个性化教育论文范文
个性化教育论文范文第1篇
个性化教育，是指通过对学生进行了解，测试，逐步掌握其学习情况，进而根据社会或未来发展趋势，对学生的潜质特征和自我价值倾向以及学生的自身意愿与发展要求，为其量身定制教育目标，教育计划，辅导方案以及执行管理系统。通过此种方法，能够对学生的学习心态，学习观念，学习能力，学习技能等反面产生积极地影响，最终达到使学生获得教育成果。个性化体育教育也就是把个性化教育的理念融入到体育教育中的一种方法。教育家弗雷内说：“学生某一方面的成功，会促使其他方面的成功”。所以在体育教育中，发展学生的个性特长，能够在提高学生体育素质的同时，也开发了学生的体育潜能，使其对体育活动产生浓厚的兴趣，从而使体育教育得到意想不到的收获。
2高校体育教育中实行个性化教学的原因及可行性
2.1个性化体育教育是实行因材施教教育原则的重要体现
因材施教，是现代教育理念中一个重要的组成部分。在我国传统体育教育中，所有学生以同一套教育方案教育，这样会使学生的天赋，潜能被忽视。个性化体育教育以因材施教的教育理念，对不同的学生，根据其特点，选择不同的方式进行教育培养，这样做，对学生的个人发展更有利。能够使学生之间的差异被充分的认识，还能够在学生的学习与成绩考评中被充分的加以利用，从而使每一个学生都能在自身的基础上相应的适应性的发展，体现了教育的普及型，全面性。溶同时，对于不同学习基础，学习能力的学生，个性化的教育方式，才能使学生在公平合理的环境下共同学习，共同进步，积极有力的调动学生的学习积极性。
2.2高校体育教育中实施个性化教育可对其他教育产生积极影响
在高校体育教育中贯彻落实个性化教育在发展自身的同时，也可以促其他各类教育个性化的共同发展。当代大学生的体育爱好和兴趣有多样性的特点。面对多样化的体育爱好，这就要求体育教师顺应现代体育教育的特点，对学生实行个性化教学。对于体育及哦啊与众个性化教育的成功，能够带动高校中各类个性化教育的发展，例如可以在其他学科的课堂上，让学生在老师的指导下自主组织教学，自主进行教学内容的讨论，使学生成为了教学中的主导者这样激发了学生的学习兴趣，从而使学生在得到知识的同时，也锻炼了自身的学习能力，使自身的多方面能力得到锻炼，提高了学生的素质。
3关于个性化体育教育的实施方案
3.1确定个性化体育教学的培养目标
促进大学生体育个性发展的首要因素，首先在于高校所设定的培养目标，它是教学中的指南针，对学生的教育起着导向的作用。个性化教育的培养目标可以分为两点，第一：学生要达到高校体育教育目标的基本要求。第二：针对不同学生的体育素养特点，因材施教的指定培养方案，这套培养方案还要将学生所学专业和未来职业发展的需要考虑进去，使学生在掌握职业应用型运动技能与方法的同时，也能掌握未来职业所需的特殊运动素质。个性化的培养目标，要求构建新的课程体系与之配合，将学生作为课程的主体，体现多元化的培养目标，课程设置上可以选择基础课和选修课两种方式。基础课主要分为理论还有实践两个部分，关于基础课的教学在传统体育教学加以创新。对于选修课，则是个性化体育教学的重点，要根据学生不同的兴趣以及不同的身体素质来制定课程方案及课程目标，使所有学生共享个性化体育教学成果。
3.2实现多样化的教学方案
由于体育课程设置的形式，内容和学生的差异以及教师教授的侧重点不同，决定了教育模式应该是多样性的，个性化的。要体现以学生为主体，以学生对体育知识，体育技能的需求与问题为中心，突出能力与素质的培养。根据学生整体水平不均衡的情况，有差别的设计体育课程的教学方案，使体育教学有效做到由原来的“片状”转变为“点状”的个性化教学，使学生都能收获相应的知识，该方案能够最大化教学成果。合理利用现代化的技术手段，注重信息技术和互联网给学生带来的影响，用一种创造性的体育教学方法，使学生在拥有必备的体育知识，体育技能的同时能够对个性化进行发挥，在运动中得到自我满足感。
4结语
个性化教育论文范文第2篇
随着教育时空的拓展，学校与学生都无可回避地面临着语文教育个性化的问题———即把学生培养成人而非工具。语文教育个性化的真正实现，应包括三个层次的含义：实现语文教育的人性化或人道化，实现语文教育的个别化或个体化，学校语文教育具有个性特色。
一、语文教育的人性化或人道化
语文教育的人性化或人道化，其英语对应词是personality或humanity。其内在含义是，语文教育要高扬人性，遵循人道的原则，既是理性的，又是充满人类情感的；既依据学生的生理规律，又满足其心理需求；既促进当前的语文学习，又着眼于未来的长远发展；既满足个体需求，更是通过人的全面自由的发展来促进社会整体的和谐发展。而非人道的语文教育，则漠视学生作为人的存在，并不把学生视为生命与精神的统一体，将学生的语言发展等同于机械加工，不顾其内心要求，不讲情感交流。
从根本意义上说，人是实践的人。人通过自身的实践活动，改变着客观的自然环境与社会环境，同时又在改变外部客观环境的过程中改变着自己。人与环境的关系，表现为客体主体化与主体客体化的双向建构关系。客体主体化指人通过实践将人类历史与现实中已有的文化成果内化为自身的精神品质与心理结构；主体客体化系指人在实践中将自己的能力与精神外化为客观成果，即创造文化。只强调客体主体化而忽视主体客体化的教育，将往往导致学生的学习仅仅是对现有文化的机械临摹与简单复制，无形中使学生成为仅仅适应社会并被社会所奴役的婢仆，服务于统治阶级的政治、文化专制的需要。人只不过是专制的工具，教育仅仅是维护与巩固的手段，这是一种违反人性、背离人道的教育。列宁在批判资产阶级教育时就深刻地揭示了这一点：“工农青年在这样的学校里，与其说是受教育，倒不如说是受资产阶级的奴化。教育这些青年的目的，就是要为资产阶级训练称心如意的奴仆，既能替主人创造财富，又不会惊扰主人的安宁。”②只有当教育既强调客体主体化又重视主体客体化，所培养出来的人才是以适应社会为手段来主动促进社会发展的具有能动性和自主性的人，以及在内化一切优秀文化的基础上能够创造新文化的人，这才是真正意义的教育，才是实现了人性化、人道化的教育。
人既是自我存在（自然存在），又是社会存在，是自我存在与社会存在的统一体。马克思说：“一个人的发展取决于和他直接或间接地进行交往的其他一切人的发展。”③要实现人的双重存在的统一，其中介就是通过交际表现出来的精神存在。语言是人类最重要的交际工具，从这个意义来说，人主要是以语言交际所获得的精神存在作为中介来沟通连结其自我存在与社会存在。同时，语言又是最重要的文化载体，诚如萨丕尔所说：“言语是一种非本能性的，获得‘文化’的功能。”④语言总是负载、传递着丰富的文化内涵，任何处在交际过程中的语言都不可能只是一些声波或文字符号的简单交换。文化是什么？答案为：“文化———人性的外衣。”⑤因而，我们可以说，人主要通过语言进行交际以实现其自我存在与社会存在的统一，在这种交际过程中人既内化先前已有的文化又创造出先前所没有的新文化；在语言交际过程中人对于文化的内化与创新，实际上就是对自己人性的或隐或显的展示与呈露。
现代语言学派认为，语言既是社会的，语言又是可以感知的。语言的社会属性，决定了语言具有强烈的交际功能，决定了语言在交际过程中必须受社会的规范与制约。社会语言学家海姆斯（D．Hymes）称，人在使用语言进行交际时，必须具有一种懂得“在什么时候、什么地方、用什么方式、对什么人讲什么话、什么时候该说、什么时候不该说的能力”⑥。而语言又是可以感知的，则意味着学习与使用语言实则是一种心理活动的过程，必须经过主体心灵的观照以后才能对言语形式与言语意义进行选择与再加工再创造。语言可以感知，说明了语言的学习、使用同主体的感觉、认知与情感息息相关，密不可分。人们从心理的角度研究，发现学生在学习语文的活动中实际上有两个心理过程：一是感觉———思维———知识———智慧（包括运用）的过程，一是感受———情绪———意志———性格（包括行为）的过程。前者被称为智力过程，后者被称为非智力过程。语言的智力过程一般对应着语言的社会属性，而语言的非智力过程一般对应着语言的可感知性。
因而，语文教育除语言交际教育（认知教育）的功能外，还有审美教育与伦理教育的功能，培养人追求真、善、美的精神品质。真、善、美的终极指向是人性，是人的精神自由。“教育就是把人培养成为具有求真、求善、求美和求自由的主体精神的人。”⑦语文教育作为人的精神自由的外化，既有利于实现客体主体化，更有利于实现主体客体化，对于实现人的自我存在与社会存在的统一有着非同一般的意义与作用。只有实现了人与环境的客体主体化与主体客体化的双向建构，实现了人的双重存在的有机统一，这样才能真正实现人与自然、人与社会的和谐。语文教育通过实现个体（学生）发展来实现共体（自然、社会）发展，而不是人与自然的对立、社会对人的奴役，这种语文教育是人性的、人道的。
二、语文教育的个别化或个体化
语文教育的个别化或个体化，其英语对应词是individualization。其内在含义是，学生作为个体在不同阶段、不同方面具有差异性，个体与个体之间具有差异性，所以，为了尽量开拓学生发展的可能性，必须给他们的个性以发挥的余地，在语文教育中要针对学生的这种差异性区别对待，个别对待，使我国传统的因材施教原则真正落到实处。“尊重个人、尊重个性这一思想的关键是在时间、空间这一纵横广阔的环境里，每个人都是以自己独特的个性存在着。”⑧
古人设帐授徒，以个别传授为主，因而做到个别对待相对容易一些。《论语•颜渊》有四段记载：
“颜渊问仁。子曰：‘克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？’”“仲弓问仁。子曰：‘出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。’”“司马牛问仁。子曰：‘仁者，其言也讠刃。’”“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’”孔子对仁所作的四种解释，是分别针对四个学生的不同个性特点而言的。而自17世纪捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”的理论后，班级授课制便逐渐为各国学校所采用。然而，班级授课制也在教育实践中暴露出严重的划一化与同步化的局限性，那就是不利于发展学生个性，甚至是抹煞学生个性。前苏联实验教学论体系的倡导者赞可夫说：“个性的东西是共性的东西的存在形式。因此，要求一律，就会压制个性，从而也就压制了学生的精神力量，阻碍了学生发展可能性的发现与形成，也阻碍了学生的一般发展。”⑨在没有找到另外一种更好的教育形式取代班级授课制以前，有一些教师对因材施教还存有不同程度的误解，步入了赞可夫所批评的个性发展简单化的误区，以为给优等生做难题、让差生多做题就是根据不同对象进行个别对待与分别教育了。这简直是对差生的摧残。
其实，语文教育是最有利于发展学生个性的。前苏联教育科学院在本世纪70年代末编拟的《发展语言教学大纲》认为：“语言———这是人的个性赖以形成的最基本的因素。”⑩语文教育的个别化或个体化，不能简单理解为使学生的语文水平整齐划一，让所有学生都变为优等生，而是使优等生与差等生在各自原有的基础上获得最大的发展。因而，要实现语文教育的个别化或个体化，就必须注意个体在不同年龄的个性差异与不同个体之间的差异性这两个方面。
学生作为个体，在不同的年龄阶段具有不同的心理特点，那么，语文教育就要根据这种特点来进行，使语文教育呈现出相对的阶段性。乌申斯基对儿童发展的不同年龄阶段作过心理学的阐释。他说：“幼年时期，从6岁或7岁开始到14岁与15岁止，可以称为机械记忆最强烈的时期。到这个时期，记忆已具有很多痕迹，而且利用词的大力支持，儿童可以迅速地和巩固地掌握新痕迹和新联想；但是内心活动即阻碍这种掌握的联想之重新组织与改造，还很微弱。这就是为什么幼年时期可以称为学习时期，而教师就应当利用人生的这一短促时期来丰富他的内心世界，使能运用思维能力所需要的表象和表象的联想。”乌申斯基所说的“幼年时期”的后期，即13岁到15岁阶段，相当于我国的初中阶段。初中学生，机械记忆力强，作为保持在记忆中的具体事物的形象———表象逐渐丰富起来，再现与重构表象的联想能力开始发达起来，而抽象概念较少，对抽象概念的联想能力不是特别强。因而，初中语文教育应当以学习形象性较强的记叙类课文为主，以诵读背诵的学习方法为主，以写作记叙文为主，而不可过分拔高地让初中生去大量阅读和写作深奥玄远的论说文。关于青年时期的心理特点，乌申斯基写道：“在想象发展的历史中，没有一个时期会有青年时期那样重要。到青年时期，一些个别的、或多或少丰富的表象联串，组成一个网。到这时候，青年已积累很多的表象联串把他的心灵占据住，而也正是在这时候对这些表象联串进行着强烈的改造。我们认为人生中从16岁到22岁～23岁的时期是最有决定意义的时期。”乌申斯基所说的青年时期的早期即从16岁到20岁，相当于我国的高中阶段。在初中基础上，高中学生的（涵义宽泛的）“想象”能力日益发达与成熟。所以，高中语文教育除了继续学习形象性较强的记叙类课文外，还必须加大论说文的阅读与写作训练，在诵读背诵的基础上泛读广览，博观约取，最后达到能说善写，真正体现高中语文教育的“高”来。
语文教育个别化或个体化，还必须注意不同学生个体的差异性，提倡“自由选择”。自由选择并非漫无目的胡选乱择，而是在实践中让不同水平、不同爱好的学生都能发挥特长为目的。“课本里所附的问题和作业题，其用意并不在于要求每一个问题都得到直接的透彻的回答。我们的意图在于激发学生的多种多样的思想和感情，丰富学生的精神世界，并且在课堂上结合所读的东西展开生动的谈话。我们不是把文艺作品的阅读看作是简单地感知和理解作品，而是看作思想、感情和内心感受的源泉。”“我们避免两种极端的作法：一种是关于课文的意思一定要让学生说出来，另一种是教师一个人解说课文内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表述自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的。”阅读教学如此，作文训练亦应如此。题目不必死板统一，可以同时出几个练笔题目让学生任选一个，也不必规定学生去怎样开头、过渡、结尾、取材立意、布局谋篇等，写一些千人一面的八股文，而要给学生一定的选择度。提倡让学生自由选择，还应该鼓励“超前”，正确对待“滞后”。对于语文学习水平不高的差生，老师应有•意•地•教•，学生是在无•意•地•学•，增强其学习信心，而不是采用无休无止的补课，更不必以惩罚性的多做习题来增加差生的负担。对“行有余力”、“学有专长”的学生，可以创造条件让他们超前学习内容更深刻、范围更广阔的语文材料，如四书五经、《史记》、《老子》、《庄子》、《红与黑》、《哈姆莱特》等，鼓励他们超前投入创作实践。
三、学校语文教育的个性特色
1993年2月颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出：“要进一步转变教育思想”，“必须从我国国情出发，根据统一性和多样性相结合的原则，实行多种形式办学，培养多种规格人才……”“中小学……要办出自己的特色。普通高中的办学体制和办学模式要多样化。”《纲要》要求学校办出自己的特色来，学校教育特色的重要因素之一就是学校具体学科教育的个性特色化。当然，学校语文教育也势必要有各自的个性与特色。
学校语文教育的个性特色，其英语对应词是individualization。它要求学校尤其是高中学校作为实施语文教育的集体，应该使语文教育从过去封闭、单一的学科类课程转变为开放、多元的由学科类课程和活动类课程共同组成的复合体，即使是语文学科类课程也必须从过去整齐划一的必修课转变为由必修课、限定选修课与任意选修课三者共同组合的复合体.高中学校应开设好语文选修课与语文活动类课程，选择那些与学校周围生活息息相关或更及时更深广地反映当代社会现实生活的语言材料作为语文教育的内容，以更灵活多变的教育方式方法来切实有效地实现语文的运用—交际目标。
学校语文教育应重视课程建设。“课程是人们对社会生活共同体验———文化的一种特殊选择和组织，其目的是使文化持续存在和发展下去。”建设语文课程，应以学生生活经验为中心，语文课程应包括语文学科类课程与重视学生生活经验的语文活动类课程两大类。
所谓语文学科类课程，是以语文学科为中心，强调语文学科内部的系统、结构与规律，并通过系统化、逻辑化的教材形式出现的。为了让学生更系统的接触文化遗产、更深入地了解汉语文的内在规律，语言学科类课程应包括必修课、限定选修课与任意选修课三种形式。语文限定选修课是在语文必修课的基础上根据高中生的社会志向与职业选择的需求来开设的，分为文科限定选修课、理科限定选修课与就业限定选修课。而语文任意选修课是为了发展学生兴趣爱好、拓宽知识、培养特长、提高某方面的语文能力而设置的，如乡土文学、民俗文化、中外文化史话、影视欣赏与评论等。语文限定选修课与任意选修课属于选择性语文学习，这二者尤其是后者有助于改变语文必修课的比较完整而封闭的内在结构性。
语文活动类课程主要包括阅读活动、写作活动与听说活动等，主要以读书报告会、朗诵会、故事会、语文小组与文学社团等形式来组织。语文活动类课程应因地制宜，有计划地开设。天津市南开中学在解放前的话剧演出活动，就是一种很好的语文活动类课程，成为该校语文教育的一大特色，培养出了曹禺这样的戏剧大师。语文活动类课程也属于选择性语文学习。
个性化教育论文范文第3篇
体育教育个性化是以个性化教育为指导思想,主要是指学校体育教育特色化、体育教学个性化以及体育教育培养学生的良好个性三方面。体育教育个性化是一种体育教育思想,是传统观念的转变,有力地打破了传统的模式化教育。因此,体育教育个性化发展的关键是要尊重学生和学生的个性,发掘学生个性潜能优势,培养学生良好个性素质发展,充分体现学校体育教育的特色化,使得体育教育本身具有针对性。由此可见,体育教育个性化最终体现在促进学生个性的发展与人格完善方面。个性的充分发展主要包括个性倾向性和个性心理特征。这就要求体育课程改革必须做到以培养学生体育兴趣、体育能力及创新精神为核心,构建适应素质教育的个性化体育课程体系,培养学生的体育个性。
2目前大学体育教育个性化发展的状况
2.1体育教育个性化认识状况
大学体育教育改革个性化,首先要对其进行充分的思想认识和科学的分析,只有对体育教育个性化进行认识和了解,才能继续深化大学体育教育课程改革。例如,在对其体育教育思想的认识方面,有的师生认为要以健身教育为指导思想;有的师生要以全面发展为指导思想;而有的要以终身体育为指导思想。除此之外,有的师生认为大学体育教育要以快乐体育为指导思想,等等。这些多样化的指导思想,即是思想进步的表现,同时也当前体育教育指导思想仍存在较大的差异,反映出缺乏一定的统一性。实践证明,无论是健身教育,还是全面教育,无论是终身体育还是快乐体育,都应该紧紧围绕“健康第一”的主体思想来实施和开展大学体育教育的多样化教学和个性化教学。与此同时,在对体育教育个性化的认识状态方面,也是呈多样化的观点。例如,体育教育个性化是指学校体育教育的特色化、体育教育个性化是指在体育教育中强调个别化的要求、体育教育个性化是指体育教育的人文化、体育教育个性化是指发展学生个性等。可见,当前大学对体育教育个性化的认识有一定的视角,但这种视角恰好说明了认识体育教育个性化的本质和深刻性方面还不足。因此,未来大学体育教育个性化需要进一步加强研究,也需要进一步明确体育教育个性化改革方向和要求。
2.2体育课程个性化的实践状况
体育实践课程主要表现为体育显性课程体系和内容,主要是指学校向学生传递有形的体育知识与运动技术。对此,有必要对大学体育显性课程个性化的实践现状进行认识和概括。有研究表明,目前多数学校的体育课程安排合理、有一定学校特色,也基本上符合学校的实际,但也有不少的学校的体育教学内容安排的随意较大。同时,有的大学加大了大纲规定的弹性,重视教学大纲的弹性化指导作用,有利于体育教育个性化发展。但也有不少的学校没有进行教学大纲的修定,体育教学内容改革力度还不够。除此之外,在实践课程的教学方法上,绝大多数教师转化传统的运动技术教学形式,不断改变技能教学方式和教学方法。但也有不少的教师在实践中,忽视体育教学方法对育人的作用,缺乏因材施教,其教学组织形式也缺乏多样化。由此可见,目前大学体育教育的实践课程改革虽然有了巨大的进步和力度,但是也有不少的大学在此方面比较忽视,未采取有效措施,真正地去挖掘和实施体育教育的个性化。同时,也说明了个别大学还没有真正适应个性教育发展的需求。
2.3学校体育隐性课程个性化的现状
学校体育课程除了显性的实践课程外,还包括隐性的课程和要素,如体育学习环境、价值观念、规范和态度等。这些课程内容具有隐蔽性特点,但其作用绝不能忽视。它们直接具影响着学生的体育行为、观念和态度等。可见,加强对这些课程内容的认识,无疑有利于促进学生个性化的发展。例如,现有学生喜欢体育而不喜欢体育课的现象,在一定程度上无不说明了大学体育教育还存在各种问题,有的来源于教师自身,有的来源于学校环境,有的来源于学生自己,等等,但不管何种来源于何种因素,都说明了现在的大学体育教育在这些方面发展和重视还不够好,与学生的心理需求还存在着一定的差距。比如,通过访谈,有不少的学生认为在体育教学中有的教师的热情细致不够,师生互动关系和课堂气氛还要不够和谐和民主。也有的学生教师和学生认为,学校在校园体育文化建设方面的力度还不够,等等。这些隐性的内容和要素,在不同程度上都或多或少地影响着学生的体育态度和、认识和参与,影响着学生个性的充分发展。
3加强大学体育教育个性化发展的主要策略
3.1构建特色化的国家、地方和校本体育课程体系
大学体育课程体系主要由国家课程、地方课程和校本课程共同组成。调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的教育课程体系,有利于加强大学体育教育个性化发与改革。尤其是校本课程,最能体现学校自身的实际和特色实际,是教育个性化发展的具体体现和主要表现形式。体育校本课程建设是个性化人才培养的需要,它以其鲜明的个性特征,实现具有特色的个性化教育。因此,各个大学的体育课程体系的构建应在遵守国家课程和地方课程的基础上,形成学校自身的课程体系,来实现大学体育教育特色化和个性化。
3.2加强体育教学过程要素的个性化
首先,体育教学目标个性化。体育教学目标决定着体育教学改革的实施过程,也是评价教学的依据。构建体育教学个性化目标体系,有利于大学体育教育个性化发展。因此,体育教学目标的制定必须以人为本,关注学生的心理需求和发展等。同时,实施体育教学目标个别化、特色化和具体化,这就要求体育教学目标必须有明确的方向性和实践的操作性,才能促进学生身心健康的充分发展。其次,体育教学内容个性化。体育教学内容是学生获得体育知识和技能的主要来源,直接影响着学生体育意识的培养和身心的发展。因此,体育教学内容的个性化发展必须体现在内容编制与选择上,体现在实践计划与安排上。只有这样,才能体现不同课堂的特点,不同教学特点和学习特点。也只有这样,大学体育教学内容才能真正体现其特色和个性。再次,加强教学组织与方法个性化。组织与方法是完成教学任务的实施办法。学生的身心特点差异、体育教学设施器材等条件不同、教学目标与内容的不同等,决定着教学组织与方法的不同。这些方面都体现出体育教学组织与方法的个性化特征。因此,体育教师应该加强这方面能力的提升和积累。
3.3加强体育校本课程的个性化建设
个性化教育论文范文第4篇
对于高校体育教学中个性教学的可行性研究要从以下几方面来论述:第一方面，从人的生理角度;第二方面，从目前高等院校大力推进的体育改革情况阐述。人的心理角度，人的个性是人的本质属性，是客观存在的，并且这种个性还会随着人的生长发育不断发展、变化，人的独立能力和认识能力也会随着人的生长不断提高。尤其是大学生，学生的独立和自主要求都十分的强烈，但是由于学生的社会经验不足，学生的独立和个性通常都是随心所欲的，有时候这种独立和个性会使学生迷失自我，因而在这个阶段，学生的个性发挥就要在老师的积极正确引导之下。除此之外，学生的生长环境的不同就造成了学生的体育兴趣不同、体育爱好和学习动机等情况都是不相同的。从这个层面上来说，实施个性化体育教学可以在一定程度上帮助学生形成良好的品质。
2高校体育教学中个性化教学的实施方法
个性化的教学方法是实现个性化教学的基础。在高等体育教学中实施个性化教学要从以下两方面入手:第一方面，老师在备课中要采取个性化的策略;第二方面，在教学过程中要建立个性化的教学环境。
2．1老师在备课中要采取个性化的策略
备课是实现个性化教学的前提和关键环节。个性化的课前备课要从两方面入手:第一方面，充分结合学生的个性和大纲的要求，使体育教学既能满足学业上的个性需求又能完成大纲的要求。尤其是在高校的个性化教学刚刚起步的时候，体育老师的备课就更是重要。第二方面，体育老师在备课的时候，要转变以前仅仅依靠大纲的进行备课的情况。在备课时将备课的重点转移到学生身上，这也是实现个性化的体育教学的重要环节。在备课的时候，尊重学生的个性，根据学生的兴趣对课程内容进行设置，除此之外在尊重个性的同时还要注重对大纲的参考，这样就可以实现个性教育，实现全方位培养学生。
2．2在教学过程中要建立个性化的教学环境
要实现个性化的体育教学就要有适当的教学环境。传统的体育课就是老师示范之后学生不断重复的过程，这种教学枯燥的教学环境对培养学生的个性是十分不利的。因而，在教学过程中要转变原有的枯燥的教学方式，为学生的个性发展提供平台。在具体的实施环节可以这么做，首先，通过合理适当的方法，使教学环境更加生动。比如，在上课之前带学生做一些游戏或者合理利用现代化的设备。当学生的兴趣被充分调动之后，就可以开始正式的教学工作了。在教学的过程中，也要注重环境的建设。在教学过程中，要注重课堂环境的轻松，注意学生的情绪和爱好，这样才可以使学生能有一个良好宽松的学习环境，进而实现个性化的教学。
3结语
个性化教育论文范文第5篇
1.1体育个性化教学的概念
教育是培养、发展学生个性的教育。其目的就是全面、充分、和谐地发展学生个性，要在体育教学中实施个性化教育，就必须尊重、理解、爱护学生的个性。广义的个性指人的心理结构，个性即性格。狭义的个性指个性发展的方向，其中包含了动机、兴趣、需要、信念与理想。个性化教育是与划一性教育相对应的教育，它强调尊重人的个性和人的个性潜能优势的发掘，主张培养良好个性素质全面和谐发展的人。所以体育个性化教育就是尊重个人的兴趣、需要、创造与才能，促进学生全面发展的教育。
1.2中学体育个性化教学的特点
（1）动力性。动力就是指个性的内在性因素，它是由个性的稳定性和可变化性所派生出来的人体的内在的动力因素。它既可以指学生个体的心理、行为的正在形成阶段，又可以指已经稳定成型的心理和行为。这就与中学生的个性心理和生理有着密切关系。中学生正处于身体生长发育与知识积累的重要阶段，他们的兴趣爱好是很广泛的，但缺乏稳定性，容易发生变化。老师要善于观察并抓住学生的这种优缺点，积极的鼓励学生的优点，限制学生缺点的扩大，促使学生的兴趣、行为等或者说使他们的动力性走上正确的轨道。尽可能地减少不必要的变动，从而大大提高教学效率。
（2）自主自愿性。个性的自主自愿性就要求学生独立自主做事的能力，发自内心的主观愿望和真实需要。个性的自主性主要包括学习能力和实践能力，这两点都是个性的核心内容，也是学生个性成长与发展的内在动力。体育教师要帮助学生改正“要我学”的错误想法，给予他们学习的自利，尊重他们的学习需求，最终让他们喊出“我要学”的心声。因此，教师要细心分析如何有效地培养学生的自主性，培养他们的独立思考能力与独立练习的习惯，同时，还要多给学生自由交往，相互学习的时间与空间。让学生能在自己的思维判断下完成新课程的要求。
（3）独特性。个性的独特性是指个体之间存在的差异性，具体表现在外在的和内在的差异，外在的差异主要通过智力水平、情感因素、意志力和性格区分开来。内在的差异是指学生个性心理内部的不平衡性和多样性，主要指向学生的兴趣爱好和思维能力。比如，在学生学习的初级阶段老师们就可以发现不同学生之间的具体思维能力和抽象思维能力存在着许多的差异，但是随着年龄的增长和学习的跟进，他们的兴趣爱好和各项能力也有差别，他们开始对运动项目表现出不同的兴趣，他们的运动能力也各不一样。
（4）整体性。整体性即全面性，素质教育要求学生的德、智、体、美、劳五要素相互渗透，相互影响，共同发展。如果学校教育还是以往的传统教学方式，注重文化课程而忽略学生体质的重要性，那么很大一部分中学生将面临着身心健康的威胁。因此，学校的教育教学工作要与体育课程紧密的连在一起，让学生们能在轻松的氛围中释放压力的同时又能发展运动技能，增强体质，重新获得学习的动力是中学体育课的要求。所谓“身体是革命的本钱”只有通过体育锻炼，拥有良好的身体素质，其他学科学习才能更加平稳的运行。
1.3对影响中学体育个性化教学的因素分析
教育是培养、发展学生个性的教育。其目的就是全面、充分、和谐地发展学生个性，要在体育教学中实施个性化教育，就必须尊重、理解、爱护学生的个性。广义的个性指人的心理结构，个性即性格。狭义的个性指个性发展的方向，其中包含了动机、兴趣、需要、信念与理想。个性化教育是与划一性教育相对应的教育，它强调尊重人的个性和人的个性潜能优势的发掘，主张培养良好个性素质全面和谐发展的人。所以体育个性化教育就是尊重个人的兴趣、需要、创造与才能，促进学生全面发展的教育。
（1）学生的适应能力。相对于其他学科的个性化教学研究，体育个性化教学的研究起步较晚，而且比较零散，偏向局部的实践探索，就意味着学校体育教育是在新课程改革的浪潮之下成长起来的。要使中学生从传统的体育教学模式转向个性化教学模式的转变就需要中学生的积极配合和融入以及他们对新事物所具有的适应能力和接受能力，由于体育的个性化教学有它自己的独特性，刚开始中学生可能比较难适应，但是只要他们敢于尝试和实践，他们一定会从中学到新的知识同时能感受到体育新课程给他们带来的快乐，从而爱上这门独特的学科。
（2）体育教师的个性化教学能力。体育教师在体育个性化教学中充当着关键的角色，他们的一言一行直接影响着学生们的个性化学习。首先，体育教师自身要树立体育个性化教学的意识，努力分析体育教材，了解每一位中学生的身体和心理特点，观察学生们参加体育活动的目的，了解他们的需要和体育运动的兴趣及对体育健康观念的理解。所谓兴趣是最好的老师，体育老师在开学初要对学生们的运动爱好和特长进行摸底调查根据学生的意愿选择体育教学内容，制订体育教学计划，尊重学生的选择，这样才能让学生从思想上接受体育，为体育教学的顺利开展打下基础，同时在教学中教师要想办法多鼓励他们多运动，在运动中学习，从而为学习创造更好的身体条件，培养他们体育学习的主体意识和对自己健康的责任意识。在这基础下，体育个性化教学才能有组织、有计划地顺利进行，学生们的学习效率才能大大提高。
（3）学校对体育教学的管理。体育教学是学校教育中的重要组成部分，学校要对体育的教育教学工作加以重视和关注，积极响应体育新课标的具体要求，使体育的个性化教学在良好的氛围中进行，在体育个性化的具体操作中学校要改变传统的体育教学方式和学生的评价方式，在评价方式的选择上要让更多的元素参与进来，采用教师、家长对学生的评价和学生互评及学生自评，在师资方面，学校要定期对体育教师的教育教学与运动技能进行考核，避免以应试为主的体育教学。为了跟进体育个性化教育，学校应尽可能地完善体育设施的建设，为体育个性化教学的顺利开展奠定良好的物质基础，从而推动体育个性化教学的稳步发展。
（4）社会人士对体育的看法。社会人士，特别是家长的看法是过去阻碍体育个性化教学的又一因素，他们对体育这门学科存在偏见，认为学好文化才是硬道理。在他们看来打打球、跑跑步就是体育，其实这只是体育的一种表现形式。在现代汉语里对体育一词是这样解释的：所谓体育就是以发展体力，增强体质为主要任务的教育，通过参加各种运动来促进身心（身体和精神）健全发展，培养终身体育能力。这些由于家长对体育的错误认识导致了体育的不受重视和支持，对体育的发展是极为不利的，只有重新树立正确的体育观念，体育的个性化教育的道路也才会更加平坦，个性化体育教学才能有美好的明天。
2中学体育中实体育个性化教学的必要性
中学体育个性化教学对学生的个性化发展是十分重要的。所谓个性就是在人的生理基础上，在一定社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展的。其中，先天的遗传条件是个性发展的前提，而后天的因素主要是社会因素和教育因素，在人的个性发展过程中起着主导作用。在中学体育教学中，学生不像在其他教学中那样，被固定在课桌前，而是拥有一个广阔的空间领域，可以尽情游戏、运动和竞赛，他们的身体直接参与活动，其思维活动与机体活动紧密结合，因而个性也就在其中得到充分展示与发展。
2.1良好的个性是中学生成才的关键
中学阶段是人的个性趋于定型的阶段，是中学生大量汲取知识、开发智力潜能、丰富情感、培养良好意志品质、完善性格的阶段，良好的个性有助于学生确立人生方向，正确目标有助于他们树立正确的人生观、价值观。因此，培养中学生健康的个性对于他们的将来有非常重要的意义，这是历史的需要，更是社会的需要，而中学的体育个性化的教学除了运动技能的学习外还以体育游戏、各种各样的运动竞赛，运动测试为辅助手段，而这些活动为中学生塑造健康的个性方面创造大量的机会和良好的条件。例如，游戏和竞赛的开展能激起中学生战胜对手和求胜的本能，能动员每一位中学生去投入到竞争与自我能力的展现的活动中去，有利于培养中学生的竞争意识，提高学生们的竞争能力。此外这些内容的顺利开展，对学生的综合能力的培养和整体素质的提高有着极其重要的作用，因为它不仅仅是体育运动，更是自我认识能力、自我学习能力、与人交往能力的综合发展，因此，体育在培养中学生良好的个性方面有着不可替代的作用，而这些作用更是中学生成才的重要因素。
2.2体育的个性化教学有利于中学生树立健康的个性
所谓健康的个性即个性与生理和谐发展的个性。而学校体育在发展学生的个性中具有其它学科不可替代的作用，体育的个性化教学在发展学生智力、体质、中学生的竞争意识、进取精神和审美具有十分重要的作用。因为体育的个性化教学从开始到实施更加注重中学生的主体地位，做到以中学生为本，从课的内容上选取学生感兴趣、喜欢，心理上需要的运动项目，课的开展更能得到中学生的认同，所以他们才会发挥自己的主观能动性主动参与进来，为了实现课的目标不怕困难，同学之间开展合作和交流，这样上课的效率将会大大提高，在学生们体魄得到锻炼的同时，还有效地塑造学生的健康个性人格，形成一个良好的情感环境，使每节体育课都成为育体、育心、育人的过程。
3中学体育中实施体育个性化教学的措施
3.1发挥中学生的主体作用
以往中学体育教师为了应付上课，学生往往处于被接受的状态，他们缺少主动参与体育运动的机会，这样的后果是扼杀了中学生的个性，一味死板的学习和放羊式的教学，与体育个性化的发展也是背道而驰。在体育个性化的教学中，体育教师要以身心的健康发展和终身体育意识为培养方向以崇尚学生个性发展的自由和完善为最终目标。鼓励学生主动参与进来，给予他们更多的自，培养他们学习的主人翁意识。尊重学生们的个性差异，根据实际情况，确保让每一个学生都参与进来，这样才能使学生发挥自己的主动性来施展才华，发展自己的个性魅力。
3.2理论与实践相结合
传统体育教学与个性化教学是继承与创新的关系，也就是说既要学习书本上的体育理论知识来丰富自己的思维，更要在体育教学实践中不断开阔自己的视野。根据当前体育教学的规律特点，针对学生的心理、生理、个性差异，并结合教育对象的发展性、层次性、差异性，不断寻找符合学生发展的教学模式。
3.3教师教法要创新形成自己的特色
所谓特色就是特长与课堂的结合，是教法与学法的结合，就是在教学中做到人无我有，人有我优，人优我特。教学特色是教师个性特征在教学上的全面反映，是形成的具有个性化特点和达到实效、高效教学效果的教学方式，是教师在教学实践中长期学习探索、凝结经验和创造的结果。中学体育教师应该在教学管理、教学方法、教学语言、教学技巧等方面进行创新。备课时不能单纯地依靠教材，要将重点放在学生身上，也就是说，体育教师设计体育课程时，在参考新课程标准规范的同时，还要充分结合学生的个性，使学生对体育学习的兴趣被进一步激发出来，从而有效实现学生身心的全面发展。以开放的心态对待体育的个性化教学，以培养学生兴趣为主，采用探究式教学、情景教学、重视学生学法指导。要迎合学生的要求，多了解学生的需要，在此基础上制定教学计划，最后确定学习目标。
3.4培养良好的师生关系与生生关系
师生关系是教学过程中最基本、最重要的人际关系。要把传统的、被动的、单向的、灌输式的接受过程变为主动的、双向的、交流式的认识过程。切实树立学生在整个教育中的主体地位，发挥学生在学习活动中的能动作用，体现学生在教学评价中的主人翁的权利，从而做到在尊重学生个性的同时发展个性，在发展个性中完善个性。在教学的过程中就要求每一位体育教师做到尊重学生的人格和自尊心，平等的对待每一位学生。与此同时，生生关系也是上好体育课一个重要的原因之一，体育课一个重要的特征就是集群性很多项目的练习和开展都要学生们的积极参与，团队精神尤其重要，如果没有一个和谐的氛围，上好、上活一堂体育课是很艰难的，所以教师要在他们之间建立友谊的桥梁，使他们的关系和老师的关系更加坚固。
4结束语
个性化教育论文范文第6篇
对于体育课程而言，因先天遗传和后天生长环境的影响，学生在体育教学过程中体现出来的个体差异非常明显。性别、兴趣、身体素质、个性心理特征会对教学过程产生影响，学生既往对体育知识和技能的掌握程度也会影响到教学过程。体育课程的个性化教学需要教师认识并了解这些差异，通过这些差异发现学生的个性特点，结合这些特点设置个性化教学目标，在培养学生终身体育思想指导下，充分发挥学生的主动性，通过多种教学方法，采用集体的、小组的和个别的形式来完成体育教学任务。
二、体育课程实施个性化教学的必要性
大学体育课程由单一的田径、体操等几个教学内容发展到各种融入了民族传统体育项目（太极拳、太极剑、气功导引等）、新型外来体育项目（体育舞蹈、爵士舞、跆拳道等）、各项球类体育项目等几十个教学内容，体育课程教学内容的增多也迎合了当代大学生多样化的需求，为实施个性化的体育教学创造了有利条件。但是当代大学生越来越多的业余时间被网络、电子产品占据，从事体育锻炼的时间越来越少，让大学生“走下网络、走出宿舍、走向操场”的呼声日益高涨，每周一次的体育课无疑也是重任在肩。每位大学生在中小学阶段都接触过体育课程，中小学体育课程由于多种因素的影响，教学时间得不到保障，教学效果也差强人意。进入大学之后，发现体育课程同其他专业课程一样，有考勤记录，有平时成绩，有期末考试，有学分要求。
在教师的引导下，需要一定的身体负荷，一定的练习时间，一定的练习密度，学习不同的技术。面对这样的状况，爱好体育运动并且具备一定身体素质的学生自然如鱼得水；还有部分学生则会对高校的体育课程表现出种种不适应。高校公共体育课程的考勤、考试都比以前严格，成绩的优劣直接关系到评优、评先，甚至是最终的毕业。这些制度对部分体育成绩不佳的学生形成了一定的压力，因此高校的公共体育课程能保正较高的出勤率，同时也带来一个问题，上课的学生多了，学生之间的运动能力差距越来越明显了。有的学生可以不用老师指导，就能有模有样的从事一项运动，而有的学生则是需要老师一直在旁边辅导，即便如此，还有点力不从心。当老师面对跳远1.3米、不会跳绳、准备活动还没结束就头晕的学生，也叹息学生的体质怎么这么差！小学阶段，学生的身体素质不会有太大差距；中学阶段，身体素质不好的一般都不参加体育活动；而高等教育阶段的体育课程显然比中小学阶段面临的问题复杂，高校公共体育课程比中小学阶段更需要个性化教学。
2014年7月9日，教育部印发了《高等学校体育工作基本标准》，要求每所高校的体育课程开设不少于15个的体育项目，教学项目的多元化也使得学生选择项目前的心理需求多样化。从自身学习动机来分析，看所选项目自己喜不喜欢，期末考试是否容易过关，是否容易拿高分，上课累不累，上课的环境等等。还不乏有从众的学生，看别人选什么，自己就跟着选什么。不同的选择需求，对课堂的要求更不同，更需要教师能满足学生的各种需求，能引导学生向健康的、阳光的心理发展，重视学生的心理需求差异，更需要实施个性化教学。在实际教学中，体育教师会根据自身的特长，扬长避短地选择自己教学风格，学生在记忆、感知和思维过程中往往会选择自己偏爱的、习惯化的风格。从认知方式的理论出发，如果将师生的个性特征在教和学的过程中联系起来，使师生在认知心理上互相融合，建立相互理解的融洽关系，创造愉悦的教学环境，必将有利于教学效果的提高。
三、体育课程体现个性化教学的途径
1.改变教学理念，树立个性化教学观
一本书，一本教案，一成不变的思路，这或许是一部分教师的真实写照，而个性化教学需要教师打破常规、敢于创新、敢于突破自我的精神，更需要润物细无声、潜移默化的功能，让个性化教学思想理念逐渐渗透到教学的各个部分。用个性化教育思想重新审视教学目标、人才培养方案、教学计划和课程设置、教学模式、教学评价和教学手段，在实践中逐步形成比较完善的个性化体系。其次，要以个性化教育思想审视教学中的各项工作，使之体现个性化教育。
2.结合实际，教师个性化的“教”引导学生个性化的学
教学过程是由教师的教和学生的学所构成的，教是影响学生学的重要条件之一。教师自身要了解自己的优劣势，运用自己的优势来引导学生的学，教师要做到“善教”“、乐教”、“有创造性地教”，要形成自己独特的教学风格，体现出自己独特的教学个性。体育课程的项目不同，教师的风格也不同，采用的教学方法也略有差异。在实际教学中，体育教师灵活的教学风格还将有助于学生形成不同的学习风格，以便使每一类学生都有机会按照自己的学习风格来学习，发挥自己的长处，让不同学习风格的学生都有所收益。教师要充分发挥自己的教学智慧，利用自己专业技能，发挥自己的主观能动性来实现教的个性化。
例如：篮球教师在基础练习中可以利用与篮球的游戏来吸引学生对篮球的兴趣，也可设计与篮球相关的身体素质来加强学生的专业技能；健美操老师也可在课堂上把学生生活中基本的动作来通过音乐节奏跳出来，让学生了解到运动与生活的紧密相连，运动来源于生活并服务于生活。体育课堂上如何引导学生，更需要教师短时间内通过一定的教学手段尽可能了解学生的运动相关水平，从而采用不同的教学方法来引导学生的兴趣，达到个性化教学的目的。教师对学生的影响是潜移默化而又不容忽视的，快乐的教师才能让学生快乐地学习，个性鲜明的教师才可能发展学生多样的个性。教师更不能人云亦云，需要对教学形成自己独到的见解，创造性地设计教学情境、选择教学方法，大胆地展现自己丰富的语言风格与个性情感。在课堂上，教师要让学生感受到自己的个性风采和教学热情，从而使学生主动融入体育课堂中。
3.个性化教学方法的设计
实现教学个性化，教师必须丰富组织形式。体育课堂教学并非只有“教师讲，学生学”的固定模式，小组合作交流，学生自主探究等形式都可以用来增加学生的活动机会；即便以教师讲授为主，也要改变“秧田式”的教室空间布局，利用多种形式来使更多的学生获得教师的关注，增加学生与教师交流的机会，即便是“秧田式”的课堂教学讲授，也应该通过提问、谈话、练习、演示、表演等方式调动学生学习的兴趣，而不是只做传递知识的“导体”。这样的课堂才会真正实现师生间的对话，才容许学生多样性的存在，才会充满生机和活力。
4.多元性评价激励学生个性化学习
不同的学生课堂中的表现也是不一样的，一句及时地、肯定地、富有激励地评价，会使学生有一种获取成功的愉悦感，从而真正把学习作为一种享受。教师要细心观察，发掘学生的每一个闪光点，鼓励评价要及时、具体，而不是简单的一句“好”、“不错”来笼统地概括。比如“XX同学运球比上节课要连贯”“、今天XX同学手臂制动快，伸得直，很漂亮，如果腿部动作再控平衡了就更好了”等等，这样学生清楚自己的进步方面，也知道了在哪些地方不足，学生在后面的学习过程中既有学习动力，又有努力方向。
5.建立个性化教学校内教师协作团队
个性化教育论文范文第7篇
教学道具是在教学过程中使用的，用于展示某种现象或是阐述某种原理的辅助用品，教学道具可以方便地展示需阐述的原理，将艰涩的内容形象化，便于学生理解和记忆。
各个学科都能用到不同的教学道具，在美术教学中，也常用一些教学道具来使学生加深对某个理论的理解，比如在讲人体结构时，常引用达芬奇的《维特鲁威人》来演示人体比例。
美术是一门具象的学科，必须通过实际的、具体的视觉载体作为表现形式，如果学生无法看到真实的载体，就失去了美术作品本身的美感，由具象变得抽象，难以理解。这些载体就是教学道具，必须让学生自己去欣赏、感知、体会作品所传递的信息，才能起到美术作品应有的作用。比如《父亲》这幅油画，十分逼真地刻画出饱经沧桑的农民形象，一看到这幅画，就能一下子联想起自己的父亲，父亲奔波劳碌的身影立即浮现在眼前，仿佛也看到了父亲脸上的皱纹，不由得发出对父亲的敬佩和怜爱之情。这就是美术作品的视觉属性，相反地，如果不看到画面，而是单凭口笔描述，无论描写地多么具体，总归不够直接生动。因此，在美术教学中，教学道具起到了不可或缺、不可替代的重要作用。
二、制式教学道具的局限性和不足
我们翻开美术教材，可以发现几乎全是图片，正如前述，美术是一门视觉艺术，必须让学生看到真实的形象，因此教材中提供了大量的图片资料，用以阐释教学内容。那么，有了这些现成的教学道具不就可以了吗？为什么还要使用个性化的教学道具呢？
这是因为课本上所提供的教学道具虽然很有代表性，但有两个缺点，一是限于篇幅，一般提供的素材不多，仅仅是选取了能够阐述教学内容的最典型实例，有时数量不足；二是这些实例虽然很形象，但有的距离学生的生活较远，有的经过加工处理，不够真实，不能有效地吸引学生的兴趣，不利于学生将学到的知识应用到自己的创作中去。因此，需要个性化的、学生们感兴趣的、取材于学生身边的个性化教学道具。
三、个性化教学道具的优势与应用探索
个性化的教学道具是指在课本之外，取材于学生熟悉的生活、学习的环境，易于取得又契合课程主旨的教学道具。个性化的教学道具很好地弥补了上述制式教学道具的不足。一是数量不受限制，可以根据课堂教学的需要制备任意数量的个性化道具，二是贴近学生的生活环境，易于理解和应用。
比如《画家乡的风景》一课，为了让学生更直观地认识透视原理，我一方面让学生们自己拍摄居住地所在的街道风景，另一方面自己持相机到济南有特色的景点、道路上去拍摄易于展示透视效果的照片。这样，既大大扩充了教学道具的数量，又贴近生活，吸引学生的兴趣。上课时，我先用自己拍摄的照片结合课本内容讲解平行透视和成角透视的原理、视平线、心点等概念，教给学生如何将具象的复杂图形抽象成几何图形，以便分析其中的透视关系，然后，指导学生在自己拍摄的照片上标示出透视结构。由于照片是由自己亲手拍摄的，而且内容是学生自己熟悉的环境，因此学生很感兴趣，乐于学习和分析照片中蕴含的知识，极大地调动了学生的积极性。最后，还挑选了几幅拍摄效果较好、对透视现象表现明显的照片分别进行了展示，进一步加深了学生对概念的理解和掌握。更重要的是，把教学内容融入到了显示生活中，拉近了书本与现实的距离，很大程度上将抽象的知识具象化，鼓励学生学以致用，对其他学科的学习都有借鉴和启发意义。
四、制备个性化教学道具的原则和方法
通过在教学中多次应用个性化教学道具的实践，我逐渐总结出个性化教学道具的制备、使用的一套原则和方法。第一，个性化教学道具最具特色，也是最出效果的因素在于其“个性化”。也就是说，制备时必须体现出其个性，不同于教材所提供的素材，那么如何才能不同呢？就是要取材于身边的生活环境，每个人的生活环境不同，取材必然就不同，这就是个性。比如《扮靓生活的花卉纹样》一课中，课本中讲到传统纹样时，引用的是敦煌藻井、青花瓷等，学生们普遍不太感兴趣，感觉离我们太远，不亲切，因此，我就去千佛山、大明湖名胜，拍摄墙上的装饰花纹。先让学生们猜拍摄的场景是哪里，然后概况装饰花纹的特点，简要分析花纹的应用场合和设计技巧，学生们的兴趣立即被激发起来。
第二，个性化教学道具的制备必须忠于课程内容。教学道具无论怎么个性化，都是为了阐述教学内容，展示所授知识，因此，不能因为追求个性而偏离初衷。
第三，个性化教学道具的形式和制备方法可以多种多样。比如，在讲授《千姿百态的水》时，我使用录像机到趵突泉、黄河去拍摄动态的影像，在讲授《灯饰的设计与制作》时，我带领学生观察我校会议室、办公室、走廊、门厅、室外道路灯处的灯饰，在讲授《扮靓生活的花卉纹样》时，我直接用自己的衣服作为道具，展示花卉纹样的变形、连续纹样等。再者，不一定依赖老师一个人制备，可以发动学生动手，如前所述的让学生拍摄自己家周边的环境时，学生们都很积极，这样，还没上课就已经激发起学生的兴趣了。
第四，使用个性化教学道具应量力而行。个性化教学道具的使用，本身就是为了使知识具象化、形象化，所以应尽量使用实物，而不是使用照片。但因为有时课程所讲内容涉及的道具太大，或者过于贵重，或者不易获取，这时就应使用录像、摄影、模型等手段进行展示，而不应一味地追求实物，这样一来不会过多地增加老师或学生们的负担，另一方面因为其贴近生活的缘故，也能激发学生的兴趣。
个性化教育论文范文第8篇
1了解学习情况，进行课程设计
（1）确定实现的目标及措施一是激发学生阅读选文的兴趣。通过与学生的沟通，让学生充分认识阅读文章在学学语文这门课程中的重要性。二是让学生掌握阅读的方法。提高阅读分析和表达能力，就要掌握不同文体阅读的方法。掌握阅读方法有利于提高阅读水平，起到事半功倍的效果。三是让学生培养阅读的良好习惯。重点让学生养成阅读各类文章的习惯，不断提高大学语文的学习能力和水平。四是提高学生的语文能力。以听讲读写为核心能力的语文能力对学习本课程的目标。
（2）分析课程重难点，摸清学习困难，找原因、定方法课程涉猎散文、小说、诗歌，古代叙述性文章、现代的叙述性文章，古代汉语和现代汉语语法知识，写作常识等等。重点内容明确，但难点因学生个体差异，出现不同。学生中存在的共同问题是对古文的学习有困难。原因分析：一是平时学生接触的少；二是因时代变化，古代文选在语音、语汇、语法方面与现代语言差异较大。解决办法：注重平时的阅读；结合《学习指导》学习古文；掌握古代汉语常用的一些规律性的常识。
2主要实施了四个环节：
（1）沟通电话沟通和QQ沟通是采取的主要沟通方式。通过电话询问每个同学对学习课程的情况，其兴趣和学习条件，告知学习的方法和途径，以及学习的要求；通过QQ给学员传达学习的要求，学习的资源
（2）要求学期初，将本门课程确定为个性化教学后，在与学生建立联系时，就提出了明确要求。要求每个同学在整个课程学习过程中，给教师反馈与交流学习中的问题，至少两个，多则不限。
（3）反馈在个性化教学过程中，对每个学生提出的问题及时了解，对教学进程中，对没有反馈的学生进行进步沟通，询问学习中的困难和收获。
（4）解决通过交流、传送相关资料，帮助学生提高学习兴趣、采取有效方法、解决学习中的问题。为解决学生课程考试的问题传送期末教学辅导资料、期末考核要求等。
二、实施结果
1可以提升开放教育学生自主学习能力基于网络学习资源的远程开放学习与传统的集中面授学习不同，它强调学生以自主学习为主，教师以远程指导为辅。所以，直属学院一些课程不安排面授辅导而开展个性化教学，要求教师和学生有完成一些规定动作，所以，模式的实施避免了学生在没有教师情况下的不学习的自由放任。
2有效满足了学生的个性学习需求由于成人学生的年龄、事业、学习水平等因素的影响，表现在课程学习时的具体需求有明显的差异性。教师可以针对不同的需求和问题，对学生的课程学习和职业能力的提升进行帮助和引导。
3在学生便于自学的课程开展，有可操作性实践证明，“有要求，就有一定的反馈”。大学语文课程，主要涉及的是对精选文章的学习，学生的学习水平差异较大，主要表现在对文言文的学习困难较多，个别同学反映作文写作也是他们的弱项，并且文体不同，各自的难易程度不一，所以，在学期初，就要求同学们反馈学习中的困难和学习收获，到学期末，有一半学生表现主动反馈问题和体会，有三分之一的学生，处理被动与教师反馈与交流，还有三分之一的学生说“学习中问题不多”或“没有时间复习暂时没有问题”等等。从直属学院13春期末考试成绩来看，《大学语文》及格率为91%。
个性化教育论文范文第9篇
（一）个性化教学可促进体育教学水平的提高
这一点主要体现为个性化教学对教师教学风格和教学方法的影响。个性化教学要求将学生视为教学主体，这要求教师转变教学观念，改变传统的教学方法。这样，在体育教师的指导和感染下，学生对体育的兴趣逐渐提高，并且有助于培养其创新精神。在体育教学中，适当发挥自身的特长，从而提高了教学水平。但在这个过程中，教师需要不断的提高自身的综合素质，能够采用多样化的教学方式确保个性化教学的有效实施。
（二）有助于培养个性化的体育人才
进入大学阶段，学生的课余时间增多。这使得部分学生的运动天赋得以展示，而体育教学则应辅助学生培养和提高其个性化技能。传统的体育教学显然不具备这样的功能，而通过个性化的教学模式，学生可自主的选择其所喜欢的运动，并能够获得教师专业的指导和大量的练习机会，从而将兴趣转化为特长。因此体育教学的个性化是体育教学目标实现的必然要求，也是为社会培养和输送全能人才的必要途径。
（三）个性化教学有助于提高学生自信心
学生作为体育教学的主体，具有个体差异性。体能、技术等原因往往会造成一些学生信心不足。传统的体育教学采取相同难度的项目进行教学，制约了一些学生的发展。而个性化教学则不同，他以激发学生兴趣为出发点，以满足学生的体能需求为辅助手段，在进行教师时可引导学生进行正确的体育项目选择，从而提高学生的信心。
二、高校体育教学中个性化教学的实施
（一）丰富体育教学的个性化形式
素质教育前提下，高校传统体育教学必须进行适当改革。个性化教学是其主要策略，因此对于体育教师来说，应不断的丰富个性化教学形式，抓住学生的个性化需求，进行有针对性的培养。结合个性化教学这一主流趋势，在体育教学过程中构建丰富的教学形式。满足不同学生的个体需求，包括心理上的和身体上的需求。基于此，高校还应对授课方式进行改革，使授课对象的主导作用得以体现。只有正确对待个体差异，并确保个体朝着正确的方向发展，才能满足素质教育的基本需求。
（二）树立正确的体育教学观念
树立正确的体育教学观念要求高校和体育教师改变传统的教学观念和教学方法，弱化体育竞技结果的作用，制定个性化的体育教学计划。并且要突出对体育深度的应用，弱化对学生体能的培养，而应转向对其终生体育观念和体育精神的培养。
（三）将个性化教学内容作为教学对象
个性化教学重视学生个体能力发挥，但并不代表其盲目的尊重学生的个体特征。教师在这个过程中要进行正确的指导，设计或者收集具有个性化教学特征并且真正能促进学生发展的教学内容。基于此，高校可将体育教学内容微分个性化与大众化两个层次，通也就是体育基础教学依然重要，只有在此基础上才能逐渐挖掘并促进学生个体兴趣的培养。使体育教学与其内涵相符。
（四）构建新型个性化师生评价体系
体育教学效率的主要影响因素为教学氛围和学习氛围。因此，教师应在创造和谐教学氛围的同时将学生视为课堂主体，采用多样化的教学模式促进其课堂角色的转变。当然，这一多样化包括其对教学的评价和对学生的评价，正确合理的评价将成为推进体育教学的动力，了解学生的学习态度和学习习惯，从而督促其形成正确的体育观和体育学习方式。
三、总结
个性化教育论文范文第10篇
关键词：比较教育学；教育理论“本土化”；学科性质；学科特点；
作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；
从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。
一、从比较教育研究的“引进性”
和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”
学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。
二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”
比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]
三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”
“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]
四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”
从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]
五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”
与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。
六、从比较教育研究的“多元化”来看教育理论的“本土化”
个性化教育论文范文第11篇
革新性学术知识主要指挑战美国主流学术并反映了社会多样性的知识。这种知识扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点，不赞同主流学术知识的宗旨，即知识能够保持中立和客观，不受人类利益和价值观的影响。这种知识体现了后现代主义对知识本质的观点。革新性学术知识认为知识受到了人类利益的影响，所有的知识都是权力和社会关系在社会中的体现，并认为知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其更公平和人性化。此外，班克斯的多元文化教育理论体系所具有的实践性、课程的文化构建性、研究的规范性与经验性特征都进一步说明了该理论体系的革新性特征。
直指实践的革新性多元文化教育研究
实践性研究（praxis-orientedresearch）以解决教育实践中的问题为目的，而不以客观“描述”和“解释”教育现象为目的。如果说实证研究和思辨研究的主要目的都是为了解释教育世界，那么教育实践性研究的主要目的是为了改造教育世界，为现实中所出现的教育问题指出切实可行的路径及方法。石中英教授在《论教育实践的逻辑》一文中引用了布迪厄的实践理论并比较系统地阐释了“教育实践的逻辑”的概念。他提出，把“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为‘教育实践的逻辑’，它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则”。
革新性多元文化教育的实践性存在于多元文化教育的概念及目标之中。班克斯将多元文化教育定义为一种“理念”、一种“教育改革运动”或一种“历程”［2］，其基本诉求是要拓展所有学生的视野，消除不同的偏见与歧视，以接近真正的教育机会均等或公平。将多元文化教育等同于“教育改革运动”，以及对“过程性”的强调都是以实践性为导向的。除了多元文化教育概念与目标的实践性特征外，班克斯的多元文化教育理论始终围绕着文化多样性在教育实践中的作用及应用，并以平等与社会正义等因素为其核心价值主张，体现了多元文化教育的道德性及关怀性。他的教育理论在教育实践上重视课程与教材的设计与应用、受教者的社会文化背景，强调“平等教学法”（equitypedagogy）的教学与学校环境设计，重视教育工作者的文化知识与对学生的族群敏感度，以及学校与社区的互动，以协助学生认识与理解自己与他人的文化，理解并包容来自不同群体的人的文化。最终使学生通过多元文化教育提升自身的知识与技能，并在不同文化层次中发挥作用，以在生活实践中改变社会环境中的不公正现象。革新性多元文化教育的内容及教学策略具有丰富的实践性及应用性。班克斯更为重要的理论建构工作是多元文化教育的5个维度理论①、课程改革理论及教学策略等理论。教育者们可以直接使用这些理论体系来设计和评价他们的教学实践。班克斯设计了一系列表格（checklist）来帮助教师设计多元文化教育的课程设计策略，并帮助教育管理者评价学校的多元文化教育的实施情况。比如他设计的衡量学校多元文化教育程度的表格，其中有一系列详细的标准，如政策申明、教职员工态度、学校人员组成、课程、家长参与、教学策略、教材等。在一项长达4年的跨学科研究中，班克斯和他的团队就学校教育与文化多样性的关系提出了12个基本原则，并依据这些原则设计了包含62个检验问题的表格来供教育实践者设计与检验他们学校的教师教育、学生学习状况，学校的人际关系，以及学校的管理、组织和评估状况。
此外，革新性多元文化教育的实践性还体现在教学的实验与设计中。一些学者和组织根据班克斯的理论进行多元文化教育课程设计与实验，其中班克斯比较认可Vavrus、Ozcan等人的研究。还有教育研究者使用了班克斯的多元文化教育课程理论进行了学校的多元文化教育课程设计与改革，比如宾夕法尼亚州立大学的AndrewJackson在2001年夏季使用班克斯的多元文化教育课程理论设计了宾夕法尼亚州立大学的夏季教师教育研究课程———“研究者话语中的种族、民族、宗教及性别等多样性问题”，其中对学校的150多位师生做了问卷调查，并撰写了博士论文来验证班克斯课程理论对大学多元文化教育课程的帮助。Immaculata大学的博士生MilesA.Edwards对美国宾州东南部的3位社会科教师使用班克斯多元文化教育理论进行的课程设计进行了研究。此研究表明班克斯的课程设计理论具有很强的现实性，而且容易使用［4］。Eryca使用班克斯的“课程检验清单”来验证6个学区的社会科教材，发现这些教材没有足够体现“文化涵化与语言和女性的作用”；而且有些学校的课程属于添加模式，个别进入了社会行动模式［5］。学者ChristieA.Linskens使用班克斯的多元文化教育课程发展理论来设计Mar-quette大学一年级法学院的课程，其中使用了班克斯归类的知识，即在课程设计上通过发展事实、概念、概括性知识（generalization）作为课程设计策略，并取得了较好的教学效果。
上述研究表明班克斯的多元文化教育理论可以被应用于不同学科的教学实践中。多元文化教育实践的主要目标是提升有色人种学生的教育水平，促进教育公平，改善学校及相关社会环境中的人际关系，最终使得社会更加人性化。要实现多元文化教育的终极性的社会改良目标，不是一个教育家或者某种教育可以做到的。社会的政治与经济改革和学校范围内的教育改革应该同步进行，教育改革始终需要能够切实指导实践的理论。此外，教育家与教育研究者在学校环境外所发挥的作用是有限的，因此他们在教育领域开展的理论研究是必要的，也是可控的。教育是一个长期的过程，教育理论家的理论也需要经过长期的实践来验证，例如赞可夫的发展性教学理论就经过了20年的实践性验证。班克斯的多元文化教育理论也需要在实践中不断发展并经受验证。#p#分页标题#e#
更新课程文化的多元文化教育研究
教育是文化实践中的一环，各文化族群都有其教育活动。多元文化教育的重心不仅在教育，更要关注到文化。文化研究通常致力于关注社会中弱势群体的利益，解构支配性权势集团的文化概念，揭穿、批判这些概念与意识形态在不平等社会中的作用。因此，文化研究具有重新发现与评价边缘群体文化的研究机制。革新性多元文化教育理论是从文化的知识学基础来建构新的课程文化。班克斯的多元文化教育研究从革新性学术知识（transformativeacademicknowledge）的角度来强调族群文化研究及使用。革新性学术知识包括挑战美国主流学术知识，扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点［7］。
革新性学术知识认为，知识受到了人类利益的影响，体现了社会中的权力关系。主流群体的知识体现了社会精英阶层的知识，并在学校教育中有意或无意地排除了有关少数群体的文化。知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其变得更公平和更人性化。在学校教育中，知识经验作为被提炼的文化而成为教育的重要内容与载体。因此，文化的多样性在一定程度上表现为知识的多样性。学校教育选取什么教育内容，是在一定知识价值观指导下进行的。就此问题，班克斯的多元文化教育强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。学校教育文化选择若不能充分反映文化的多样性，就会缺乏考虑学习主体的多样化需求，这将使得学生在获得一种文化价值的同时又放弃了其原生的文化价值，因而可能会成为其自身文化群体的“边缘人”，他们将为此付出一定的心理代价。班克斯的多元文化教育理论挖掘了少数族群的教育本质、意义与功能，并试图以此为基础来评价和改变学校教育的入学机会、课程、教学、评估及学校环境因素。学校教育的受众均来自不同的文化群体，班克斯的多元文化教育理论包含了主流及少数群体的文化。因此，多元文化教育作为一种基本教育，可以提供给所有受教育者，而不是仅适用于少数或弱势受教育者。将教育视为文化实践之环节时，多元文化教育的革新性意义在于唤起不同文化群体的文化主体意识，并增强对异文化间的权力结构关系的理解，从而使其进入自我转化的“增能”（empowering）过程。
注重规范性的革新性多元文化教育理论
班克斯倾向于研究的规范性（normative）。“规范”就是评判事物的行为标准或尺度，规范性即能够衡量事物的准则性。班克斯在很多作品中多次提到“应该”（should）这个词。规范性研究探讨着应该怎样做才能达到教育公平，涉及了道德及价值判断的应然性问题。根据德国学者布列钦卡（Brezinka，W.）的见解，教育学对教育实践的规范与指导主要体现在理想规范与行为规范两个方面［8］。班克斯对多元文化教育的各个因素都有所规范，具体涉及多元文化教育目的、教育者、教育活动、教育内容的规范等。班克斯在不同时期对多元文化教育以上不同因素有所偏重。他主要通过一些制度性、技术性的规则与建议对教育者和受教育者提出要求，进行指导，告诉人们“怎么办”。班克斯以非常容易理解的方式，为教育组织（学校等）、教育行为主体（学校中的教师、学生、领导者）提供符合伦理的、有效的、可转为应用于具体情景中的教育操作技能与方法，比如他所设计的多元文化学校的标准量表，非常详细地为教育工作者提供了多元文化学校的改革与评估标准。在《文化多样性与教育》一书的第十五章中，班克斯还详细列举了长达23条的多元文化教育的课程指导原则。
在以上各领域中他最偏重的是多元文化教育的内容，即他所倡导的以革新性知识为基础的课程改革问题。对于不同时代的教育学来说，都需要对19世纪英国教育家斯宾塞（Spencer，H.）提出的“什么知识最有价值”（Whatknowledgeisofmostworth）以及现代教育学者阿普尔（Apple，M.W.）的“谁的知识最有价值”（Whoseknowledgeisofmostworth）等价值性问题作出回答，对当下的教育知识选择作出规范性要求。班克斯的教育学理论发挥了规范和指导教育实践的功能，在他多年的教学过程中不断发展并为多元文化教育实践者提供理论支持。班克斯的多元文化教育革新性课程理论包含了较强的道德观。学生在掌握跨学科知识的概念与问题时，应该同时进行价值观与道德的探寻，以产生清晰的价值观来引导具有反思性的个人及公民行动。这个过程需要在具有民主气息的课堂中展开，学生能够自由地表达他们的价值选择，了解不同价值观之间的冲突，思考不同价值选择可能带来的结果，并能够在保持人类尊严、平等和美国核心价值观的前提下来做出具有道德性的选择。班克斯分析了一个9步价值探寻模式来帮助学生澄清价值并做出反思性的道德抉择［10］。革新性多元文化教育的另一规范性层面是提出培养学习者的批判性思维技能，使他们成为能适应多元文化社会的人才，并具备参与民主行为的知识、态度、技能和决心，成为拉近社会理想与现实的动力。班克斯就此具体提出了10步发展批判性思维技能的方法。
总体来看，革新性多元文化教育的规范性是统筹于班克斯一向倡导的推进人类尊严、平等和社会正义的核心价值观之中的。班克斯始终倡导这一原则来规范多元文化教育之目的、知识的选择及课程标准。
强调经验性的革新性多元文化教育理论
班克斯的多元文化教育理论是一种经验性理论（empiricaltheory）②。经验性理论强调理论的建构须有经验事实的根据，同时运用科学的方法，客观地验证事物及现象的本质，并据此做出评判，以求得准确的解释及结论。班克斯公民教育理论是从经验性角度来建构的。规范性理论与经验性理论在班克斯的多元文化教育理论体系中相辅相成，共同在他的理论建构中发挥作用。班克斯在《种族、文化与教育》一书中讲述了自己的教育经历，这种教育经历及其体验使我们理解到教师及教育研究者（尤其是他所提到的革新性学者）的个人化实践知识。这使得阅读其著作的人能够理解他的多元文化教育的独特之处，甚至在教育实践及研究之中能够进行自我反思与自我唤醒。西方经验主义范式的假设是：经验产生的知识是中立并且客观的，其原理有广泛适用性。这种的经验范式较少探讨研究者与学者的价值、参照系及规范性的立场。
班克斯的经验研究认为经验是受到研究者的文化、利益、价值观的影响，他通过自身的经验并从不同的文化群体及社会阶层群体的角度来看待人类经验，以此来揭示族群、社会阶层、性别等在知识建构中的影响，从而站在了更高的认识论领地。班克斯教育理论的转变过程也一直没有离开经验研究。在20世纪60年代末他由经验主义和理性主义出发来研究黑人教育学及多民族教育学，90年代初转变到具有后现代特征的批判理论导向的多元文化教育学。他的知识建构理论具有明显的后现代主义特征，挑战了实证主义关于人类价值、知识及行为的设想。然而他的这种倾向到90年代末有所减退，又回转至经验主义。此时他在研究知识的社会学中，对KarlMannheim之理论进行引用。又使用了标准的现代社会研究经验主义的框架来表述他的多元文化教育的核心概念和目标。他的理论发展一直围绕着一种经验的政治和道德的维度，这也是他离开后现代主义的一个原因。#p#分页标题#e#
班克斯革新性多元文化教育理论的启示
费孝通先生提出“文化自觉”，意思是要学者首先要了解自己的文化，其次要学会尊重、理解和欣赏研究其他民族的文化，研究“我文化”和“他文化”在人文世界中的角色和贡献［13］，从而清楚地认识自己的群体文化在不同文化层级中的地位。班克斯对自己及一些革新性知识分子的经验性研究就是要看透自己的局限性，看到权力阶层对边缘群体的约束，从而创建革新性知识的理论，以及以此为基础的多元文化教育理论体系，以帮助受压制及处境不利群体通过教育来改变自身状况，使得自身生存的社会更为人性化。由于班克斯的论述是以美国的社会和文化为背景的，他的研究经历与结论不能照搬到我国的教育研究中，然而，反思班克斯革新性多元文化教育理论，对我国的多元文化教育的研究内容、方向及研究方法等都具有借鉴意义：
1.应进一步关注不同文化群体的文化属性
班克斯的革新性课程论述围绕革新多元文化课程的取向，提出学校要建构具有文化多样性课程。班克斯的研究目标是为不同族群，不同文化、语言和宗教的群体构建具有文化自由及赋权的观点、理论和实践，使其致力于促进国家和世界的公正和人道性，并具有能够行动的技能。我国的少数民族教育从课程内容到体系等方面都具有明显的多元文化特征。我国学者以费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”理论为基础，构建了“中华民族多元一体教育”（“多元文化整合教育”）“、文化共生教育”等理论。班克斯的研究强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。我国多元文化教育的出现与发展是与少数群体的发展需求相关的。我们在此思路上应该进一步思索学校教育文化选择如何进一步充分反映文化多样性，以适应学习主体的多样化需求。文化多样性除了族群特征以外，还需要涉及性别、语言、阶层、宗教等不同方面。
2.注重教育实践的不同层面
教育研究者可以根据教育在实践中的不同层面来进行研究。根据班克斯的个体认同研究，我们针对不同文化群体的教育可以聚焦于：1）如何在教育实践中使学生维持其原生族群、保持文化认同；2）如何使学生自由地在自身族群外发挥作用，形成在社会中积极参与公民生活的知识与技能；3）如何培养学生具有宽容和开放的态度，使其能够尊重价值差异和适应不同文化，成为具备跨文化适应能力的世界公民。我国于2001年开始的基础教育课程改革将课程分为国家课程、地方课程、校本课程三级体系。根据班克斯的革新性多元文化教育的实践取向，我国的教育研究者应更多聚焦于地方课程与校本课程，让本土性知识、地域性知识进入学校课程，并成为学校教育的有机组成部分，以使学校的课程更加贴近不同文化群体的学生生活。
3.注重挖掘教育所具有的规范性特征
个性化教育论文范文第12篇
（一）以学习先进为最大价值取向的激进态度所造成的文化困境
在上世纪的很长一段时间内，我国教育学者的态度都相当激进，他们主张对外学习，并对先进教育理论予以了高度肯定。然而，在他们充满热情地学习国外教育理论时，却陷入了文化困境。作为文化的产物，中国教育学者的文化属性必然带有中华文化的特色。也就是说，他们当中的每一个都是中华文化的“所有者”，特别是近代早期学者，其文化属性更带有明显的国学色彩。带着这种浓厚的国学色彩去学习西方教育理论和模式，难免会对西方文化教育理论的认识和理解产生偏差，面对这一困境，只能摒弃传统，以西方文化的价值观和思维方式去进行研究与学习，久而久之，就渐渐被西方文化“殖民”了［1］。对于广大中国教育学者而言，这种价值观与思维方式的“歧出”对其研究和学习造成了许多不良的影响，具体表现在：首先，它分割了中国教育学者的日常生活与学术生活。关于这一现象，台湾著名心理学家杨国枢先生曾说过：“我们以西方的模式从事研究工作，以中国的生活模式生活。”其次，它容易使国人过分崇拜西方教育理论。由于西方教育理论具有情境性和临时性的特点，中国人一旦走出研究工作的“象牙塔”之后，就会失去生活的方向，甚至迷失自我，但是他们坚持向先进教育理论学习的精神又迫使他们陷入了以理论指导实践的困境，这大大弱化了实践对理论的约束力。面对这种情形，自然会出现过分崇拜某种理论的现象。再次，它将教育理论的创新精神扼杀在了摇篮中，导致中国教育研究极其缺乏原创精神。
（二）以注重继承传统为价值取向的发展态度所造成的文化困境
当中国教育学者穷尽自己的力量去承接教育传统和传统文化，或开始对传统文化特色予以高度重视时，尽管其价值取向是正面的，但实践起来却困难重重。首先，如果他们不解决“破旧立新”的问题，就算多么重视传统文化的继承也是无济于事的。换言之，当代的中国教育学者一方面要有所突破，另一方面又不能因创新影响传统的继承。但是，我国教育理论本身就沿用了西方模式的大环境下，他们该如何厘清中国传统文化、教育理论、传统教育之间的关系？当中国教育传统和传统文化与先进教育理论发生碰撞时，我们会发现，这个令人向往的地方并没有想象中那么好，所看见的东西均未超出“胚胎”、“萌芽”、“历史”的范畴。这难免会使广大中国教育者陷入理论困境中。由于无法在传统中找到可以与先进教育理论相抗衡的东西，教育学者们便只能徘徊于西方教育理论的框架中，同时也使得中国教育者即便是尽了最大努力去发展本土教育理念，但触碰到西方教育理论，却又被打回了原形［2］。其次，由历史原因引发的困境。受中国教育学者自身价值观的影响，他们在研究传统文化的过程中会因为教育理论中国化价值取向发生变化而陷入困境。他们熟知近现代教育理论的一切内容，而且可以轻松地阅读各种外文文献。在他们眼中，古文比英文更为复杂、陌生。目前，除了专门从事古文研究的学者之外，我国很多教育学者都不太了解古文，这已成为了我国教育学界的普遍现象。这种困境阻碍了他们传承传统文化的脚步，也切断了他们与古代文化典籍的联系。这严重影响了他们研究教育传统和传统文化的效果。
二、后现代教育理论下中国化文化的出路
（一）改变先进和传统二元对立的思想观念
新文化运动以来，人们对传统文化表现出了强烈的排斥感。现代社会的发展轨迹表明，西方文化并非“先进”的代名词，现代化也并非西化。换言之，落后并非是“传统”的代名词。实际上，我们根本不应该用“好”、“坏”二字来形容传统，只是因为人们看待传统的观点不同，因此才会产生好与坏的看法。如果简单地把西化视为现代化，将先进文化视为西方文化的话，那么异质的中国传统文化必然就是坏的、落后的。传统文化强调的是“以人文精神为核心”，自新文化运动以来，传统文化中的“礼”，就被视为一种落后的表现，因为它是束缚人们思想的封建礼教。尽管我们早就摆脱了传统礼仪的枷锁，但只要仔细观察就会发现，在学校中、街道上、公共场合里，依然可以看到各种丑态百出、缺乏教养的行为。尽管在当代社会已经见不到“三跪九叩”这样的大礼，但见到长辈鞠躬、行礼也未尝不可。在教育领域中，已失去了用于划分传统与先进的界线，正是因为如此，人们才特地对教育的范畴进行了划分，将其分为了现代教育和传统教育。严格来说，这种划分方式就是人们排斥落后，追求先进的一种表现，再进一步说，这种划分方式无疑是想让大家认同现代教育的先进性与传统教育的落后性。就教育而言，在不考虑社会因素的情况下，这种区分是很难明确的。就算可以根据时间区分这两种范畴，也无法明确教育观念的归属。如果再深入分析就会发现，尝试将教育分为传统教育和现代教育归根结底就是一种思维方式不成熟的表现。要知道，无论哪一个时代都在努力的寻求“教育是什么”的答案，如果早已对自己时代和社会的教育实质了然于胸，又何必将教育分为传统教育和现代教育。教育理论和实践并非是一成不变的，它既充满了时代性，也表现出了明显的传承性。人们只有通过解释和补充上一代的教育观念，才能得到符合当下时代特征的新观念，如果没有上一个时代的教育精神作为支撑的话，这种解释与补充是无法实现的［3］。就拿教育组织形式来说，当今教育的基本组织形式乃班级授课制，这种组织形式是在个别教学形式上发展起来的。但是班级授课制却始终未得到现代教育史上几次大规模教育组织形式改革的认可。与传统教育相比，尽管现代教育中的个别教学在性质和复杂程度上发生了天翻地覆的变化，但无论如何我们都得承认，就个别教学来说，现代和传统是高度统一的。在历届教育改革中，人们用于取代班级授课制的教学组织形式就是一个全新的事物。
（二）以中西文化交流为基础
西方教育理论中国化作为后现代教育理论中国化的代表，是以中西方文化交流为支撑的，我们要用理性和客观的态度去对待和接受西方文化，同时又要自觉地抵制其不良文化的侵蚀。一方面，在对后现代教育的思维方式和价值进行接受和理解的过程中，我们一定要全面地把握西方文化的历史结构与逻辑习惯，这样才能尽可能地避免后现代教育理论在中国变成一个中看不中用的“绣花枕头”。另一方面，倘若我们仅一味地接受外国教育理论的模式，而不用本民族的特性对其进行创新的话，就会影响中华民族文化的传承，导致中华民族文化出现断层的现象。所以，我们应该敞开心扉地去接受和传承传统文化，而不是一味地拒绝、排斥。与国外教育学相比，我国教育学尚处于初级发展阶段，加之中国学者在探索教育现代化的过程中，经常将教育传统视为一种“落后”的东西，因而难免会对外来教育表现出崇拜之情。要知道，教育理论的发展与教育传统是相辅相成的，这是一个循序渐进的过程，并非一朝一夕之事。如果没有丰富的经验，就无法发展具有中国特色的教育理论，鉴于此，当务之急就是要正确认识传统文化。传统是必需的，我们不能因为其是“过去式”就不假思索地舍弃，而要是看到其对社会发展所起的积极作用［4］。所以，在外国教育理论中国化的进程中，我们应该公平地对待中西方文化，而且要努力为中、西方文化搭建沟通与交流的桥梁。
（三）反思性地运用
中国社会的文化环境与西方社会的文化环境有着本质的区别，这导致二者的发展现状存在很大的差异。因此，无论是中国社会还是中国教育，都面临前代和现代的问题。正如北大教授钱理群所说：“我们是旧病未愈，又添新病。”仔细分析不难发现，当代中小学学生所接受的仍然是一种奴化的教育，一方面，他们不敢说真话，也不能说自己的话。相比之下，“五四”时期主张说真话、强调个性解放的思想还是比较先进的；另一方面，当今的孩子基本都是独生子女，父母长辈的宠爱使他们养成了以自己为中心的思想，同时优越的生活条件使之越来越物质。由此不难看出，中国教育在尚未实现现代化的同时又遭遇了新的问题，所以我们必须以一种反思的态度来引入和运用后现代教育理论［5］。毫无疑问，后现代教育理论中的一些主张的确起到了推动中国教育发展的作用，当然也不乏一些不符合中国教育现状的论断，甚至还有一些模棱两可的观点与主张。有些学者表示，引入后现代教育理论的目的是补充、完善现代教育，而非否定现代教育，所以现代教育理论永远占据着主导地位。在这种观点的影响下，我们应该树立一种有限理性的教育观，具体来说，就是一方面要不余遗力地挖掘非理性的潜力，另一方面又要大胆地承认理性精神的启蒙作用；我们应该本着“以人为本”的思想去发展教育，树立与人类发展规律相一致的教育观，一切以人为出发点，同时要正视人类对生态、环境与资源造成的破坏，反对过分夸大人的作用；与此同时，在批判和反思人类命运和教育发展的过程中也要保持积极健康的心态；我们还应该树立诗意理性的教育观，既要鼓励浪漫、诗意的教育理念，又不能有失分寸，显得过于主观，这样才能赋予教育观一定的张力和弹性；我们要根据中国当前的发展状况，树立以科学精神为主导的教育观，还要本着人文关怀的态度去弱化科学的技术性与工具性［6］。只有做到这一点，我们才能在不放弃现代教育主张的前提下，科学地、理性地引入和运用后现代教育理论，学会运用后现代教育理论中的优秀观点去对现代教育进行补充与完善，甚至创新现代教育，最终使现代教育变成一个先进的、多元化的教育理论。
（四）促进多元文化的融合发展
中国自古以来有着“和而不同”的传统思想，每种文化之间虽然存在诸多不同之处，但是这些文化的发展并不是对立的，而是具有“和”性的。所以，在后现代教育理论发展基础上，我们应促进多元文化的融合和发展，简言之，这是一种多种文化中间从“不同”达到特定意义上的“同”的过程。这里的“同”并非意味着要同化中国文化以外的其他文化，或是在这些文化中占据绝对的主导位置，更不是取代这些文化，而是要找出不同文化之间的交集，并以此为依据，准确把握文化的多样性，并实现不同文化之间的互补。促进多元文化的融合发展并不意味着否定本国传统教育文化，或是抬高西方教育文化，而是要建立一个被所有人认可的教育世界。只有做到这一点，才能为中西双方教育的发展创造有利的条件，最终体现出“和而不同”中“和”的内涵。促进多元文化的融合有利于拓宽中国教育发展的眼界，有利于推动中国文化的发展；并且还能够为中国教育的发展奠定了坚实的文化基础。
三、结束语
个性化教育论文范文第13篇
生成教育的提出，基于现代教育的局限与困境。众所周知，随着人类社会、人类生活朝着制度化和科层化的方向发展，现代教育因其现实功利性而陷入现实性与理想性、实践性与理论性等诸多矛盾之中，这使得教育本身日益发生异化，而愈来愈成为生活于其中的作为主体的人的不可承受之重。这一点在我国的教育实践中表现得尤为明显——很多时候，学校教育忽视人特别是受教育者作为人的存在，教育内容远离受教育者的日常生活，教育活动在既定的、划一的和认知主义的轨道上循环重复，学校生活愈益呈现出阻抑智慧、束缚个性和消蚀朴素性灵的病态，学习生活不仅不能令学习者赏心悦目、兴趣盎然乃至激情洋溢，反而越发束缚人的思想、压抑人的智慧、剥夺人的权利、限制人的自由……教育过程变成了阻碍人性张扬与成长的过程。正是这样的态势催生了生成教育的理论与实践。
生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。
在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。
概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。
二、生成教育的含义：基本概念与核心理念
（一）生成教育的基本概念
1.预成
在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。
2.养成
养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。
然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。
3.生成
生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。
4.生成教育
生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。
5.教育的生成
作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。
（二）生成教育的核心理念
1.人与文化皆处于生成之中
不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。
2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。
3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构
“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。
三、生成教育的探索：现实与未来
生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。
教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。
对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即
学生：
学（会）——“素质与成绩双高”
会（学）——“成长和愉悦并进”
乐（学）——“意义跟生命同在”
教师：
敬（业）——“理解与尊重相依”
勤（业）——“责任和奉献互动”
创（业）——“继承同创新并举”
乐（业）——“分享与体验共存”
在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：
生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。
生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。
在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。
总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。
[参考文献]
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[5]李文阁.马克思的思维方式[J].教学与研究，2002(8)：11-16.
个性化教育论文范文第14篇
关键词：革新性学术知识；多元文化教育；实践性研究；经验性研究；规范性研究
中图分类号：G40-056 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0012-05
一、班克斯及其革新性多元文化教育研究简介
詹姆斯·班克斯（James A. Banks）教授被美国教育界及社会学界视为“多元文化教育”的主要创始人之一。他于1992年在华盛顿大学西雅图校区创立了多元文化教育中心并担任主任至今。他是美国国家教育研究院成员，并曾任美国教育研究会（AERA）和美国社会学研究会（NCSS）主席。
班克斯的研究几乎触及了多元文化教育领域的每一个主题。在美国教育资源的数据库ERIC（Educational Resources Information Center）中，班克斯的研究成果比其他同行的著名学者多两倍以上，如Geneva Gay，Carl Grant，Sonia Nieto，Christian Sleeter等学者。班克斯发表了100多篇学术论文并编写了20余本著作。他的著作包括：《从全球视角看多样性与公民教育》、《族群研究的教学方法》、《文化多样性与教育：基础原理、课程与教学》、《多元文化教育简介》、《多元文化社会的公民教育》等。班克斯教授还编辑了《多元文化教育研究手册》和《劳特利奇多元文化教育国际指南》等具有影响力的多元文化教育研究书目。2012年6月出版的由班克斯教授编辑的4卷《教育中的多样性大百科全书》是目前多元文化教育研究最为广泛的大部头。这些重要的标志性研究不仅说明多元文化教育成为了一个重要的研究方向，而且展示了其在美国及世界各国的发展状况。
班克斯的研究在很大程度上定义并影响了多元文化教育的发展，为多元文化教育的体系化作出了很大贡献。他的教育理论被广泛引用，许多教师在遇到以下议题时都会使用班克斯的理论来设计教程，比如社会正义、族群认同的形成阶段、多元及同化的意识形态、有机及系统的多元文化教育课程改革、知识建构及知识类型、少数群体学生的学业成就差距、多元文化教育的维度、多民族国家公民教育及标准制定等问题。班克斯的研究明确了多元文化教育的概念、历史发展过程、目标及维度，这些内容清晰地界定了多元文化教育的学科属性及发展地位。他如今仍然是影响美国多元文化教育发展方向的持续性的力量。
之所以称班克斯的多元文化教育理论体系为“革新性多元文化教育”（transformative multicultural education），是由于这个理论体系在近40年的发展中挑战了以往在社会与学校等机构的传统制度化的主流学术知识范式与概念，创造并发展了革新性学术知识（transformative knowledge）。班克斯的多元文化教育理论体系是以革新性学术知识为基础的。革新性学术知识主要指挑战美国主流学术并反映了社会多样性的知识。这种知识扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点，不赞同主流学术知识的宗旨，即知识能够保持中立和客观，不受人类利益和价值观的影响。这种知识体现了后现代主义对知识本质的观点。革新性学术知识认为知识受到了人类利益的影响，所有的知识都是权力和社会关系在社会中的体现，并认为知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其更公平和人性化。此外，班克斯的多元文化教育理论体系所具有的实践性、课程的文化构建性、研究的规范性与经验性特征都进一步说明了该理论体系的革新性特征。
二、直指实践的革新性多元文化教育研究
实践性研究（praxis-oriented research）以解决教育实践中的问题为目的，而不以客观“描述”和“解释”教育现象为目的。如果说实证研究和思辨研究的主要目的都是为了解释教育世界，那么教育实践性研究的主要目的是为了改造教育世界，为现实中所出现的教育问题指出切实可行的路径及方法。石中英教授在《论教育实践的逻辑》一文中引用了布迪厄的实践理论并比较系统地阐释了“教育实践的逻辑”的概念。他提出，把“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为‘教育实践的逻辑’，它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则” [1 ]。
革新性多元文化教育的实践性存在于多元文化教育的概念及目标之中。班克斯将多元文化教育定义为一种“理念”、一种“教育改革运动”或一种“历程” [2 ]，其基本诉求是要拓展所有学生的视野，消除不同的偏见与歧视，以接近真正的教育机会均等或公平。将多元文化教育等同于“教育改革运动”，以及对“过程性”的强调都是以实践性为导向的。除了多元文化教育概念与目标的实践性特征外，班克斯的多元文化教育理论始终围绕着文化多样性在教育实践中的作用及应用，并以平等与社会正义等因素为其核心价值主张，体现了多元文化教育的道德性及关怀性。他的教育理论在教育实践上重视课程与教材的设计与应用、受教者的社会文化背景，强调“平等教学法”（equity pedagogy）的教学与学校环境设计，重视教育工作者的文化知识与对学生的族群敏感度，以及学校与社区的互动，以协助学生认识与理解自己与他人的文化，理解并包容来自不同群体的人的文化。最终使学生通过多元文化教育提升自身的知识与技能，并在不同文化层次中发挥作用，以在生活实践中改变社会环境中的不公正现象。
革新性多元文化教育的内容及教学策略具有丰富的实践性及应用性。班克斯更为重要的理论建构工作是多元文化教育的5个维度理论①、课程改革理论及教学策略等理论。教育者们可以直接使用这些理论体系来设计和评价他们的教学实践。班克斯设计了一系列表格（checklist）来帮助教师设计多元文化教育的课程设计策略，并帮助教育管理者评价学校的多元文化教育的实施情况。比如他设计的衡量学校多元文化教育程度的表格，其中有一系列详细的标准，如政策申明、教职员工态度、学校人员组成、课程、家长参与、教学策略、教材等。在一项长达4年的跨学科研究中，班克斯和他的团队就学校教育与文化多样性的关系提出了12个基本原则，并依据这些原则设计了包含62个检验问题的表格来供教育实践者设计与检验他们学校的教师教育、学生学习状况，学校的人际关系，以及学校的管理、组织和评估状况 [3 ]。
此外，革新性多元文化教育的实践性还体现在教学的实验与设计中。一些学者和组织根据班克斯的理论进行多元文化教育课程设计与实验，其中班克斯比较认可Vavrus、Ozcan 等人的研究。还有教育研究者使用了班克斯的多元文化教育课程理论进行了学校的多元文化教育课程设计与改革，比如宾夕法尼亚州立大学的Andrew Jackson在2001年夏季使用班克斯的多元文化教育课程理论设计了宾夕法尼亚州立大学的夏季教师教育研究课程——“研究者话语中的种族、民族、宗教及性别等多样性问题”，其中对学校的150多位师生做了问卷调查，并撰写了博士论文来验证班克斯课程理论对大学多元文化教育课程的帮助。Immaculata大学的博士生Miles A.Edwards对美国宾州东南部的3位社会科教师使用班克斯多元文化教育理论进行的课程设计进行了研究。此研究表明班克斯的课程设计理论具有很强的现实性，而且容易使用 [4 ]。Eryca使用班克斯的“课程检验清单”来验证6个学区的社会科教材，发现这些教材没有足够体现“文化涵化与语言和女性的作用”；而且有些学校的课程属于添加模式，个别进入了社会行动模式 [5 ]。学者Christie A. Linskens使用班克斯的多元文化教育课程发展理论来设计Marquette 大学一年级法学院的课程，其中使用了班克斯归类的知识，即在课程设计上通过发展事实、概念、概括性知识（generalization）作为课程设计策略，并取得了较好的教学效果 [6 ]。上述研究表明班克斯的多元文化教育理论可以被应用于不同学科的教学实践中。
多元文化教育实践的主要目标是提升有色人种学生的教育水平，促进教育公平，改善学校及相关社会环境中的人际关系，最终使得社会更加人性化。要实现多元文化教育的终极性的社会改良目标，不是一个教育家或者某种教育可以做到的。社会的政治与经济改革和学校范围内的教育改革应该同步进行，教育改革始终需要能够切实指导实践的理论。此外，教育家与教育研究者在学校环境外所发挥的作用是有限的，因此他们在教育领域开展的理论研究是必要的，也是可控的。教育是一个长期的过程，教育理论家的理论也需要经过长期的实践来验证，例如赞可夫的发展性教学理论就经过了20年的实践性验证。班克斯的多元文化教育理论也需要在实践中不断发展并经受验证。
三、更新课程文化的多元文化教育研究
教育是文化实践中的一环，各文化族群都有其教育活动。多元文化教育的重心不仅在教育，更要关注到文化。文化研究通常致力于关注社会中弱势群体的利益，解构支配性权势集团的文化概念，揭穿、批判这些概念与意识形态在不平等社会中的作用。因此，文化研究具有重新发现与评价边缘群体文化的研究机制。革新性多元文化教育理论是从文化的知识学基础来建构新的课程文化。
班克斯的多元文化教育研究从革新性学术知识（transformative academic knowledge）的角度来强调族群文化研究及使用。革新性学术知识包括挑战美国主流学术知识，扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点 [7 ]。革新性学术知识认为，知识受到了人类利益的影响，体现了社会中的权力关系。主流群体的知识体现了社会精英阶层的知识，并在学校教育中有意或无意地排除了有关少数群体的文化。知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其变得更公平和更人性化。在学校教育中，知识经验作为被提炼的文化而成为教育的重要内容与载体。因此，文化的多样性在一定程度上表现为知识的多样性。学校教育选取什么教育内容，是在一定知识价值观指导下进行的。就此问题，班克斯的多元文化教育强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。学校教育文化选择若不能充分反映文化的多样性，就会缺乏考虑学习主体的多样化需求，这将使得学生在获得一种文化价值的同时又放弃了其原生的文化价值，因而可能会成为其自身文化群体的“边缘人”，他们将为此付出一定的心理代价。
班克斯的多元文化教育理论挖掘了少数族群的教育本质、意义与功能，并试图以此为基础来评价和改变学校教育的入学机会、课程、教学、评估及学校环境因素。学校教育的受众均来自不同的文化群体，班克斯的多元文化教育理论包含了主流及少数群体的文化。因此，多元文化教育作为一种基本教育，可以提供给所有受教育者，而不是仅适用于少数或弱势受教育者。将教育视为文化实践之环节时，多元文化教育的革新性意义在于唤起不同文化群体的文化主体意识，并增强对异文化间的权力结构关系的理解，从而使其进入自我转化的“增能”（empowering）过程。
四、注重规范性的革新性多元文化教育理论
班克斯倾向于研究的规范性（normative）。“规范”就是评判事物的行为标准或尺度，规范性即能够衡量事物的准则性。班克斯在很多作品中多次提到“应该”（should）这个词。规范性研究探讨着应该怎样做才能达到教育公平，涉及了道德及价值判断的应然性问题。根据德国学者布列钦卡（Brezinka，W.）的见解，教育学对教育实践的规范与指导主要体现在理想规范与行为规范两个方面 [8 ]。班克斯对多元文化教育的各个因素都有所规范，具体涉及多元文化教育目的、教育者、教育活动、教育内容的规范等。班克斯在不同时期对多元文化教育以上不同因素有所偏重。他主要通过一些制度性、技术性的规则与建议对教育者和受教育者提出要求，进行指导，告诉人们“怎么办”。班克斯以非常容易理解的方式，为教育组织（学校等）、教育行为主体（学校中的教师、学生、领导者）提供符合伦理的、有效的、可转为应用于具体情景中的教育操作技能与方法，比如他所设计的多元文化学校的标准量表，非常详细地为教育工作者提供了多元文化学校的改革与评估标准。在《文化多样性与教育》一书的第十五章中，班克斯还详细列举了长达23条的多元文化教育的课程指导原则 [9 ]。
在以上各领域中他最偏重的是多元文化教育的内容，即他所倡导的以革新性知识为基础的课程改革问题。对于不同时代的教育学来说，都需要对19世纪英国教育家斯宾塞（Spencer，H.）提出的“什么知识最有价值”（What knowledge is of most worth）以及现代教育学者阿普尔（Apple，M.W.）的“谁的知识最有价值”（Whose knowledge is of most worth）等价值性问题作出回答，对当下的教育知识选择作出规范性要求。班克斯的教育学理论发挥了规范和指导教育实践的功能，在他多年的教学过程中不断发展并为多元文化教育实践者提供理论支持。
班克斯的多元文化教育革新性课程理论包含了较强的道德观。学生在掌握跨学科知识的概念与问题时，应该同时进行价值观与道德的探寻，以产生清晰的价值观来引导具有反思性的个人及公民行动。这个过程需要在具有民主气息的课堂中展开，学生能够自由地表达他们的价值选择，了解不同价值观之间的冲突，思考不同价值选择可能带来的结果，并能够在保持人类尊严、平等和美国核心价值观的前提下来做出具有道德性的选择。班克斯分析了一个9步价值探寻模式来帮助学生澄清价值并做出反思性的道德抉择 [10 ]。
革新性多元文化教育的另一规范性层面是提出培养学习者的批判性思维技能，使他们成为能适应多元文化社会的人才，并具备参与民主行为的知识、态度、技能和决心，成为拉近社会理想与现实的动力。班克斯就此具体提出了10步发展批判性思维技能的方法 [11 ]。
总体来看，革新性多元文化教育的规范性是统筹于班克斯一向倡导的推进人类尊严、平等和社会正义的核心价值观之中的。班克斯始终倡导这一原则来规范多元文化教育之目的、知识的选择及课程标准。
五、强调经验性的革新性多元文化教育理论
班克斯的多元文化教育理论是一种经验性理论（empirical theory）②。经验性理论强调理论的建构须有经验事实的根据，同时运用科学的方法，客观地验证事物及现象的本质，并据此做出评判，以求得准确的解释及结论。班克斯公民教育理论是从经验性角度来建构的。规范性理论与经验性理论在班克斯的多元文化教育理论体系中相辅相成，共同在他的理论建构中发挥作用。
班克斯在《种族、文化与教育》一书中讲述了自己的教育经历，这种教育经历及其体验使我们理解到教师及教育研究者（尤其是他所提到的革新性学者）的个人化实践知识。这使得阅读其著作的人能够理解他的多元文化教育的独特之处，甚至在教育实践及研究之中能够进行自我反思与自我唤醒。
西方经验主义范式的假设是：经验产生的知识是中立并且客观的，其原理有广泛适用性。这种的经验范式较少探讨研究者与学者的价值、参照系及规范性的立场 [12 ]。班克斯的经验研究认为经验是受到研究者的文化、利益、价值观的影响，他通过自身的经验并从不同的文化群体及社会阶层群体的角度来看待人类经验，以此来揭示族群、社会阶层、性别等在知识建构中的影响，从而站在了更高的认识论领地。
班克斯教育理论的转变过程也一直没有离开经验研究。在20世纪60年代末他由经验主义和理性主义出发来研究黑人教育学及多民族教育学，90年代初转变到具有后现代特征的批判理论导向的多元文化教育学。他的知识建构理论具有明显的后现代主义特征，挑战了实证主义关于人类价值、知识及行为的设想。然而他的这种倾向到90年代末有所减退，又回转至经验主义。此时他在研究知识的社会学中，对Karl Mannheim之理论进行引用。又使用了标准的现代社会研究经验主义的框架来表述他的多元文化教育的核心概念和目标。他的理论发展一直围绕着一种经验的政治和道德的维度，这也是他离开后现代主义的一个原因。
六、班克斯革新性多元文化教育理论的启示
费孝通先生提出“文化自觉”，意思是要学者首先要了解自己的文化，其次要学会尊重、理解和欣赏研究其他民族的文化，研究“我文化”和“他文化”在人文世界中的角色和贡献 [13 ]，从而清楚地认识自己的群体文化在不同文化层级中的地位。班克斯对自己及一些革新性知识分子的经验性研究就是要看透自己的局限性，看到权力阶层对边缘群体的约束，从而创建革新性知识的理论，以及以此为基础的多元文化教育理论体系，以帮助受压制及处境不利群体通过教育来改变自身状况，使得自身生存的社会更为人性化。由于班克斯的论述是以美国的社会和文化为背景的，他的研究经历与结论不能照搬到我国的教育研究中，然而，反思班克斯革新性多元文化教育理论，对我国的多元文化教育的研究内容、方向及研究方法等都具有借鉴意义：
1. 应进一步关注不同文化群体的文化属性
班克斯的革新性课程论述围绕革新多元文化课程的取向，提出学校要建构具有文化多样性课程。班克斯的研究目标是为不同族群，不同文化、语言和宗教的群体构建具有文化自由及赋权的观点、理论和实践，使其致力于促进国家和世界的公正和人道性，并具有能够行动的技能。
我国的少数民族教育从课程内容到体系等方面都具有明显的多元文化特征。我国学者以费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”理论为基础，构建了“中华民族多元一体教育”（“多元文化整合教育”）、“文化共生教育”等理论。班克斯的研究强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。我国多元文化教育的出现与发展是与少数群体的发展需求相关的。我们在此思路上应该进一步思索学校教育文化选择如何进一步充分反映文化多样性，以适应学习主体的多样化需求。文化多样性除了族群特征以外，还需要涉及性别、语言、阶层、宗教等不同方面。
2. 注重教育实践的不同层面
教育研究者可以根据教育在实践中的不同层面来进行研究。根据班克斯的个体认同研究，我们针对不同文化群体的教育可以聚焦于：1）如何在教育实践中使学生维持其原生族群、保持文化认同；2）如何使学生自由地在自身族群外发挥作用，形成在社会中积极参与公民生活的知识与技能；3）如何培养学生具有宽容和开放的态度，使其能够尊重价值差异和适应不同文化，成为具备跨文化适应能力的世界公民。
我国于2001年开始的基础教育课程改革将课程分为国家课程、地方课程、校本课程三级体系。根据班克斯的革新性多元文化教育的实践取向，我国的教育研究者应更多聚焦于地方课程与校本课程，让本土性知识、地域性知识进入学校课程，并成为学校教育的有机组成部分，以使学校的课程更加贴近不同文化群体的学生生活。
3. 注重挖掘教育所具有的规范性特征
班克斯在多元文化教育规范性研究中探讨了应该怎样做才能达到教育公平，涉及道德及价值判断的应然性问题。随着我国改革不断深入，国内社会的各种深层次矛盾也不断凸显。教育研究者在这种情境中如何进行价值观与道德的探寻，以促进教育用清晰的价值观来引导具有反思性的个人行动，是教育研究者的重要责任。这一任务可以从课堂教学入手，比如如何建构具有民主气息的课堂，使学生能够了解不同价值观之间的冲突，思考不同价值选择可能带来的结果，并能以人类尊严、平等及社会正义的价值观来做出具有道德性的选择。此外，如何在课堂中培养学习者的批判性思维技能，以及如何使用并改进班克斯提出的10项发展批判性思维技能的方法，都是值得我们研究的内容。
教育的规范性还体现在教育的法律、政策与规定中。如何与社会的不同组织与机构合力建立公开且平等的制度与机制，来消解因民族、阶层、性别、宗教等经济及文化方面的差异而导致的深层次冲突，以使不同文化群体更完全地参与社会公共生活，并在政治、经济及教育生活上获得公平的对待，这也是需要教育研究者关注的重要议题。
注 释：
① 班克斯所建构的多元文化教育之内容由5个维度（dimension）构成，即：内容整合、知识建构、减少偏见、平等教学法以及赋权的学校文化。
② 在社会科学中，经验研究取向主要在于需要透过实地的个体或群体经验来证实或检验。有人将此翻译为实征研究（empirical research），是为了与实证研究（positive research）相对照。
参考文献：
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[11]James A. Banks. Teaching Strategies for the Social Studies：Decision-Making and Citizen Action[M].New York：Longman，1999.
个性化教育论文范文第15篇
[关键词]多元文化；高校思想政治教育；主导性研究；评述
坚持思想政治教育的主导性，对大学生进行主流意识形态的教育是高校思想政治教育的本质要求。自改革开放以来，随着国内外局势的巨大变化，整个世界日益呈现多元化趋势。“多元文化”和“思想政治教育主导性”这两方面越来越受到专家学者的广泛关注，专家学者对此进行了系统的研究和探讨，主要集中在：
一、思想政治教育主导性理论的研究现状
1、关于思想政治教育主导性的概念
要对多元文化背景下高校思想政治教育主导性进行研究，首先要对思想政治教育主导性概念清晰明了。这些年来，对这方面的研究多见于一些学术论文和著作中。不同学者给出了不同定义。张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等著的《现代思想政治教育学》一书，从哲学的角度论述了思想政治教育学要坚持思想政治教育主导性与多样性的统一，提出了思想政治教育主导性，归根到底是马克思主义思想理论教育的主导性这一基本含义。石书臣在《现代思想政治教育主导性研究》这本著作中，从现代思想政治教育主导性的历史追溯入手，系统的研究了社会多样化、经济全球化条件下的思想政治教育指导性的概念内涵、生成根源、历史发展和现代思想政治教育主导性的本质特征、价值表现、要素创新、实现方式等内容，阐释了思想政治教育教育主导性应包含两个层面的主导性：就其本质层面而言，是指思想政治教育要坚持引导、选择的主要方向、方面和重点的特性，主要表现为具有主导目标、主导内容、主导方法等；就其功能层面而言，是指思想政治教育居于主导地位、发挥主导作用的特性，主要表现为对个体发展和社会发展的方向保证作用、价值导向作用、目标激励作用等（1）。李辉在《现代性语境下的思想政治教育主导性探析》一文中，对思想政治教育主导的内容以及现代性对思想政治教育主导性的影响进行了广泛而深刻的研究和论述，并提出了应对策略，阐述了思想政治教育的主导性主要包括思想主导、政治主导、文化主导、价值主导等。在这些概念中，目前石书臣教授的思想政治教育主导性两个层面的阐述受到广大学者的引用认可。
2、关于思想政治教育主导性的要素
在此学者认为思想政治教育主导性的要素即思想政治教育诸要素的主导性，但是不同学者对思想政治教育的要素有不同的理解。王忠桥、张宏在《充分发挥思想政治教育的主导作用》一文中，提到思想政治教育包含主体、客体、个体和环体四大要素。思想政治教育主导性的要素即思想政治教育各个基本要素的主导性。石书臣在《现代思想政治教育主导性研究》一书中，认为思想政治教育包括六个基本要素：思想政治教育目标、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育环境、思想政治教育者、思想政治教育对象。为此，他认为思想政治教育主导性的要素即为思想政治教育目标、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育者和思想政治教育对象五个内部要素。
总的来说，思想政治教育主导性问题已引起学术界的广泛研究和探讨，涉及了思想政治教育主导性的许多方面，为研究多元文化背景下高校思想政治教育主导性提供了理论基础。但是，我们更应该看到思想政治教育主导性的研究还在探索阶段，很多观点存在争议。
二、思想政治教育主导性在不同背景环境中的研究
这方面的研究主要集中在利益多元化、后喻文化、信息现代化等这些背景下进行研究，其中信息现代化的著作偏多。李维昌、盛美珍在《论利益多元化背景下思想政治教育的主导性建设》中，从论述利益多元化的内涵入手，认为在利益多元化的背景下，研究思想政治教育的主导性建设，就要分别考察利益观念多元化、利益活动多元化、利益关系多元化、精神利益多元化与思想政治教育的关系，分别探究思想政治教育在利益范畴实践形态诸变化中的主导性建设问题。陈殿林、吴晓霞在《后喻文化时代的思想政治教育主导性研究》中认为我国社会整体上已经进入了后喻文化时代，文化反哺的特点非常明显。在这一文化信息易得、文化传输渠道庞杂、教育对象主体性意识增强的时代，我们更需要角色定位准确以实现主体主导；增进主文化亲和力以实现内容主导；把握马克思主义整体性以实现功能主导，从而总体上实现思想政治教育的主导性（2）。张小链的《论网络环境下高校思想政治教育主导性的提升》、石书臣、唐海玲的《网络环境对高校思政教育主导性的影响及应对》、张俊的《基于网络文化的大学生思想政治教育主导性的研究》等等，都提到网络环境对高校思想政治教育带来的机遇和挑战，并提出了相应的应对策略。信息技术的高速发展，人类进入了网络信息化时代，一方面给高校思想政治教育主导性带来了机遇：开辟了新阵地、提供了新手段、增强了时效性、呈现了新特点。另一方面也为高校思想政治教育主导性带来挑战：淡化了主流意识形态和主导价值取向的主导地位，弱化了教育者的权威性和主导作用；冲击了大学生的控制力和主体性。为此应当积极占领网上意识形态阵地，建设高素质的思想政治教育工作队伍，探索新的思想政治教育方法，提高大学生的自我教育能力③。微博作为新起的网络形式，其所具有的新颖性、快捷性、方便性对高校思想政治教育的主导性也具有重要影响。梁启经在《微博背景下高校思想政治教育主导性探析》中，通过对微博背景下高校思想政治教育主导性的困境分析，提出了提升高校思想政治教育主导性的应对策略。总之，将思想政治教育主导性置于网络文化背景下的研究较多，基本上形成了网络文化背景下高校思想政治教育主导性研究的理论体系。但是对其它背景的研究相对较少，研究不够深入系统，提出的对策相对比较概括理性，离实践应用还有一定的距离。同时，随着现代社会的发展变化，还有待于发掘思想政治教育主导性所涉及的其他背景的研究探讨。
三、以多元文化为背景的高校思想政治教育相关方面研究
这方面的研究主要集中在多元文化的发展对思想政治教育的挑战和对策研究。杨永清、景志明、唐仕琼在《论多元文化视野下高校思想政治教育所面临的挑战与举措》中系统的研究了多元文化对高校思想政治教育主导性与主渠道的影响，提出了在高校思想政治教育中要坚持思想上的一元性、引导方法上的民主性、思想观念上的创新性。张国钧的《多元文化背景下高校思想政治教育的理性思考》，在这篇文章中，文章作者从高校思想政治教育对“文化霸权主义”和“文化保守主义”两种错误倾向的反思和批判角度出发，得出了如下启示：高校思想政治教育应该提高开放意识、优化和创新教学内容；建设以马克思主义主流文化为基石的大学文化（4）。吕清《多元文化背景下高校思想政治教育面临的挑战及对策分析》、王学风《论多元环境下高校思想政治教育的改革》，这两篇文章都阐述了多元文化背景下主流文化、青年道德观念以及高校思想政治教育面临的冲击，并提出了开放高校思想政治教育观念、创新思想政治教育内容、改变思想政治教育的方法。总之，这些理论都论述了多元文化背景对高校思想政治教育的影响并提出了相对的应对策略，具有一定的深度和广度，丰富了大学生思想政治教育的理论体系。另外对于新自由主义、民主社会主义、消费主义、等西方思潮对高校思想政治教育的影响不同学者给提出了不同观点，可谓见仁见智，为多元文化背景下研究高校思想政治教育主导性提供了多样的研究视角。但是，这些研究大多着重于多元文化对高校思想政治教育的影响以及对策研究，忽视了对多元文化的含义，现状的研究探讨；只重视了对受教育者和高校本身的影响，忽视了对教育者本身的影响，这有待于我们进一步的探讨和研究。
四、多元文化背景下高校思想政治教育主导性研究
从目前来看，直接将高校思想政治教育主导性放在多元文化背景下研究的还比较少，涉及到的主要有：罗吉平的《论多元文化冲突对高校思想政治教育主导性的挑战和对策》，在这篇著作中，罗吉平对当代中国面临的文化冲突的现状进行了系统的分析和论述，认为我国的文化冲突主要是农工业文化与现代文化的冲突、中国本土文化与西方文化的冲突、中国本土文化与后工业社会文化的冲突，这些冲突导致人们思想观念的多元化，冲击了主流文化，并日益滋生出拜金主义。为此，他提出了创新思想政治教育理论、各种思想政治教育方法的综合运用以及面向主体学生实施差别教育的措施（5）。张冬梅在她的硕士论文《多元文化背景下高校思想政治教育的主导性研究》中，从多元文化这一复杂的社会背景出发，首先对文化、多元文化以及思想政治教育主导性等基本概念的内涵进行了具体界定，剖析了多元文化背景下高校学生思想政治教育主导性面临的机遇和挑战，并在此基础上系统的探寻了在多元文化背景下加强大学生思想教育主导性应坚持的基本原则和路径选择（6）。石书臣的《主导论：多元文化背景下高校德育主导性研究》，在这本著作中，石书臣教授从文化的视野和维护主流文化的高度，分析了多元文化背景对高校德育主导性的深刻影响，探讨了多元文化背景下坚持高校德育主导性的理论与方法。总的来看，对当今中国的多元文化现状理解不一，还未形成一致的看法。还有在多元文化背景下如何坚持高校思想政治教育主导性的研究还是比较薄弱，大都趋于平面化，抽象分析多，具体分析少，所提出的对策都比较理论性，有待于深入系统的挖掘，进一步的研究和完善。
综上所述，学术界对于多元文化与高校思想政治教育主导性有了一定系统和深度的研究，涉及了高校思想政治教育主导性的许多方面，基本上确立了多元文化背景下研究思想政治教育主导性的理论体系。但是，多元文化背景下研究高校思想政治教育主导性仍然有很大的空间，对于多元文化背景下高校思想政治教育主导性的特点、研究方法、发展趋势等还缺乏系统分析和理论概括，对于这些方面的研究有待于进一步的拓展和深化，提高多元文化背景下高校思想政治教育主导性的理论水平。在实践上，可以拓宽研究思路和方法，加强高校思想政治教育主导性的可操作性，为加强高校思想政治教育的主导性提供借鉴。
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[16]石书臣.主导论：多元文化背景下的高校德育主导性研究[M].北京：人民出版社，2011版.
注释：
（1）石书臣.现代思想政治教育主导性研究[M].上海：学林出版社，2004版.
（2）陈殿林、吴晓霞.后喻文化时代思想政治教育的主导性研究[J].前沿，2009，（10）.
（3）张小链.论网络环境下高校思想政治教育主导性的提升[J].科学校党建与思想教育，2011，（11）.
（4）张国钧.多元文化背景下高校思想政治教育的理性思考[J].现代教育科学，2011，（5）.
