育人为本论文范文

育人为本论文范文第1篇

1.家庭教育意识淡薄，过分依赖于学校

不少家长认为教育的责任在于学校。往往是把学生放到学校以后，对学习和生活不闻不问，更不关注心理是否健康发展。这种观念增加了学校管理的难度。更有一部分家长认为读书无用，能读到什么程度都可以，在这方面不作任何要求，送到学校接受教育只是在履行做父母的责任；在学生不良行为方面，不配合教师对孩子进行教育，单方面靠学校进行矫正。家长认为教育孩子是学校和教师的事情，家校之间缺乏沟通，这种情况下，教育效果收效甚微。

2.家庭教育不容乐观

一部分学生家庭经济条件较好，但是父母不能够营造良好学习氛围。父母经常约朋友打麻将、打牌、酗酒，出于一种补偿心理，对孩子的零花钱方面出手大方，孩子自控能力较差，花钱大手大脚，在生活上追求享受，不懂勤俭节约，不知道尊重他人的劳动成果。这些学生在学习上缺乏自觉性和刻苦精神，在生活上没有热情。父母的这些行为对孩子的负面影响非常大，严重影响孩子人格发展、品德行为习惯的养成。对于今天并没有物质短缺体验的日子，物质奖励可能带来一时的满足，但不会持久；只有精神上的愉悦和成就感，才可以带来真正的幸福感和动力。

3.片面追求成绩，忽视身心健康的发展

受到应试教育的影响，大部分家长只注重学生的学习成绩，在他们的眼里高分就意味着高能，分数代表着一切，唯分数论现象严重。一些家长对孩子的期望值过高，望子成龙、望女成凤现象严重，忽视了品德修养和心理健康的重要性，忽视了健全人格的培养和良好习惯的培养。身体的健康只是基础，孩子的精神领域同样关键。不少家长为了让孩子取得优异的成绩，腾出更多时间让孩子专心读书，剥夺孩子参加正常社会活动的一切权利。

4.家庭教育方式简单

家长式作风严重，在处理孩子的教育问题时，教育方式简单粗暴，靠武力来征服孩子，不顾及孩子的自尊；居高临下，不能用平等的姿态和孩子进行对话；用物质奖励方式达到刺激孩子学习的目的；没有原则的溺爱。

二、以人为本，缓解家庭教育中存在的状况

为了适应当代社会对家庭教育的要求，家长必须认真学习现代家庭教育理论，提高家庭教育的水平，家长必须转变教育观念。

1.建立民主型的家庭以人为本

父母在生活中要尊重孩子，善于做孩子最好的朋友。以平等的地位对待孩子，与孩子建立相互信任的关系。只有这样，才能赢得孩子信任，父母与孩子之间相互信任能促进孩子积极健康成长。在孩子面前尤其要做到真诚。“人无完人，金无足赤。”父母也有犯错的时候，在孩子面前真诚地承认错误，孩子才会觉得你是真诚的。对人真诚，让你的孩子也以一颗最真诚的心去对待身边人。

2.做智慧型的家长

和谐的家庭气氛，为孩子的健康成长创造了良好基础。温馨的家庭氛围可以体验到积极乐观和和谐的人际关系。对孩子来说，家庭中紧张和不愉快的气氛，比公开的决裂更有害。要学会与孩子沟通，通过言传身教，在孩子成长的道路上用爱浇灌，用平等的眼光看待孩子，尊重在不同年龄段的行为，尊重孩子的意愿，培养适合孩子的兴趣。给孩子一个展示自我的空间，与孩子建立良好的家庭关系，让孩子从良好的家庭环境中去感受美好生活，促进孩子身心健康成长。智慧型的家长，会激发孩子求知欲，促进其智力发展。

3.营造良好的家庭环境

《孟母三迁》的故事告诉我们环境的重要性。温馨和睦、民主型家庭环境更有利于孩子健康成长，远离不良嗜好影响，形成健康文明的家庭生活方式。家长要有意识地培养文明健康的生活情趣，积极参加户外活动，文明用语，提高自己的修养；家长还要善于诱导，提高孩子辨别是非能力。

4.改变教育观念

育人为本论文范文第2篇

（一）以人为本教育思想的渊源

教育是培养人的社会活动。早在两千多年，著名教育思想家孔子就宣扬“仁者，爱人！”亚圣孟子也多次呼吁“民为贵，社稷次之，君为轻”民本思想。在古代，民和人的含义是相通的。关于教育思想，在教育对象上，打破原有的只有贵族才能进学校的阶级划分，孔子主张有教无类；在教育方法上，根据学生的不同特点采取不同的方法，有启发式，也有问答式，讲求的是因材施教。这是儒家以人为本的教育思想渊源。国外的教育家们也都提倡“以人为本”的教育理念，早在14世纪开始萌芽的文艺复兴时期，人本主义思潮就开始被越来越多的人接受；捷克的民主主义教育家夸美纽斯在《大教学论》中提到，要把一切的知识教给一切的人（即泛智教育），他认为教育的最终目的就是发展人的智慧、品质和才能。而英国的教育家洛克在他的著作《教育漫话》中也用大篇幅论述体育教育对一个人的发展的必要性，主张锻炼身体从小做起，他提到“有健康的身体才有健全的精神，这是对于幸福人生的一个简短而充分的描绘。”美国人本主义罗杰斯也是大力提倡以人为本的教育理念，他认为教育教学的出发点和落脚点都在于研究人的问题，促进人的发展。从上述实例可以看出，古今中外，以人为本的教育思想是源远流长的，它有着完整的理论体系，受到不同阶级和流派的推崇。

（二）以人为本体育教育的含义

1、以人为本强调把人放在第一位。教师和学生到底谁是教学中的主体？现代教育思想的主趋势认为，学生是学习的主体，教师在教学中起主导作用。鉴于学生的主体地位，那么就要从学生的立场出发，促进学生的全面发展，同时兼顾到学生的个性，充分开发学生在体育教育中的潜能，发现学生在体育方面的闪光点，培养学生至少擅长一门体育项目的兴趣，提高学生的体育意识和体育精神。当然也不能忽略教师的作用，教师作为教学的主导地位，主要任务就是对学生负责，激发学生的创造性和积极性。没有高水平的体育教师，就不能培养出较高水平的体育学生。因此，体育教师同样是以人为本的体育教育教学的不可或缺的一部分。

2、以人为本，健康第一。在过去的学校体育中，无论是小学体育还是大学体育，我们一直沿用前苏联的体育教育模式，在对学生加强体育技能、体育知识和基本能力的基础上不余遗力，然而却忽略了对体育学生的其他综合素质如人格养成等方面的重视，浪费了学校体育教育本身具有的多功能资源。而当今提倡的以人为本的现代体育教育教学观念，就是对传统的缺陷进行改造，让所有的学生和教师都树立健康第一的体育意识，掌握适合自己需求的体育技能，一直的坚持下去，成为终身的爱好和事业。不只是在体育场上挥汗如雨的运动时体育者，只要是有益于身体锻炼的项目，都是体育的组成部分。健康的体魄和健康的心理，才是体育的基本要求，是服务社会的先决条件。以人为本的体育教育理念，就是要达到这种效果，促使人在身体、心理上都坚强，这中体育教育能达到的效果是其他任何学科都无法比拟的。现代以人为本的体育教育教育观念无疑是现代体育教学的首选。

二、实现以人为本体育教学的实施策略

（一）教学目标多功能化

现在有一些学校在进行体育教育教学的时候，根本就是再走形式，只是写在课程表上的黑色字体，上体育课的时候，体育教师点个名带领学生跑几圈步后就解散，变成了自由活动课；要不就是被其他学科老师占用补课，体育课形同虚设，更别提教育教育目标的培养了。还有一些学校是贯彻了落实体育课的正常进行，但是他们的教学目标主要是培养学生的身体和体育技能，对体育精神、体育习惯的教育到是不重视，更没有培养学生的正当竞争意识和创新意识，这也是和体育教师的个人修养有关。在这样的教学目标的教育下，通过体育教育的多功能化培养学生身心健康的目标不能得到满足。鉴于这种弊端，以人为本的体育教育教学是选最佳选择。在体育教学目标的设定上，既要注重基本知识的学习、基本技能的训练、基本能力的培养，又要教给学生树立正确的体育价值观，遵守体育原则和习惯，树立正确的竞争意识，不断开拓创新，达到身心健康发展的现代人。

（二）因材施教，使用多种教学方法

如何上好一节体育课，需要教师和学生的共同配合。首先在训练场上的教学实践，教师要承认学生的个体差异性，性别、身高、体重、基因、年龄都是准备一节体育课的参考因素，所有在设计体育课的时候，需要教师采用多种教学方法，照顾到每个人的体育需求，量身打造属于个人特点的训练强度，同时关注学生的身体承受力，注意安全。其次在理论学习的课堂上，教师可以采用多媒体课件教学，直观清晰地呈现动作要领、不当训练的后果，因为韧带拉伤造成的痛苦表情远远比教师几百次的安全提醒更有效果，组织学生观看体育纪录片，感受体育发展的历史和辉煌，观看体育类电影，感受体育者的坚韧毅力。最后，开设体育公选课，让学生根据自己的兴趣爱好选择，在欢快中学习体育精神，在运动中强身健体，这或许就是影响一生的选择！

（三）创新多元有界的评价机制

育人为本论文范文第3篇

关键词:教育方针;思想政治教育

经过近10年的改革，我国教育特别是高等教育已经实现了跨越式发展，高校的规模、数量、结构、布局和管理体制发生了巨大的变化，尽管各高校的现状千差万别，但是“生存和发展”是大家面临的共同话题。而我们的教育方针是培养社会主义合格建设者和可靠接班人，“育人”才是教育最本质的功能，所以，立足子学校工作的全局，与其他工作相比，加强和改进对学生的思想政治教育应该摆在全校工作的首位，只要是在学校，无论我们做什么方面的具体工作，都要有育人的意识，育人的举措，育人的目标，使教育者和教育对象在认识上产生认同，情感上发生共鸣，思想上实现升华。

1平等相待

彼此尊重思想政治教育主要是做人的思想工作，人的思想的形成与发展既要受客观外界因素如社会环境，校园环境和物质条件的影响，又要受主观内部因素如原有思想和心理发展状况的制约。这就使得人们形成或接受某一思想的过程，不是消极的、被动的，而是一个主动选择和建构的过程，有赖于教育者对教育对象平等人格的认同和尊重。在此过程中，任何不平等的做法，如强制、嘲笑、辱骂等，都会使思想教育过程受到影响。随着社会的进步和教育对象受教育程度的提高，人们尤其是大学生的平等、民主意识日益增强，对自身的需要、能力、价值的认识不断深化，他们渴望按照自己的意愿自主选择、自我发展，更加注重自己的观察、体验、比较、思考，不满足于被动地接受，反感教育者居高临下的做法。因此，在思想政治教育中，教育者与教育对象不再是简单的灌输与接受、说服与被说服的关系，而是相互启发，相互影响的平等主体关系。这就要求教育者淡化外在的权威性，消解受教育者接受的被动性，使思想政治教育不再是“我说你听，“我打你通”“我令你行”“我禁你止”，而是在比较自由，平等的气氛中彼此尊重，互相交流。

2求同存异对症下药

马克思主义认为:人们对客观事物的认识，既受到主体的思维能力、经验、知识水平的限制，又要受到主体在认识中所坚持的立场、观点和方法的限制，对同一问题有不同看法是难免的。思想政治教育的目的不是简单地追求一律，而是在承认差异前提下进行双向交流，通过彼此交流将差异充分暴露出来，使其既处于双方的反驳之下，又处于自己的怀疑之中，从而达到求大同存小异的目的。因此，教育者要善于承认差异，敢于接受差异，正确对待差异，只有正视人们在思想认识上存在差异的客观事实，才能找出其问题的症结，增强思想政治教育的针对性、实效性。

3适时引导导之以趣

在思想政治教育的过程中要坚持平等相待，彼此尊重，并不是否定教育者的主导作用，并不是要求教育者放弃对被教育者的引导和调节。引导与平等并不矛盾，引导不等于限制，平等不等于放任。现实中，我们不难发现，良好的教育效果与教育者的循循善诱是分不开的。当代大学生虽然思想活跃，但是由于其生理、心理、思想认识等尚处于发展之中，选择和处理信息的能力不强，在沟通中可能会对纷繁复杂的信息作出不当的选择和判断，使其提供的某些信息成为有效沟通的干扰因素，因此，教育者要通过情境设置、话题转换、节奏控制等方式来充分了解他们的情况，并选择有针对性的能为他们所理解和接受的教育方式和内容与他们促膝谈心，思想政治教育才能达到预期的目的，否则将会发生偏离甚至逆转。

适时引导要注意导之以趣，兴趣是人积极探究某种事物的认识倾向，这种认识倾向使人对某种事物给予优先的注意，并具有向往的心情。思想政治教育要想引起人们的注意，在人们的大脑皮层中形成一个优势兴奋中心，必须要有趣味性。一方面所传播的思想信息本身要有一定的趣味性。一般地说，人们所感兴趣的，是那些期盼已久，与自己需要、爱好以及切身利益相关的事情。另一方面，传播信息的方式、方法也要有一定的趣味性。要避免干巴巴地说教，要寓教于文、寓教于乐，使教育对象在兴趣陶冶中受到启迪。这里需要强调的是，适时引导应该是隐形的、渐进的，它分散在思想政治教育的全过程中，如果目标指向过于明显，教育对象可能会误认为是“洗脑”、“愚弄”，容易产生抵触情绪。总之，在引导过程中，要做到宜疏不宜堵，宜导不宜训，宜细不宜粗，宜稳不宜急。

积极倾听和风细雨过早、过多的评论，会给教育对象造成一种压力，使其不能继续表示自己的真实想法，导致思想政治教育的中断。同时，由于受表达能力等因素的影响，教育对象传递的信息可能不准确，或者因某种原因刻意隐藏其真实想法，因此，在思想政治教育中，我们只有积极倾听，才能理解教育对象所传递的信息，了解其内心世界，做到有的放失。倾听是沟通的前提，我们面向生存的最直接活动与其说是对话，不如说是倾听。

倾听是尊重，是对说话者人格的尊重，是对其思想的尊重。倾听是理解，是教育者与被教育者心灵的交流。倾听的核心是思考，在倾听的过程中，教育者需要不断地进行观察、辨别、判断、选择，需要在最短的时间内，甚至在瞬间作出决定，或是肯定的评论，或是由此展开的讨论，等等。

育人为本论文范文第4篇

（一）、政治学科教学中德育片面发展

高中政治学科教学中的德育还存在一些片面发展，表现在:第一，偏重智育，轻视德育。以高考为指挥棒，以应试教育为核心，以考试成绩的好坏来评价学生，有才无德的学生也被认为是好学生；第二，过分强调道德知识的传授，忽视学生道德品质形成过程；第三，只管学生在校的表现，不管学生毕业后的发展；第四，重视所谓“优生”，漠视所谓“差生”[1]。政治学科重智育轻德育的现象表明全面推进素质教育依然任重而道远。

（二）、政治课教师不注重思想观念的革新，德育方法因循守旧

有些政治课教师不参加培训进修，拒绝接受新事物、新观念，理论与实践能力得不到提高，教学中只能用传统的教学方法组织教学，不能把传授理论知识同学生的动脑动手能力结合起来，不能用恰当的理论阐明具体的事实，不能用生动的事例来感悟、激励学生理解知识。而德育方法单一，依旧是集中灌输式的教学方式，忽视了师生间的情感交流，忽视了学生能力的培养，忽视了学生内心的需要和自我教育的能力。这样的观念与德育方法很难使学生将道德规范内化为自己的行为习惯。

（三）、教材单一，未整合其他德育资源

目前的政治课本大部分都是人教版的，过于单一，未立足于本校实际，没有乡土性教材，这样在教学中势必会与学生的实际脱离，致使教育的实效性没有达到预定的目标。教学中也没有充分整合特殊的节日资源，例如，一些传统的节日、法定节日、历史人物的诞辰、历史事件纪念日等节日资源，这些资源蕴含了丰富的德育资源。德育也应该与家庭教育、社会资源整合，充分发挥政治课德育的功能。

（四）、政治课德育实践面临困惑

传统的教学模式使教学目标与学生的道德实践严重脱节。本来应当是充满生机的德育变成了没有主体能动性、枯燥乏味、令人厌烦的说教，这必然会引起学生对教学内容与教育行为的排斥，也收不到良好的德育效果。科学技术作为一把“双刃剑”，促进社会发展的同时，也使人类在利用科技时，丢失了自我价值与精神，导致环境的污染与生态的破坏。这些负面结果给政治课的德育实践工作的开展带来了困难。

二、立足现状，优化政治学科德育方法，促进学生全面发展

在改革开放的新形势下，通过政治学科对学生进行的德育遇到了上文提到的一些问题与困惑，为了促进素质教育的顺利实施，作者在总结多年政治教学经验的基础上，立足于学校德育资源现状，提出以下几点措施：

（一）、立足现状，以学生为本，优化政治课德育目标

课堂教学是政治学科教学的主要方式，也是对学生进行德育的主要途径。在进行德育时，要使德育目标与学生的实际、政治知识内容体系相一致，不能使德育与政治理论知识失衡。要处理好智育与德育的关系，发挥政治学科的德育优势，把政治理论知识教学与德育结合在一起。根据教学内容与学生实际制定德育目标，例如在进行价值观教学时，既要依据教材，使学生树立坚持集体主义反对个人主义的德育目标，还要以学生之需为本，对学生进行诚实守信、文明礼貌的道德教育。充分挖掘教材德育潜力，依据教学计划确定行之有效的德育内容与目标。

（二）、提高教师素质，运用灵活的德育方法

教师要提高自身素质，增强使命感，还要善于吸纳新知识。为人师表，通情达理，为学生树立正面榜样。教师要采取灵活多样的德育方法，从而引导他们树立正确的价值观、人生观，和辨别真善美与假恶丑的能力，识别和抵制形形的错误思潮，形成良好的道德品质。在德育工作中要注意内容的选择和方式的运用，切忌空泛、虚假、唱高调。要将理融于情中，使学生对所接受的教育可感、可亲、可信[2]。

（三）、理论联系“热点”，加强德育的实效性

随着改革开放的深入发展，人们的观念也发生了巨大的变化。改革开放既给我国的现代化建设带来了生机、活力，也冲击了部分人们的传统观念。因此，在政治教学中，要将理论知识的传授与社会的“热点”、“敏感点”联系起来进行讲授，能使学生树立科学的世界观、人生观，并增强良好的德育意识，反之会使学生产生逆学心理。

（四）、创新德育方法，提高德育的实效性

良好的德育方法可以使学生养成良好的教育、自我教育的习惯。而学生思想品德的形成是有规律性的，都要经过知—情—意—行的发展过程。德育实效性目标的实现必须要对教学方法进行革新，以下是创新的德育方法的例子：

1、事例结合法。

就是在讲某一知识点时，为让学生很好地理解知识并进行德育教育，而与有关的事例结合起来进行教学。最重要的是选取的事例是可以引发德育思考的事例，只有这样才能使政治教学达到智育与德育的目标。例如：在讲市场经济的开放性的特征时，可以结合当今贸易保护主义的例子进行教学，使学生既理解了市场经济的开放性与国家的宏观调控政策，还加强了道德建设。

2、社会实践法。

学生由于不太了解生活，致使在学习过程中经常是理论与实际相脱离。因此教学中让有条件的学生进行社会实践，让学生去接近生活，了解生活，把理论知识与社会实践联系起来，提高学生分析问题、解决问题的综合能力。例如：社会调查法。在讲到我国国有企业的现状时，对学生来说较为抽象。因此让学生去进行社会调查，在社会上寻找真实的例子，以此增进对知识的理解，进而为下一节《提高企业经济效益》的教学铺路架桥。

在政治学科教学中对学生进行德育不仅有以上两种德育方法，还有故事导入分析法、远行德育法、讨论法、辩论法等等。

（五）、把德育寓于政治教学各个环节,做到德育系列化

政治课教学是由备课、上课、辅导、考试等环节组成的有机整体。要加强政治课的德育实效必须把德育寓于教学的各个环节,使德育做到经常化、系列化。备课，要结合教材内容确定德育要求和德育方法。课堂教学。要把知识教学和德育教育有机地结合起来,运用教材中的基本知识和基本原则去引导学生正确分析和认识社会现象。课外辅导和考试。在课外辅导中把德育寓于生动活泼的课外活动中,学生既感兴趣,又能收到较好的德育效果[3]。

育人为本论文范文第5篇

1.1树立“以人为本”的服务意识

服务是医院无形资产的重要组成部分，它体现出医院的价值和信誉。护理服务不仅体现护理学科的价值，更重要的是医院赢得患者信赖的基础。“以人为本”的人性化护理是一种创造性的、个性化的、整体的、有效的护理模式，其目的是使患者在生理、心理、社会及精神上处于满足而舒适的状态，减少和降低不适的程度，使服务对象感到人性化的关怀和照顾，使其接受“以人为本”的整体护理，使妇科患者不再因为没有家人的陪伴而一筹莫展，使产妇更加感受到了家庭式的温暖。我们对正常产产妇实行助产士“一对一”导乐分娩，向产妇介绍产程发动各个时期，消除因知识缺乏带来的恐惧心理，不限制产妇的自由活动，分散其对疼痛的注意力，满足产妇的生理需求，鼓励随时进食自己喜欢吃的食物，产妇可采取自由一站位、坐位、卧位，一切以产妇舒适为前提。指导丈夫积极参与，使产妇获得满足感和安全感。

1.2营造人性化的住院环境

温馨的住院环境可以影响患者的心理状态，缓解其对疾病的心理压力，因此要为她们提供温馨、和谐而且有家庭氛围的住院环境，这样可以使她们保持一种宽松、健康的心态，有利于疾病的康复。我们将病房粉刷成淡粉色，在病房的窗户上挂上了卡通图案的淡粉色的窗帘，少了病房的感觉，多了一份温暖愉悦的感觉和家庭的温暖。在病区的走廊中挂上全科医护人员的照片及科室介绍以及母婴知识的宣教板，既美化了环境，也使患者对科室建设有个大致的了解，同时对母乳喂养的好处进行了宣教，使患者认识到母乳喂养的好处，能够正确地哺乳。

1.3创新护患沟通方式，赋予日常工作人性化的内涵

创新护患沟通方式，显示人性关爱精心制作各种温馨卡如告知卡、祝福卡、联络卡、便民提示卡等，是护患双方沟通交流的桥梁。如“手术病人祝福卡”，进行术前准备时放置于病人床头。“分娩贺卡”，产科给刚出生的新生儿父母送上设计精致的祝贺卡，与其分享喜悦。“温馨提示卡”，如服药提示卡，对药物流产病人，提示用冷开水服药等。这些创新的沟通方式以物化的形式和温馨的语言传达给病人，拉近了与病人的距离。同时推行了助产士与产妇全程“一对一”陪伴分娩，护士为每一位来诊患者送上“一张笑脸，一声问候，一杯开水，一束鲜花及一张联系卡”，实行了“一条龙”全程陪伴延伸服务。即从患者走进医院大门，办理入院手续开始，直到患者康复，走出医院大门为止，每个环节都有护士全程陪伴，并做到温馨服务延伸到家，出院患者一进家门，医院的跟踪电话随后就到，为她们提供咨询服务和康复指导。同时，还推出温馨输液、温馨导尿、温馨冲洗和温馨备皮等温馨护理系列，使得患者满意程度大大提高。只有随时了解和掌握病人的需要，才能根据他们的要求，实现连续不断的服务创新，赋予护理工作更多、更丰富的人性化内涵。

1.4注重心理护理，提高服务质量

妇产科护理是对妇女妊娠、分娩、产褥和生殖系统疾病的护理，病人心理问题比其他科的病人复杂得多，为使病人身心健康，我们要注重病人的心理护理，根据病人的不同心理状态，帮助她们减轻心理压力，使他们在最佳状态下接受治疗。如妇科手术病人，顾虑手术的预后及并发症；未婚患者担心术后影响生育、婚姻；老年病人担心能否耐受手术；待产的产妇顾虑能否正常分娩、害怕疼痛；产褥期的产妇顾虑产后能否有足够的乳汁喂养婴儿，如何做好卫生保健；针对以上不同年龄患者的不同心理状态，我们要给予产妇耐心解释与指导，指导育婴知识，指导产妇喂哺、对病人进行入院评估、住院评估、出院评估，对病人的身心实施整体护理，使病人对护士产生信赖感和亲切感，减轻恐惧情绪，配合治疗，使妇产科服务质量的更上一层楼。

2“以人为本”的护理管理模式

2.1提高护士满意度，增强归属感

由于妇产科工作的特殊性，使得护理工作有量大、急诊多、责任重、风险性高，而且有时候关系到母婴两者生命安全的特点，所以护理工作者肩负的责任非同寻常。所以在管理中应该积极引导，做好思想工作，人性化管理本科室的护士工作，才能够达到事半功倍的效果。管理者应切实把自己置身于护士群体中，与护士换位思考，从护士的角度想问题做事情，时刻关心护士的需要，满足她们的合理要求，时刻为她们着想，替她们办实事，做到服务育人。特别是对家庭和个人有困难的同志要给予照顾和关心，如及时看望生病的同志，节假日慰问值班人员，真正作到政治上关心，生活上帮助，精神上支持。经常开展谈心活动，通过相互交谈，管理者可了解工作中的问题及护士对工作的意见，同时对护理人员的工作进行具体指导，可使下属感到领导对自己的信任、关心，从而缩短相互间的心理距离，加深感情。丰富护士的业余文化生活，也可以缓解工作紧张的情绪。护士长应注意对护士的人性化举措，护士偶尔出现的工作失误，应选择适当的场合给予严肃批评指正并对其耐心帮助，对业务技术不全面的护士倡导人文关爱，为她们创造一个和谐愉悦的工作环境使她们切实感受到人性化的关爱。努力创造条件，满足广大护理人员日益增长的文化生活需要，激发其工作热情和积极性、创造性。树立“以人为本”的管理思想，为护士创造一个和谐宽松的人际环境，以充分调动护士的积极性，增强其责任感，这是促进护理质量提高的关键。

2.2强化护士仪表仪容，提倡微笑服务

护士的白衣天使形象是由护士去建立的，只有言行举止做得符合人民护士的标准才会得到人们的理解、尊敬和赞扬。保持护士的专业形象是我们每个护理人员的基本责任。护士的仪表仪容也是增强护理者和患者之间沟通的一个重要环节，面带笑容、着装整洁、庄重大方、情绪乐观、气质优雅的护士，才会让患者产生安全、信任的感觉，从而为下面的工作提供良好的前提，在与患者的沟通和交流中才会更顺畅。特别是妇产科这个科室的特殊性，患者、孕妇和新生儿更需要护士的微笑服务，往往整洁的护士服，亲切的话语会让病人更好地配合治疗。

2.3加强妇产科护理队伍建设，培养和使用专业护士

护理人员的职业素质是决定人性化护理服务质量的关键，只有通过不断学习改进，职业素质才会不断得到提升，护理质量也随着不断提高。一方面要做好带教工作。对于新毕业护士，要制订培训及轮训计划，对他们进行岗前培训，强化专业思想，设立导师负责导教。妇产科的护理技术操作独具特色，在带教中应做到理论联系实际。进行专科操作如四步触诊、骨盆外测量、胎心音听诊技术、会阴消毒技术、脐部护理技术、新生儿沐浴、接种卡介苗及乙肝疫苗等，带教老师首先讲解操作方法、要求、目的、注意事项，然后带教老师示范操作过程，传授最新的操作经验，同时注意保护患者的权益，减少患者的痛苦。每一项操作让护生先看，掌握要领，待时机成熟时先做好与患者的沟通工作，尽量让护生独立操作并及时指点，针对本科室的常见病、专科急症，督促护生复习相关的理论知识，启发护生的主动思维、积极思考、自觉学习的能力。另一个方面，要强化各类护理人员的培训，进行在职教育，提高职业素养和技术水平。对于年青护士有计划地安排轮换各病区，使她们能掌握妇产科各病区的业务技术，并根据她们的素质特点，业务特长，相对固定一病房，发挥骨干作用对于老年资的护士。医院要根据个人特长，充分创造条件,为其提供一个开阔的平台,鼓励护理人员学习,安排在各病区，着重把好质量关，进行业务指导，充分发挥各人所长，调动每个护士的工作积极性，帮助护士们在自己力所能及的范围内争取做到最好.

育人为本论文范文第6篇

就必须挖掘学生的潜在能量潜在能量，就是每个学生的潜藏的智慧，才干和精神力量；使每个人真正的生命源泉；是真正为自己所拥有的无价之宝。只有当教师真正树立了正确的德育观和育人为本的教育观，才能把学生当成财富去挖掘而不再当成负担，当然，也不能只注重学生的考试成绩，而是要想办法把学生的聪明才智都挖掘出来。实际上，学生的才能是多方面的，绝不仅仅是表现在几张试卷上。这就要求每个教师不仅要为学生创造课内外，校内外的各种条件，引发他们多方面的创造力和潜在意识，使每个学生都有机会在其天赋所及的一切领域中充分地发挥展现自己的才华。一旦学生的才华得到开掘和展现时，他们和以前就会判若两人，就会将极大的热情和干劲投入到学习，工作及一切活动中去，并充分地展示他们的力量和才华。同时教师还有及时发现学生在某些方面的特长，为他们及时提供机会，让他们展现。这样不仅能唤起他们的自尊心，自信心，而且使他们在群体中能找到自己的位置，得到承认，随之他们和集体也就能融为一体。从他们的一系列实践中去充分体现出个体与群体，个性与共性互相依存，互为条件的辩证统一关系。从而能使他们认识到个体的差异性，独特性是客观存在的。不可能是千人一面，一样的思想，一样的行为。恰恰是个体独特性和创造性才构成丰富多彩的人生画面，并促使社会的发展和进步。简而言之树立育人为本的教育观，挖掘学生的内在潜在能量，其最终目的就是要使每个学生的个体性，差异性，独特性更充分，更完善的表现出来，并不断使其“内化”。“天生我材必有用”，这就是潜能的最终展示。

二、树立以育人为本的教育观

就必须献出自己的全部爱心忠诚党和国家的教育事业，最直接，最具体的表现就是热爱学生。我们经常讲的教师“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的奉献精神最集中最突出的表现就是对学生无私奉献的爱。只有树立以育人为本的教育观，才能达到这种境界。实际上，爱学生本身就是检验教师是否合格的一个重要标准，也是师德教育的本质内容。热爱学生最起码的一条就是献出自己的全部爱心。这种爱应如同父母一样的爱，或者是高于父母之爱。这种爱是高尚，纯洁，无私，博大的，是人间其它的爱所无法比拟的。它具有更深厚，更高层次上的社会意义。这种爱，笔者认为要体现在以下四个方面：

（1）要对全体学生都热爱

对每一个学生都要高度负责，不能有所偏爱。对在学习和生活上遇到的困难或品德有缺陷的学生，更要加倍的关心，绝不允许有任何歧视。

（2）要促进学生全面发展

从思想品质，文化知识，劳动能力，身心健康等方面，全面关心学生，引发学生的内在驱动力，是他们潜在能力得到生动，活泼，主动的发展，以适应未来社会发展的需要。

（3）要严格要求学生

古语说“教不严，师之惰”，严是爱，松是害。同时，要注意严而有度，严而有方。

（4）要以情感人，以情育人

育人为本论文范文第7篇

正如罗吉尔?培根所说：“德行能使人心灵明晰”，对一个教师而言，高尚的职业道德，优良的个人品德是教书育人、为人师表的前提，对一个团队而言，高素质的个体是促成和谐团队形成的必备条件。因此我们要坚持“以德治园”的方略，树立“教人先教己”的教育理念。

1.1提高教师个人修养

做一个好教师，不仅应掌握一定的专业知识，懂得教育的规律，具有教学和教育的各种能力，而且必须有较高的个人修养，教师的高修养、高素质，会给教育进程带来无法估计的力量。因此教师应在“一切为了孩子”的正确价值观指引下，不断提升自己的思想政治素质，努力提升自己的

1.2制定人性化的民主管理制度

规章制度是建设和谐人文幼儿园的基础，是确保幼儿园每位教职工生活、学习与工作井然有序开展需要遵循的共同行为准则。为确保幼儿园健康和谐地发展，管理制度的合理性、科学性和有效性就显得尤为重要，因此在制定上要充分参照幼儿园实际，并深入教师基层倾听、吸纳合理化的建议和意见，并汇编成册，向员工发放。整过过程充分体现教师的“决策参与者”角色，从而不断增强教师自主管理意识，并促使教师乐于贯行其共同探讨出的行为准则，进而保障幼儿园工作高效开展。

2.以情感管理，创建和谐人际关系

西欧思想家Boethius曾说：“爱，是维持人与人之间神圣的契约。”在幼儿园管理中，要坚持以情感管理为主，做到以情育情，最大限度地拉近教师与管理者的距离。

2.1倾听教师的心声

在管理过程中，管理者不能一意孤行，要深入一线，真诚的了解教师们一日活动所能遇到的实际问题，并共同探讨解决方法；同时针对教师本人应观察其行为，了解其困惑，倾听其心声，挖掘出他们的闪光点，进行多引导、多鼓励、多服务，真诚了解她们的欢乐疾苦。

2.2营造幼儿园良好人际氛围

良好的人际氛围是应该坚持“有事当面提，有问题共同解决”的工作方式，这样有利于幼儿园和谐、合作的良好氛围形成。同时，通过每周园会、教职工会议等，为职工提供一个便于沟通的工作环境，让其共同探讨、总结。特别是在幼儿园一些中心活动中，应充分调动每个人的积极性、主动性，从环境布置到班级管理以及各项工作的开展，让全园教职工上下一致、不分你我、齐心协力，达到各项工作合作融洽、协调统一的良好局面。

3.以人为本，满足教职工自主发展

在幼儿园管理中，要本着以人为本的宗旨，积极为教职工搭建成长的平台，满足教职工自主发展的需要，日常工作中应积极鼓励教师制定个人职业规划和阶段成长计划，帮助她们构勒美好的发展愿景，鼓励她们收集喜欢的师德箴言，作为自己奋斗目标，从而使她们发展方向明确，自主发展积极性高涨。

3.1注重差异化发展，有效张扬个性

教师群体和幼儿群体一样，也存在着个体差异，有的工作年代长一些，有的工作年代短一些；有的经验丰富些，有的欠缺些；有的理解、领悟能力快一些，有的反应能力缓慢一些，象这样不同年龄、有同资历、不同能力的老师她们的需要也不一样。在具体管理过程中，应结合幼儿园实际，采取岗位、意愿、择优上岗的办法，以发挥自身优势和特长来进行岗位聘任，明确岗位职责，实行分层下达，责任到人，使权责之间构成规范体系。同时，根据对教师的全面了解，进行动态量化管理，并根据考核评价对教师岗位进行调整，做到“人尽其才”，使每一位教师都能根据自身优势主动、积极、创造性地工作。

3.2善于捕捉成功点，激发工作热情

幼儿园的每一点成功与发展，都是每一位教师共同努力而来。因此应该采取各种有效方法来挖掘每一位教师的闪光点，让每一位教师有成功感、成就感。如，对新来的教师提出“一年站稳讲台、三年基本过关、五年确保才”的阶段性目标，激发他们快成长、早成长。对有一定工作经历和工作经验的教师，则要压担子，提出高层次要求，让每个教师都有适宜展示自己的舞台，有积极工作的热情。

育人为本论文范文第8篇

一、“以人为本”的含义

（一）“人”与“本”的含义

“人”的含义在不同领域各不相同，马克思说的“人”是现实的人，既包括个体的人，也包括社会全体的成员。党在十六届三中全会中提出了“以人为本”为核心的科学发展观，其中的“人”既包括受法律保护的社会成员，也包括人民。相应地，“本”的含义也很多。哲学意义上的“本”指世界的本源，有探讨终极问题的意义；社会历史领域的“本”指社会的主体部分与主要动力。在教育学领域来讲，“人”既包括学生，也包括老师。在教育教学过程中，要既要尊重教师的能动性，也要发挥学生的主体性地位，进行双主体之间的交流与沟通。

（二）“以人为本”的含义

“以人为本”的哲学意蕴是把人看做根本与本源，人是物的创造者与运用者；人与人之间是两个互相尊重的主体，也就是，“人是目的，人是关键，人是主人”。经济上所说的“以人为本”，指的是国家的一切生产都必须以人的实际需要为依据，处理好发展与自然间的关系。政治上的“以人为本”就是要在社会发展的过程中，正确处理人与人、人与社会之间的利益关系，还要兼顾人与个人、国家和集体之间的关系。从伦理道德方面来讲，就是说要以人的标准去看待人。不管他的年龄、性别、教育程度、经济状况等等，他都享有基本的人权、自由与尊严。推演至教育学，“以人为本”就是指一切教育教学活动要以“学生”为本，将学生的实际需要与发展状况作为一切活动的根本考虑点。总之，以人为本就是以人作为根本，从人的实际需要出发，在满足个体个性化发展的基础上，实现全面发展。只有这样，才能真正实现以人为本的目的，实现人的自由、全面发展。

二、“以人为本”的教育学意蕴

“以人为本”理念是新世纪以来，人们对于人自身重要性与本质的深刻认识，深入分析“以人为本”在教育学的意蕴，为教育目的的实现提供了理论指导。分析教育的本质、教育与人之间的关系以及“以人为本”理念与教育之间的关系对于认识“以人为本”的教育学意蕴是很有必要的。

（一）教育是实现人的生命不断完善的活动

人的本质是什么，生命活动的完善终究与自我的存在有关。哲学上讲，人之所以为人的根本特性就是人有意识，人能实践。因为有意识，所以人能思考、有追求，能在充分利用其他物的基础上来实现自我的价值与愿望。在实现理想的过程中，人能控制自己的生命本能，可以说，人是一个自为存在的动物，具有创造与控制自我的自由性。一旦生命具有了自我的创造性与自由性，那么他就不再受制于本能了，而是成为了本能的主人。教育是培养人的活动，但这种活动必须以学生为基础。一切教育教学实践的展开都必须是建立在学生生命个体的基础之上的。如果离开了学生个体存在这个对象，教育就会变成“无本之源”的空架子，将是脱离实际的无用做功，教育原本的价值与意蕴也将不会存在，这种教育就“将意味着生命体将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无知粗俗”。因此，教育必须是立足于学生个体生命基础之上的活动。生命教育学派的代表刘铁芳教授对于教育和生命之间的关系也做了阐释。教育就是关注人的活动，要关注人这个活生生的生命体，既要关注个体外在表现出来的生命特性，还要关注生命体内在的、活泼的、流动的生命的情感，也就是说，教育要将学生看成一个个生命个体，既要看到学生外在的行为习惯变化，还要满足学生内在的情感体验。如此，教育才能实现自己真正的价值与意义，成为一种生成性的活动。

（二）人的可塑性与发展的可能性是教育的旨趣之一

每个学生从出生开始，都是不断学习新事物，不断完善自我的过程，生命具有可塑性，也就是“可教育性”（educability）。肖川教授在著作《教育的视界》中深刻探讨了教育为何能够实现的原因，也就是说作为一种价值追求的教育的可能性的前提条件是人的发展的可能性。也就是讲，实施教育的基本假设就是人的生命具有可塑性与发展的可能性。回顾中外教育史，无数教育家的教育旨趣都是充分扩展人的可能性，如中国古代孟子的扩充“四端”，使蕴藏于人内在的潜能发挥出来，卢梭认为要培养的是符合“爱弥儿”身心发展特性的“自然人”，洛克则旨在培养风度优雅的“绅士”，包括教育界两大泰斗的赫尔巴特与杜威也是如此，赫尔巴特的教育目的是要塑造道德的“完人”，杜威则是培育“生长的人”等等。赫尔巴特在《教育学讲授纲要》第一条中讲，“教育学的基本概念是学生的可塑性。”教育之所以能够得以实施的前提条件是学生的生命可以被塑造。分析教育哲学家布列钦卡也认为，“以特定方式对特定情况下的特定的受教育者进行教育，其人格会发生特定的变化。”夸美纽斯认为人是“可教的动物”，我们可以通过两个途径实现人的发展的可能性，一是教育，二是行动。即是说，每个人生来是具有潜在天赋的，教育就是使其潜在的天赋变为现实能力的途径。杜威认为，“一切教育的最终目的是形成人格”，“形成”是一个变化的过程，也就是说，教育的实施能够引起个体人格的变化，其前提与基础依然是个体的可塑性，可以讲，生命个体的可塑性与其发展的可能性是教育得以实施的基本前提。

（三）“以人为本”是教育本质的必然要求

育人为本论文范文第9篇

入学教育形式和载体是实现教育目标、实施教育内容的基本途径。

一是要贴近学生，根据新生学习和个人发展需求设计入学教育活动[2]。也就是说，把教育与内容丰富、形式多样的活动结合起来，紧扣入学教育目标，寓教育于活动之中。精心设计系列化校园活动，鼓励新生积极主动地参与各类活动，让新生在趣味性、互动性、体验性的活动中认识大学、融入集体、开阔视野、锻炼自我。

二是要全员参与，从不同角度和层面为新生提供服务和指导。从教师层面，开展贴近学生的课堂教育，社会调查活动、主题讨论活动、兴趣小组等形式，为新生与教师的交流提供平台。从高年级学生层面，可搭建朋辈教育载体。遴选高年级优秀学生组建朋辈教育团队，通过开展有针对性的培训、研讨、咨询、案例分析、调研等活动等，加强对新生的引导、为新生提供及时的帮助和服务、了解新生中存在的主要问题和困难并及时帮助或反馈给辅导员。从社会和家庭教育资源层面，通过讲座、论坛、对话等形式，充分利用网络媒体等载体，邀请有关专家学者、政府官员、企业家、家长、校友等参与对新生的入学教育。

三是要提供平台和载体，促进新生投入参与、发挥主观能动性。应将目前普遍施行的新生入校时一两周或一两个月的入学教育时间延长为一年左右：开始于招生宣传、录取通知书的寄发，在寄发录取通知书时一并寄发入学教育的相关资料，在校园网设置专门的新生辅导栏目和新生交流平台，同时寻求家长和中学老师的支持配合，了解新生的基本情况和需要；新生入学报到后至正式开课两三周的时间段，进行集中的入学教育，帮助学生尽快适应新的学习生活环境、基本了解大学的特点、初步思考和规划大学生活，进一步把握新生的特点和需求以及普遍存在的问题。

二、加强以人为本的新生入学教育条件建设和环境营造

新生入学教育不仅仅是大学的事情，还需要中学教育、家庭教育、社会教育的配合和各级党委政府的支持，才能营造一个大学新生入学教育的良好环境。

一是着力加强入学教育组织体系建设。首先，充分发挥校、院、系三级组织机构在新生入学教育中的作用。学校层面主要发挥导向性和指导性作用，负责组织新生入学教育的研究、明确指导思想和教育原则、确定入学教育总体目标和方案、提供物质条件、组织全校性教育活动、对实施情况进行督导和评估。各院系层面负责新生入学教育的实施，注意结合自身专业特色和新生特点。

育人为本论文范文第10篇

关键词 全纳教育 社会文化 本土化

分类号G760

1 前言

全纳教育（Inclusive Education）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则：每一个儿童都有受教育的基本权利；每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。

全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情，它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求，是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合，公平与多元是其核心价值，参与和合作是其基本原则，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。

全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段：即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整，包括教育机构与体制；社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。

2 全纳教育理论的社会文化特性

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此，一方面，全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题，它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面，各民族或国家具有独特的社会文化体系，对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’；回顾全纳教育的发展历程，我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。

2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育

全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看，与其说是“天赋人权”，倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如，尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利，这些理想与实践却总存在着矛盾，平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开；而华人也不得在路上挑担子或拥有物业；加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力，使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战，并导致全纳教育的诞生。

2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育

如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制（特殊学校与特殊班）、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构（解释）主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，且与后现代主义哲学范式相互交织；共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。

西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物，是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，发展到逐渐接纳，到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方，特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校，然后到特殊学校和特殊班，20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流，进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的，而是遵循着渐进式的原则，从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系，并逐渐走向全纳，每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。

可见，西方全纳教育理论的生成与发展，是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。显然，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，并体现社会主义的政治与教育理念，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势，尤其是全纳教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。

3 全纳教育理论的本土化诉求

3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野

近年来，西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用，为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导，为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是，学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看，围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面：第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中，研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是，这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，以人权与社会公平等理念为出发点，旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面，关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量；强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整，改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平，并建立良好的家校合作及社会支持系统。

在诸多全纳教育的论著中，对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的，因此，特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张，占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求；与其说是一种系统的教育理论或思潮，不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。

全纳教育的理论仅停留在表层，无论是系统化还是深入的程度都不够，全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨，更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语，违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想，也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论

从全球范围来看，全纳教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育，即使在首先倡导全纳教育的美国，全纳教育的效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。

中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论，需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索，去发展。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看，全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤，全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

因此，全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境，通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳，在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

4 全纳教育理论的本土化需要研究什么

从本质上讲，特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科，更是一门理论缺乏，且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新，对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发，全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。

4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考，奠定全纳教育的理论基础

社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如，政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点，它奠定或引导社会科学研究的方向，决定研究的问题、方法。因此，“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题，协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看，社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁，并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说，社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。

因此，全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。

这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况，有利于确立特殊教育的学科与方法论基础；也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。

4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征

全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响，这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此，从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发，研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术，重视干预技术的发展与训练效果的提高，对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此，我们需要从中西方不同的社会文化背景出发，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论；同时，通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论；通过人文价值的介入形成人性化的理论；通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展；形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论

如前所述，全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上，通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下，嫁接到中国文化上重新生长的一个元素，嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性；又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，即具有民族性。因此，我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态，立足于中西方不同的文化与教育特征，对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度，对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度；进行比较与归纳，辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系，形成具有个性化的全纳教育理论，并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。

4.4用实证研究的方法着手形成本土化的全纳教育模式

育人为本论文范文第11篇

(一)教育学的“学习与借鉴”阶段:中国教育学的“启蒙”20世纪初，“教育学人”就不断的介绍和翻译一些外国的教育论著，传播和推介国外的教育理论和教育思想，石佩臣指出:“在1901年已有教育学著作出版。日本的牧濑五一郎著，王国维译《教育学教科书》和日本能势荣著，叶瀚译《泰西教育学》在中国已经翻译出版。”后来，外国教育学陆续登陆中国，如杜威的《民主主义与教育》、以及后来对中国教育学影响比较深远的凯洛夫《教育学》等也日益得到我国学者的推崇，为我国教育学的学科发展打下了基础。尽管此阶段有杨贤江的《新教育大纲》，也有钱亦石的《现代教育原理》，包括新中国成立后初期我国学者所编著的《教育学》之类的教科书也都更多的是学习与借鉴。

(二)教育学的中国化阶段:中国教育学的“成长”20世纪80年代以来，我国教育事业迎来了发展的“春天”，教育理论与教育实践都呈现了前所未有的发展势头。教育学逐渐迈出中国化步伐，学者对教育学的探讨和研究开始科学化，逐渐思考教育的本质问题和素质教育的问题，开始用马克思主义关于人的全面发展学说来关照教育学，出现了南京师大的《教育学》以及华中师大等编写的《教育学》以及后来一系列的《教育学》，同时，教育学研究方面的期刊、杂志也逐步创刊，包括《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育理论与实践》、《教育研究与实验》等刊物，而且硕士点和博士点也开始招收教育学专业的研究生，推动了对教育学的本土化建设。

(三)教育学的多元化建构阶段:中国教育学的“消沉”在21世纪初，伴随着教育全球化和文化的多元化，一场席卷神州的基础教育改革将中国教育学推向了风口浪尖。当代多种理论被嫁接和融合进教育学学科中来，如后现代主义、女性主义、存在主义、现象学等不同的理论被装入到教育学“大框”中。在此阶段，很多学者对教育学开始认为教育学的发展前景持“消沉”的态度，并认为教育学遇到了困境与危机，如杨小微提到的“中国教育学经历了百年曲折、走到了今天的繁荣，然而繁荣的背后也存在着深层的发展危机。”也有学者认为“教育学的终结”。

(四)教育学的未来发展:中国教育学的“本土化”教育学作为教育理论与实践的中介，既联接着教育理论，也关系到教育实践。要解决我国的教育改革的理论与实践中的问题与矛盾，需要教育学的理论指引，因为“知行合一”的思想告诉我们，理论是实践的向导，也需要在实践中检验。在教育改革的纵深发展阶段更需要对教育改革的经验、教训进行总结并上升到理论层面，这些也离不开适合中国教育改革的理论指导，因此，在未来的教育学学科发展过程中实现教育学的本土化，需要其构建个性化和特色化，一方面发挥其在指导教育改革实践的价值，另一方面能在多元文化视野中“走出去”，实现中国教育文化的“输入”，而不只是一味学习他者智慧，而是达到中国教育与外国教育之间的交流与分享，合作与对话，正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中所指出:“搭建高层次国际教育交流合作与政策对话平台，加强教育研究领域和教育创新实践活动的国际交流与合作。”

二、教育学本土化的必要性

(一)教育学学科发展的需要教育学本土化，是教育学学科科学化的体现。在我国教育学学科科学化发展进程中，没有对教育学理论体系的本土化构建，就不能适应教育学学科的发展。一直以来，教育学专业为什么被其他专业“看不起”，正如钱钟书先生在《围城》中所言:“大学里，工学院的学生看不起文学院的，文学院的学生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲学系的，哲学系的看不起社会学系的，社会学系的看不起教育学系的，教育学系的学生没有学生可看不起，只好看不起系里的先生。”其中之一的原因在于教育学“不够专业”。为了教育学学科的发展，促进其学科科学化，我们需要积极去建构本土化的教育学，促进其更“专业”。

(二)教育国际化的需要我们都认同，只有民族的才是世界的。的确，教育国际化一方面是学习与接受本国以外的国家与地区的教育理论与教育实践经验，如派遣留学生到国外去学习，翻译与推介别人的教育理论等，可以称之为“教育的输入”，另一方面是“教育的输出”，即将自己的教育理论和教育经验介绍给他国，让其学习，如到外国办孔子学院，让其学习汉语与中国文化等。在经历了改革开放之后，我国接受教育的人数越来越多，受教育程度越来越高，已经成了世界教育大国，但面对激烈的国际化教育竞争，如果不能体现我国教育理论优势或者教育理论落后于其他人，那么，我们就很难实现“教育要面向现代化，教育要面向未来。”的目标，也不能立足于世界教育之林。因此，我们需要加强教育学的本土化构建，振兴中国特色教育，才能有机会同他国进行较量。

(三)促进教育改革的需要“课程改革不是一张蓝图，而是一个不尽的旅途。”在教育改革过程中，我们需要不断进行教育实践经验的总结，需要不断形成教育学知识与理论，从而构建中国特色教育改革的理论体系。但是，在整个教育改革过程中，更多的教育实践困惑是缺乏一定的教育学理论来指导教育改革的实践，尽管有许多外来的教育学理论，却不适应当前教育改革的实践。因此，构建本土化的教育理论和教育实践模式等教育理论即教育学的本土化，是当前教育改革的迫切需要。(四)解决我国教育现实问题的需要面对我国现实中的教育问题，诸如教育公平问题、考试问题、有效教学与教学质量提高问题、城乡教育一体化问题等等深层次的教育矛盾与困境，都需要一定的教育学理论来指导。而这些教育学理论就是一种中国特色的教育理论，也就是一种适合中国国情的“本土化”的教育学理论，因此，教育学本土化是解决我国教育现实问题的需要，而“中国的教育学如果不去研究这种种带中国特色的教育行为，而只是简单地把其它国家、民族的经验和研究成果移植过来，就不可能收到良好的效果，甚至会产生相反的效果。”

(五)教师职业的专业化发展需要在今天教师为什么没有像医生、律师那么受到应有的尊敬，没有成为一种专门职业，而总是徘徊在专业与非专业之间的“准专业”边缘，笔者认为，其中原因在于教育学的本土化建设不够。在社会上，很多人都认为教师这个行业不需要更多的教师专业性知识，而只要把学科专业学好就行，于是，教师岗位的可替代性就大。倘若教育学本土化建设够好，教师需要掌握很高的教育学理论知识和实践技能才能具有教师资格，那么，教师专业化程度也能提高，从而教师的社会地位和受尊重程度会得到一定提高。

三、教育学本土化的困境

(一)教育研究者的文化选择意识差教育学本土化期待将多元文化与中华文化“合二为一”，加强文化融合和文化整合以及文化重构。但是，教育研究者面对全球化所带来的多元文化，缺乏文化选择意识，没有对于文化的冷静思考，没有对外来的教育学理论进行恰切的选择，也缺失文化选择的能力，不懂得如何“去粗取精”、“去伪存真”，而往往是“全盘接受”，认为只要将外国的教育学理论引进过来就行，其实这恰恰导致了自我的迷失。在此情况下，一方面，将更多的外国教育学理论引进过来，花费了大量的人力、物力、财力，导致教育学理论的“泛滥”，以至于在教育学中到处可见“××主义理论”、“××教育思想”。另一方面，没有对这些理论进行选择，从而没有找到适合本土化教育学建设的路径。

(二)大学教育学理论与中小学教育实践的割裂目前我国大学教育者在教育理论上学识丰富，学历高，理论修养好，但是出现对中小学教育实践的“无知”或者“不屑一顾”，从而使大学教育理论和学科知识显得“很玄”，是“形而上”的东西，与之恰恰相反的是中小学教育实践者，战斗在“第一线”，对其实践领域“了如指掌”，谙熟其教育实践中的困惑与不足，但他们缺少更高的理论支撑和理论素养，没有办法将其丰富的实战经验拔高到理论层面。这样一来，出现大学搞一套教育学理论，而中小学搞一套教育学实践，以至于教育学理论剥离教育学实践，教育学实践也离开教育学理论指导，导致教育学理论与教育学实践之间不可逾越的“鸿沟”，形成“两张皮”。

(三)教育家的缺席因为教育家是“追寻和守护教育的普遍价值并把这些价值贯彻在学校教育实践中的人，是把教育理想转变为教育现实的人。”一方面，教育家能将教育理论运用到教育实践，另一方面，能从教育实践中生成教育理论。因此，教育家在为教育学的本土化建设方面具有重大价值。但是，中国有的是教育学家，教育学者，教育学工作者，而真正意义上称得“教育家”的人却不多。可见“教育家”的缺少，是对教育学本土化建设的“伤害”。

(四)我国传统教育理论研究的不足我们注重比较教育研究，更注重国外的教育理论的介绍和引进，更加注重“洋味”的东西，而缺少对自己教育传统和教育文化的思量和研究，尽管很多学者在做比较教育研究，但是只有国外教育理论的介绍，对于我国传统教育理论的消化与重新发掘，缺乏对其现代性的理解及建构，因此，教育学研究出现外国教育理论消化不良，中国传统教育理论缺失，现代本土化教育理论没有构建，从而形成杂乱无章的局面。(五)教育科学研究方法的困境教育学本土化，要从研究方法上进行突破，然而一直以来，研究方法几乎都是思辨性的研究方法，强调思辨性的逻辑思维，在外面教育研究方法的冲击下，诸如一些质性研究方法，叙事研究、课堂观察、人种志等新的科学研究方法进入教育领域，从而出现解释主义研究方法与实证主义研究方法之间的互相对立和矛盾，以至于相互轻视，实证主义研究方法看不起思辨主义研究方法的只是玩文字游戏，缺少科学的数据支撑;而思辨性倾向的研究方法者看不起实证主义研究认为其缺少理论思辨。实际上，“实证主义和解释主义的对立长期左右着教育研究，这对立来源于对教育本身的片面理解。”

四、教育学本土化的策略

(一)加强中国教育学者的文化自觉、文化自信、文化自强在教育学本土化建设中，“教育人学”需要进行文化自觉，其意义在于生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。面对全球范围内如此多元的教育学理论，我们该何去何从，“教育学人”需要具有文化自知之名，进行已有教育文化上的自觉，在自觉的基础之上能实现文化自信，充分认识到自己文化的优势与不足，诸如我们也有“因材施教”的孔子等优秀的教育文化传统，对优秀的教育文化传统我们需要发扬和当代转型，从而树立自己的文化自信。在自觉和自信的基础之上，既不“妄自尊大”，也不“妄自菲薄”，采取一种积极的建设性的心态进行教育学理论的建构，从而达到文化自强，实现教育学的本土化。

(二)解决教育学研究方法的问题我们知道，教育科学研究方法是阻碍教育学本土化建设的重要方面。那么，我们就需要进行教育学研究方法的创新与重新建设，去寻找多元化的研究方法，打破传统的过于思辨性的研究方法，积极采取质性研究和量化研究的研究方法，从而创新教育学研究方法，实现本土化教育学研究方法的建构。因此，“教育学术界应当超越封闭的方法范式，以实现以下三个转向:从封闭到开放，从控制到解放，从霸权到民主。”通过教育学研究方法的革新与重构，来实现教育学在理论与实践中的突破，从而推进教育学本土化建设的跨越式发展。

(三)推动教育学研究的去功利主义教育学研究的功利主义，一直备受诟病，也是教育学本土化的一个障碍。因为许多“教育学人”做研究就是为了“名”和“利”，有些就是为了“研究”而研究，而没有考虑到教育学研究不是一次性事情，而是需要长期进行研究的过程。但在我国却存在有些“教育学人”为了申报课题而放弃自己感兴趣的研究，有些则为了更快的出论文或者出书而不负责任地进行“研究”，这种功利主义的教育学研究成了教育学本土化的“绊脚石”。因此，在进行教育学本土化建设过程中，我们需要推动教育学研究的去功利主义，加强教育学研究的“本色”研究。

(四)促进教育学专业期刊的文化舆论导向教育学专业期刊的舆论导向对教育学的本土化建设也具有很大的价值，因此，我们需要加以重视。当前，我国教育学专业期刊诸如:《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育研究与实验》、《教育理论与实践》、《教师教育研究》、《高等教育研究》、《教育学报》、《全球教育展望》、《比较教育研究》等等都是专业的杂志。国内的这些期刊需要对教育学发展起到导向作用，一方面对“教育学人”的研究兴趣以及方向起牵引作用，另一方面对广大“教育学人”的阅读和思想启迪起到指引作用，因此，需要重视国内的教育学专业期刊在促进教育学本土化建设方面的贡献。

(五)发挥教育的民间力量民间力量是一种官方所不具有的特殊力量。一方面，民间力量能给予教育实践更多的支持，提供人力、财力、物力等教育投入性的参与，适应教育本土化建设的需要，另一方面能给教育实践带来非主流文化的影响，能彰显本土化教育特色。正如学者指出“引入民间力量改革被政治权力严重渗透的教育体系，这将成为教育改革的关键。”所以，教育民间力量的参与，能给教育实践和教育理论带来本土化的内容和形式，更加具有民间性和本土性。

(六)利用教育改革的契机教育改革是改掉过去的落后行为习惯和思维范式，革除已有的不良文化和心理，形成新的思想观念，如新课改提出“六个改变”可见，教育改革不仅是教育实践，而且也是教育理论体系的重构。改革是在“先破后立”的基础之上，对我国传统教育学理论进行现代性改造或者转型，对外国教育学理论进行引进和学习进行本土化重建。

育人为本论文范文第12篇

新中国成立以来，语文界一直在寻求自身的变革。但由于对语文教育本质认识不清， 虽然出现了许多语文教学方面的改革，但这些改革几乎都属于语文学科内部的教W技术变革，没有真正着眼于培养人的教育实验，没有进行真正的人本教育改革，不可能有本质的突破。改来改去又回到原来的起点，因此，语文教学亟须进行一场着眼于人的教育的深刻变革。

一

1982年8月21日，因师范学校毕业分配，我只身来到湖北宜都西南山区一个名叫 “石门坎”的村校。学校门前正对着一座大山，当地人叫独柱山。接待我的是一位王姓民办教师。他从家中拿来两捆稻草，把我引进正对着独柱山的一间土屋，帮我铺好床，说：“今晚，就你在学校住。”生平第一次，我单独一个人，在这样一个陌生的地方，度过了难忘的一夜。

转眼到了秋收季节，与学校只有一桥之隔的王老师家正在收割晚稻。学校也放了农忙假，我就到他家帮忙。晚上，留在了他家吃饭。我们喝了一点山里人用龙王洞的泉水酿制的美酒。三杯下肚，酒劲上来了，王老师的话也多了起来。

“小杨啊，我家有许多古书呢，你看不看！”说着，他拿出一本王氏宗谱说，“我太公的太公，也就是宜山公，叫王永彬，是前清敕授的修职郎，大文学家，著有《围炉夜话》等多部传世奇书，教了很多有名的学生。”

带着几分好奇，走进他家的阁楼，我惊呆了：一口陈旧的清式漆木书橱里，放着《易经》《诗经》《论语》《孟子》《纲鉴易知录》等的残本。

第一次，我看到这么多的古书，很是惊讶，一次次地抚摸这些刻本，两眼放出贪婪的光芒。王老师见我不肯离去，拿了又放，放了又拿，很慷慨地送给我6本盖有王永彬长子“王海琴”印签的《纲鉴易知录》。我小心地翻开书页，书中还夹杂着几根半截子稻草，满是岁月沉积的味道。

印有王海琴印签和王氏读批的《纲鉴易知录》残本

从此，农忙时我帮王老师家干活，他则把祖传的古籍借给我看，让我有机会从20世纪80年代初就读到一批十三经的残本。

石门坎，一待就是4年。白天教书，早晚游山，夜里读书，几乎断绝了和外界的一切联系，过着一种妙契自然的隐读生活。岁月如梭，从那时算起，如今已有30多年。对镜自照，虽已两鬓斑白，但度过了一个读书人最值得追怀的30年。

30年里，我每天早晨六点起床，用一小时读书，走到哪里，读到哪里，把中国传统文化的十三部经书，翻检了一遍，广泛阅读了大量的经史子集。

二

长期的传统文化阅读，让我对中国古代教育有了深刻的认识，开始思考作为母语课程的语文教学究竟如何做，这孕育了我最初的人本教育研究意向。

恰在此时，我有幸读到当代著名文艺理论家刘再复先生的《性格组合论》（1986年，上海文艺出版社），兴奋不已，第一次从理论上思考作为人的教育的本质。后来，我又接触到李泽厚先生的“主体性实践哲学”和“情本体”论，更加坚定人本教育信念。从那时开始，我订阅了30年的《文艺理论研究》《哲学研究》和《高等学校文科学术文摘》，长期关注前沿学术研究成果，系统探索人本教育理论，相继在全国中文核心期刊或专业期刊上公开发表《人本教育论》《生态课程论》《阅读互动论》等系列论文，为语文人本教学实践打下较为坚实的理论基础。

有了前面的准备，从1997年开始，我把人本教育理论系统地运用于语文教学，用6年的时间在初中和高中阶段完成一轮完整的实验。2000年，我在《中学语文教学参考》上发表了《语文教育人本论》，正式提出语文人本教育的主张，后又对语文人本教学进行全面介绍。从那以后，我多次在全国中语会组织的大型活动中，在湖北省新课程培训和浙江、湖南、贵州、福建等省的国培项目中，执教语文人本教学的示范课，不少课例，如《中国石拱桥》《胡同文化》《漫话清高》等入选全国新课程培训精品教材，创造了大量经典人本教育案例。

历经30年的理论准备、20年的实践探索、10年的充实完善，我完成了《语文人本教育》研究专著，形成系统的人本教育教学研究成果。著名语文教育家刘国正先生题词“百年语文，趋归人本”，顾振彪先生作序，该专著于2012年由湖北人民出版社出版，先后获湖北省第六届教育科研学术论著二等奖，中国高等教育学会语文专业委员会、中国写作学会学术论著一等奖，“语文人本教学”获2014年教育部部级教学成果二等奖。

三

1.形成人本教育理论

2003年，我向全国中语会第八届年会提交《人本教育论》，正式阐明人本教育主张，被大会评为一等奖，入选全国中语会编辑的《新时期语文课程理念和实践》，2005年由开明出版社出版。这一理论认为，中国现代教育是在传统学堂和书院式教育的基础上，吸收西方教育的成功经验发展起来的，就其过程而言，大致经历了“原生时代”“物本时代”两个阶段；就其发展趋势看，必将走向以人为中心的“人本时代”。“人本”的“本”是根本、中心的意思，所谓人本，即一切以人为中心，以人的成长、发展为根本，以立人、帮助人获得成功为准则。基于这一认识，我提出“把人当人、让人像人”的人本教育理念，主张通过“关怀人性，发展人性；顺天而教，适性而育；人文固本，立德立人”来实现真正的人的教育，主要包括以下核心理念。

（1）以人的生存和发展为根本的教育观。人本教育把促进人的自由全面发展作为自己的最高目标，力求通过有效的教育让学生的潜在资质得到充分发挥，个性不断得到丰富和完善，形成健全的人格，并以此作为学生未来立命、立人、立业的基础，以实现人生价值。

（2）遵循人的生命成长规律的教学观。人本教育以人的生存和个性发展的需要为依据来规划和安排教育内容，确定教育方式和方法，充分地把人当人，并努力地让人进入人的状态，自立自为，不断地实现人的自我构建和完善。在这里，一切物化的手段都是为人的发展服务的。以往那种不分对象差异一刀切，一统的教材、教法体系被打破，一个模式的大班级式教育转向因人所需、因人而异的个体性教育。

（3）以促进人的成功为基础的课程观。课程的终极目标是育人，任何学科教学都应为人的成才、成长、成功服务。每个人都有自己借以立命、赖以生存和发展、享用终身的“本领”。就人的终身发展看，只有有利于他@个“本领”形成和发展的教育，最终对其才是有效的；每个人都有自己借以立人、赖以成为自己的特点和与之相联系的“成才之道”，因而每个人也就应该享受完全属于自己的教育服务，走上这个“成才之道”。人本教育课程正是顺应人的这种需要，对其进行有效的终极关怀。从理论上讲，它是针对个人需要的完全个性化的教育，人本性、个性化、有效性为其显著特点。

2.创立语文人本教学

把语文人本教育理论运用于语文学科教学，我创立了一种着眼于人的培养和发展的全新的语文人本教学，形成了独特的教学风格。这种教学以人类学、成功学和教育学的基本原理为理论基础，形成“一个中心、两个基本点”的人本教育特色。

一个中心，是指语文教学必须坚持以育人为中心，培养和发展人，具体包括三个方面的内容。（1）关怀人性，发展人性。人性是人之为人的根本，是一个人生存和立命的基础。人性中有许多善端和恶端，一般会通过生活中的现象表现出来。一个实施人本教育的优秀教师，一定善于巧妙地捕捉时机，采用语文的方式，将它们定格，指导学生观照，发现其中的善恶美丑，引导学生去恶向善，发展美好的人性。（2）开启智慧，完善人格。人格和智慧是一个人事业成功的根本。人本教育的意义在于帮助学生最大限度地实现自身的价值。从人的成功基础看，健全的人格和智慧是人建功立业的根本。语文教材和现实生活中的许多凸显国民人格特征的典型案例，教师可采用语文的形式，把它们定格下来，引导学生反思其中的是非曲直，自然明白做人的基本原则。长期接受这种教育，学生就能舍去劣根性，完善人格，走向智慧人生。（3）凸出人本，张扬个性。学习的本质是为了完善和发展自我，语文教学要坚持以育人为中心，重视人的教育，关注学生的个性特长和发展需要。因此，语文人本教学提倡因人而教，因材施教，努力促进学生个体的健康、快速成长，并力求使现实的教育对学生的终身发展能够产生长远影响。

两个基本点是指，语文人本教育必须坚持语文的学科性和课程资源的多维性这两个基本点。（1）学科性。语文人本教学有人本教育的创意，但必须采用语文教学应有的方法，充满语文的情趣。如果偏离这个原则，就失去了语文教学固有的属性，就不是语文教学了。简言之，只有采用语文方法进行的人本教育，才是语文人本教育。（2）多维性。语文人本教学走出以往“唯教材是语文”的狭隘圈子，确立了“人本”的崇高理想之后，语文教材和现实生活几乎都可以按照人的教育的需要去深度开发，采用语文教学的方法来教学，产生令人震撼的育人效果。语文人本教学需要利用多维的教育资源，进行综合的做人教育，主要做法如下。

一是利用语文教材进行人本教学。现代语文教学，主要是在课堂环境下的语文教材教学。在人本教育的视野里，教材仍是最重要的教学资源，教好课文仍是人本教学最重要的任务，但人本教学的方法与一般的语文教学方式有较大的区别。首先，教师要站在人的终身发展的高度确定课堂教学立意，教学活动应以培养人、发展人为最重要的教学目标。其次，课堂教学中的一切活动，必须尊重人的学习规律，运用人本学习理论，采用语文学习固有的方式进行，最大限度地提高语文教学和育人的效果。

二是利用传统文化进行人本教学。中华民族在几千年的发展过程中，积累了丰富的民族文化，形成了优良的文化传统，它们是人本教育最宝贵的资源。在综合考虑学生精神文化需求、阅读理解能力和个人成长所应接受教育的基础上，要对传统文化资源进行深度开发，确立教学目标，精选经典文本，提供相关研究资料，将人本教育的方法用于语文学科教学，回归语文教学的本原。

三是利用社会生活进行语文人本教学。要站在人本教育的高度，以学校、家庭、社会现实生活中的一些典型情境、重要活动、重大事件为内容，组织学生开展语文学习，不但丰富语文教学内容，而且能大大提高语文教育效率，改善语文教学状态，为人本教育实践提供许多经验。

育人为本论文范文第13篇

近年来，随着建设社会主义文化强国目标的提出，加速了文化资本理论向成人教育领域的引入与拓展，用文化资本理论解释中国成人教育发展的各种论题。文章从文化资本理论视域出发，深度分析了文化资本理论要义与中国成人教育改革的认知、文化资本特征与中国成人教育改革存在的问题以及文化资本互动与中国成人教育改革的创新，希望通过文化资本视角为成人教育改革提供理论上的支持。

关键词:

文化资本理论;中国成人教育;改革

文化资本理论是法国社会学家布迪厄所提出的一个重要的社会学概念，他认为“资本”除了具有物质属性之外，还具有非物质的文化属性。这种文化的资本属性，给我们研究成人教育带来启示，成人教育作为一种文化形态，其变革的动因、过程及趋势，也具备文化资本的转化过程。运用文化资本理论来分析中国成人教育改革认知、过程结构及路径走向，是推动中国成人教育发展革故鼎新的一种方式。

一、文化资本之要义与中国成人教育改革的基本认知

(一)文化资本的形式转化与成人教育改革动因

就中国成人教育而言，其改革发展的意义与作用是不言而喻的，这方面已经达成基本的社会共识，但对改革发展的动因认知却是见仁见智，难以达成共识。有的人认为改革的动因是社会发展的要求，也有的人认为改革动因是市场经济发展使然，更多的人认为成人教育改革是其本身出现了问题到了非改不可之地步。当然，这些对改革动因的讨论无疑是有意义的，但也存在一定的缺陷，即未能对中国成人教育改革的实际所求与时代价值之间的关系进行合理的阐释。而文化资本理论中关于文化资本表现形式的转化，从虚拟到实态，从物质到精神的过程，能够有效地解释成人教育改革的价值内涵之扩大及外延的延伸，并能够形成强大的变革驱动力。这种观点对于解读中国成人教育改革的动因有积极意义。

1.文化资本由虚拟到实态的转换，能够从其价值上阐释中国成人教育改革的动因。从哲学意义上看，中国成人教育改革的本质是其文化价值的转化过程，从虚拟形态向实际形态转化，将成人教育隐性的文化内涵具体化，转化为现实的、可以触摸到的具体的改革目标。只有改革目标具体化，才能真正展示中国成人教育改革发展的价值、内涵及范畴、形式等，才能有效规划中国成人教育的发展方向与过程，进而实现布迪厄所言“文化是问题的存在之本质”。

2.文化资本由物质到精神的转换，能够从价值路径上阐释中国成人教育改革的动因。从这个视野上看，我国成人教育的改革实质上是一种由物质文化转向精神文明提升的过程，即要求中国成人教育在改革发展中，要永葆其恒久的文化底蕴，要以推动文化传承创新，推进现代文明发展为己任，并将此内化为推进社会发展的动力，进而实现布迪厄所言“文化是社会发展之本”，教育促进社会发展，是成人教育服务社会功能的最佳体现。

(二)文化资本的内核转变与中国成人教育改革动力

从实践上看，中国成人教育改革要加快其进度，就必须在成人教育改革的动力上加以突破，需要研究成人教育改革的动力来自何处以及如何凝聚改革的动力等问题。但是，对这些问题的解释与认知，人们通常会用教育及成教理论来表述，进而陷入一个用“成教来解释成教”的怪圈［1］。这样，不仅解释力上显得比较苍白，还可能会误导成人教育改革。在此情况下，我们可以用文化资本的内涵转变来解决这个问题，或许能够产生更好的解释效果。文化资本理论认为，文化资本的真正内核，乃是其文化价值与文化意义的扩张，在扩张的过程中实现原有资本的增值以及新资本的产生。如此，中国成人教育改革的动力就如同是文化资本内核，在改革发展中动力扩张，进而产生新的改革推动力量。

1.文化资本内涵的文化价值与文化意义的扩展，可以解释成人教育改革的动力来自何方。当前，我国成人教育改革并不缺少物质动力，更多的是缺少精神动力。精神动力在一定程度上可以弥补甚至是取代物质动力，在特定情况下，甚至可以成为决定性的改革动力。文化资本内核中文化价值与文化意义的扩展，从一定意义看，其是成人教育改革的文化根基，成人教育领域的文化意义扩展是一种主观性的创造活动，也是教育价值在实践中的体现，能够使得文化传播给更多的人，这正是中国成人教育改革的动力来源。

2.文化资本内核的文化价值及文化意义的扩展，还可以解释成人教育改革动力的凝聚问题。文化价值及文化意义的动态扩展，不是简单重复原有的文化资源，而是在原有的文化资源上进行样态、内涵之提升，这就进一步阐释了改革动力的凝聚问题。中国成人教育改革的目的是立足于世界文化发展前沿来发扬民族文化传统，这种文化因素的结合是改革动力凝聚最好的切入点。

(三)文化资本的场域转化与中国成人教育改革动态

对中国成人教育改革的动态趋势研究是成人教育研究中的热点问题，也是容易引起争鸣的话题，其争议焦点就在于成人教育改革是否自主进行。有不少学者主张，中国成人教育改革是经济社会发展使然，是一种外因大于内因的结果，是由外及内的推进过程。但也有一些研究者主张，成人教育改革是内因作用的结果，是自身发展需要变革，内因是主导因素，成人教育的改革是一种动态化的自主性发展过程。如果引入文化资本的场域转化理念，就能解释中国成人教育改革的动态过程。

1.场域转化阐释了成人教育改革的自主发展性之必然。文化资本理论认为，任何文化场域的自主性与其个体获得文化资本量是呈正比例关系的，当场域自主性越高，文化资本量就越大，就越容易实现文化资源聚集。以此观之，在中国成人教育改革的场域中，自主发展性是凝聚改革资源聚合的基础，完全可以实现中国成人教育改革目标与经济社会发展的对接，还可以实现成人教育改革与社会系统之间的平衡以及预测改革的具体前景。

2.场域转化阐释了成人教育改革自主发展之必要。在文化资本理论中，场域的自主性越大，其文化资本获取资源的增值性就越大。由此推之，中国成人教育改革的场域内，改革的自主发展是活的文化价值增值发展的基础，进一步阐释了成人教育改革的发展的必要性，如果没有自主性的发展，成人教育的改革只能是镜花水月，更无法实现其文化传承创新与价值自我实现。

二、文化资本之特征与中国成人教育改革中存在的问题

(一)“认知聚合”与中国成人教育改革目标之惑

当前，中国成人教育改革目标之困惑，是个基本性问题，无论是学界还是高校。很多人主张中国成人教育应该推行市场化目标，市场化成为成人教育改革之方向，在这样的目标号召下，很多高校的成人教育走上了“高端且高价市场培训”之路，片面地将成人教育当成是学校创收的工具。国内的大部分高校纷纷推行以创收为目标的成人教育办学体制。之所以会出现这种的情形，根本原因就在于未能正确把握成人教育改革的目标，简单地将改革视为一种谋求经济利益的市场活动，而没有将成人教育改革作为推进经济社会发展的文化活动，无法实现中国成人教育改革的文化目标。这样的现状也表明，文化资本的首要特征“认知聚合”是何其之重要。在文化资本理论看来，文化资本的活动是对社会个体及群体进行共同文化心理及情感塑造、传承的中介，文化资本在塑造、传承过程中促使了文化内涵的形成，进而通过认知的聚合，形成文化共同体及文化系统。无疑，文化资本理论的这个表述，从价值观上阐明了中国成人教育改革的目标，即通过文化认知上的聚合，来构建一个文化改革的共同体，其目的是推进中国成人教育改革的“以文化建设来谋求更大的发展”，形成一个对中国经济社会发展的文化助推器，如此，成人教育的改革目标方是正确的。

(二)“资源聚合”与中国成人教育改革路径之忧

在面对改革时，很多人产生不知该从何处入手的迷茫，以及对调整当前的成人教育办学格局不知所措，更无法全面了解其改革之路径;还有一些人面对成人教育市场化的逼近，在改革的过程中究竟需不需要推进市场化，以及如何推进市场化，正处于困惑时段;而更多的人则习惯将成人教育视为是成人高等教育，推进联合办学，变换各种招生方式，且进一步简化办学程序，最终改革的效果就难以保证。这些改革路径的困惑，直接导致成人教育改革效果的消解，致使改革的进程缓慢。要从根本上改变这一现象，必须运用文化资本的“资源聚合”的特征来进行分析。文化资本理论指出，文化资本能够通过主体之间的转换，将不同主体拥有的文化资源、信息在时空中实现流动与共享、重组，进而使得个体能够提升自身文化占有、资源聚合的效能［2］。文化资本的这种资源聚合之效应，给我国成人教育改革带来启示。第一，提醒中国成人教育改革主体要与其他社会主体进行接触，在交流中发现改革路径，即要求成人教育改革主体要在国家发展战略、市场经济、文化建设等不同文化资本互融中寻求改革之路。第二，提示改革主体在改革中，要将文化资源的共享、价值重组、文化信息的流动作为改革的主要渠道，让教育与文化之间的互动成为改革的评价指标，让成人教育改革在与其他文化资源互动中寻求变革的具体路径。

(三)“效率聚合”与中国成人教育改革行为之困顿

我们需要反思的是，在中国成人教育的改革道路上，有个关键的问题即改革的行为抉择。这个问题一直未能得到有效解决，尽管近年来，各种改革行为的方案、政策不断出台。比如，有的将成人学历教育作为突破口，有的将远程教育作为改造传统成人教育的方式，有的将远程网络技术作为改革成人教育结构的突破口，有的用考试改革或证书互认来改革其行为。从效果上看，上述改革行为在短时间内是有效的，但从长远上看，这些改革行为基本上受到很多限制，效果难以保证。因为在推行的过程中，其配套的制度并不健全，但追根溯源，主要原因就在于这些变革行为只注重外表的调整而忽视了其内部的结构体系。由此，引入文化资本的“效率聚合”是有意义的，能够为改革行为提供一个完整的思路。文化资本理论认为，文化资本的获取需要通过个体实践学习而获得，要使自身的文化资本能够增值，必须要求个体不断提高自身文化资本效率，还要求在最短的时间内将这些转化为内在的动力。在中国成人教育改革过程中，一方面，要充分利用我国建设社会主义文化强国的政策，保证成人教育在外延扩展的同时，达到其改革行为内涵的增值;另一方面，要求在成人教育改革的实践中，让文化资本的效率聚合贯穿于成人教育变革的整个过程，进而在实践中为文化促进改革提供指引。

三、文化资本之互动与中国成人教育改革的创新

(一)“文化意义与文化价值互动”对中国成人教育内涵的创新

文化意义与文化价值互动是文化资本发展的重要方向。在注重文化资本属性过程中，还要注重文化资本活动的价值增长。如此，在互动的过程中，既要考虑到文化资本本源上的意义，又要注重其物化上的价值。文化资本可以在有形与无形之间转换，对中国成人教育改革的内涵创新有着重要意义，其不仅可以使中国成人教育改革目标、路径、动力等内涵不断完善，还能够使成人教育改革行为内涵变得更为深厚，即为了推进成人教育改革而凸显经济社会发展的复合内蕴。通过文化互动促进中国成人教育内涵的创新，应该在思想上为成人教育改革提供指引方向。其核心意义在于通过成人教育结构的改革来提升成人教育的行为层次，通过成人教育路径上的改革来提升成人教育行为发展方向，以推动成人教育改革场域的转换。总之，文化资本互动要求成人教育改革在其改革进程中，树立明确的改革意识及革新精神，明确成人教育最终的行为目标;同时也要求成人教育改革的主体应该有敢为人先、勇于担当的精神，充分认识到成人教育改革所遇到的动力不足、行为不明及认知不清等问题，要在改革过程中及时反思与校正。尤其要注意的是，在深化成人教育改革过程中，要反思成人教育体系与学习者之间的关系，把握当前改革结构与其改革发展的衔接，进而实现文化意义与文化价值的互动，最大限度地实现成人教育改革的发展、创造，推动其改革内涵与时代特质的适应。

(二)“文化能量与文化修养互动”对中国成人教育改革外延的创新

文化能量与文化修养互动是文化资本理论发展的前沿问题，其倡导成人教育改革要体现文化知识、经验、技能等文化资本属性，将这些文化性资本内化为其改革的文化能量，并通过整个文化资本体系的实践运作，将其转化为成人教育改革的文化特质。这种互动对成人教育改革的外延重构中实现文化能量与文化修养的对应，为明确成人教育改革的外延边界、结构等提供方向。成人教育改革的外延创新，体现为在其改革中要保持与社会、市场、职业、学习者之间相互支持的关系，具体包括成人教育改革的行为、教学模式、学习方式等。在拓宽成人教育改革外延的同时，更需要提升改革过程中教学行为、学习行为、学习效果之间的统一，唯其如此，才能将改革融入文化能量与文化修养的互动中，实现成人教育改革的价值。

(三)“多元文化与多极文化互动”对中国成人教育改革价值取向的创新

文化资本理论认为，多元文化与多极文化互动是其发展的最终目的，文化资本的流动与循环是其保持活力的关键［3］。文化资本既可以通过纵向从一个时代传向另一时代，形成多极的文化体系，也可以在同一个时代的不同场域内传播，生成多种形式的多元文化。在成人教育改革的价值取向中，如何保持改革能够最大限度地发挥成人教育的功效是问题的关键所在，这就要求成人教育在改革中，要保持其务实、求真的基本行为取向，在实现对学习者单一技能提升向综合素质提升的复合教与学方式升华的同时，还要求成人教育改革要与社会现实相适应，明确其功效发挥机制，明确对改革对学习者的意义。在成人教育改革中，要做到教学能够使得学习者掌握技能，更要求教育能够使得学习者学会做人的道理，体现“成人为本、教育唯真”的育人价值。

作者：王晖慧 单位：海南医学院

参考文献:

［1］郑义寅，丁昶玮．文化资本理论与中国成人教育变革［J］．职教论坛，2013(6):59－63．

［2］方董平．文化资本的理论与实践研究［D］．桂林:广西师范大学硕士学位论文，2010．

［3］郭荔宁．文化资本理论视域下成人学习行为研究［J］．河北大学成人教育学院学报，2012(4):10－14

育人为本论文范文第14篇

［关键词］学科建设；比较教育本体论；方法论

本文主要探讨哲学本体论视野下比较教育的本体论和方法论体系的建构。在哲学本体论的指导下，进行比较教育的本体论论证，得出比较教育这一学科领域的本质特征和存在的独特价值是本文的重点研究内容。在此基础上，进一步挖掘比较教育本体论与方法论之间的关系，从世界观的视角实现比较教育的方法论建构，达到比较教育研究的目的。

一、哲学本体论视野下的比较教育本体论

本体论是研究存在本质的基本问题，是研究世界的本源或本性的理论［1］。本体论是哲学研究的早期阶段，是进行哲学思考的前提性命题。任何要确立学科地位的研究领域都必须首先进行本体论的论证。围绕本体论论证，需要回答两个根本性问题，即“什么是”和“是什么”［2］。“什么是”是事实判断，意在回答事物存在的依据以及存在的内容形式;“是什么”是在发挥主观能动性的基础上追问事物存在的本质和特征。两者是现象与本质的关系，从现象中提取本质构成比较教育本体论的论证思路。目前，比较教育学面临着“领域”抑或“学科”之争，比较教育学的本体论论证有助于划清学科界限，奠定学科发展基础。

(一)比较教育本体的事实论证

比较教育本体的事实论证需要回答“什么是比较教育”，旨在追问比较教育学是其所是的本源，同时，分析比较教育学的属性之争及存在的内容形式。探讨比较教育学是其所是的本源，需要从三个方面展开分析:第一，比较教育学作为教育学的分支学科，教育的起源为比较教育学的产生奠定了学科基础。教育作为一种社会活动，贯穿于人类发展的始终;教育是培养新生一代适应社会发展的准备过程，是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节。由此，教育就是一个生长的过程，它能够通过增进知识、发展技能和培养品德以实现个人发展、满足社会需要。在此基础上，比较教育学产生的本源则是通过使用“比较”的方法，在对比和求同存异中思考如何实现人的发展。第二，教育学领域中之所以会产生比较教育学，有其内在的推动力即比较思维。比较是人类思维中较早萌生的思维形式，无论是个体意识发展的早期阶段，还是人类知识发展的高级阶段，比较思维始终起着至关重要的作用。同时，比较法作为认识事物的最古老、最简明和最优越的方法，是人类认识世界的基本方法，也是继归纳法和演绎方法之后成为人类思维方式的新高度。第三，比较教育学产生的本源离不开哲学支撑和物质条件的准备。莱布尼茨曾说“世界上没有两片完全相同的树叶”［3］，任何事物都具有独特性和不可重复性。正是对物理世界的客观性和独特性认识，才为“比较”提供了前提，因为比较正是为了确定事物间的同异关系，寻找其中的相似和不同之处。比较教育学的产生与一定时期的经济基础，文化背景相联系，其中明显地体现在欧洲资本主义发展初期。文艺复兴运动和宗教改革的不断推进，欧洲出现了大量的新兴民族国家，各民族国家之间的经济、政治、文化的交流和碰撞日益频繁，彼此之间在教育上的差别也引起了普遍的关注。至此，比较教育学在这三大内在动机的推动下产生并不断地向前发展。目前，比较教育学在发展过程中面临着属性之争，争论的焦点是比较教育是“学科”抑或“领域”。这些争论的根本原因是比较教育学目前发展的不完善所致，探讨这些争论背后学者思考的维度，有助于明晰比较教育学的发展现状，在成就与不足中思考努力的方向。首先，有学者认为比较教育是一门研究领域。其中最经典的表述莫过于黎成魁的观点，即“一门学科是由它的目的、概念、和方法所界定的，然而，尽管比较教育确实有其研究对象－教育事实的比较，但它没有自己独特的方法”［4］。黎成魁学者从比较教育方法论角度质疑比较教育的学科地位，认为比较教育缺乏一套公认的方法论体系，比较法不属于比较教育的特有属性。由此，要使比较教育成为一门公认的学科，要么从前提上否认方法论不应该成为一门学科成立的根本依据;要么致力于比较教育的方法论建设。其次，有学者认为比较教育是一门学科。主要从两个方面展开论证，一方面从学科制度的基本条件来看，比较教育学满足成为一门学科的三大制度化标准，即在有关大学中普遍开设课程或系列讲座、成立全国性学术团体和出版学术刊物［5］;另一方面，对于学科的苛刻要求，学者们对比较教育作为一门学科进行了内在规定。埃德蒙•金认为，比较教育是一门实用性的学科;法国学者德贝塞•米阿拉特雷认为比较教育像其他任何地理学科一样，基本上是一门“描述性”的学科。从我国学者来看，王承绪先生认为比较教育是一门具有跨学科的性质，同时又具有自身的独特性的起着综合作用的学科［6］;顾明远先生则认为比较教育是教育中的一个应用研究领域，是教育科学中的一门分支学科［7］。学者们对比较教育学的内在规定体现了不同的侧重之处，体现出比较教育的属性不是单一，而是具有多元性。由此，我们可以得出结论:比较教育是一门尚未成熟的发展中的年轻学科［8］。比较教育学虽然已经具备学科制度的基本条件，即课程、社会性团体和学术刊物，但是在对象、方法、理论体系上有待提高，这些是衡量一门学科在理论上是否成熟的重要指标。从比较教育本体事实论证的角度来看，比较教育的本源具有不可抗拒性和时代性，但比较教育在发展过程中面临着一系列的质疑和挑战。

(二)比较教育本体的本质论证

“比较教育是什么”属于本质论证，它是在事实论证的基础上作出的有意识的创造性活动，在通过对比较教育事实内容进行分析推理的基础上［9］，得出比较教育的本质内容。因此，比较教育的本质论证需要回答两个问题:比较教育的本质究竟是什么和比较教育本体有哪些特性。比较教育本体的本质论证意在揭示贯穿比较教育发展始终所具有的本质特性，从比较教育本体的事实论证中可以看到，比较教育在学科理论体系的建构上无法达成一致，面临着学科属性之争。基于此，追问比较教育的学科本质或许可以从莫衷一是的争论中达成共识，奠定比较教育学科理论体系共同发展的基石。作为以方法论著称的比较教育学，其本质的探究自然离不开“比较”。比较教育中的“比较”具有四个层面的涵义，即一般性的思维方式、具体的研究方法、稳定的研究模式和独特的研究视域［10］。换言之，比较教育中的“比较”不仅仅是一种分析两国教育现象的方法，更是一种思考问题的思维方式。相比简单的“比较”，比较教育的本质就是“比较视域”，其中“视域”意味着观察者从多视角面对不同文化和意义重叠的生活世界，其所包含的内在透视性本身就是一种汇通性比较。另外，“视域”也是哲学解释学的一个重要概念，它是指一个人从他已有的传统或先见出发所看到与理解到的可能范围。视域包含着主体的“先见”理解，解释者从自己原有视域出发，使文本有选择地进入视域，并不断扩大自己的视域，与文本的视域相融合形成一个新的视域［11］。从解释学的角度来看，视域具有一定的主观立场，由“视域”迁移到“比较视域”，比较教育的本质即比较视域，在历史发展中经历了主体视域，价值无涉视域向他者视域的转变。比较视域的背后隐含着一种价值立场，不同的立场决定着比较教育学的发展路径。比较教育的本体具有多层次性和立体性的特征。从分析哲学的视角来看，比较教育的本体是确立明确的概念体系和统一的认识逻辑;从人类社会学的视角来看，比较教育的本体是对世界教育社会现实存在的各种全质形态进行对应性的理念形态性反映和建构与刻画、表达和呈现文本形态［12］;从文化人类学的视角来看，比较教育的本体是对不同地区差异的文化背景进行文化分析与解释。由此可见，通过对比较教育本体特征的把握，我们应该在探讨比较教育的本体特征时应尽量避免简单化，而是采用综合的方法。

二、比较教育本体论的历史演进

从历史发展来看，比较教育本体的变化意味着研究对象和内容的改变，方法论作为一种解决问题的方式或手段必然随着对象内容的改变而改变［13］，以便达到研究的目的。不同时期比较教育本体呈现出不同的特点，这里主要分析不同时期的比较教育本体论，为下一节研究方法论的探讨奠定基础。

(一)历史解释本体论

20世纪上半叶，科学哲学的研究与科学史的研究结合，形成了科学哲学之中的历史主义学派，西方历史主义学派作为从批判理性主义之中演化而来的一个科学哲学派别，主张从科学与社会的关系中、从科学发展的历史事实中动态地研究科学发展模式。由于受历史主义学派的影响，比较教育研究转向人文主义，决定了比较教育学的本体论导向，即比较教育的本体走向历史解释本体论。自从萨德勒提出“校外的事情比校内的事情更重要”后，比较教育家们开始关注影响教育制度的潜在力量，不断丰富这一时期比较教育历史解释本体论的理论体系。康德尔进一步发展萨德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主义”两大核心概念，试图将教育背后的力量归因于这两大概念中。汉斯将人的发展理论作为分析教育背后力量的理论依据，实现了教育的社会背景分析的理论化和具体化，他提出影响教育发展的因素分为三大类:自然因素、宗教因素和世俗因素，在进行比较教育研究时应注重运用历史方法来研究，尤其注重研究传统因素对教育的影响。德国的施奈德将倡导的历史法中引入哲学辩证法，在进行分析时，他非常重视民族性和教育的内部发展动力，他认为在国民教育制度的形成中，教育的内在因素起着特别重要的作用。乌利希对这一时期比较教育研究的范围有所扩展。他注意到中国、印度等战后新独立的国家，他认为这些国家同样对社会发展和教育具有启示意义。马林森使民族性有了较为清晰的定义，他建立了民族性模型，指出决定民族性的因素分为地理、经济、历史、宗教、政治和社会因素。这一时期比较教育历史解释的本体论，不再单纯地借鉴和移植别国的先进经验，而是更加致力于通过调查研究国外的教育情况从别国的经验中寻求理解和改进本国教育之道。从横向发展来看，它强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定的背景中加以研究;从纵向发展上，它强调教育中历史传统的持续性，强调要从历史的角度看待比较教育。

(二)科学实证本体论

20世纪60－70年代，孔德的实证主义哲学遍布各个领域，比较教育在这个大背景下受实证社会学、结构功能主义、经验主义方法论和实验教育学的共同影响，其中，实证社会学提供了一套切实可行的实证的社会学研究理论;结构功能主义为探索教育与社会的关系提供了研究意义，成为了该时期的主要探讨内容;经验主义方法论提倡资料的量化、科学的实验和精确的统计分析，为比较教育研究提供了方法论基础;实验教育学是拉伊、梅伊曼首先在教育领域的尝试，为比较教育提供了理论基础。由此，这一时期比较教育的本体走向科学实证本体论，主要探讨教育与社会以及教育内部各因素之间的因果关系。科学实证本体论的发展经历了倡导阶段、诊释阶段、发展阶段和修正阶段，最终形成了较为完善的理论体系。早在比较教育诞生之初，比较教育学之父朱利安在《计划》中试图通过教育比较表、问卷调查等方式，建立一套科学的比较教育研究框架，虽然在当时没有受到其他比较教育家的重视，但是做了有益的尝试。直到20世纪60－70年代，安德森受结构功能主义的影响，提出“教育和社会之间关系的研究与教育内部因素的研究是互补的，不可替代。正如其它社会分析一样，比较教育的最终目的是发现因果关系的知识”［14］，这为比较教育研究提供了新的研究对象和操作性内容，促使比较教育本体论从历史解释向科学实证转变。之后，贝雷迪提出了比较的四步法，使比较教育研究首次有了具体的研究程序，在操作过程中首次与假说的验证联系起来初步建立起科学的比较教育研究体系。诺亚和埃克斯坦将理论运用到实践，进一步发展了比较教育的科学研究，建立了一套验证假说的程序和方法即假设验证法，他们提出比较教育的研究假设即:知识是价值无涉的、客观的，知识独立于研究者之外，由于承认客观事实独立于认识主体，教育和自然科学一样具有同样的研究逻辑，寻求普遍的规律和原则。随后，霍尔姆斯在强调这一时期比较教育研究的实用性和预测性特征的基础上，侧重使用假设演绎法，提出了以问题为中心的问题解决法。这一时期比较教育科学实证本体论，坚信比较教育是一门科学，知识是独立于求知者之外的，知识是与价值无关的一种非意识形态的客观存在。比较教育的研究目的是找出教育内部各要素之间以及教育和社会及其它子系统之间的因果关系，强调通过对变量的测量，找到因变量和自变量之间的协变关系，强调研究的操作性程序。

(三)文化相对本体论

20世纪70－80年代，亚非以及其他大陆民族的解放运动兴起了“文化相对主义”的观念，毁灭性地抨击了欧洲中心论，人们开始关注各民族文化的独特价值［15］。同时，受哲学现象学的影响，比较教育开始关注主体建构的生活世界，而对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心。这一时期比较教育的本体从科学实证转向文化相对本体论，即主张置身于某一教育文化背景中，实现教育决策。文化相对本体论的代表人物是:爱泼斯坦、霍尔姆斯和埃德蒙•金。18世纪爱泼斯坦提出“文化相对主义”的主张，他认为应该注重不同国家的文化背景，找到这种背景影响下学校的特点以及形成该国教育制度的特殊因素。至此，比较教育研究开始从科学实证的本体走向文化相对的本体。受哲学现象学的启发，埃德蒙•金提出生态式的背景论，主张在动态的社会背景中关注人们的内部观点，从当地的语言文化中理解教育。同时，埃德蒙•金重新将比较教育的研究重心转移到教育借鉴上来，提出了教育洞察法和教育决策理论，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基础上展开教育决策，形成一套系统的比较教育分析框架。霍尔姆斯深受杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”的影响，提出了问题法，主张在反驳和证伪中，不断改进教育决策，实现教育改革。与前一时期科学实证的本体论相比，比较教育研究在科学主义和人文主义的博弈中，走向了人文主义道路，即文化相对本体论。它注重不同国家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影响因素中，为国家教育决策提供指导和建议。教育是特定文化社会背景的产物，对不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承认研究中研究者的主观卷入的可能性，强调价值判断的相对性，因此，文化相对本体论并不注重所使用的研究方法，而特别关心研究目的，认为目的决定方法。

(四)文化理解本体论

20世纪70－80年代，在肯定外国文化独特价值基础上，爱泼斯坦进一步发展其思想，提出了“多元主义”的理念。多元主义思想以一种更具包容性的态度对待全世界的多元文化以及一国内的亚文化，更加关注国家内部的小群体层面、亚文化层面的教育诉求和微观层面的教育质性、非主流的少数族群教育，其目的是为了实现教育理解。由于比较教育研究对象的扩大，比较教育的本体走向了文化理解本体论。文化理解本体论是比较教育历史进程中科学实证本体论和文化相对本体论的结合，在吸收、批判与继承的基础上形成。一方面，文化理解本体论吸收科学实证本体论对于普遍真理的追求和认识，即世界是可知的，存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理，存在一套统一的价值准则;另一方面，文化理解本体论肯定相对主义对异文化的尊重，吸收文化相对本体论对社会群体多样化的认识，即每一种文化都会有自己的一套价值体系，主张对任何一种行为的评价都用它本身所从属的价值体系来进行。由此，文化理解本体论的内涵，即实现文化间平等交流和批判性反思下的教育理解［16］。这一时期比较教育的研究目的从借鉴走向国际理解，从全人类的视角赋予比较教育以更为神圣的使命。比较教育学研究的目的不仅仅是为了借鉴以实现本国教育的发展，更重要的是从理解的角度尊重文化差异、进行文化间的平等交流，从而实现世界和平发展。文化理解的本体论使比较教育研究挣脱了狭隘的国家民族主义桎梏，从全球发展的角度探寻教育的共同进步。文化理解的本体论的重心更加关注非主流教育，它为比较教育研究提供了一个全新的研究视角，即国际主义分析框架，它试图在理解的基础上认识不同国家教育制度的独特性，增进教育合作与交流，最终促进对教育的普适性认识。

三、比较教育本体论映射下的研究方法论

马克思主义哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。比较教育本体论作为世界观的重要组成部分，为方法论的建设提供了方向指引。本文试图从哲学本体论的视角思考比较教育的方法论建设，期许寻找比较教育共同的学科基础。

(一)比较教育本体论与方法论的关系

就比较教育而言，目前已有不少学者单独探讨了比较教育的本体论、认识论和价值论，建立起了较为完善的比较教育世界观体系，但是就比较教育的世界观与方法论之间的关系研究还较少，更无从谈比较教育本体论与方法论之间的关系，这里笔者主要从哲学的视角获得该研究的理论支撑，并在其它学科领域中进行参考。马克思哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。一般学者认为在世界观和方法论的关系问题上，持有三种观点即:两者是同一个问题、同一个问题的两个方面或不同的两个问题。无论是站在哪一个立场，世界观与方法论之间存在着相互联系又相互区别的关系，世界观不等于方法论，方法论也不是世界观，它们各有其研究对象、性质和特点;从方法论到世界观或从世界观到方法论，中间还存在着一系列转化环节［17］。由此，从哲学的视角推演到比较教育学科视角，比较教育的世界观与方法论之间也存在着相互依赖、相互区别，并在一定条件下转化的关系，比较教育的世界观决定方法论，方法论是比较教育世界观的体现和反映，在一定条件下，二者实现相互转化。就本体论与方法论的关系而言，有学者在语言学领域进行了探讨并引用了外国学者Harder的思考，即本体论是认识论的基础，认识论服务于本体论。认识论又明确地在方法论中体现———方法论反映了通过何种正确的、科学的描写程序来反映认识论立场。从中可以看出，认识论是本体论与方法论之间关系的中介或桥梁。同时，潘文国指出，方法论的前提是本体论，方法论是否恰当首先取决于对研究对象本质的认识［18］。由此，教育研究的本体是“教育”，比较教育的本体就是“对教育的比较研究”，从比较教育的历史发展进程来看，比较教育研究在本体论和方法论上存在两个派别:从本体论上说，存在把教育现象作为主观现象和客观现象两大类别，从方法论上说，存在量化研究方法和定性研究方法的类别，可见，比较教育研究采取哪一种方法论立场，从根本上取决于其本体论观点，比较教育本体论决定方法论和具体方法。

(二)比较教育本体论映射下的研究方法论

育人为本论文范文第15篇

一、当前成人教育毕业论文存在的主要问题

1、成人特色无法体现，论文内容与学生工作脱节

成人教育毕业论文从选题、实施、答辩的整个过程基本上按照或是参考普通高等教育毕业论文流程进行的，无法突出成人教育的特色。

选题的内容偏重基础学科研究。普通高等教育是高等学校教学体系的基础和重点，长期以来影响着高校中其他教育形式。成人教育的教学大纲、教学计划等宏观教学内涵均是由高校普通高等教育衍生而来的，授课方式、考核形式与普通高等教育相似。毕业论文作为整个学习的最后一个环节，由于前期教学的影响，论文的选题多集中在基础研究学科上，成人教育学生的专业基础薄弱，完成论文的条件有限，导致论文整体上选题差别很大，质量不能保证。

毕业论文内容与学生实际工作脱节。成人教育学生多为在职从业人员，多数人有着长期的工作实践，积累了丰富的经验。通过成人教育来补偿自己的学历和提升职业技能水平，毕业论文是所学理论知识和具体工作最好的结合方式。但是，成人教育毕业生的论文受所谓的论文质量的约束，很少能与自己的具体工作相结合，将自己所学应用于实践之中。

毕业论文缺少成人教育特色。成人教育学生从事的工作多种多样，参加成人教育学习的最终目的是提升自己的学历和工作中的能力，毕业论文作为理论和实践结合的环节，应该是能够反映出每个学生的工作内容和特点以及几年来理论知识在学生工作中如何体现出来。但是，目前成人教育学生为了应付毕业论文环节，内容很多与学生实际工作无关，成人教育中服务行业的特色无法体现。

2、缺乏科学、合理的考核标准

很多高校的成人教育管理部门为了方便，照搬普高教育毕业论文的考核体系，导致成人教育毕业论文的考核标准与普通高等教育的基本相近，对论文的科学研究层次方面有一定的要求，并以涉及学术层次水平高低评定论文的质量；这种考核标准脱离了成人学生的工作实际，导致一些学生为了完成毕业论文，出现了网上文献拼凑、他人写作、挪用别人数据等现象发生，完全背离了成人教育毕业论文的宗旨。

3、保障机制不完善，论文的完成缺少有力支撑

缺少论文指导课。论文指导是学生完成毕业论文非常重要的一节课，指导学生如何去开展相关工作，如何在网络上查找相关文献，如何按照要求格式去撰写论文。很多教学单位都忽略了论文指导课的重要性，或是缩短学时，或是直接取消面授，改为网上自学，出现了学生的论文格式不规范，选题不准确，论文内容与题目偏差等严重问题。

指导教师的选择问题。指导教师是学生论文完成的关键环节，为学生配备合适的指导教师可以让学生的论文工作事半功倍。成人教育毕业论文的指导教师多为挂名，没有真正地去指导学生如何去思考、操作论文的完成，同时，指导教师多为高校教师，在帮助学生选题上多以自己研究的课题为基础，脱离学生的工作实际。

二、成人教育毕业论文质量保障体系的目标

建立成人教育中本科学生毕业论文质量保障体系，确保成人教育学生的毕业论文能保质保量的完成，同时培养学生的创新能力、实践能力和创业精神，满足工作单位对员工工作能力提升的需求，是保障体系研究的主要目的。

1、在成人本科学生毕业论文质量保障体系下，论文实施的每个环节都具备相关操作制度和质量标准，各主体在整个过程中分工明确，各执其责，保证论文高效、高质的完成，确保论文的真实性和学生的诚信度。

毕业论文是学生完成某一专项研究的总结性材料，成人本科生毕业论文研究多数是在本人单位实施，与其具体工作联系非常紧密，内容相对全曰制普通本科生更加多样、复杂，论文质量不宜控制。建立科学可行、适用于成人教育需求的操作制度，在大的框架上对论文的方向进行把握，对具体细节内容进行有效控制。同时，对论文的每一部分设置质量标准，完全按照此标准衡量相关的操作，达到成人本科论文的实施的制度化、标准化。

2、成人本科学生毕业论文质量保障体系充分体现成人教育的特色，将学生工作单位引入到体系之中，为学生的毕业论文提供技术和物质支撑。把高校、用人单位、学生三个主体有效结合，充分发挥高校和用人单位的指导作用、质量保证作用和全程监管作用，保证学生论文的顺利完成。

成人教育学生的学习目的是为了不断提升自己的实际应用能力，将课堂中所学理论知识与本职工作有效结合，最终为工作效力服务。学生的工作单位是学生学业完成的最大支柱，特别是在学生毕业论文完成的过程中，工作单位起着重要的作用，不仅为学生提供完成论文的场所、仪器等硬件设施，还要学生配备具有一定资质的实习指导教师。因而，结合成人高等教育本科生的学习特点，在毕业论文中引进工作单位，有效地将学生的学习与实际工作结合。

3、通过成人教育本科毕业论文质量保障体系，切实提升论文质量，最终达到高校顺利、高质地完成论文整体工作；用人单位结合工作实际培训员工、利于单位发展的目的；学生创新能力、实践能力和创业精神的培养。

成人高等教育的最终目标是提升学生的实际工作能力，毕业论文是学生理论学习与本职工作结合的最好体现。学生在完成学业，提升学历的同时能够增强自身工作能力，更好地服务于工作单位。

三、成人教育毕业论文质量保障体系形成的主要方法和手段

制定成人高等教育本科毕业论文的质量标准，建立成人高等教育本科毕业论文的质量保障体系，对于提高成人高等教育本科毕业论文质量具有重要意义。本课题主要研究成人高等教育本科生毕业论文质量保障体系的各组成因素，包括前期规范、过程控制和后期评估，通过对过程中相关影响因素的分析，找到适宜的切入点，寻求建立一套行之有效的成人高等教育本科论文质量保障体系。

1、前期规范体系

前期规范是成教学生在实施毕业论文之前，学校对论文具体的完成形式和结果做的统一要求和部署，是学生完成整个论文工作的前提和基础，也是整个论文工作的主线，学生按照此要求进行论文实际操作的每1个步骤。主要根据各专业和学生工作的实际情况以及毕业论文完成的整体过程，研究建立一系列符合成人教育的毕业论文制度：（1）教育制度，包括制定完备的管理制度、毕业论文准备工作的教育、写作方法的教育、违反纪律的教育等。教育制度的建立，让学生明确论文工作如何开展和进行，对学生的论文过程做以框架式要求，约束学生在论文的完成中务必坚守诚信原则，以自己的真实数据编写论文。

（2）开题报告制度，成教学生根据自己的实际工作、论文设想、文献查阅情况、指导教师综合意见，形成具有可实际操作的论文构思，并以文字的形式向高校汇报，经高校专家审核通过施行。

（3）中期考核制度，依据开题的思路和步骤设计，对论文中期取得成果进行审评，根据前期情况规划下一步论文的具体实施。

（4）论文考核制度，对学生的论文完成工作进行考核，学校组织论文答辩，由学校老师和学生工作单位与论文相关学科的专家组成答辩委员会；同时，成人教育主管部门对学生论文工作的基础数据进行检查和归档。

2、过程控制体系

过程控制体系就是对学生毕业论文进行质量跟踪，是论文写作中的把关环节，对论文的开题、期中考核进行有效监控和管理，保证论文高质量地完成。依据学校制定的开题报告制度和中期考核制度，学生以书面汇报的形式向学校汇报论文思路及阶段性工作成果，学校对学生论文思路是否符合要求及进展情况做评价，学生工作单位作为实习单位对学生论文整个过程进行质量跟踪，及时与高校沟通，依据学生论文完成期间的表现给予评价。

3、后期评估体系

通过对学生论文质量、基础数据真实性、论文过程中的表现进行审查，对高校成人教育管理部门的工作、前期规范体系和过程控制体系进行有效评估，根据具体工作情况建立评估制度，同时验证上述两体系的合理性和实际操作性。