得我们的母语教育在这个时代性潮流中，受害尤深。语文作为一门兼具人文性和工具性的学科，在人的发展过程中起着核心性的决定作用。人发展的最高境界应该是精神层次上的，唯有在精神上获得自由、解放了，才可能对现代社会日趋严重的人的精神异化现象给予有力的回击，而这种回击必须以人文精神的回归为基点。由此，韩军提出了“限制科学主义，张扬人文精神”的主张，呼吁在语文教学中注重对学生人文精神教育的培养。

四、认识韩军人文精神教育思想的意义

韩军作为“这一代”的语文教育改革者领军人物之一，他对“人文精神”的见解是非常独特的。他时刻保持着警觉意识，用他犀利的眼光去洞察语文教育界所发生的一切，他对语文教育的种种批判是最为彻底的，矛头直指现代语文教育的理论基点，也为新时期的语文教育寻找新的基点。作为教育实践者的韩军更是通过开掘隐含在文本中的真善美精神价值以唤醒激励学生的求知、向善、爱美之心，使语文教育向人文关怀迈开。因此，认识韩军人文精神教育思想的意义，或许可以为一线的教师提供些许的参考。

（一）韩军人文精神教育思想适应了时代的要求

韩军认为：“中国语文教育，理论和实践上的总体失误就在于，总是矢志不渝地着眼于所谓纯粹的语言能力（‘技术化’）再辅加扭曲的思想政治教育（‘伪圣化’）”；“百年来，根本忽视了对学生真实、个性、自由精神的培育，忽视了对学生主体自我的热烈关注。百年来，一直没有彻底认清，语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育”。[7]归根到底是“百年中国语文教育，就是‘语言技能训练+思想政治教育’”。[8]由此产生的严重后果是，语文教学不仅压抑和束缚了孩子们的独特情感，而且戕害了孩子们的生命精神，使得语文教育犹如文字游戏一般……面对死气沉沉的语文教育，韩军对感到无比痛心，为了挽救孩子们，为了挽救语文教育，韩军在语文教育界首次提出了“人文精神”，而正如我们在语文教学一线所看到的一样，韩军的人文精神教育是深入人心的。因此，“人文精神教育”是中国语文教育历史发展的自然产物，是近20年中国语文教育改革水到渠成的结果。

（二）韩军人文精神教育的思想能够帮助我们更好的理解和实践语文新课程改革

韩军是20世纪末21世纪初语文教育矛盾尖锐、思想激荡、恰逢语文新课程改革从酝酿到开展的历史时期崛起的一股新生力量，他根据自己的语文教学实践和理论探索，发表了大量独特、有创见的教育理论，对当前关注教育的专家、学者及广大一线教师具有极大的启发性和指导意义，尤其是他对“人文精神”教育的呼吁与阐释。韩军早在新课程改革之初就提出了“人文精神”教育的主张，并且经过了反复的论证，后来在语文新课程标准中将其纳入认定为语文教育的基本特点之一，这表明，韩军关于“人文精神教育”的培养是得到了大多数人的认可，对于语文教师理解和实践新课程改革也是非常有帮助的。因此，作为一名语文教师，我们应该向韩军看齐，在教学中应该把实践和教学研究结合起来，洞悉语文教学规律，以求全面提高语文教学质量，努力向学者型教师队伍迈进。

参考文献：

[1][2][4][7][8]教育部师范教育司组编.韩军与新语文教育[M]，北京：北京师范大学出版社，2006，90，90，39，90，91

[3]韩军.再论语文教育与人文精神[J].语文教育与研究，2000（3）

自由教育论文范文第8篇

论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判，提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏，形成了一整套的教育理论、教授方法，积累了丰富的教学经验，这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。

从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。

1新自由主义教育思想的导人

一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(montessori,1870-1952)、凯(key,e,1849-1926)、杜威(dewey,j,1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。wWW.133229.cOM谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。

1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。

在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。

明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。

2新式教学方法的教育改革实践

欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。

第一，创立新型私立实验学校。

从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。

1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育中特设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。

在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。

第二，师范学校附属小学校的改革实践。

在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。

师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。

进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《八大教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。

3日本新自由主义教育理论的形成及意义

日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《八大教育主张》。

八大教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。

第三，这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想，都是针对日本教育实践中出现的问题，间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四，都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五，普遍提倡班级授课中自学，道德教育中自治，学校经营自由的主张。

自由教育论文范文第9篇

论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判，提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏，形成了一整套的教育理论、教授方法，积累了丰富的教学经验，这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。

从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。

1新自由主义教育思想的导人

    一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(montessori,1870-1952 )、凯(key,  e,  1849-1926 )、杜威(dewey, j,  1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。

    1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。

    在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。

    明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。

2新式教学方法的教育改革实践

欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。

第一，创立新型私立实验学校。

从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。

1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。  祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育中特设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。

    在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。

第二，师范学校附属小学校的改革实践。

在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附  属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。  

师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。

    进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《八大教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。

3日本新自由主义教育理论的形成及意义

日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《八大教育主张》。

    八大教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。

第三，这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想，都是针对日本教育实践中出现的问题，间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四，都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五，普遍提倡班级授课中自学，道德教育中自治，学校经营自由的主张。

自由教育论文范文第10篇

论文关键词：普通教育；职业教育；关系；辨析

一般认为职业教育是建立在普通教育之上，或者说是和普通教育相对而言的。如此看来，职业教育和普通教育的关系似乎是明晰的。然而，由于我们对什么是职业教育、什么是普通教育有着不同的理解，它们之间的关系也就并非像表面那样泾渭分明。

职业教育是一个舶来品，其概念在我国素存争议。仅就名称而言，在20世纪就发生过三次大的争论，即实业教育和职业教育之争、职业教育和技术教育之争、职业教育和职业技术教育之争，其中最后一场争论，至今仍没有完全结束。与职业教育一样，普通教育（general education）也是一个从西方翻译来的词汇，亦译“通识教育”、“一般教育”。一般教育一词已很少使用，通识教育则多被用于指称高等教育阶段的普通教育。在西方教育史上，普通教育和今天我们面临的“职业教育”一样，也是一个充满争议的概念。直到1977年，美国学者还在抱怨：“迄今为止，没有一个概念像普通教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像普通教育那样引起那么多的歧义”。因此，仅从字面或现有的辞书，很难正确把握普通教育和职业教育的关系，而要做到正确把握它们的关系，就需要了解其发展变化的历史。

一、作为两种不同的教育哲学

普通教育和职业教育，在近代演进成两个对立的教育体系之前，首先代表着两种不同的教育思想或哲学。作为教育思想或哲学的普通教育，其先驱是古典的自由教育。[2]自由教育思想起源于古希腊古罗马时代。英文“自由”（liberal）一词是从拉丁文liber（自由的意思）发展而来的。这种自由与近代的自由主义不一样，它与个人在社会中的政治、经济有关。因此，自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的“自由人”。亚里士多德是古典自由教育的代表人物。他认为，人的全部生活大体可以分为两类：一类是“鄙俗”的，一类是“高尚”的。“鄙俗”的生活是以实用、谋利为目的的“劳作”生活；“高尚”的生活则是以深思为最高理想的闲暇生活。与此相对应，他把教育相应地也分为两类：一类是“自由人”的（liberal）教育，即通常所说的自由教育（liberal education）；一类是“非自由人”的（或“偏狭的”，illiberal）教育。亚里士多德认为，自由教育是以人的理性的自由发展和德性的完善为最高目标的教育，它以“自由学科”为主要教育内容，主要包括读、写、音乐、绘画、哲学等。“非自由人”的教育，是指为了谋生，以领取酬金为目的，以“工匠贱业的种种技艺”为主要内容，并以专门性的、狭窄的职业技能为手段而进行的教育。用今天的眼光看，亚里士多德所谓的“自由人的教育”和“非自由人的教育”，也就是普通教育和职业教育。他的观点反映了阶级社会的等级思想。自由教育的势利倾向最突出地表现在对待职业教育的态度上。他把职业教育和普通教育对立起来，并对职业教育持有非常明显的轻蔑态度，认为“工匠贱业的种种技艺都破坏公民的身体，而领取酬金的活计会劳瘁公民并贬抑其思想”。

亚里士多德自由教育衣钵，在后来的资产阶级保守派的思想家和学者那里得到了继承。19世纪公认的、最伟大权威的神学思想家和作家之一，红衣主教牛曼（也译作纽曼），就是当时自由教育的伟大倡导者。所谓“自由教育”，牛曼认为它的真实含义是：“首先，从语义上讲，它与‘工役性’（servile，或‘奴性’）一词相对立，‘工役性’一词的含义，按照教义手册的说法，指的是无心智活动参与的体力劳动和机械作业……‘自由教育’是大学教育和绅士的特点……自由教育和自由职业是心智的、推理的、思考的活动。”他对职业教育非常轻视和排斥，认为职业教育尽管有些用处，但会“缩小、贬抑人的精神力量”。他的这种态度和亚里士多德如出一辙。

虽然牛曼的自由教育思想强烈地影响了后世的思想家，并且这种影响还将会继续持续下去，但是，随着资本主义力量的逐渐强大，一种“实用”的教育主张正在悄悄滋生。在牛曼大力提倡自由教育的同时，另一些与他同时代的重要人物如英国哲学家洛克（John Loke）等，都对自由教育持反对意见。洛克认为，教育应该为着某种特定的目的，应该涉及具体的事物和工作。任何事物、任何人都有它的价值，凡是有所花费的，都理应有所回报，所以教育和教学必需是“有用的”、“实用的”。所谓“实用的”是指“对学生将来的职业和营生手段有用”。在他看来自由教育一无所用：它不能教我们改进产品，也不能扩大我们的土地和庄园，改善我们的经济；也不能使一个人立刻成为律师、工程师或外科医生；也不能导致化学、天文学、地质学、磁学等其他任何一种学问的新发现。牛曼和洛克，这两种对待自由教育截然相反的态度，由此拉开了普通教育和职业教育旷日持久的争论。

在十九世纪末和二十世纪初，主张实用的观念，终于形成了一股强大的潮流——实用主义哲学。杜威是实用主义哲学的集大成者，也是美国进步主义教育的代表人物。亚里士多德的逻辑体系倾向于把事物分成相互对立面的二元论。如把自由人和非自由人对立起来，把职业教育和自由教育对立起来。杜威却倾向于两个极端之间的连续性，他反对把职业教育与所谓文雅、自由的教育对立起来，认为这是封建时代的观念，是从前人类关系的阶级构造之残余。对于认为在初等学校甚至中等学校里开设手工训练、艺术和科学，会贬低“广博的自由文化”的结构的观点，他指出“即使不会导致可悲的结果，也将是非常可笑的”，“当学术专业看作是文化或自由教育的类型时，一个机械师、一个音乐家、一个律师、一个医生、一个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练，就会被看作纯技术的和专业教育的类型。它的结果使我们到处所看到的“文化人”和“工人”的区分，理论和实践的脱离。这种结果是他一贯反对的。杜威认为，原来那些被自由教育所排斥的职业，随着科学革命和工业革命的发展，许多已经“渗入了一种理论成分”，应该使“目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质”，也就是说，他认为一个人要能完全胜任工作并充分享受工作的欢乐，就应该懂得工作的社会学的、历史学的、心理学的、文学的、基础艺术的各个方面。可以看出，在他的教育哲学里，职业教育和普通教育不是对立的，而是共生共存的。“职业是文化之根，文化乃职业之果”，这话是对他这种思想最好的概括。正象牛曼对于自由教育一样，杜威对于职业教育（或者专业教育、专门教育）产生了巨大甚至是革命性的影响。

在高等教育阶段，一方面工程技术知识开始进入以自由教育为荣的传统大学，另一方面，新兴的技术学院通过升格为技术大学，逐渐获得了与传统大学相同的学术地位。这种状况，使上边我们提到的“模糊性”的范围不断扩大。以致联合国教科文组织在解释职业教育的内涵时认为：职业教育是普通教育的一个组成部分。这除了反映了学校制度所发生的以上变化外，还反映了普通教育内容方面不断拓展的事实。在古典的自由教育阶段，西方教育的内容主要是“七艺”（文法、逻辑、修辞、算术、几何、天文、音乐）；自由教育经普通教育改造以后，自然科学知识开始进入它的领域；科学技术发展到今天，使技术由前技术时代的经验技术更多发展到今天的理论技术——技术越来越具有理论的因素。同时，科学和技术联系越来越紧密，“科技”这一名词成了科学和技术不可分割的有力证明。这使技术进入普通教育领域成为必然。在西方的高等学校中出现了“技术科学”科目。“普通教育中的技术教育”早已成为职业教育词汇中一个常见的名词。因此，联合国教科文组织认为：长期以来，普通教育这个概念是有局限性的，它只限定了一定数目的传统学科。但是，现在普通学科与专门学科之间的区别正在消失，直到最近还是属于专家禁地的许多知识领域，现在已经渐渐向普通民众开放了。

在上个世纪90年代末之前，我国教育体系按照功能分成四个部分，即普通教育、高等教育、职业教育、成人教育。在中等阶段，职业教育和普通教育的区分是明确的：一个是综合性的，一个是专门化的；一个是为升学服务，一个是为就业做准备。因此，职业教育和其他类别教育的界限是清楚的。但是，在上个世纪90年代末，由于“高等职业教育”的异军突起，原来明确的界限被打破了。职教界由于不满意“高职”的现状和不愿意把职教办成“断头教育”，出现了在学制上把“高职”扩展到本科甚至研究生层次，从而建立一个完全和普通教育相平行的体系的诉求。这就使“高等教育是普通教育还是职业教育”或者“哪一部分是职业教育、哪一部分是普通教育”成了需要讨论的问题。

对于我国，普通教育和职业教育是否应该分裂为相平行的两种不同的学校制度，需要弄清一个概念：何谓“普通高等教育”？现在我们习惯上把普通高校纳入普通教育体系，把“普通高等教育”看作是和“高等职业教育”相对立的概念。然而，实际上，“普通高等教育”和“高等普通教育”是两回事，和高等职业教育相对应的概念，应该是“高等普通教育”，而非“普通高等教育”。这不是一个简单的语言次序问题。要说清这个问题，我们还需回过头去看看到底什么是普通教育？第一个把普通教育和高等教育联系在一起的帕卡德教授，在谈到普通教育的来源时写到：“我们预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”这是普通教育最初被赋予的涵义。一位研究普通教育的学者，在总结了国外50余种概念后，对普通教育（通识教育）作了一个概括：就性质而言，普通教育（通识教育）是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，普通教育（通识教育）旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，普通教育（通识教育）是一种广泛的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

根据以上概括，普通教育作为一种教育类型，从性质上看是一种非专业性教育。和普通教育对应的词通常有两个：一个是专业教育（高等教育阶段），另一个是职业教育（中等教育阶段）。我国现有的高等教育模式是学习前苏联的结果，是一种高度专业化的模式。培养各种专业人才成为高等学校的教学目标。这和西方的通才模式明显不同。《教育大辞典》对专业是如此界定的：“所谓专业，指培养学生的各个专门领域，它是根据社会发展需要划分的。高等学校据此制定培养目标、教学计划，进行招生、教学、分配等项工作，为国家培养、输送所需的各种专门人才；学生亦按此学习，形成自己在某一专门领域的特长，为未来的职业活动做准备。”因此，无论是从国外关于普通教育的见解，还是我国关于“专业”的界定看，按照西方的文化，或许存在着高等教育是专业教育还是职业教育的争议，但毫无疑问，我国的高等教育肯定不是普通教育。也许，在西方存在着“高等普通教育”的学校形式，因为西方有专门施行普通教育的学校：文理学院。然而，在高等教育高度专业化的我国，到目前为止，普通教育还只能是高等教育的一个组成部分。事实上，“普通高等教育”，最初对应的是广播电视大学、夜大学、职业大学等成人高等学校。它们之间的区分，更多是行政上的，普通高等教育的最明显特征在于，它在招生和分配上被纳入到国家的正规体系，而成人高校则没有。因而，普通和非普通最恰切的含义应该是“正规”和“非正规”。把“普通高等教育”看作是普通教育的一个组成部分，是一种误用，反映了我们对普通教育认识上的模糊。也许有人会说，高等教育的某些专业是普通教育，比如说英语专业。持这种观点者，还是没有准确理解普通教育的内涵。与专业教育相对，普通教育除了具有基础性这一特质外，还有一个重要特质就是“综合性”。在英语里，general除了有“全面的、普遍的、一般的”含义外，还解作“不限于（人的、事物的、时间的）一部分的”、“综合性的”。也就是说，普通教育是指一组具有内在联系的科目，而不是某一个学科。单从任何一个学科而言，既可以是普通教育的，也可是是职业教育或者专业教育的。比如：对于一个研究生而言，同样是接受英语教育，如果是为了学习和交流，可以归为普通教育，如果是为了英语教学，则实质上是属于职业教育。

如果普通高等教育不是普通教育，那么，该如何看待高等职业教育呢？著名的职教专家石伟平先生是这样评价“高职”的：“‘高职’，系‘高等职业技术教育’之全称也，它极可能是我们国家的一种创造。我从事职教研究多年来，从未在国外的文献中看到或在国际交流中听到这样的表述……我们今天所谈的‘高职’大概是西方的‘高等专业技术教育’……照此理解，今天所谈的“高职”，在我国并不是一个新的概念、新的职教现象或形态，其实践活动在我国‘早已存在’。我国的专科教育、工科、应用性专业学科的本科教育（甚至研究生教育），都可归于此类。只不过我们过去没用‘高职’这个词罢了。”其实，我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育，但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。职业学校可以说是高等学校的初级形式，高等学校也可以说是职业学校的高级阶段，两者只有量级的不同而没有本质的差别。因此，所谓普通教育和职业教育两个平行体系问题，其实是一个伪命题。所谓的“高等职业教育”，是一个伪概念。

三、变化的趋势

自由教育论文范文第11篇

论文摘要：本文通过研究朱熹的教育思想，发掘朱熹教育思想中的自由因子，来突出朱熹的自由教育思想。

卢梭曾经说过，人是生而自由的，却无往不在枷锁之中。追求自由是人的本性，一贯如此。自由是人的本性，教育又使人成为人，所以教育更需要自由。自由教育就是为了实现个人的人格自由，唤起潜藏在人们心底的道德，它的目标就是如何实现人的自我发展。虽然把“自由”与教育结合起来的“自由教育”这个概念虽然来自于西方，可源远流长的中华民族文化传统其实也是有其自由精神的，而蕴含文化传统的中国古代教育也应该有其自由的特质。让我们截取一个断面，通过对影响深远的朱熹教育思想的研究，来挖掘其中蕴含的自由教育思想。

一、为己之学——自由教育的目标

朱熹教育思想的根本目标是“为己之学”，与自由教育追求人的自我发展类似。这句话出自于孔子的《论语·宪问》，强调为学为己，而不在希求别人的称赞。朱熹的父亲在朱熹早年就把这个目标教给朱熹，认为它与认知自己、尽一己所能以实践自我有相等的价值。这个目标于是成为朱熹出仕为官及居家为学的指导原则。

朱熹十八岁便通过科举取得进士，从当时的标准看来，他已经荣获时下学者所能获取的最高荣誉。朱熹经常勉励诸生说：“学者所以为己。”他还惋惜说：“今之世，父所以诏其子，兄所以勉其弟，师所以教其弟子，之所以学，舍科举之业，则无为也。”因此他规劝学生们应该学古人“学以为己”，而不应该“学以为人”，意思是要他们立志了解自己，充实自己，而不应该只是为了应付考试而读书。朱熹认为，教育学生真正“为己之学”，就要做到“明人伦”，做“仁人”、“圣贤”。教育学生首先就要使学生明义理，会做人，而并非只是为学得书面的知识，做些华丽的文章，用以沽名钓誉，争权夺利。

在朱熹与吕祖谦合编的《近思录》第二卷《问学》中，引用了程颐论孔子“为己之学”这句话的说法：“‘古之学者为己’，欲得之于己也；‘今之学者为人’，欲见知于人也”。“为己之学”在这里其实可以解释为：一个人应该自己找寻其道，好得到内心深刻的满足，得以解放内心。另外，朱熹在《论语精义》中也引述其他宋人的说法，解释“为己”为“自信之己”，“正心诚意”。他认为“为己”不仅为自爱之学，而实际上是以修己为开端，并推以及人。而成全自我不只是追求私己的满足，也是在于成全了别人。

朱熹在玉山书院讲学的讲义后来成为他教育哲学最成熟、最正确的说明。他说：“盖闻古之学者为己，今之学者为人。故圣贤教书为学，非是使人缀辑言语、造作文辞，但为科名爵禄之计。须是格物、致知、诚意、正心、修身而推之于齐家、治国，可以平治天下，方是正当学问。”所以由此可以看出，朱熹认为“为己之学”是学问的终始，自始自终他总是主张这种精神的，只有道德的“学问”才真正可以取代应付科举的浮夸功夫，真正提高人的自身。

二、克己复礼——自由教育的要求

就正面而言，“己”是为学的目的，而“礼”则是用来代表节制一个人与社会关系的客观规矩。一个人作为社会的一份子，只有相对的自由，我们追求的自由是心灵上的，我们应该在公众的群利或社会的益处的前提下克制自己的私欲。也就是说，一个人必须克服私己与他人间的冲突，这才能真正完成他自己。

朱熹在《近思录》中将孔子“克己复礼为仁”的典型定义安置在有关自省、克己的第五章。朱熹认为自省、克己是很基本的道德教养，大家需要用理性和道德来自我克制，所以克己经常与自制互相通用。与“克己”连在一起的“复礼”从儒家来说指的是回复到礼节或规矩。“克己复礼”指的就是一个人通过自我强烈的考验和训练，以及自我克制而达到自我超脱、自身发展，这是朱熹在教育上的要求。事实上，这种自我考验与训练在西方古典自由主义一向被认为是“自由的”教育。因为它强调的是通过发展和训练，使一个人得到能解放自己的能力，而达到“自己了解自己”。朱熹在《近思录》第五章引程颐的话：“人之视最先，非礼而视，则所谓开目便错了。次听，次言，次动，有先后之序。人能克己，则心广体胖，仰不愧，俯不怍，其乐可知。有息，则馁矣。”对于人来说，其实有两个“己”。一个是原来、内心的真“己”；另一个是带有的“己私”，为自意所支配的“己”。朱熹认为教育学生，不能仅仅靠外在的约束来控制他们的“己欲”，而应该把他们的内心发扬出来，这样不仅能充实自己，并能推己及人，在外在礼节的社会秩序中，用正式的方式与其他人和谐相连。

三、平民教育——自由教育的模式

朱熹倡导的是平民教育。他不仅关心地方学校，还关心地方事务之组织与活动。他兴建藏书阁，建造祠堂，祭祀地方先贤，以便人们能追思及模仿他们的规范；他恢复久已凌夷的典礼，教导学生、部属去实行它们；编写一些规劝文字，让可能没有机会受教育的普通人知所规劝。希望能以自尊和人与人之间的相互推重而自然地维持一种自发地社会秩序来劝谕人们。如朱熹从程颐弟子吕大均处借鉴了“吕氏乡约”，用来作为地方团体自治的基本宪章。它的主要规定包括：“德业相劝，过失相规，礼俗相交，患难相恤”。它强调了个人人格，对于人的需求和欲望的相互尊重，远过于重视产权或物质交换中斤斤计较的厉害关系。

从朱熹所写的《白鹿洞书院揭示》中的“言忠信，行笃敬；惩忿窒欲。迁善改过”；“正其义，不谋其私利；明其道，不计其功”；“己所勿欲，勿施于人；行有不得，反求诸己。”等等来看，朱熹教育学生自己训练自己，并要体谅别人。朱熹把自发的信念和推己及人的态度从平民教育中延伸出来。他重视学者的自发性，而绝不主张宽纵，他所希望强调的是以个人为主体，而不要立规章去指导他，束缚他。如果没有个人的意志，那么受教育者便达不到“为己之学”的目的。

四、师生互为主体性——自由教育的方法

这种教学方法最早体现在先秦儒门的教育中，在朱熹的教学中也有重要体现。这种教学方法很活泼，师生参与的讨论诉诸老师和学生最切己的生命体认，并交换自己的思考或体认经验，充分展现所谓“自由精神”。

在《白鹿洞书院揭示》中，朱熹便认为学习过程的起点在于“博学之”，这是基础。在朱熹的教学理论中，教师和学生都是在走向自我人格并为之努力的个人，所以教育是在一种教学相长与启发教学的过程中帮助每一个人自我训练与奋斗而成就圣人的事业。他的教育方法肯定了植根于相互尊重的个人问答的方法。朱熹指出学习的方法是由讨论开始的，不只是依赖师生之间的交谈，还必须依赖学生之间的公开讨论。所有的知识探索和研究、审查和结论都必须在这种一来一往的过程中进行，让学生有充分的自由来完成自己的判断，并为自己的看法和行为负责。

朱熹的自由教育的本质就是“为己之学”，培养学生自由的意识和自由的能力，以达到内在的需要和全面提升自我的目标，最后达到“学以为己”的最高理想。这些都是值得我们学习和借鉴的宝贵财富，虽说朱熹的自由教育思想不能和我们今天的自由教育相提并论，但是以人为本，重视人的身心全面、和谐发展，最大提升个人的主动性来实现人的自身价值和社会价值，这些思想正是我们所倡导的自由教育最核心的问题。

参考文献：

自由教育论文范文第12篇

论文摘要：本文通过研究朱熹的教育思想，发掘朱熹教育思想中的自由因子，来突出朱熹的自由教育思想。

卢梭曾经说过，人是生而自由的，却无往不在枷锁之中。追求自由是人的本性，一贯如此。自由是人的本性，教育又使人成为人，所以教育更需要自由。自由教育就是为了实现个人的人格自由，唤起潜藏在人们心底的道德，它的目标就是如何实现人的自我发展。虽然把“自由”与教育结合起来的“自由教育”这个概念虽然来自于西方，可源远流长的中华民族文化传统其实也是有其自由精神的，而蕴含文化传统的中国古代教育也应该有其自由的特质。让我们截取一个断面，通过对影响深远的朱熹教育思想的研究，来挖掘其中蕴含的自由教育思想。

一、为己之学——自由教育的目标

朱熹教育思想的根本目标是“为己之学”，与自由教育追求人的自我发展类似。这句话出自于孔子的《论语·宪问》，强调为学为己，而不在希求别人的称赞。朱熹的父亲在朱熹早年就把这个目标教给朱熹，认为它与认知自己、尽一己所能以实践自我有相等的价值。这个目标于是成为朱熹出仕为官及居家为学的指导原则。

朱熹十八岁便通过科举取得进士，从当时的标准看来，他已经荣获时下学者所能获取的最高荣誉。朱熹经常勉励诸生说：“学者所以为己。”他还惋惜说：“今之世，父所以诏其子，兄所以勉其弟，师所以教其弟子，之所以学，舍科举之业，则无为也。”因此他规劝学生们应该学古人“学以为己”，而不应该“学以为人”，意思是要他们立志了解自己，充实自己，而不应该只是为了应付考试而读书。朱熹认为，教育学生真正“为己之学”，就要做到“明人伦”，做“仁人”、“圣贤”。教育学生首先就要使学生明义理，会做人，而并非只是为学得书面的知识，做些华丽的文章，用以沽名钓誉，争权夺利。

在朱熹与吕祖谦合编的《近思录》第二卷《问学》中，引用了程颐论孔子“为己之学”这句话的说法：“‘古之学者为己’，欲得之于己也；‘今之学者为人’，欲见知于人也”。“为己之学”在这里其实可以解释为：一个人应该自己找寻其道，好得到内心深刻的满足，得以解放内心。另外，朱熹在《论语精义》中也引述其他宋人的说法，解释“为己”为“自信之己”，“正心诚意”。他认为“为己”不仅为自爱之学，而实际上是以修己为开端，并推以及人。而成全自我不只是追求私己的满足，也是在于成全了别人。

朱熹在玉山书院讲学的讲义后来成为他教育哲学最成熟、最正确的说明。他说：“盖闻古之学者为己，今之学者为人。故圣贤教书为学，非是使人缀辑言语、造作文辞，但为科名爵禄之计。须是格物、致知、诚意、正心、修身而推之于齐家、治国，可以平治天下，方是正当学问。”所以由此可以看出，朱熹认为“为己之学”是学问的终始，自始自终他总是主张这种精神的，只有道德的“学问”才真正可以取代应付科举的浮夸功夫，真正提高人的自身。

二、克己复礼——自由教育的要求

就正面而言，“己”是为学的目的，而“礼”则是用来代表节制一个人与社会关系的客观规矩。一个人作为社会的一份子，只有相对的自由，我们追求的自由是心灵上的，我们应该在公众的群利或社会的益处的前提下克制自己的私欲。也就是说，一个人必须克服私己与他人间的冲突，这才能真正完成他自己。

朱熹在《近思录》中将孔子“克己复礼为仁”的典型定义安置在有关自省、克己的第五章。朱熹认为自省、克己是很基本的道德教养，大家需要用理性和道德来自我克制，所以克己经常与自制互相通用。与“克己”连在一起的“复礼”从儒家来说指的是回复到礼节或规矩。“克己复礼”指的就是一个人通过自我强烈的考验和训练，以及自我克制而达到自我超脱、自身发展，这是朱熹在教育上的要求。事实上，这种自我考验与训练在西方古典自由主义一向被认为是“自由的”教育。因为它强调的是通过发展和训练，使一个人得到能解放自己的能力，而达到“自己了解自己”。朱熹在《近思录》第五章引程颐的话：“人之视最先，非礼而视，则所谓开目便错了。次听，次言，次动，有先后之序。人能克己，则心广体胖，仰不愧，俯不怍，其乐可知。有息，则馁矣。”对于人来说，其实有两个“己”。一个是原来、内心的真“己”；另一个是带有的“己私”，为自意所支配的“己”。朱熹认为教育学生，不能仅仅靠外在的约束来控制他们的“己欲”，而应该把他们的内心发扬出来，这样不仅能充实自己，并能推己及人，在外在礼节的社会秩序中，用正式的方式与其他人和谐相连。

三、平民教育——自由教育的模式

朱熹倡导的是平民教育。他不仅关心地方学校，还关心地方事务之组织与活动。他兴建藏书阁，建造祠堂，祭祀地方先贤，以便人们能追思及模仿他们的规范；他恢复久已凌夷的典礼，教导学生、部属去实行它们；编写一些规劝文字，让可能没有机会受教育的普通人知所规劝。希望能以自尊和人与人之间的相互推重而自然地维持一种自发地社会秩序来劝谕人们。如朱熹从程颐弟子吕大均处借鉴了“吕氏乡约”，用来作为地方团体自治的基本。它的主要规定包括：“德业相劝，过失相规，礼俗相交，患难相恤”。它强调了个人人格，对于人的需求和欲望的相互尊重，远过于重视产权或物质交换中斤斤计较的厉害关系。

从朱熹所写的《白鹿洞书院揭示》中的“言忠信，行笃敬；惩忿窒欲。迁善改过”；“正其义，不谋其私利；明其道，不计其功”；“己所勿欲，勿施于人；行有不得，反求诸己。”等等来看，朱熹教育学生自己训练自己，并要体谅别人。朱熹把自发的信念和推己及人的态度从平民教育中延伸出来。他重视学者的自发性，而绝不主张宽纵，他所希望强调的是以个人为主体，而不要立规章去指导他，束缚他。如果没有个人的意志，那么受教育者便达不到“为己之学”的目的。

四、师生互为主体性——自由教育的方法

这种教学方法最早体现在先秦儒门的教育中，在朱熹的教学中也有重要体现。这种教学方法很活泼，师生参与的讨论诉诸老师和学生最切己的生命体认，并交换自己的思考或体认经验，充分展现所谓“自由精神”。

在《白鹿洞书院揭示》中，朱熹便认为学习过程的起点在于“博学之”，这是基础。在朱熹的教学理论中，教师和学生都是在走向自我人格并为之努力的个人，所以教育是在一种教学相长与启发教学的过程中帮助每一个人自我训练与奋斗而成就圣人的事业。他的教育方法肯定了植根于相互尊重的个人问答的方法。朱熹指出学习的方法是由讨论开始的，不只是依赖师生之间的交谈，还必须依赖学生之间的公开讨论。所有的知识探索和研究、审查和结论都必须在这种一来一往的过程中进行，让学生有充分的自由来完成自己的判断，并为自己的看法和行为负责。

朱熹的自由教育的本质就是“为己之学”，培养学生自由的意识和自由的能力，以达到内在的需要和全面提升自我的目标，最后达到“学以为己”的最高理想。这些都是值得我们学习和借鉴的宝贵财富，虽说朱熹的自由教育思想不能和我们今天的自由教育相提并论，但是以人为本，重视人的身心全面、和谐发展，最大提升个人的主动性来实现人的自身价值和社会价值，这些思想正是我们所倡导的自由教育最核心的问题。

参考文献：

自由教育论文范文第13篇

高等教育是为了什么而存在和发展的问题，是一种高等教育的价值取向问题,也是一个哲学问题。布鲁贝克认为：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲论文联盟学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”①他强调高深学问是高等教育共同的逻辑起点，认识论哲学认为高深知识本身就是目的，政治论哲学认为高深知识是作为手段而不是目的。显然,他的哲学思想闪烁着智慧的光辉,但是他的高等教育哲学思想也存在着某些局限性。本文试图通过分析指出布鲁贝克高等教育哲学观的三个局限性，并且认为认识论和政治论的哲学并不是在美国的高等学校中交替着占据统治地位，人本论也是高等教育合法性存在和发展的哲学，多元哲学观的冲突和并存才是高等教育多元化发展的基础，期望整合或者融合多元哲学观以实现高等教育整体功能是不现实的。

一、高等教育认识论与政治论哲学观关系上认识的局限性

西方现代高等教育发轫于欧洲中世纪大学。欧洲中世纪大学有着复杂的社会背景。经济发展、城市生活及贸易复兴的欧洲中世纪社会需要大量受过训练的管理者、律师、文书、医生和牧师，正是欧洲中世纪社会对于人才的需要才促进了中世纪大学的兴起和发展。最早的博洛尼亚大学(1150年)是为了满足意大利北部城市对罗马法学者的大量需求而逐渐形成的。巴黎大学(约1200年)则是神学的讲坛，是为了满足对神职人员的需要而逐渐形成的。神职人员掌握着政治和法律的权力，获得了知识教育的垄断地位，因而成为一名神职人员也就成为许多人的梦想。②萨莱诺大学(1231年)则是为了培养医生而逐步形成的。从最早形成的几所大学的原因来看，无一例外都是为了适应社会对于专门人才的需要。高等教育为社会服务的价值取向是从欧洲中世纪大学的形成过程中确立的。也可以说，欧洲中世纪大学的形成是以政治论哲学为主导的。

布鲁贝克认为，在美国建国初期，高等教育据以存在的合法依据主要是政治性的，约翰·霍普金斯大学继承了德国大学的思想之后，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的依据。19世纪工业革命之前，高等教育的主要职能一直是保存、传授和发展高深学问，工业革命的力量催生了“威斯康星思想”，高等教育又担负起为公众服务的职能。认识论和政治论的哲学交替在美国的高等学校中占据统治地位。③诚然，洪堡时代德国大学改革运动所确立的思想对于美国约翰·霍普金斯大学的实践有着重要的影响，美国大学开始注重高深科学的研究，既给教师提供充分的教学科研自由，也允许学生享有充分的学习自由，这促进了教学与科研相结合。科学研究职能在大学的确立无疑是洪堡时期大学改革运动取得的最卓越成果和最明显特征，并在美国大学得到了发展。但是，洪堡时代德国大学改革运动的真正意义是于在消除长期以来大学不断衰退的现象，让大学培养的人成为国家的栋梁之材，不再是传统大学所培养的腐朽无用之人。正因为柏林大学以服务于国家需要为宗旨，才适应了时代的需求而得到发展。在这个时期，大学完成了其世俗化的过程。④洪堡认为：“总的来说，国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来；却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府眼前的任务服务，还会使大学在学术上不断地提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力得以发挥更大的功用，其成效是远非政府近前布置所能意料的。”⑤洪堡的大学改革思想着眼的不是国家和政府的眼前利益，而是国家和政府的长远利益。显然，在哲学基础上，这是一种长远的政治观,不能简单地认为洪堡的大学改革思想是一种认识论的哲学思想。约翰·霍普金斯大学继承了洪堡大学的精神，重视科学研究，重视高深学问，但高等教育最终还是为了国家的需要，仍然是以政治论而不仅仅是以认识论哲学作为其合法存在的依据。大学要长远地为国家和政府利益服务，就必须重视科学研究，就必然要摒弃经院哲学的教学，让教师和学生享有充分的教学研究和学习的自由。在19-20世纪，认识论和政治论的哲学并不是在美国的高等学校中交替着占据统治地位。“威斯康星思想”强化了高等教育的政治功能，但并没有产生新的功能。这可能正是布鲁贝克高等教育政治论和认识论哲学观关系上所存在的局限性。

二、人本论：高等教育存在和发展的另一个哲学观

布鲁贝克的高等教育哲学观不仅在政治论和认识论关系上存在着认识的局限性，而且在高等教育哲学观的内容上也存在着局限性，即高等教育哲学观不仅存在着政治论和认识论两种思想，同时还存在着人本论的思想。

在评述高等教育各种哲学观点时，布鲁贝克始终坚持以“高深学问”作为其逻辑起点。他认为：“高等学校有三项主要职能：传播高深学问，扩大学问领域，运用其成果为公众服务。”⑥认识论哲学是他反复强调并予以肯定的。他说：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。……这种程度在教育体系的上层如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。”⑦显然，布鲁贝克试图指出，由于初等和中等教育与高等教育之间有着不同的特殊问题，所以“从普通教育哲学中寻找线索是极为自然的，但是，要采用这种方法却是困难的”。⑧因而，高等教育的哲学观应基于高深学问。由高等教育的特征性出发是否能够得出具有普遍意义的高等教育哲学思想呢？仅因为教材的不同，高等教育的性质就会发生变化吗？高等教育存在和发展是基于高深学问还是基于“人”？对此20世纪西方人本主义哲学有着不同的认识。

存在主义是20世纪西方人本主义哲学思潮中最有影响力的一个流派。存在主义高等教育哲学关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。存在主义教育观强调教育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点；强调人的自我实现，强调学生在教育的帮助引导下自由、有选择、负责任地成为自由的人，以实现自我。其代表人物有海德格尔、雅斯贝尔斯、波尔诺夫、尼采、萨特等。雅斯贝尔斯认为，个人的存在是一切存在的出发点。他说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给下一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”⑨西方高等教育有着悠久的自由教育（博雅教育）传统，不少西方高等教育思想家，也精辟地阐发过大学教育的人文理念。[10]

教育作为培养人的活动，它既是人的生命存在的一种方式，又服务于人的生命存在。换言之，教育的根本实质是保持和促进人的生命存在，生命存在既是教育的出发点又是教育的归属，因此，教育以人的生命存在为核心。教育的本体是人的生命存在。[11]高等教育作为教育的一种类型，是从教育的不断发展过程中分离出来的，中西方早期的教育并无初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是为了人生命的存在，这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展。这是人本主义哲学的主要思想, 这种思想也深刻地影响了高等教育的存在和发展。

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高等教育为何存在和发展，是高等教育哲学的一个基本问题，也是高等教育存在的合理性问题，是高等教育存在的“根”是什么的问题，更是高等教育本体论关注的问题。有学者指出：“本体论是探究存在的现实终极性；表面上似乎看不出与教育目的、课程设置和教育内容、教育方法有什么联系，但本体论却是各派认识论和价值论的立足点和出发点，并以两者为中介，对教育的系列基本理论和方法产生着十分深刻的影响。”[12]高等教育本体论探究高等教育存在和发展的问题，是一种哲学形式的表达。它关注人的存在、人的价值、人的尊严，因而注重实现人生的人本论哲学是高等教育哲学的另一种重要形式。

高等教育哲学的人本论思想并没有因为政治论或认识论的彰显而湮灭。它作为一种重要的高等教育哲学观仍然深刻地影响到西方高等教育的实践。从亚里士多德的自由人的教育，到纽曼的自由教育观，再到《耶鲁报告》的自由教育思想，都闪耀着人本论的光辉。从美国20世纪20～30年代、40～60年代、60年代未到80年中后期这三次通识教育运动来看，人本论思想对于西方高等教育的影响是十分巨大的。在美国，“大学本科的教育则始终相信应该以培养具有广阔的文化意识与修养的人才为鹄的”。[13]尽管通识教育与自由教育存在着不同之处，通识教育的发展更加起伏曲折，但是通识教育已经成为美国大学本科教育的重要内容，是20世纪美国本科教育改革的主题。[14]因此，忽视人本论的高等教育哲学观对于西方高等教育的影响和作用是有很大局限的性。

三、冲突与共存：多元化高等教育哲学观的必然性

布鲁贝克认为：“今天，我们的高等教育哲学流派已经太多了。面对相互矛盾的现实，每个作者都阐述各自的哲学理论，而且每个人都认为自己的哲学已经妥善地将高等教育的各种主张融合到一种连续统一的政策中。现在，我们缺乏的是把高等教育哲学作为一个整体来处理。”[15]我国也有论者认为，高等教育的政治论和认识论哲学在实践中的冲突是必然的，但随着社会政治、经济、科技以及高等教育自身的发展，两种哲学观在实践中有渐趋融合之势。[16]在高等教育领域，多种高等教育哲学观不可避免地会相互冲突，在不同的历史时期，不同的高等教育哲学观可能会眼前交替地发挥某种主导作用，但是否能够对多元化的高等教育哲学进行整体处理，或者不同的高等教育的哲学观是否能够融合，这确实值得斟酌。笔者认为，冲突与共存正是多元化高等教育哲学观的基本特点。

西方高等教育在发展过程中，关于大学的理念、理想、使命之争就一直伴随着高等教育的发展。纽曼的《大学的理想》，加塞特的《大学的使命》，克拉克·科尔的《大学的功用》，托斯泰恩·维布伦的《美国的高等教育》，罗伯特·赫钦斯的《美国高等教育》，卡尔·雅斯贝尔斯（又译贾斯珀斯、贾斯珀）的《大学的观念》，罗伯特·沃尔夫的《大学的理想》，弗莱克斯纳的《现代大学》，赫斯顿·史密斯的《高等教育的目的》等等，许多教育家都分别提出了各自不同或相反的高等教育哲学观。这说明，迄今为止还没有一种整体的哲学观可以统摄所有高等教育哲学思想，也没有形成一种融合后的新的高等教育哲学观，反而表现出多元高等教育哲学观共存的态势。

自由教育论文范文第14篇

关键词：远程教育；学历提升；毕业论文；过程问题；反思策略

中图分类号：G727　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)07-058-03

在现代远程高等教育各专业人才培养方案中，毕业论文是专业培养的重要环节，不论专科学员还是本科学员均不得免修。随着现代远程高等教育工作的快速发展，毕业论文环节的质量已成为学员综合素质的重要衡量标准。为提高学员的创新实践能力，基于现代远程高等教育的实际情况，笔者对近年来现代远程高等教育毕业论文环节的基本过程与活动结果，进行了认真的分析与整合，围绕主要问题，提出了解决的基本思路，以期对毕业论文环节管理机制的完善有所裨益。

一、现代远程高等教育毕业论文环节存在的突出问题

1.管理者与学员对毕业论文环节的态度不够端正。态度是人们搞好一切工作的根本。只有端正态度，才能确保工作过程的落实与推进。从西部地区县级层面学习中心或教学点的毕业论文环节来看，主要表现在参与教学管理的管理者对毕业论文环节的认识不到位，在一定程度上出现了消极应付的现象。比如，个别教学点的教学管理者把毕业论文环节仅当做一种形式而已，没有从根本上对学员的毕业论文环节进行策划与设计，尤其是未能对专业毕业论文环节的理论知识、基本要求、完成过程、成绩评定、反思与评价等重要方面进行认真的理解与实施，因而，出现了答辩论文过程中的雷同现象、突击现象、后门现象、集体作弊现象等。此外，许多学员由于对毕业论文环节的认识不太明确，所持的态度就是半投入或不投入，对毕业论文的整体要求未能有效理解，在一种不正常的过程中完成了自己的毕业论文。比如，毕业论文的“双胞胎”现象、网络和报刊原文的下载现象、多种文章的拼凑现象、“”现象等，都是近年来我们发现的现实问题。

2.指导教师与学员对论文的基本格式缺乏规范化的认识。由于参与者没有认真学习各专业的毕业论文环节指导手册，所以学员完成的毕业论文格式五花八门。(1)论文格式不规范。论文写作格式不规范是现代远程高等教育毕业论文中常有的现象。有些学生论文缺内容摘要、关键词和参考文献；有的则不知内容摘要、关键词及参考文献要写什么、怎样写；有的将注释与参考文献混为一谈。有的是学术论文格式，有的是发言稿格式，有的甚至没有格式。89％的学员毕业论文参考文献不符合期刊的基本要求，86％的学员根本就不知道参考文献的标志码，甚至有的边远地区的学员将1000多字的教学感想当做毕业论文提交等。(2)指导教师的要求不一致。由于指导教师来源比较复杂，并且没有接受过统一的毕业论文的指导与培训，所以许多教师都按照自己过去的思路和习惯要求学生。结果不但未能指导学员规范化地完成论文，反而影响了学员毕业论文答辩过程的顺利进行，以至于影响了学员的论文成绩。(3)答辩环节不统一。在答辩过程中，由于指导教师的不一致，有的学员只是宣读论文原文，有的只念大、小标题，有的随意发挥，有的抓不住重点，有的不懂得段落之间的层次关系等，所以，当答辩教师提出问题时，许多人瞠目结舌，支支吾吾，答非所问。以陕西广播电视大学开放教育管理本科专业2008级春季生为例，在毕业论文环节，因毕业论文格式不规范而影响论文成绩的约占83％。

3.学员毕业论文缺乏时效性和创新性。毕业论文环节从本质上来讲就是一门课程，一般可以取得6个学分。但由于学习中心或基层教学点在教学组织管理上没有把毕业论文环节当做一门课程来进行有效的教学，结果许多学员的毕业论文出现了一些常识性的问题。(1)选题过时。在西部地区某教学点已经毕业的学员毕业论文档案中，有69％的选题早已无任何价值可言，其结论早已成为人们共识的定论。(2)数据过时。如未能使用近一年来的官方或权威部门公布的统计数据，而是引用了多年前不能说明当前问题的过时数据。(3)语言过时。行文中使用了一些不合时展的语言表述，缺少当前报刊、广播电视、学术会议等方面的最新语言表述。(4)事例过时。由于对文章的主题缺乏深刻的研究，所以所谈与分析的问题与当前社会现实中存在的问题几乎无多大的关系，没有说服力。因此，强化毕业论文的课程教学尤为必要。要充分发挥论文指导教师在指导过程中的动态引导作用，使上述常识性问题，在撰写过程中得到彻底的纠正与消除。

自由教育论文范文第15篇

关键词：通识教育；大学精神；自由课程

中图分类号：G423.02 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）08-141-002

一、大学真谛与通识教育

大学的本位应该是什么？《大学》开篇就讲“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。易言之，人经过培养，具有独立、弃旧图新、光明正大的人格。尽管教育家们对大学精神都有自己的理解，但还是强调独立自由的人格，比如蔡元培老先生在北大践行的“兼容并包，思想自由”，陈寅恪先生推崇的王国维“独立之人格、自由之思想”是其写照。作为培养人格的大学应是“自由的，超越的，是远离尘世和功禄，追求真理和至善之境的，是具有文化批判精神的。”从这些教育家的主张来看，大学精神就是自由精神。因为只有自由精神，才能批判和超越，在批判中体现人文精神。易言之，大学在于培养具有自由个性和独立人格，对社会有“高度社会责任感的人”。这正是“通识教育”的功能：“是通过自由来获得个性，塑造自己的行为（修身），而不仅是对事实的获取。最终培养出具有专业技能、知识和观点以及与社会价值相符的、具有独立人格的学生。”

然而，大学的上述精神传统在市场经济的社会中成了“制器”的工具，被“工具理性”所包围和围剿；在学生中，弥漫着一种急功近利的“有用论”，为迎合市场准则的要求，学校专业划得越来越细，比如笔者所调查的大学，财务、会计、金融就分得特别细，学校还怕专业性不强，用高中的教育方法，采用50套卷库，模拟驾校的考试方式。尽管学校培养方案中存在一些文科的课程，但也主要是意识形态教育方面的，正如张应强所说：“工具主义理性观实现了对大学教育的征服与统制，大学精神急剧退化，价值教育普遍失位。”因此，必须通过通识教育来对知识进行整合、弥补专业知识欠缺、确保“想法和行动”的一致性。在现有教育体制下，自由课程是通识教育的替代性选择。

二、自由课程与通识教育

专业教育和通识教育通常存在矛盾和冲突，专业知识在相对具体和狭窄的范围内去探寻自然的能量和规律，而整合性的知识则是通过人性和艺术方面去寻求宏达的设计。前者是“真切的”、立竿见影的，而后者的效果要很久才能显现出来，因而衡量是困难的。所以在现代化和市场的压力之下，前者因其见效快而得到大多数人的吹捧，后者仅为少数“务虚”的理想主义者所坚持。但即使是专业上的创新，都来自于基础理论的研究和人文学科的滋养，因为这样个人才能扩展自己的视角，换角度思考问题，并发现自己的兴趣，使之与社会价值融合。所以好的大学教育应该是通识教育，而不是专业教育。因此，对学校专业性过强和与市场联系过于紧密要警醒，日本教育家永井道雄警告说：“当大学与企业结合得过于紧密，学术上又过于反映出实用性的时候，大学的创造性就会枯竭。”因此我们借鉴美国大学的教育方法，实施通识教育。通过课程体系设置、课程教学改革等课程可以作为一种替代性选择。

在课程体系设置中，通常有必修课、公共基础课、选修课等模块。公共基础课是部分文科理科的，在理论上学生除了必修课之外，可以自由选择一些课程来进行学习，但学分非常有限，且必修课占用了学生的大部分时间，学生选修很大程度上是完成修满学分的任务，而不是作为一种兴趣在学习，所以大学课程的设置极为不合理，目前存在的“大类培养”可谓通识教育的一场革命，不仅自由选择课程，甚至自由选择自己所学的专业。浙江大学的具体做法是在大学中仅分理学、工学、人文学科和社会学科等几大类，第三年才开始选择自己的专业。在专业的培养方案中，浙江大学将听学术讲座作为必修课，同时减少必修课的学分，增加选修课的学分，让学生根据自己的需要和喜好选修课程，比如学理工科的学生可以选修欧美诗歌、国际政治、古典文献、经济学、管理学等。浙大培养方案上课程的自由选择体现了通识教育的理念，值得借鉴。

自由课程的另一种方式是将原来满堂灌式的教学方式根据学科特点改为以学生为主、老师和学生在民主的氛围中讨论知识和学习的教学方式。通识教育和思想、情感、表达和行动有关，它是要打破专业化教育所形成的行业之间的壁垒，它通过培养独特的思维模式来形塑人，这就意味着人是有差异性的，思想可能会不同，而不像自然科学那样，答案几乎是标准的、唯一的。在这种思维逻辑之下培养出来的人是韦伯官僚制中的“单位人”：“没有人知道将来谁会生活在这个牢笼中……在这文化发展的最后阶段，可以这么说：专家没有精神，者没有心灵。”在这种教育方式下培养出来的学生就是机器的零部件。正如尼采所说：（高等教育）把人变成机器，使人失去自我和生命本能，听命于知识，听命于金钱，听命于国家，而独不听命于他自己。所以对这种课程教育模式必须进行改变，将满堂灌的教学模式改为民主讨论、辩论的教学方式，让学生在学习中具有主动性，并从自己的视角重新诠释、甚至创造知识。可取的教学方法也许是教师在课堂上只讲概念和原则性的东西，剩下的则设置论题，让学生选择自己主张的论题，组织材料并参与讨论。在讨论中，各个学生会根据自己不同的经验和视野，搜集不同学科的知识和材料来“应战”，这让学生既学会思考原有的知识，培养了团队协作精神和组织管理能力，又在思考中培养了自己的反思能力和口头表达能力，提高了大学生的综合素质。简言之，这种方式不仅可以使学生获取和理解知识，还培养了技能、态度和价值观。比如在薪酬管理这堂课中，可以就工资保密制度设置正方与反方两个论题，辩论中双方都会收集保密制度的好处和产生的背景，反方则会指出保密制度存在的问题以及实施这一制度的背后动机，答案就会出现多样化。正方可能会认为：工资保密减少了在员工中进行比较和暴露课件的不公平的机会。因为没有一个体系会被一个人认为是公平的，了解了其他人的收入，只能是可见的不公平明显化并导致混乱。另外，还可以使低收入的员工免于难堪，当然给管理者在工资管理中更大的自由度。而反方则主张：这类政策有助于培养信任感，组织支持工资保密不是为了避免员工难堪，而是为了避免管理层难堪；最为重要的是工资保密模糊了工资与绩效的联系。在讨论中甚至会出现令人惊奇的发现，比如工资既不是公开好，也不是保密好，而是工资公开，以彰显组织在工资发放动机上的合理性。但鼓励员工不要公开讨论工资问题，因为现实操作中可能会给员工不公平的错觉，这就打破了教科书上设置答案的标准。在社会科学课程中，这种主题讨论随处可见，每一个章节几乎都可以设置这样的论题。这种教学模式的改变符合学科的特性和规律，也增加了教学过程的趣味性。

这种课程教学模式首先是让学生在论题中自由选择正方与反方，其次学生在准备材料中完全自主，老师因不参与讨论，无法操控双方的思想，由双方的“攻心”战术操纵，根据对对方的行为预判来采取行动，不同的立场和视角可能激发不同的思想火花，因而产生了不同的知识。即使没有新的知识产生，论题在辩论中被重新理解和阐释，其存在的情景被重新发现，它的作用机制被激活出来，变成了“活”的、感悟后的知识，而不是背的或训练成习惯的机械操作，在此意义上，自由课程培养了学生独特的思维方式。

三、结语：专业教育的反思