心理学认识自我论文范文

心理学认识自我论文范文第1篇

【关键词】自然主义/认识论

【正文】

自然主义（naturalism）是一个意义模糊的概念，它贯穿于欧洲哲学发展的全过程。纵观西方哲学史，我们可以把自然主义的发展分为四个时期：古希腊萌芽时期；十七——十九世纪的自然主义；本世纪二、三十年代在美国兴起的自然主义以及当代西方（特别是美国）科学哲学中的自然主义。本文拟就当代的自然主义进行考查。

一、科学派的自然主义

在后现代哲学文化的大背景中，在心理主义的复归和计算科学与认知科学的迅速发展的前提下，特别是在科学实在论和反实在论的悬而未决的争论之后，自然主义的科学哲学思潮出现了。这一思潮的首倡者是奎因（W.V.O.Quine）。

1.奎因的自然化认识论

在科学哲学中最早明确倡导自然主义的哲学家当推奎因。奎因提出自然化认识论的动机是对传统认识论的不满。我们知道，所谓传统的认识论主要是指经验论的认识论和唯理论的认识论。在奎因看来，传统的经验论有两个教条：一是所谓的分析命题和综合命题的区分问题；按照奎因的观点，如果全部科学（包括数字、自然科学和人文科学）是一个紧密联系的整体，它们只是沿着边缘与经验相接触，那么分析——综合命题便没有了明显的界限，因此，认识论问题便是自然科学的一部分了。这是奎因自然化认识论的起点。二是所谓的还原论教条。奎因认为，休谟欲将关于世界的知识还原为感觉印象是不成功的，因为关于存在的全称陈述以及关于将来事件的陈述是不能用感觉印象来确定的。因此后来人们转向用语境定义（contextualdefinition）和集合论来使知识还原。如罗素的《我们关于外部世界的知识》、卡尔纳普的《世界的逻辑构造》等都企图将普遍科学语言翻译成逻辑的语言，然而这些努力都失败了，因为哥德尔不完全性定理告诉我们，即使有自洽的公理，也不能涵盖整个逻辑系统。因此，传统的经验论走入了误区。

对传统的唯理论的挑战则更为严重。唯理论者追求一种内在完备的理性的逻辑建构，以作为知识的基础，然而这一基础动摇了。因为，人们已认识到，用以建构的那种元逻辑和元标准根本找不到，前提性知识无法建构。另外，上面所提到的哥德尔定理更清楚地表明了这种逻辑建构的内在缺陷。所以不可能为科学知识建构一个可靠的逻辑基础。[1]

由以上分析可知，奎因的自然主义的一个来源是整体论（holism）；另一个来源是非再生的实在论（unregeneraterealism），这种实在论所表现的是“除了科学内部可以商量的、不确定的事物之外，毫无惶惑之感的自然科学家的坚定状态”[2]。这种非再生的实在论的目的是建立科学主义（scientism），而整体论提出的目的则是放弃第一哲学，即传统的认识论。这两者的结合使奎因认为应该放弃合理重构，从而诉诸于心理学，把认识论看作是对认识的实际进行过程的记录，因此认识论者成了科学地探究人类知识获取的经验心理学家，“认识论的地位仅仅降低为心理学（因此，是自然科学）的一部分”。（［1］，p.74）

可见，奎因的自然化认识论认为，传统的认识论虽然受到挑战，但在新的澄清的意义上认识论还存在，不过此时它已经是自然科学（特别是心理学）的一部分了。它和传统认识论的一个明显区别便是我们可以自由地运用经验心理学。这实质上就是把科学认识论降级到自然科学内部，从而取消了认识论的独立性地位，代之以心理学等自然科学，因此我们称以他为代表的一派观点为科学派的自然主义。奎因的观点可参见陈波的文章（《自然辩证法通讯》），1995.4.）。在八十年代科学实在论和反实在论争论不休之时，奎因的自然化认识论思想引发了不同的自然主义流派，引起了广泛的讨论。

2.R.N.吉尔的工具化认识论

吉尔提出工具化认识论的原因有三个。一是传统的方法论基础主义失败了。例如，莱欣巴赫不是在逻辑中而是在实际行为规则中寻找方法论基础，哈金（Hacking）论证说，这些规则序列是随机的，从而也就不知道其是否合理。而卡尔纳普则在方法论上采取归纳逻辑的计划，他的观点也受到严厉的批判。继卡尔纳普等人之后，拉卡托斯和劳丹提出了元方法论。吉尔认为元方法论不能为反对相对主义提供有力的辩护，因为劳丹的策略实际上是直觉主义的元方法论，它是以判断关于科学合理性的前直觉知识的合理性为起点的，因此本质上讲这是一种解明策略而不是辩护，合理性问题因而被抹杀了。可见，元方法论也困难重重。波普尔将其方法论建立在否定后件推理的简单规则之上，而拉卡托斯（I.Lakatos）已经证明，若遵循波普尔的规则，会将一切理论证伪。如果假定应排斥被证伪的理论，那么一切理论都应被排斥，显然这是不可能的。综上吉尔认为，想从事寻找基础的工作是不可行的，应该放弃方法论基础主义而选择自然主义。“对任何科学来讲，都不存在哲学的基础，也不存在探讨科学的理论深度的哲学方法，存在的仅是科学方法本身”。[3]

第二个原因是虽然库恩、汉森、奎因和坎贝尔（Campbell.D.T）等人使心理学、经济学以及计算科学成为自然化认识论的基础，但是在吉尔看来，这些学科尚不足以完成这项任务。第三个原因是从六十年代起，认知科学开始出现并且对哲学的内容和方法，以及语言哲学、心理哲学和认识论产生了影响，进而也开始影响到科学哲学。正是在这种情况下，许多科学哲学家开始把认知科学作为对科学（作为一种认知活动）所做的哲学研究的一种手段。吉尔正是其中的一位。为把这种研究手段推向深入，1988年以后，他又把认知科学分为三束：①人工智能，②认知心理学，③认知神经科学。其中每一束都为科学哲学的中心研究课题提供了模型。这样，吉尔自认为已经完成了把科学哲学建立在认知科学基础之上的任务。这也正是他的工具化认识论（即自然化科学哲学）的核心所在。即“理论是通过一种包括个体判断和社会关联两者的自然过程而被接受（或放弃）的，并不涉及什么理论选择的合理性原则”。（［3］，p.7）自然主义的科学哲学不需要定义合理性，因为“理论选择的方式是‘自下而上的’，它从真正的行为者在其实际科学生活所面临的种种选择开始”，[4]“对我来说，存在的唯一一种合理性便是为达到已知目的而去运用经验确认策略的工具”。[5]可见，吉尔把合理性看作是工具性的，因而也就无需对其进行定义。因而我们称他的观点为工具的认识论。

伊弗朗（N.J.Efron）和费池（M.Fisch）从合理性的角度出发批评吉尔。他们认为，吉尔的解释是不充分的，因为它忽视了合理性问题。吉尔在判断模型的相对优势时过分强调其自然的模型技巧，过分强调自然的直观推理（uaturalheuristics），而对刻画科学活动的模型、发现错误以及模型化的系统尝试等的反省却不够重视。因此，“科学和其它人文学科的这一方面——即创造性的、思辨性的、反应性，简言之即说明的合理性方面——在吉尔的研究中完全被忽视了。”这样看来，吉尔对科学的说明像其它自然主义者的观点一样，确切地讲排除了关于科学的很重要的且最需要解释的方面。他们认为，正是由于吉尔放弃了合理性，才使他的理论的解释性价值受到了严重的限制。由于合理性对科学的探究来说是基本的，因此“吉尔的众多洞察和深刻的分析的结合并没有象他所说的那样能真正地解释科学”。[6]我们可以把他们的观点总结如下：一方面，科学不单单是纯形式的模型建构过程，它还有非逻辑的因素，后者恰被吉尔忽视了；另一方面，吉尔应该为自己的自然主义的合理性进行辩护，然而他却放弃合理性，从而也就无法为自己辩护。

总之，吉尔的工具的认识论本质上与奎因的观点一样都诉诸科学以解决认识论问题。他们或者把认识论看作心理学的一个部分，或用认知科学研究认识论。二者都使认识论问题“实证”化了，因而在某种意义上取消了认识论问题。不过，与奎因相比，吉尔更加注重工具的合理性，从而上承分析哲学的方法论余绪，而更靠拢美国新实用主义的哲学精神。他以工具为出发点，试图使自然主义有解决描述和解释两方面的认识论问题的能力。但是吉尔忽视了科学认识的文化学方面，这一点伊弗朗是对的。也正是由于这一原因，从库恩、汉森以来，对科学认识的社会研究（即科学的社会认识论）才开始受到人们的重视，而科学的非逻辑方面也得到了相当深入的研究。从这一点上说，吉尔在自然主义诸流派代表人物中，受传统分析哲学的影响似乎较深，而同人文主义和价值论最为疏远。

3.撒加德、丘奇兰德、西蒙等人的计算化认识论

如果说奎因、吉尔等人的自然化科学哲学的观点仍然有相当浓厚的抽象理论特色的话，那么，撒加德的思想则试图实际地把认识论实证化。在《计算的科学哲学》一书前言中他具体地阐述了自己的观点：“本书用一种解题和归纳的计算机程序来解释计算的观念同关于科学理论的发现、评价以及应用等的关联”。[7]可见，撒加德试图在计算机的框架内解释科学中的一系列问题，其观点如下：

a.理论是在计算机系统中的复杂资料结构；它们存在于由规则、概念以及解题所构成的高度组织的集合之中；

b.解释和解题是由规则、概念以及解答等作为中介的计算机程序；

c.理论的发现和评价是在解释和解题的语境（context）中引出的子程序；

d.理论概念是有意义的，因为它产生于发现程序，并且与其它概念有关联；

e.在科学探索过程中，理论活动和实验活动都是基本的，二者不可偏颇；

f.科学应如何研究，关于科学如何运行的描述性研究可以作出根本性的贡献。（p.189）

撒加德认为这个科学理论性质的计算性说明是较全面的。他对PI系统充满信心，认为它能解决认识论的许多问题（如规范和描述之间的关系）。但是后来他发现PI系统至少有两点不足。一是，现时的模型不能解释问题如何出现，因为PI要求的是给出问题；另一个不足涉及到PI中观察信息的来源，因为许多科学问题产生于观察和实验，而PI对新观察和实验的来源没有发言权。（［7］，pp.175—176，）由于PI系统有局限性，所以撒加德近来又发展了他的观点。他从注重科学自身转向也注重科学的社会性，并给出一种新的模型，“该模型从布散式人工智能（distributedartificialintellegence.DAI）的观点出发来看待科学共同体”。[8]亦即对科学的、心理的以及社会因素给出一种综合的看法，实际上这是一种科学的社会模型。因为此前有一种方法论个体主义学说认为，所有解释社会现象和个体现象的尝试肯定只涉及有关个体的事实，据此可知，社会解释能够而且最终会被还原为心理学解释。不管这种学说是否成立，撒加德认为，把科学看作布散式计算的系统并非是以该学说为先决条件的。我们可以把他给出的理由简单地总结如下：①有的事实具有无法简化的社会性；②心理学解释和社会学解释相互依赖；③对个体计算心理学的解释也可能用具有社会特点的术语来表述；④社会现象太复杂难以处理。所以他说：“把科学共同体看作是布散的计算系统的观点并不是把社会问题还原为心理学问题，而是要共同推进对社会和心智的理解”。（［8］，p.10）可见，撒加德并不否认认知个体活动的作用，他的目标是把对个体认知活动的理解和对科学共同体的分析结合起来，从而认识为什么科学的心理学说明和社会学说明可以结合为一体，以达到他所说的“从一种综合的观点出发来看待科学史、科学哲学、科学心理学和科学社会学”的目的。

总之，撒加德认为，哲学与科学是连续的。两者的区别仅在于哲学处理的问题相对于科学来说是较一般的、思辨的和规范的。涉及到推理的哲学分支与心理学和人工智能是连续的。他试图把科学共同体看作是布散式人工智能，以求用计算机网络来解决有关问题，从而把科学的心理学方面和社会方面结合为一个整体。

特万泥对撒加德等人的计算机模型提出五点质疑。可以概括表述如下：

①模型能处理高阶的直觉推理吗？

②模型能处理不确定的交互作用吗（chancyinteractions）？

③模型能处理视觉的形象化描述吗（VisualImaginery）？由于计算论者没有注意到视觉认知的动力学，因此，甚至连这一问题的范围都没认识到。

④模型能处理一个广义的知识基础吗？特万泥认为这里有一个问题，即在一个知识基础中的那些条目实际上并不真正是原始资料，例如还有一些无认知的评价（如“结果不令人满意”）等等。“就我们所知，没有任何计算论者能在数据库（database）中做到使这样的信息（指元认知评价之类的信息——笔者）具体化。”

⑤模型能怀疑数据吗？科学家们一般都怀疑数据。然而，几乎所有的计算机模型都忽视了这一问题，它们把数据看作是一开始就固定不变的，给出的模型很难把握现实世界中的科学家所面临问题的范围。由于存在上述疑问，特万泥认为，“看来，有必要在一个更大的语境中来考虑计算机模型的作用，这个语境是我们关于科学思想的、发展着的理论语境。”[9]

特万泥的诘难是有一定道理的。科学理论的发现和科学理论的性质等问题有其非程序性的方面，诸如直觉的、社会的种种因素以及数据真伪性等问题都是不能用计算机来处理的。撒加德等计算论者们把计算机理论泛化，以至使之成为解决所有认识论问题的万能钥匙，这里的片面性是显然的。他实质上用计算机理论取代认识论问题，这同奎因等人本质上是一致的。

以上我们谈了奎因、吉尔、撒加德等人的自然主义观点。总体来说，他们都注重把科学认知的哲学反思与科学本身的实证研究结合起来进行考察。应当说，吸收现代实证科学对认知的若干性质所做的具体研究是值得重视的，现代认识论如果不吸纳这些成果，不可能有新的突破，自然化的认识论注意到这一点，这使他们的工作有很大的启发意义。但是，他们却使认识论的独立性地位问题受到了挑战，甚至把认识论消解为实证科学。而且，在自然主义的界定意义上，作为描述性事业的科学与作为规范性事业的认识论似乎是不可调和的。因此描述和规范的关系对他们来说是无法解决的。许多学者也正是基于这两者才对他们进行批判。但是，规范性和描述性难道真的不可调和吗？自然化认识论不能有规范的维度吗？为了突破这一二难的困境，劳丹才将价值论引入科学认识论之中，从而形成了他的规范自然主义。

二、劳丹的规范自然主义

劳丹提出其规范自然主义的直接动因便是奎因等人放弃了认识论的规范地位。在他看来这是自我毁灭。他主张自然化认识论可以以某种方式保持规范性，从而认识论虽然是自然化的，但却并不因此而丧失独立性以至于被彻底消解。

1987年，劳丹明确提出了规范自然主义理论。其原因有两个：一是劳丹认为科学方法论面临许多困境。在传统的科学哲学中，方法论占据重要地位，但是由于波普尔、特别是库恩的工作，这种情况一去不返。波普尔把方法论看作约定，因此，没有了合理性选择；库恩则认为方法论标准太模糊，没有固定不变的方法，方法不能决定竞争理论的选择。拉卡托斯甚至断言我们根本提不出什么有根据的建议以使科学家接受或放弃哪个理论。费耶阿本德的纲领是“怎么都行”，主张方法论无政府主义。至于罗蒂则认为一切都应“罗蒂化”。由此可见，在历史社会学派那里，方法论发展到如此地步，以至于其规范力量已被完全剥夺了。

二是劳丹以前的自然主义方法论观点并不令人满意。如奎因认为，方法只不过是对自然科学所用方法的描述，因而没有规范的力量。这样，奎因等人便面临一个严重的困难：自然主义应该为自身的合理性进行辩护，但是“合理性是一个非自然的概念，”[10]这样自然主义要用非自然主义为自身辩护，这是一个悖论。为避免悖论，因此劳丹认为：“方法论的非规范化并不是由其自然化来表征的。恰恰相反，人们可以表明一个完全‘科学的’和彻底‘描述的’方法论将具有一个规范的结果”。[11]可见，劳丹希望在以前的自然化认识论和科学哲学中的相对主义之间找到一条“中间道路”——规范自然主义。具体观点及评论参见孟建伟和方在庆的文章（《自然辩证法研究》。1992.8；《自然辩证法通讯》，1992.2）。此处不再赘述。

三、“文化派”的自然主义

1.瓦托夫斯基的历史化认识论

奎因和劳丹等人的自然主义的共同特点是对社会文化的疏离。M.W.瓦托夫斯基（Wartofsky）则注意到认识的文化性，他倡导认识论的历史化以替代上述认识论。他认为，历史的认识论开始于如下前提：知识的获得是人类活动的基本方式，它不能脱离其它形式的人类实践，因此也不独立于这些其它形式实践的历史性（即其历史变化和发展）。[12]由这一前提可以引伸出三点论断：（1）人类认知实践的适当的研究域并不是抽象的“人类心灵”，而是具体的、有多种特色的历史的人类实践域——是社会的、技术的、艺术的以及科学的。（2）认知的进展要通过表征（representation），因为它通过把人工制品作为象征来表现。认知方式历史地随社会实践，因之也随表征的改变而改变。（3）对所有人类知识而言，不存在固定的、基本的形式或结构，人的心灵随着各种各样的历史实践的不同而改变，即心灵是一个变化发展的、历史地自我超越的人工制造物。

瓦托夫斯基认为，卡尔纳普的记录语句为经验的科学哲学提供归纳基础，但它并不就是感觉资料。后来卡尔纳普放弃了这些而支持他所谓的生活经验，但即使这样也还是不够的，因为在逻辑重构过程中，所使用的资料并不简单地是经验，而是描述经验的语句在操作。但是这些语句——记录语句——必须依据某种语言，而卡尔纳普认为这种语言的选取是出于方便和实践上的约定。因此瓦托夫斯基说，卡尔纳普的这一宽容原则（principleoftolerence）实质上并没有为任何语句提供内在的或必要的归纳基础性说明，因此它是一个实用主义或工具主义的社会文化约定。

至于波普尔对理论证伪的说明，瓦托夫斯基认为也有赖于社会心理学。因为证伪的经验检验的构成也是社会文化的约定。奎因和哈贝马斯都诉诸于语言共同体的共识，对他们来说，真理是基于语言的内在规范。可见，认识论的社会化在当代哲学特别是科学哲学中的进展一开始本是建立在经验主义基础之上的。从主体间的可检验性到社会选择、语言约定，都明显地表现了从经验基础的相对化向合理性选择论题的过渡。由此可见，认识的根据已从传统认识论的内在的或心智的语境转移到一个语言共同体的行为的外在的社会语境。

由以上论述，瓦托夫斯基提出应以历史化的认识论来替代传统理解的认识论。亦即把认知活动看作是历史地变动的，这种变动的涵义是指：认知、知觉的方式随整个人类实践（包括社会的、技术的、科学、经济、艺术的实践）的改变而改变。他把认知活动规定为不仅仅是思想上的，还包括通过实践形式表现出来的感情活动或主体能力的域；也包括在道德、艺术、科学技术语境中所涉及的判断方式。又因为人类认知活动不是独立发生的，它不能脱离各种实践形式，包括狩猎、生产、社会交往、战争、政治等；所以，实践是认识活动的具体方式。

2.富勒的社会认识论

富勒（S·Fuller）提倡社会的认识论。他认为，“一个对知识的自然化的研究本身就应该运用心理学和社会科学的方法和发现”，[13]而作为一门交叉学问的社会的认识论即可满足这一要求。它本着建构一种规范的科学哲学的目的而把“知识社会学”作为经验来源。它从三个方面来研究：（1）作为一种元理论；（2）作为一种经验的研究纲领；以及（3）作为知识策略。

首先，作为元理论，社会认识论的基本功能在于做出一种设计，以重新解释哲学家和社会科学家在研究时到底在做什么。社会认识论者建构元理论的主要动机在于使知识“自然化”，并且确信知识是在它所涉及的世界之中的。而知识的自然化应该包括的不是认识论的消失，而是使一种界限——认识论和关于知识的社会科学研究的界限——消失。近来，后现代主义者罗蒂为了追求经验的历史的研究而放弃规范的研究，这表明当代对知识所做的规范的哲学解释渐渐脱离了社会科学的解释。社会化的认识论者认为这正是对哲学在科学中的作用的一个错误理解的产物。

其次，社会的认识论也是一种经验研究纲领和一种知识策略的工具。在经验方面它是双重的：一是根据预设的科学编年史工作来分析关于知识增长的哲学陈述；二是在认识上把比较突出的历史事件分解为各个“运作部分”，这样才能决定一个认识规范的存在与否对事件的出现所产生的不同影响。在策略方面，社会的认识论目的是发展一种修辞（rhetoric），以便把它的元理论和经验研究转变为一种增加科学共识性的方法。

3.唐斯的社会自然化认识论

唐斯（S.M.Downs）在富勒等人的基础上进一步具体地阐述了社会自然化的认识论。他认为，以前的自然化科学哲学不太关心科学实践的社会本质，所注重的只是用认知科学的成果来解释科学，因而这种研究是有缺陷的。一个缺陷是采用了认知个体主义（cognitiveindividua-lism），另外，科学实践的社会性不可化简。

唐斯认为，R.吉尔、西蒙以及撒加德等人把认知科学的方法用于研究科学理论的变革、评价、本质以及科学发现等问题，用认知科学的经验成果来充实和约束哲学理论，这是不恰当的。因为他们采取了认知个体主义立场，即完全根据个体的心理过程来解释认知现象，认为对科学家个人的心理机制的说明能充分地说明科学中哪些因素具有认知特点。他们认为在对成功的科学进行说明时要以认知因素为依据，而对失败的科学的说明则要应用非认知因素。这一观点在劳丹的不合理性命题中得到了明确表述：所有合理的科学实践都可以根据认知因素来解释，除此之外的部分则由社会学家或心理学家来解释。可见，心理因素和社会因素对成功科学的解释是不相干的，社会因素的积极作用从而被抹煞了。唐斯对认知个体主义进行了批判。他从科学家为什么组成共同体来开展研究这一问题入手进行分析，认为之所以必须组成研究群体，原因首先在于，检验或评价假说所需要的不仅仅是心理能力，还要有技术分工和合作。劳动分工是按照技术在科学共同体成员中的分布进行的。其次，单凭个人力量来评价假说实际上是不可能的，个人能力毕竟有限。所以“科学家们应协力工作以克服个人的经验限制，从而可以对认知劳动进行分工。如果忽视这一事实，认知科学家也就忽视了科学知识生产所具有十分重要的社会本质。[14]

根据以上的批评，唐斯认为应该在认识论中加入一个社会的维度。他认为科学的社会本质有三个侧面：一是理论是公有的财富，它可以跨越时间在共同体中流传；二是社会相互作用直接导致认知成果；三是应从更大的社会背景上看问题，这对于我们了解某项活动是不是对科学的一种贡献十分必要。这三个侧面有助于明确科学事业的地位，澄清科学共同体与一般社会事业的关系。所有科学实践至少包含以上三个社会层次。唐斯的总结论是：（1）认知科学如果不放弃认知个体主义，它就不能对科学作出适当的描述性说明，（2）具有某一规范范围的自然主义科学哲学必然会有一种描述基础，这种基础要考虑科学实践与众不同的社会本质，（3）科学知识的生产本质上是一种社会活动。（［14］，p.66）

瓦托夫斯基正确地看到了认识的获得是一个历史的、本身是实践的、而且不脱离其它实践的过程。他注意到宽容原则的实用性和约定性，从而提出认知活动是历史地变动的这一观点，并把它作为历史化认识论的整个出发点。这种见解虽然不错，但却并不全面。首先，认知活动是变化的，但变化是一切事物的特点。另外，认识有一定的稳定性，在一定时期内相对不变，单纯谈论认识的历史变化显然有失偏颇，不可理解。应该把自然的因素和历史的因素结合起来才对。富勒主张把社会科学的方法应用于自然化的认知研究。他的观点得益于知识社会学、科学社会学以及历史社会学派的主张。自库恩发表《科学革命的结构》以来，对知识的社会历史研究渐渐盛行起来，而这已成为社会历史学派的特征。富勒、唐斯等人进而把自然化的科学哲学纳入到整个社会文化背景之中去思考，认为哲学与科学（包括自然科学和社会科学）是连续的，应该把自然和社会科学方法运用于哲学研究及认识论研究。这种观点有一定的道理，但也不全面。首先，虽然应用科学的方法于认识论的研究本身无可厚非，但是认识论的研究方法是否一定是科学的方法？认识论是否具有自己独特的问题和方法？他们这样做的结果能否使认识论保持独立性？这些都是成问题的。第二，从奎因开始倡导哲学和自然科学的连续性，接下来又把计算机科学和其他认知科学成果运用于认识论研究，后来又在自然化科学哲学中加入社会的维度，这里似乎有一个修改传统哲学所界定的认识论研究域的问题。本来意义上的自然主义所主张的方法论主要是把自然科学方法移植到认识论之中，现在又加入了社会科学的方法。于是整个科学方法（自然科学和社会科学）就是认识论研究所采用的方法。这样一来，认识论的特殊地位何在？它还属于哲学了吗？第三，唐斯批判认知个体主义，注重认识的社会性，认为这样才能对科学作出适当的描述性说明。这种观点当然不无道理，然而尽管科学是社会大系统中的一个很重要的子系统，离不开社会实践，但科学本身毕竟有其发展的内在规律。科学认知的本体论基础是自然界本身，它是独立于社会的，是价值中立的，在这一点上，科学认知活动的不同层次的主体（科学家个体和科学共同体）具有等价性。因此，对科学认识的说明是不能完全社会化的。在这方面，外史论纲领（如爱丁堡学派的硬纲领）已经宣告失败。

总而言之，自然主义的本质特征在于承认认识论和科学之间存在连续性，否认这种连续性便是非自然主义。在这一点上，我们所论述的三种自然主义流派符合这一界定。因为它们都认为认识论研究和科学密不可分。自然主义者之间的区别在于在科学和认识论的连续性上采取怎样的形式，能够走多远。奎因等人把认识论同心理学、计算科学、神经科学等自然科学联系起来，并认为是后者的一部分。显然这否认了认知的规范特性，使诸如辩护、推理以及证据等规范概念失去地位，而代之以一些自然科学的概念。这实质上就是取消了认识论，走向了一个极端。劳丹等人正因为看到这一点才把规范性，价值论纳入自然主义科学哲学之中，认为描述性和规范性可以调和。而文化自然主义者更有甚之，他们注重认识的历史性、社会性、文化性，主张认识论和社会科学是连续的，然而社会科学的研究对象是带有人为的、主体色彩的事物，是“想要”的事物，它需要解释学的诠释，有赖于对价值的认识和理解。因此可以说，文化自然主义比劳丹更注重认识的规范性，并有走向否认科学认识所具有的描述性，单纯强调规范性、价值性的危险，更有走向彻底相对主义的嫌疑。可以说，文化自然主义与其他自然主义的上述异同点使它走向了另一个极端。

我们已经看到，自然主义科学哲学追求的是把认识论和科学联系起来，在科学的基础上进行哲学研究。应该说，这种重视科学的思想对当代哲学如何走出困境，如何摆脱基础主义的阴影等具有很大启发意义。它本身也是为摆脱基础主义、本质主义和辩护主义而出现的，在客观上为西方科学哲学的重构提供了一条思路，但这条思路行不通。对当代自然主义来说，认识论或者成为科学的一部分，或者与价值论等结合，不管所采取的方式如何，认识论的独立地位已不复存在，哲学已经降低层次、消溶在科学之中，哲学和科学的界线从此化为乌有。这实质上是认识论的取消主义。如所周知，恩格斯曾经说过：“全部哲学，特别是近代哲学，重大的基本问题是思维和存在的关系问题。”由此出发，关于认识的本质、发展、评价、解释等一系列问题，都带有极大的普遍性。这些问题的性质和解决途径都属于世界观的范畴，它超越于任何一门具体科学之上。归根结底，认识论取消论不过是重蹈历史上经验主义的覆辙。而正如恩格斯所警告的，蔑视辩证法，蔑视哲学的理论思维是“不能不受惩罚的”。恩格斯甚至直截了当地说：“在这里，唯一的问题是思维得正确或不正确，而轻视理论显然是自然主义地、因而是不正确地思维的最确实的道路。”[15]自然主义作为吸收当代科学成果构建合理的哲学体系的一种尝试值得重视，但循着这条路走下去，所得到的只能是一朵不结果实的花。

【参考文献】

[1]参见W.V.Quine:EpistemologyNaturalized.inOntologicalRelativityandOtherEssays(1969),NewYork,ColumbiaUniversityPress.

[2]奎因：经验论的五个里程碑，张金言译，哲学译丛，1992,p.54（译文略有改动）.

[3]RonaldN.Giere:ExplainingScience:ACognitiveApproach,TheUniversityofChicagoPress,1984,XVI.

[4]R.N.吉尔：自然化的科学哲学，哲学译丛，程炼译，1989,1.p43.

[5]R.N.Glere:WhattheCognitiveStudyofScienceIsNot?inCognitiveModelsofScience.VolXV.UniverstyofMinnesotaPress,1992,p42.

[6]NoahJ.EfronandMenachemFisch:ScienceNaturalized,ScienceDenatured.HistoryandPhilosophyoftheLifeScience,1991,No.2,p.187—222.

[7]P.Thargard:ComputationalPhilosophyofScience.CambridgeMass.MITPress.1988,XI,p.2—3.

[8]P.撒加德：心智社会——作为布散计算的科学，哲学译丛，1994.3.p.1

[9]RyanD.Tweney:inComputationalModelsofScientificDiscoveryandTheoryFormation—SanMaterCalif,MorganKaufmann,Pub,Inc,1990,p.481.

[10]R.N.Giere:PhilosophyofScienceNaturalized.PhilosophyofScience,52(1985),p331.

[11]L.Laudan:ProgressorRationality.AmericanPhilosophicalQuarterly.Vol.121,p.19—23.

[12]Marx·W·Wartofsky:EpistemolgyHistoricized,inAbnerShimonyandDebraNails(eds).NaturalisticEpistemlolgy.1987.D.ReidelPublshingCompany,p.358.

[13]SteveFuller:EpistemologyRadicallyNaturalized,inCognitiveModelsofScience—MinnesotaStudiesforthePhilosophyofScience.Vol.XV.1992,p.427.

心理学认识自我论文范文第2篇

【内容提要】意识形态的性质不仅是认识的，而且也是实践的。但由于我们过去对意识形态做纯认识论化和纯理论化的理解，使得我们对意识形态的实践本性缺乏应有和足够的理解。实践只能是人的实践，是在人的需要、意识、情感的推动下进行的，所以意识形态也只有融入大众、融入日常生活、融入社会心理、融入个人意识和人格无意识，才能转化为实践的精神动力。文艺则集中而生动的体现了意识形态的这一特征。

【关键词】意识形态、认识与实践、社会心理与个人心理、社会主义文艺

一文艺的意识形态性是马克思主义文艺理论的核心命题，也是马克思主义文艺理论的理论支点。

这是因为意识形态作为社会意识中反映人们所处的社会关系（生产关系和交往关系）和思想要求、利益、愿望的那一部分思想观念的总和，在阶级社会中，对于每一个社会成员来说都是先在的，就像葛兰西所指出的，“是由每个人从其进入这个意识的世界之时起，就自动陷入的许多社会集团所强加的”（P.233）。人们在社会交往的过程也就是一个进入一定文化、接受一定意识形态的过程。阿尔都塞也认为只要一个人进入社会，就不可避免地落入到“巨大的意识形态的襁褓”之中，他的思想和行动无不受一定意识形态的支配和规范，所以他把意识形态看作是一种“文化客体”，是人们必须接受的赠品。出于对意识性质以及它与人的思想、行为之间关系的自觉认识，马克思主义才从根本上把文艺界定为一定社会意识形态，并要求无产阶级文艺自觉地担当起以无产阶级世界观来改造世界，以社会主义精神来教育和鼓舞人民大众的历史使命。因而意识形态性也就成了无产阶级文艺的思想灵魂。

正是由于这样，文艺的意识形态性这个命题自它提出之后就遭到许多“纯艺术论”的倡导者的反对，新时期以来，在我国文艺理论界也引起了不少人的质疑和否定，以致有些文艺部门的领导也回避文艺的意识形态性、不敢理直气壮地坚持文艺的意识形态性问题，这实际上是在思想上放弃了对文艺的领导。这些年来，我们的文艺事业在走向繁荣的过程中，也出现了不少与社会主义文艺方向完全背道而驰的创作倾向，起着腐蚀人们的意志、毒害青少年的灵魂、败坏社会风气的作用，这显然是与文艺界所出现的一股淡化和消解文艺意识形态性的思潮是分不开的。

这股思潮在我国出现自然不是没有原因的，分析起来大概有这样两个方面：一方面是受了西方“意识形态终结论”思想的影响。自上世纪中叶以来，西方有些思想家就竭力否定意识形态的现实基础，否定意识形态与现实社会中个人存在活动之间的内在联系，把意识形态直接等同于国家意识形态，等同于一个纯粹的政治性的概念，并认为马克思主义不是科学，而纯粹是一种意识形态，断言随着剧变，冷战的结束，意识形态也宣告终结。这观点很契合我国某些长期以来深受极“左”思潮压制和饱受“”文化专制之苦的作家和批评家的思想和心理，他们也就趁我们不再继续提文艺从属于政治这样的口号之机，以批判文艺界的极“左”思潮之名，跟着在我国掀起一股否定和消解文艺意识形态性的思潮，试图以文艺是一种“美”、一种“文化现象”来取而代之。这些观点在理论上自然是经不起分析的，因为“美”不可能完全脱离“真”和“善”而独立存在的，所以审美评价和审美选择在根本意义上来说无疑是一种价值选择和价值评价。因此审美观的差异说到底就是一种价值观的差异，它是不可能与意识形态完全没有联系的。另一方面，也与以往我们对意识形态理解上的片面性和不确切性是分不开的，这种片面性和不确切性具体表现为：

一是纯科学的倾向，亦只是从意识论、认识论的观点，从社会意识与社会存在关系、反映被反映关系的角度，来说明意识形态的性质，对于意识形态的价值属性和价值内涵没有予以足够的重视和阐明。意识形态不同于一般的社会意识，它作为反映处在一定社会关系中的人们的思想要求、利益、愿望的那一部分思想观念，是属于一定社会、一定阶级和社会集团的信念体系和行为规范的范畴的，它的任务就是为了凝聚人的思想，把人的行为引导到同一的方向、共同参与到对社会的变革实践。所以，它不仅有认识的属性，同时还有价值的属性，不仅有理论的功能，同时还有实践的功能。这些方面，葛兰西、阿尔都塞和晚年的卢卡契都曾有不少合理论述和发挥，并得到西方学界较为广泛的认同。如阿尔都塞认为：“意识形态作为表象体系之所以不同于科学，是因为在意识形态中实践——社会的职能比理论的职能重要得多”。卢卡契认为意识形态的“目的是使人的社会实践变得有意识有活力”，“所有意识形态所面临的决定性问题是：Wastan（做什么）？”《简明大不列颠百科全书》在解释意识形态时也认为它是“社会哲学或政治哲学的一种形式。其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位；它是一种观念体系，旨在解释世界并改造世界”。这些见解都是值得重视的。但是在我国过去，可能为了与马克思、恩格斯早年以意识形态所指代的“虚假的意识”，亦即指资产阶级为了维护自己合法的统治而制造出来的一种虚幻的价值观念划清界线，在阐述意识形态时都侧重于从它对社会存在的反映与被反映的关系方面，亦即认识论的、科学性的观点来进行发挥，而忽视从实践性的、对社会变革的功能方面来进行理解，这就把意识形态实证化了、认识论化了、纯科学化了。这理解显然是不够全面、准确的。

二是纯理论的倾向，侧重强调意识形态是自觉反映一定社会存在的思想（理论）体系，而无视它与社会心理、个人心理和日常意识之间的内在联系，不认识意识形态作为一种自觉的思想观念，不但是从对社会心理加工、提升而来，如同普列汉诺夫所说的是以社会心理为“共同根源”的，同时还表现为只有经由社会心理，意识形态才能反作用于社会存在。这样，就把意识形态混同于意识形态理论和意识形态科学，视意识形态为远离生活、高高在上、只是少数意识形态专家在研究的纯思辨的、理论形态的东西。尽管我们在理论上都承认意识形态与社会存在之间是相互影响并积极反作用于社会存在的，但由于对这种反作用的内在机制和内在环节没有足够的注意和深入的揭示，从而使得我们对意识形态的反作用的理解还只是停留在抽象的理论说明上，在解决实际问题方面，几乎显得无所作为。而我们之所以强调要真正阐明意识形态对社会存在反作用的道理必须深入分析揭示它的内在机制和内在环节，就是由于马克思所说的：“思想从来也不超出世界秩序的范围”，因为思想不可能直接打破现实关系实现对社会的变革，所以“思想根本不可能实现什么东西，为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”这表明意识形态总是以现实的人为物质载体的，它要在现实中发挥作用，首先必须融入生活、融入大众、融入社会心理、融入人们的人格无意识之中，唯其这样，它才有可能转化为一种实践的精神动力。在这方面，葛兰西、赖希、弗洛姆等人都曾做出许多有益的探讨，如葛兰西提出：必须革除“哲学是一种奇怪而艰难的东西，认为它是由特定领域内的专家或专业的和系统的哲学家所从事的专门理智活动”的观念，“不应把所谓‘科学的’哲学的东西，同只是观念的和意见的片断汇集的、日常的和大众的哲学分割开来”。他批评当时意大利流传的以克罗齐和金蒂雷为代表的“内在论哲学”，认为它的最大的缺陷之一就在于：“它们不能在上层建筑和底层之间、‘普遍人’和知识分子之间建立起一种意识形态上的一致性”。这些探讨对于我们克服对意识形态理解的纯科学、纯理论的倾向，全面、深入理解意识形态性质，实现意识形态在社会变革中的作用是有突出贡献和积极意义的，它应该被吸收到我们的意识形态理论中来，并作为我们探讨文艺意识形态性的重要理论依据来加以研究。

二

鉴于以上认识，我认为，要对文艺的意识形态性有一个准确、全面的理解，就必须从克服以往对意识形态理解上的纯认识论化、纯科学化和纯理论化两方面入手。首先是纯认识论化、纯科学化的倾向。

心理学认识自我论文范文第3篇

[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解

近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。

一、科学教学认识论的影响

认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。

在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过，它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论），他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用，这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。

赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。

从五十年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。

二、教学文本理解的特点

科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：

1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求

这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。 “掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。

改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。

2．授受形式的认同与文本意义的单向传输

这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如，在某大学，有人借鉴Chareles Silnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权， 将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解 （讲授） 法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。

“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：

如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。 3．程序化的努力与人文性的抽空

这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段，即思考过程，欣赏过程，练习过程，建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查，试讲，范讲，讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”，即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性，凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：

从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。

三、教学文本理解的新变化与新特点

科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。

表1 客观主义教学哲学观的系列特点／关键词

知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learning by aitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。

如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么，当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。

认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。

实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。

就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神，充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。

[参考文献]

[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，（1）:18.

[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.

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[4]林方.人的潜能和价值[M]. 北京：华夏出版社，1987.337.

[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.

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[8]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，(1):19.

心理学认识自我论文范文第4篇

随着20世纪末西方教育理论思潮进入我国，以及2001年开始实施的基础教育课程改革，以建构主义、后现代主义、人本主义思潮为代表的教育理论对传统的教学认识论形成了严峻的挑战。它们对教学认识论的批判是多方位的，其中很重要的一点就是对学习方式的不同看法，或者说怎样学习的问题，放到教学认识论的立场中，就是怎样认识的问题。在讨论认识方式这个问题之前，我们首先应该明确教学活动是一种特殊的认识活动，如果我们认为教学活动更多的是一种实践活动，或者是一种生命活动，那我们会把学生的学习更多的看作是一种实践或者是一种生命运动的形式；其次我们应该认为存在着确定性的知识，后现代主义宣扬知识的不确定性，强调知识的解构，而教学认识论在马克思唯物主义哲学的指导下，认为世界是可知的，当然也存在着确定性的知识。怎样认识更有价值，是新课改中诸多教育理论带给我们的思考，也是教学认识论可以进一步完善的方向。

1 教学活动是一种特殊的认识活动

新课改中的诸多教育思潮认为教学并不是一种认识活动，而提出建构、交往、实践、生命活动等概念，认为应该“从更高的层次――生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。” [1]对教学活动本质的不同主张往往是产生争论的重要思想根源。

自从教育学心理学化后，教学一直被看作心理活动，又主要限于认知活动。而从前苏联教育学开始，对教学活动用“认识”来概括，特别是我国教育理论界，对“认识”一词，明确的取其哲学上的意义即人脑对客观世界能动的反映，它概括心理学上的认知、情感、意志过程，而不等于心理学上的认知过程。可是人们在理解教学认识时，经常出现偏差和误解，概括起来说，主要存在三种简单化倾向：哲学代替论；心理学窄化；固定模式化。[2]新课改理念提出了建构、交往、实践、生命活动等多种教学本质，否认教学的认识本质，其中就存在着对教学认识的简单理解和错误解读。“教学跟一切事物一样，它的本质是有层次性的，有浅层次的本质，还有较深刻、更深刻的本质。”[3]把教学归为认识活动就是在马克思哲学认识论的指导下，对教学活动的特点规律进行深入分析，使得教学活动从根本上与其他以实践为主的社会活动区分开来，是教学论的一个重大进步。马克思主义哲学将人类活动分为两大块，实践活动和认识活动。教学作为一种活动，作为实施教育的基本途径，其基本方面和主要特点，是教师指导学生掌握知识，认识世界，发展自身，理所应当是认识活动。教学作为认识活动好比生产活动是社会的基本活动，不管认识方式如何变化，都抹杀不了其认识本质。

教学认识相对于人类一般认识活动来说，又是特殊的，它是学生个体认识。学生个体认识不同于科学家、艺术家、成年人等个体认识，更不同于人类历史总认识。它们之间是一般和特殊的关系。新课改理念或者夸大这种特殊性，只讲学生个人的知识而不讲人类总体知识，过度强调学生主体性；或者抹杀这种特殊性，呼吁教学与生活的同一，教育“回归生活世界”。[4]这些理解都未必没有偏颇之处。教学一从人类生产活动中分离出来时，就有着其自身的独立性，可以说来源于生活并高于生活，它有着实践性质、生命活动性质，也时时刻刻存在着生命的交往，但是真正使它有别于其他活动的是教学的认识本质，使它有别于一般认识活动的是教学中教师、学生的关系是围绕着教学内容展开的，把教学活动看作一种特殊认识活动是其科学化进程中的重大一步，并且在今日仍然有着旺盛的生命力。

2 知识的确定性问题

知识的确定性问题直接影响到人们是否可以认识它以及怎样认识它的问题，在哲学的层面，也就是可知论和不可知论的分野。可知论认为思维与存在有同一性，即认为人的意识能够正确认识客观世界及其规律，而新课改中某些理念承袭了后现代主义的观点，认为没有普遍的真理，否认客观知识的存在，强调多元性，异质性，反映了一种怀疑主义和不可知论。马克思主义哲学认为世界是可知的，认识是在实践基础上主体对客体的能动反映，“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”。[5]片面强调认识对象的客观性、否认认识过程的主观能动性是机械的唯物主义；片面强调认识过程中的主观性，否认认识对象的客观性是典型的唯心主义，两者都是需要批判和否定的。[6]马克思主义关于“真理的辩证统一原理”很早就论述了知识的客观性、真理性，但并不否认随着事物的发展以及从整个客观世界来看知识具有的主观性、相对性。

在教学领域，作为主要教学内容的课本，一方面，文本是不以人的意志为转移的客观存在，所表达的内容具有真实可靠性，认识只能是对具有确定性的文本的认识；另一方面，任何认识都有特定的“先见”，这种“先见”不是纯主观的，是学习者所处的特定历史时代赋予的特定文化背景和文化内涵，认识主体无法自由、自主选择，因而，认识不能随心所欲。

3 怎样认识更有价值

我们肯定了教学活动是一种特殊的认识活动，并认为存在着确定性的知识，那么怎样认识更有价值呢？教学认识论的发展是一个不断科学化的过程，面对新课改理念的冲击，教学认识论在认识方式上可以进一步完善。

3.1引导学生自己去认识

教学认识有三个基本特点：间接性，有教师教，发展性。[7]这正是教学认识特殊性所在。教学认识中学生认识的主要方式是掌握，首要特点是以教师传授书本知识和学生掌握为主，教师传授的和学生掌握的主要是间接经验，教学认识也主要是一种间接认识，即学生在教师的传授下掌握知识。新课改理念认为这样的做法忽视了学生的主体性，应该引导学生自己去发现，自己去学习，教师应该充当的是“引导者”而不是“权威者”的角色。

直接经验与间接经验，是课程论中一对基本关系，它们的由来与对立已久。直接经验和与间接经验的划分并不简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，而间接经验也完全可能是感性的和经验水平的。直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴，如果更进一步地划分它们的话，这两个概念都不仅仅表明经验的形态，而且表明它们的来源，因此又可分为“直接认识与直接经验，间接认识与间接经验”。[8]直接认识和间接认识的区别就在与是否存在认识中介。

学生学习的知识主要是间接经验，这个是毋庸置疑的，直接经验不论深度还是广度，都远远不如精心挑选的人类优秀文化成果，关键问题在于我们只能通过间接认识获得间接经验吗？诚然，有了书本和教师，学生不必“事事躬亲”，能够在短短几年的时间内掌握大量知识，可是这样随之出现的问题就是学生认识的不完整性以及内在认识动机的缺乏。学生完全可以在老师的帮助下，通过自己的思考和探索，自己发现科学结论和定理，这些结论和定理实际上早已存在于人类已知认识成果中，学生实际上也就是通过直接认识获得了间接经验。这不仅是可能的，也是可行的。杜威的活动课程，克伯屈的设计教学法，布鲁纳的发现法，都鼓励学生的发现学习，它们在实践中都取得一定的成功。

3.2关注学生的学习过程

教学认识论更多关注学习的结果，而且是易评价的结果。虽然它强调在教学中不仅要让学生掌握基本结论，而且要使学生知道结论是在什么条件下产生和成立的，不过其出发点仍然在于学生对知识的掌握，学生了解结论产生和成立的条件也主要是为学生对结论的掌握服务的。新课改理论提出要关注学生作为个体的自我实现，也就是学生在学习过程中的自我发展，自我满足，这给予我们很多启发。

教学的本体功能是培养人，培养人就是要关注人的发展，关注马克思主义所提倡的“个人的全面发展”，发展是一个变化过程，教学就是要促进这个过程，关注这个过程。学生学习科学文化知识，掌握了概念、原理、结论，这是就结果而言，学生在学习过程中体验到了什么，经历到了什么，情感上得到什么提升，这是对过程的关注。新课改中“三维目标论”――知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观，也是反映了教学不仅要关注结果，同时也不能忽略了过程，忽略了学生在学习过程中的体验。

有人认为，学习者和知识之间应该要建立意义关系，“在意义关系模式中，学习者对知识的学习应是在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程”[9]，这里的“意义”反映了“知识与人的关系”，认为知识对于人，不完全是客观中立的，在某种意义上知识是可以实现学习者的自我生成，意义建构的，这是教学的人本主义和生存论的视角，其中表现出的关注学生学习过程值得我们反思。

在石里克看来，“认识的真正性质是一种记号或标示”，“认识过程的价值不在于它是由什么构成的，而是在于它能够干什么”。[10]我们再看马克思主义认识论关于“实践―认识―实践”的辩证发展过程，其中都表明了认识过程也值得我们关注。

在教学领域，强调关注认识过程并不意味着对结果的忽视，相反知识掌握仍然应该是教学的首要目标，但是首要并不意味着唯一。掌握知识也有着广泛的内涵，“知识不仅仅指认识的成果，而且也指认识的过程，它是内容与形式的统一，知识的内容反映着关于外部事物运动发展的本质与规律，知识的形式蕴含着人类独特的思维方式、情感方式和行为模式倾向。”[11]知识的掌握不能简单地理解为知识记忆与背诵，甚至外显为分数，它既要求掌握知识的实质内容，又要求外化知识中的内在形式，转识成智，转知成德。所以，在关注认识结果的同时，关注认识过程，对于教学认识无疑是一种发展。

有人说，以马克思哲学认识论为指导思想的教学认识论已经到了“终结”的境地。[12]在新课改教育理论的冲击下，教学认识论也显露出很多问题，但是我认为教学认识论不仅不会终结，反而以其自身理论为基础，吸取新课改教育理论的可取之处，能更进一步的发展，获得新生。

参考文献：

[1]叶澜.让课堂焕发生命活力[J].教育研究，1997，(9).

[2][3][7]王策三.教学认识论[M].北京:北京师范大学出版社，2002.

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[4]郭华.评教学“回归生活世界”[J].教育学报，2005，(1).

[5]马克思.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社，1972.

[6]唐安奎.我国教育学研究确定性追求的反思―与石中英先生反本质主义教育学主张商榷[J].徐州师范大学学报(哲学社会科学版).2007(3).

[8]丛立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社，2000.

[9]李召存.课程知识论[M].上海:华东师范大学出版社，2009.

[10]石里克著，李步楼译.普通认识论[M].北京:商务印书馆，2010.

[11]潘洪建.教学知识论[M].兰州:甘肃教育出版社，2004.

心理学认识自我论文范文第5篇

【关键词】传播学基础理论；主体哲学；主客体协调；社会学理论；文化理论

传播理论集中体现了现代知识的综合，这种综合体现在人文社会科学和自然科学的交叉和开放性上。传播理论的创新和发展，既可以指狭义的创新和发展(指传播理论自身)，也可以指广义的创新和发展(指影响到传播理论体系的建立)，由于学术界对后一个问题论述不多，本文主要论述影响传播理论的基础理论的创新和发展。

本文谈到的基础理论主要分为哲学问题、社会学问题、文化问题等3个方面，这3个方面不同程度涉及到传播理论。理论界选择什么样的基础理论，传播理论相应地就会带什么样的印记。就目前有影响的传播理论来看，主体哲学(对哲学的基本问题偏于主观的理解)及相应的社会学理论和文化理论的影响更大。今天，审视传播理论的基础理论，使传播理论建立在可靠的根基之上，继而创新和发展传播理论，是传播学界面临的一项基本任务。

影响传播理论的几种主体哲学

在当代，哲学思想对传播理论的影响通常是通过社会学为中介的，我们在评判一种社会理论时，总是在评判一种哲学思想。为了叙述的便利，我们首先分析影响到社会理论的哲学思想，然后分析其相应的社会理论和文化观。众所周知，主体哲学在西方哲学中更为典型和明确，在西方思想史上有其长久的历史背景。自文艺复兴以后，绝大多数哲学流派都是以主体意识的第一性作为理论的起点。在20世纪，从柏格森的直觉主义到解释理论，从精神分析到现象学，从存在主义到“法兰克福”学派，主体第一性的观念以各种体系表现出来：心灵、心理、直觉、精神、体验、理性观念、人道主义等等，它们都指代一个实体——主体，是主体赋予了人类存在的价值和意义。这种信念在现象学哲学、解释学哲学和“法兰克福”学派中得到了集中的体现，它们在社会——文化理论中有着广泛的影响，它们也通过社会——文化这个中介间接地影响到传播理论。至今，我们在一些基本问题上的争论仍是这些方面的延伸。

我们首先来看现象学，胡塞尔提出现象学的观念并发展了现象学的方法，现象学哲学有一套较为完整的认识论，以现象学为框架的社会学也多以此为根据发展了意向理论及价值理论。现象学的基本任务是以直觉达到人类理性的深刻基础，这一任务的前提是直觉是一切知识的合理根源，一切在初始状态的直觉中呈现的事物将会完全地如其所呈现自身的那样被接受。这个假设中，主体的理性被赋予了不可动摇的地位，直觉是我们接受事物的外在方式，最后还会有一先验的自我来保证直觉的可靠。为了达到本质的直观，他提出了“现象学的还源”，简单地讲，这一命题包括了以下几个方面：

历史的加括弧：即把我们的各种信念(不论是经验的概括还是各种现实的信念)全部悬置起来，并不对它们作是非的判断。2.存在的加括弧：放弃一切有关存在的判断，因为哲学的认识是对本质的认识，而对现实存在的判断则非本质，所以，对存在的判断也应中止。3.先验的还原：这种还原使我们从此验的自我走向先验的纯粹自我，这是世界上一切意义被建立起来的基础。胡塞尔晚期则将自我纯粹意识视为最终的绝对领域，即它的存在不需要任何实在为前提。纯粹意识的地位确立后，即可以解释经验世界，如果人们在经验的世界找到共同之处，那么，这是因为他们在意向性上是一致的。

正是这种主体哲学的框架和意向性理论，影响到后来的现象学社会学的发展，舍勒提出的价值哲学、舒茨的意义理论都与现象学有着密切联系。现象学对现代微观社会学的影响也是多方面的，只要我们看一下戏剧理论(戈夫曼)，本土方法理论(加芬克尔)，交换理论(雷克斯)及冲突理论(霍克斯)，无不带有意向性理论的影子，无论是日常的自我还是掩盖了意图的自我，都可以在现象学纯粹那里找到最后根源。

舒茨的现象学社会学将胡塞尔的现象学观念扩大到社会领域，认为对社会活动的理解取决于主体间的一致，意义在于主体赋予对象的过程上，社会互动之所以可能，也是由于主体间的一致性。和一些其他的微观社会学理论相似，现象社会学也是以个体为基本的考察单位，尽管这些理论以互动来解释社会系统，但它们几乎都忽视了社会制度对个体的制约。从理论上讲，社会结构的形成总是离不开个体及集体的参与，但社会制度形成稳定状态后，它总是从语言到思想、从法律到伦理、从制度到信念各个方面来制约个体。主体既参与了社会制度的形成，同时，又是社会制度的产物，个体的动机和行为往往是制度化的结果。离开了社会结构和制度，很难解释一些行为和动机的原因，这也是微观社会学理论普遍的局限所在。

一些其他的微观社会学理论如符号互动论等也都是以个体为根基来解释社会，个体往往成为不受社会制度制约的个体，微观理论的共性表现在它们几乎都在表述主体哲学的一些基本主张。

解释学也存在着类似的理论。解释的根基建立在个体的体验和理解之上，为了说明解释是普遍有效的，就要说明解释在主体间是一致的，为了说明主体间的一致还要找到更基础的东西。当代的伽达默尔是用语言来解释主体间的一致，语言既是解释学的根基，也是对世界的体验，其核心观念是人类以语言的方式拥有世界。用委婉的体验解释世界无疑要比现象学更少地依赖于主体，但体验的背后又隐含着原来的主体。

解释学赋予了个体极大的心理自由，个人的体验成为分享共同意义的重要方式，特别是对解读精神性文本来讲，由于时间的差别，也由于解读者所处社会历史背景的条件，解读者不可能得到文本的原始意义，解读总是充满了个体的理解，因而文本的多样性和差异性在所难免，这种多样性和差异性也是合理的。显然，在文本和读者的关系上，解释学以牺牲文本来迎合读者，其相对主义的结局不可避免。

“法兰克福”学派发展了一套批判理论，批判理论旨在批判当代资本主义的社会制度和思想体系。从认识论上看，批判理论主要对实证主义提出了批判。批判理论的核心是人与自然的对立，精神与物质的对立。批判理论认为当代资本主义矛盾可以从近代的启蒙找到根源，启蒙精神在改变自然时从认识理性中发展了极度的工具理性，科学技术也是工具理论的集中体现，当世界都变成可度量的对象时，人也变成了被奴役的对象。在当代，启蒙精神变成一种操纵意识，这又是通过大众文化来实现的，大众文化造就了文化产品的单一化和标准化，文化工业代表了这种单一化和标准化。简而言之，“文化工业”已成为当代一种新的社会控制形式。

纵观以上几种哲学思想，无论他们看待世界的方式有多么不同，确定主体意识优于并高于所有一切，是他们哲学推论的前提。正因为存在着主体意识与外在世界的对立，他们的结论几乎都包含了事实与价值的对立，世界与心灵的对立，以致自然科学与人文科学的对立，在更极端的态度上往往以牺牲认识的理性法则来换取意识的自由。我们在伽达默尔及“法兰克福”学派特别是胡塞尔那里，可以看到精神世界的无限膨胀，科学涉及到的物理世界往往被看成对意识自由是一个极大的妨碍，甚至对意识自由是有害的。主体哲学很少考虑这样的问题：即主体——客体二元对立的框架中，主体的推论是否包含了局限和偏见的问题。绝大多数的主体哲学将理性看成是自明的，客体就是呈现为主体推论的结果，这个假定预设了主体不会出现任何偏差。而事实上无论在哪种意义上，这种假设都是不可能的，特别是近代科学的发展，越来越明确地认识到主体意识不可避免地会包含着局限。思想史的发展能清楚地说明这一点，人类对世界的认识在未能把握其本质前，总是以主体的图式看待世界的，以人的特性解释世界注定会产生拟人化的过程，这个过程也不可避免地暗含了人类中心论的思想，主体哲学就是按这种推论极端发展的结果。主体哲学是在人类中心论和拟人论的框架下来看待人与世界的，这样，对世界的认识总是折射出主体的意图和限度，世界的存在往往被看作人类中心的象征。换言之，它没有实体性的地位，它的性质全靠主体意识的解释。这种认识世界的方式不仅存在于西方古典哲学中，也存在于其他民族的哲学中。当人类不能分离出单独的客体时，除了用人这个尺度解释外别无其他方式，这也不难理解为何主体哲学一直是哲学史中最有影响的理论。

认识到人类中心论及主体意识的局限是近代科学理论的成果，这个开端就是哥白尼的天文学革命，在他的日心说中，太阳是宇宙的中心，地球自转并和其他行星围绕太阳公转。与地心说相比，这是一幅全新的世界图像。这里，不论是地球还是人类，都不具有特殊目的和意义，相反，他们(它们)只是宇宙系统的一部分，这种理论最早喻示了人类从中心到系统的变化。

在以后达尔文的理论中，也提供了反对人类中心论的又一种理论。按照其理论，人是生物连续进化的一个环节，人也像其他生物一样组成了一个系列。这里，人不具有特殊的意义及目的，这种理论也排除了神学理论的创世说。达尔文理论与哥白尼理论在反对人类中心论上是一致的。这两种理论都说明了人既不是世界的创造者，也不是世界的目的。此外，当代量子力学也提供了背离人类中心论的理论。这里，主体哲学与人类中心论有着天然的联系，正因为它假定了人是世界的终极目的，因而，它无法解释真正的客观世界，也不可能建立真正意义上的科学理论，而科学理论总是呈现出反拟人化的结果。

现代科学理论的发展过程越来越趋向将人视为无数系统中的一部分，人类既不是世界的创造者也不是世界的目的。如果这样看待人类，人类中心论的思想是值得怀疑的，主体哲学的观念也是值得怀疑的。

建立主、客体相协调的理论

就认识论来看，主体哲学代表了解释世界的一个方向。除主体哲学以外，一些哲学家力图使主客体协调起来，这种努力在近代开始显示出积极的成果，超越主体哲学的有效途径在于恰当地说明主客体的关系。对马克思来讲，解决主体与客体的关系问题首先是实践的问题，因为实践包含了将两者统一起来的可能，思维的观念只能在实践中加以验证：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”①实践的观点是马克思与其他哲学的根本区别，在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思提到了实践对人与世界的双重作用：在实践中，自然成了人化的自然，人通过实践也在改变自身的特性，五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物。实践的观点说明，主、客体本性的确定是从对方的作用中获得的。

在20世纪，思考主、客体的关系仍是思想界面临的主要议题，皮亚杰从自然科学的角度提出了认识的发生问题，再次涉及到主、客体的关系。传统认识论大多在两种态度上摇摆：一种是经验主义，往往将认识看成信息来源于客体，主体只能受教于客体；另一方面，先验论和天赋论则认为主体一开始就有内部生成的结构，然后这些结构加诸于客体。这两种理论涉及的都是在高度成熟阶段上的认识，而没有涉及认识的起源，认识的起源要比这两种理论设想复杂得多。皮亚杰根据心理研究的成果，证明了认识既不起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于一个业已形成的客体，而是起因于主、客体的中途，它同时包含着主体又包含着客体，这样，充分考虑到联系主、客体的中介就十分必要。皮亚杰作了这样的设想：“如果从一开始就既不存在一个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，又不存在固定不变的中介物，那么关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个相互补充的方向发展，对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖与中介物的这种双重的逐步建构。”②

认识的过程事实上也就是一个建构过程，它从感知运动阶段经前运算阶段、具体运算阶段到形式运算阶段，才能达到通常意义上的认识。认识图式的发展是主客体之间的同化和顺应，相互协调的结果，经同化、顺应的平衡作用，使主体的认识图式逐步接近客体的结构。

在建构的过程中，我们很难看到有一个本质不变的客体，也很难看到有一个本质不变的主体，顺应说明了主体会在对环境的适应中造成认识图式的改变；同化说明了主体对环境的过滤和改变，使之符合主体的认识图式。建构就体现了相互制约、相互转化的过程，认识的过程就是从简单低级的结构向复杂高级的结构不断过渡，这也是一个永无终结的过程，客体意味着主体所能达到的极限。

皮亚杰的理论建立在大量心理学及生物学的实验基础上，因而，它代表了解释认识形成及发展的科学解释方向。它的要点仍是沟通主客体的中介，在中介的关系中说明主客体。如果将这个中介与马克思的实践联系起来，它们的近似就在于从联系主客体的结构模式上解释主客体。

除了皮亚杰发生认识论以外，语言哲学关于语言对世界的组织成形作用也作了出色的论述，这一理论涉及到的指称问题、真理问题、意义问题及言语行为对我们理解语言与认识、语言与主体及语言与社会有积极的启发作用。

此外，值得提到的还有结构主义，结构主义建立在严格的理论法则之上，它以语言模式为出发点，突出强调了结构和系统的观念。结构的观念表明了它对表层对象背后共时的关心；系统的观念表明了它试图通过关系的模式来解释对象，和语言哲学一样，它也是通过观众形态来说明主体的。就此来看，以上几种有影响的哲学与主体哲学形成了鲜明的对比。

当传播体系建立在主体哲学之上时，我们很难察觉主体哲学的局限，这种局限势必通过其社会学理论内化于传播理论之中。毋宁说，主体哲学的蓝本和传播理论的摹本存在着一种对应关系，主体哲学对心灵的能动作用的强调会贯穿于传播理论中。同样，它的局限(没有看到认识总是主、客体相互作用的结果)也内涵在传播理论之中。因而，借鉴科学的认识论建构主、客体的关系，使传播理论建立在可靠的哲学的社会学根基之上，是传播学界需要思考的问题。

以上我们曾对主体哲学与微观社会学的关系作过分析，确实，微观社会学对主体的动机、行为、意义是主体间的互动曾作过详细分析。然而，微观传播学理论几乎都没有考虑到既定的社会结构对主体动机和行为的作用和影响，没有考虑到社会结构与动机的辩证关系，因而无法说明动机和行为的真正动因，最终使陈述的理论趋于表层化。显然，问题的真正源头在于如何看待行动和结构、个人与社会的关系，这是一个如何从社会学的角度理解主、客体的问题。

目前，大家经常谈到吉登斯的结构化理论，该理论的核心问题就是结构与主体的关系问题，与微观社会学理论不同的是结构化理论力图在更客观的立场使结构与主体协调起来。

传统宏观社会学偏于社会结构和社会制度对个体的塑造上，而大多数微观社会学理论将注意力集中在个体和行动的意义的理解上，吉登斯提出了将两者协调的结构化理论。结构化的核心旨在说明社会结构既是通过人类的行动建构起来，也是行动得以建构的条件和中介，即结构与主体存在着一种二重化的过程，结构并不是外在于主体的活动，而是通过主体的特定活动而构成；社会系统的结构性特征，既是其不断组织的实践的条件，又是这些实践的结果，结构不应简单看作对主体的外在制约，它既有制约性同时又赋予行动者以主动性。这样，结构和主体存在着一种生产和再生产的方式，对结构和主体的妥当说明，需依靠对它们二重化关系的说明。

鉴于目前传播理论更多地依靠微观社会学来维系，清醒地看到微观社会学的不足，并从社会学层面考虑结构与主体的协调关系也是传播学界不容忽视的问题。

主客体的关系也涉及到如何看待文化，一个多世纪以来，文化研究一直是全球性关切的问题。通常大家谈到有影响的几种理论大多集中在社会学和文化人类学两个领域。

社会学中占主流地位的理论是价值论，其理论源头可以追溯到韦伯及狄尔泰，用价值解释文化的各种理论几乎都将文化视为对象满足主体需要的一种活动。现象学、解释学、“法兰克福”学派及大多数实用主义理论都代表了这个方向。它们的共性是：都给予了主体以至高无上的地位，无论是生命、体验、理解、自由或人与社会、精神与物质的对立，都要根据主体意识来评判，文化几乎没有自己的实体地位，文化的存在完全要看主体间的解释。本来，用价值解释文化并不是没有说服力，问题在于对主体的极端信赖除了走向自我中心论以外别无选择，此外，价值论的解释还面临着文化相对主义的危险，事实上，这两个方面的危险也是价值论所无法克服的问题。

大家都知道，人文科学的研究区别于自然科学除了对象不同外，还在于研究者适度的介入是可行的。但研究者介入到什么程度则是价值论和解释学所无法回答的问题。以此为框架，总是面临着解释过度的问题，而解释学通常也把解释的多元化视为合理的。这样，在价值论和解释学的背后，我们看到的仍是主体哲学的主张。

在“法兰克福”学派那里，主体与世界的对立变成为精神与“物化”的严重对立，工具理性的扩张必然在制度上、精神上对人进行新的操纵，文化的单一性及庸俗性不可避免。所以，由于工具理性的极度扩张，人类未来的文明也是暗淡的。

该学派的许多主张都建立在主、客体的对立上，为了维护主体的至上性，不得不排斥非主体的存在。“法兰克福”由于把个体与社会看作完全都是对抗性关系，现代工业文明在“法兰克福”学派那里被看作是一种倒退，与之相关的是工业社会及科技进步造就的大众文化根本不具有以往精英文化的单纯和高贵。“法兰克福”学派从主、客体的对立进而过渡到人与社会的对立，再过渡到文化的对立有其内在的必然性。这样，我们除了看到精英文化与大众文化的对立外，我们根本看不到它们是如何协调在一起的。

纵观以上几种有影响的文化理论，几乎都是从主体来解释文化，其结果要么是价值涵盖了一切，要么是文化存在着对立。因而，超越主体哲学的局限就是一个关键的问题。

大家知道，近几十年来，结构主义提出了一套与主体哲学截然不同的理论，包括其文化理论(主要集中在文化人类学)，其核心是以语言模式来看待社会系统，进而解释主体在社会中的作用和地位。从结构主义的影响来看，它提供的超越主体哲学的途径和方式是可行的。

结构主义主要关心文化的共时性问题，莱维——斯特劳斯集中表述了结构主义的文化观，即文化不仅是共时的问题，也可以通过能指和所指的关系加以说明。文化人类学家经常可以看到大量重复出现的文化形态，是什么决定了它会重复出现?如果人类没有普遍共同的心智，这一问题也就不可能产生，是各个文化外观形态的差异重要还是内在的共同模式重要，两种不同的选择会有不同的答案。

按照这种方式来理解文化，各种文化现象就不难解释了。无论文化人类学提供多么不同的文化差异，但共时态的文化是存在的，因为像亲族系统、婚姻系统、神话系统、图腾系统反复出现在不同民族的文化中，这恰好证明了各民族具有构造文化的共同能力。它通过转换系统，成为我们可以看到的各种具体文化形式，而共时模式为这些形式找到了答案。考察各种具体文化的差异不是人类学的任务，人类学要探讨决定文化现象的深层内容——人类共同的心智。

共同的心智，在他那里也就是无意识问题，它不是与意识相对立的下意识或潜意识的概念，毋宁说它是人类先天的一种构造功能。它普遍地存在于各民族中，因而是普遍的理智功能，正是它的存在，可以解释各种文化的普遍共时。

结构主义的重要代表福柯在思想史领域提供了一种非主体解释思想的方式，福柯对思想史的分析集中在权力对知识的形成上，换言之，社会的知识型总是体现了权力的支配，主体正是在各种制度性场址的权力关系中生成的。

如果主体总由其他因素所决定，那么，确定的主体是不存在的。毋宁说主体总是由特定的知识型所决定，《词与物》表明了知识型如何决定着主体。按着结构主义的解释，它会引出许多被忽视的结论：如果文化不存在着高低之分，发达和落后之分，那么，各种文化之间的比较只能得到现象的差异，追问这种差异是没有意义的，我们很想知道热衷于中西方文化比较的研究究竟能给我们带来什么?如果文化现象的差异只是表层问题，那么中西方文化在心智的创造上具有的共同性不更重要吗?难道它们不都是共同心智的结果吗?如果表层的背后确实存在着普遍的东西，揭示这些普遍性正是文化研究要回答的。知识型理论也使我们看到了思想的另一个方面：我们认为许多不可动摇的观念其实是用某种占主导地位的信念所支配的，主体不仅无法意识到这一点，在大多数情况下反而在强化这种信念。事实上，能超越既定知识型的人少之又少，我们通常表述的知识大多数情况下是某一社会占主导地位的知识而已。

综上所述，建立主、客体协调的认识论是社会人文科学的可靠前提，它影响到在什么样的方式上看待社会理论和文化理论，客观的社会理论直接关系到传播理论的根基问题：个体既是社会制度的结果，又参与了社会制度的形成，这样，两者存在着密切的对应关系。同样，非主体解释的文化理论旨在说明文化共时模式的存在，表层文化现象的对立和无序并不反映内在层次的共同模式，如果我们做深层分析，各种文化可以找到普遍的共性。

结语

近50年来，人类的知识积累发生了惊人的变化，以往许多被认为是经典的理论和命题，现在被看作是有条件的和相对的，知识的不断综合和更新要求我们的思维与时代保持同步，特别是像传播学这种新型的综合性学科，如何使其理论建立在可靠的基础上，是不容回避的问题。

近代科学反复证明了这样的事实：一门学科的成熟与否，在于其基础理论的成熟与否，而不在于其表象形态的丰富，这一道理同样适用于传播理论，相对于传播理论的应用理论来讲，其基础理论的研究就更为重要。

目前，传播学界对狭义的传播理论讨论较多，而对广义的传播理论讨论不多，这在一定程度上妨碍了对传播理论的深化理解。如果我们仅仅讨论狭义的传播理论，我们只能得到一个相对封闭的解释体系。问题在于对传播理论基本观念的讨论常常会将问题引向更基本的问题，例如，信息问题、语言符号问题、意义问题、传播的存在及目的等等。对任何一个问题完整的回答都会涉及到人的问题，涉及到人对世界的理解，涉及到人与社会的关系，这些问题都属基础理论的范畴。这样，借鉴基础理论的成果，无疑会强化传播理论的解释力，使狭义的传播理论更为健全。

本文谈到的传播理论的创新和发展，正是从这个意义上来论述的。以上谈到的三个方面直接关系到我们建立什么样的传播理论。主体哲学曾在哲学史上产生过长期影响，而现代科学的发展愈发证明了其内在的局限性，我们只有从主、客体相协调的途径上来看待主体意识时，我们才能更好理解主体意识，我们只有恰当地说明了主体，我们才能恰当地理解人与社会的关系，才能恰当地说明文化的本质特征。这既是我们探讨广义传播理论的目的所在，也是我们探讨传播理论创新与发展的核心所在。

注释：

心理学认识自我论文范文第6篇

【关键词】传播学基础理论；主体哲学；主客体协调；社会学理论；文化理论

传播理论集中体现了现代知识的综合，这种综合体现在人文社会科学和自然科学的交叉和开放性上。传播理论的创新和发展，既可以指狭义的创新和发展(指传播理论自身)，也可以指广义的创新和发展(指影响到传播理论体系的建立)，由于学术界对后一个问题论述不多，本文主要论述影响传播理论的基础理论的创新和发展。

本文谈到的基础理论主要分为哲学问题、社会学问题、文化问题等3个方面，这3个方面不同程度涉及到传播理论。理论界选择什么样的基础理论，传播理论相应地就会带什么样的印记。就目前有影响的传播理论来看，主体哲学(对哲学的基本问题偏于主观的理解)及相应的社会学理论和文化理论的影响更大。今天，审视传播理论的基础理论，使传播理论建立在可靠的根基之上，继而创新和发展传播理论，是传播学界面临的一项基本任务。

影响传播理论的几种主体哲学

在当代，哲学思想对传播理论的影响通常是通过社会学为中介的，我们在评判一种社会理论时，总是在评判一种哲学思想。为了叙述的便利，我们首先分析影响到社会理论的哲学思想，然后分析其相应的社会理论和文化观。众所周知，主体哲学在西方哲学中更为典型和明确，在西方思想史上有其长久的历史背景。自文艺复兴以后，绝大多数哲学流派都是以主体意识的第一性作为理论的起点。在20世纪，从柏格森的直觉主义到解释理论，从精神分析到现象学，从存在主义到“法兰克福”学派，主体第一性的观念以各种体系表现出来：心灵、心理、直觉、精神、体验、理性观念、人道主义等等，它们都指代一个实体——主体，是主体赋予了人类存在的价值和意义。这种信念在现象学哲学、解释学哲学和“法兰克福”学派中得到了集中的体现，它们在社会——文化理论中有着广泛的影响，它们也通过社会——文化这个中介间接地影响到传播理论。至今，我们在一些基本问题上的争论仍是这些方面的延伸。

我们首先来看现象学，胡塞尔提出现象学的观念并发展了现象学的方法，现象学哲学有一套较为完整的认识论，以现象学为框架的社会学也多以此为根据发展了意向理论及价值理论。现象学的基本任务是以直觉达到人类理性的深刻基础，这一任务的前提是直觉是一切知识的合理根源，一切在初始状态的直觉中呈现的事物将会完全地如其所呈现自身的那样被接受。这个假设中，主体的理性被赋予了不可动摇的地位，直觉是我们接受事物的外在方式，最后还会有一先验的自我来保证直觉的可靠。为了达到本质的直观，他提出了“现象学的还源”，简单地讲，这一命题包括了以下几个方面：

历史的加括弧：即把我们的各种信念(不论是经验的概括还是各种现实的信念)全部悬置起来，并不对它们作是非的判断。2.存在的加括弧：放弃一切有关存在的判断，因为哲学的认识是对本质的认识，而对现实存在的判断则非本质，所以，对存在的判断也应中止。3.先验的还原：这种还原使我们从此验的自我走向先验的纯粹自我，这是世界上一切意义被建立起来的基础。胡塞尔晚期则将自我纯粹意识视为最终的绝对领域，即它的存在不需要任何实在为前提。纯粹意识的地位确立后，即可以解释经验世界，如果人们在经验的世界找到共同之处，那么，这是因为他们在意向性上是一致的。

正是这种主体哲学的框架和意向性理论，影响到后来的现象学社会学的发展，舍勒提出的价值哲学、舒茨的意义理论都与现象学有着密切联系。现象学对现代微观社会学的影响也是多方面的，只要我们看一下戏剧理论(戈夫曼)，本土方法理论(加芬克尔)，交换理论(雷克斯)及冲突理论(霍克斯)，无不带有意向性理论的影子，无论是日常的自我还是掩盖了意图的自我，都可以在现象学纯粹那里找到最后根源。

舒茨的现象学社会学将胡塞尔的现象学观念扩大到社会领域，认为对社会活动的理解取决于主体间的一致，意义在于主体赋予对象的过程上，社会互动之所以可能，也是由于主体间的一致性。和一些其他的微观社会学理论相似，现象社会学也是以个体为基本的考察单位，尽管这些理论以互动来解释社会系统，但它们几乎都忽视了社会制度对个体的制约。从理论上讲，社会结构的形成总是离不开个体及集体的参与，但社会制度形成稳定状态后，它总是从语言到思想、从法律到伦理、从制度到信念各个方面来制约个体。主体既参与了社会制度的形成，同时，又是社会制度的产物，个体的动机和行为往往是制度化的结果。离开了社会结构和制度，很难解释一些行为和动机的原因，这也是微观社会学理论普遍的局限所在。

一些其他的微观社会学理论如符号互动论等也都是以个体为根基来解释社会，个体往往成为不受社会制度制约的个体，微观理论的共性表现在它们几乎都在表述主体哲学的一些基本主张。

解释学也存在着类似的理论。解释的根基建立在个体的体验和理解之上，为了说明解释是普遍有效的，就要说明解释在主体间是一致的，为了说明主体间的一致还要找到更基础的东西。当代的伽达默尔是用语言来解释主体间的一致，语言既是解释学的根基，也是对世界的体验，其核心观念是人类以语言的方式拥有世界。用委婉的体验解释世界无疑要比现象学更少地依赖于主体，但体验的背后又隐含着原来的主体。

解释学赋予了个体极大的心理自由，个人的体验成为分享共同意义的重要方式，特别是对解读精神性文本来讲，由于时间的差别，也由于解读者所处社会历史背景的条件，解读者不可能得到文本的原始意义，解读总是充满了个体的理解，因而文本的多样性和差异性在所难免，这种多样性和差异性也是合理的。显然，在文本和读者的关系上，解释学以牺牲文本来迎合读者，其相对主义的结局不可避免。

“法兰克福”学派发展了一套批判理论，批判理论旨在批判当代资本主义的社会制度和思想体系。从认识论上看，批判理论主要对实证主义提出了批判。批判理论的核心是人与自然的对立，精神与物质的对立。批判理论认为当代资本主义矛盾可以从近代的启蒙找到根源，启蒙精神在改变自然时从认识理性中发展了极度的工具理性，科学技术也是工具理论的集中体现，当世界都变成可度量的对象时，人也变成了被奴役的对象。在当代，启蒙精神变成一种操纵意识，这又是通过大众文化来实现的，大众文化造就了文化产品的单一化和标准化，文化工业代表了这种单一化和标准化。简而言之，“文化工业”已成为当代一种新的社会控制形式。

纵观以上几种哲学思想，无论他们看待世界的方式有多么不同，确定主体意识优于并高于所有一切，是他们哲学推论的前提。正因为存在着主体意识与外在世界的对立，他们的结论几乎都包含了事实与价值的对立，世界与心灵的对立，以致自然科学与人文科学的对立，在更极端的态度上往往以牺牲认识的理性法则来换取意识的自由。我们在伽达默尔及“法兰克福”学派特别是胡塞尔那里，可以看到精神世界的无限膨胀，科学涉及到的物理世界往往被看成对意识自由是一个极大的妨碍，甚至对意识自由是有害的。主体哲学很少考虑这样的问题：即主体——客体二元对立的框架中，主体的推论是否包含了局限和偏见的问题。绝大多数的主体哲学将理性看成是自明的，客体就是呈现为主体推论的结果，这个假定预设了主体不会出现任何偏差。而事实上无论在哪种意义上，这种假设都是不可能的，特别是近代科学的发展，越来越明确地认识到主体意识不可避免地会包含着局限。思想史的发展能清楚地说明这一点，人类对世界的认识在未能把握其本质前，总是以主体的图式看待世界的，以人的特性解释世界注定会产生拟人化的过程，这个过程也不可避免地暗含了人类中心论的思想，主体哲学就是按这种推论极端发展的结果。主体哲学是在人类中心论和拟人论的框架下来看待人与世界的，这样，对世界的认识总是折射出主体的意图和限度，世界的存在往往被看作人类中心的象征。换言之，它没有实体性的地位，它的性质全靠主体意识的解释。这种认识世界的方式不仅存在于西方古典哲学中，也存在于其他民族的哲学中。当人类不能分离出单独的客体时，除了用人这个尺度解释外别无其他方式，这也不难理解为何主体哲学一直是哲学史中最有影响的理论。

认识到人类中心论及主体意识的局限是近代科学理论的成果，这个开端就是哥白尼的天文学革命，在他的日心说中，太阳是宇宙的中心，地球自转并和其他行星围绕太阳公转。与地心说相比，这是一幅全新的世界图像。这里，不论是地球还是人类，都不具有特殊目的和意义，相反，他们(它们)只是宇宙系统的一部分，这种理论最早喻示了人类从中心到系统的变化。

在以后达尔文的理论中，也提供了反对人类中心论的又一种理论。按照其理论，人是生物连续进化的一个环节，人也像其他生物一样组成了一个系列。这里，人不具有特殊的意义及目的，这种理论也排除了神学理论的创世说。达尔文理论与哥白尼理论在反对人类中心论上是一致的。这两种理论都说明了人既不是世界的创造者，也不是世界的目的。此外，当代量子力学也提供了背离人类中心论的理论。这里，主体哲学与人类中心论有着天然的联系，正因为它假定了人是世界的终极目的，因而，它无法解释真正的客观世界，也不可能建立真正意义上的科学理论，而科学理论总是呈现出反拟人化的结果。

现代科学理论的发展过程越来越趋向将人视为无数系统中的一部分，人类既不是世界的创造者也不是世界的目的。如果这样看待人类，人类中心论的思想是值得怀疑的，主体哲学的观念也是值得怀疑的。

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建立主、客体相协调的理论

就认识论来看，主体哲学代表了解释世界的一个方向。除主体哲学以外，一些哲学家力图使主客体协调起来，这种努力在近代开始显示出积极的成果，超越主体哲学的有效途径在于恰当地说明主客体的关系。对马克思来讲，解决主体与客体的关系问题首先是实践的问题，因为实践包含了将两者统一起来的可能，思维的观念只能在实践中加以验证：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”①实践的观点是马克思与其他哲学的根本区别，在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思提到了实践对人与世界的双重作用：在实践中，自然成了人化的自然，人通过实践也在改变自身的特性，五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物。实践的观点说明，主、客体本性的确定是从对方的作用中获得的。

在20世纪，思考主、客体的关系仍是思想界面临的主要议题，皮亚杰从自然科学的角度提出了认识的发生问题，再次涉及到主、客体的关系。传统认识论大多在两种态度上摇摆：一种是经验主义，往往将认识看成信息来源于客体，主体只能受教于客体；另一方面，先验论和天赋论则认为主体一开始就有内部生成的结构，然后这些结构加诸于客体。这两种理论涉及的都是在高度成熟阶段上的认识，而没有涉及认识的起源，认识的起源要比这两种理论设想复杂得多。皮亚杰根据心理研究的成果，证明了认识既不起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于一个业已形成的客体，而是起因于主、客体的中途，它同时包含着主体又包含着客体，这样，充分考虑到联系主、客体的中介就十分必要。皮亚杰作了这样的设想：“如果从一开始就既不存在一个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，又不存在固定不变的中介物，那么关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个相互补充的方向发展，对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖与中介物的这种双重的逐步建构。”②

认识的过程事实上也就是一个建构过程，它从感知运动阶段经前运算阶段、具体运算阶段到形式运算阶段，才能达到通常意义上的认识。认识图式的发展是主客体之间的同化和顺应，相互协调的结果，经同化、顺应的平衡作用，使主体的认识图式逐步接近客体的结构。

在建构的过程中，我们很难看到有一个本质不变的客体，也很难看到有一个本质不变的主体，顺应说明了主体会在对环境的适应中造成认识图式的改变；同化说明了主体对环境的过滤和改变，使之符合主体的认识图式。建构就体现了相互制约、相互转化的过程，认识的过程就是从简单低级的结构向复杂高级的结构不断过渡，这也是一个永无终结的过程，客体意味着主体所能达到的极限。

皮亚杰的理论建立在大量心理学及生物学的实验基础上，因而，它代表了解释认识形成及发展的科学解释方向。它的要点仍是沟通主客体的中介，在中介的关系中说明主客体。如果将这个中介与马克思的实践联系起来，它们的近似就在于从联系主客体的结构模式上解释主客体。

除了皮亚杰发生认识论以外，语言哲学关于语言对世界的组织成形作用也作了出色的论述，这一理论涉及到的指称问题、真理问题、意义问题及言语行为对我们理解语言与认识、语言与主体及语言与社会有积极的启发作用。

此外，值得提到的还有结构主义，结构主义建立在严格的理论法则之上，它以语言模式为出发点，突出强调了结构和系统的观念。结构的观念表明了它对表层对象背后共时的关心；系统的观念表明了它试图通过关系的模式来解释对象，和语言哲学一样，它也是通过观众形态来说明主体的。就此来看，以上几种有影响的哲学与主体哲学形成了鲜明的对比。

当传播体系建立在主体哲学之上时，我们很难察觉主体哲学的局限，这种局限势必通过其社会学理论内化于传播理论之中。毋宁说，主体哲学的蓝本和传播理论的摹本存在着一种对应关系，主体哲学对心灵的能动作用的强调会贯穿于传播理论中。同样，它的局限(没有看到认识总是主、客体相互作用的结果)也内涵在传播理论之中。因而，借鉴科学的认识论建构主、客体的关系，使传播理论建立在可靠的哲学的社会学根基之上，是传播学界需要思考的问题。

以上我们曾对主体哲学与微观社会学的关系作过分析，确实，微观社会学对主体的动机、行为、意义是主体间的互动曾作过详细分析。然而，微观传播学理论几乎都没有考虑到既定的社会结构对主体动机和行为的作用和影响，没有考虑到社会结构与动机的辩证关系，因而无法说明动机和行为的真正动因，最终使陈述的理论趋于表层化。显然，问题的真正源头在于如何看待行动和结构、个人与社会的关系，这是一个如何从社会学的角度理解主、客体的问题。

目前，大家经常谈到吉登斯的结构化理论，该理论的核心问题就是结构与主体的关系问题，与微观社会学理论不同的是结构化理论力图在更客观的立场使结构与主体协调起来。

传统宏观社会学偏于社会结构和社会制度对个体的塑造上，而大多数微观社会学理论将注意力集中在个体和行动的意义的理解上，吉登斯提出了将两者协调的结构化理论。结构化的核心旨在说明社会结构既是通过人类的行动建构起来，也是行动得以建构的条件和中介，即结构与主体存在着一种二重化的过程，结构并不是外在于主体的活动，而是通过主体的特定活动而构成；社会系统的结构性特征，既是其不断组织的实践的条件，又是这些实践的结果，结构不应简单看作对主体的外在制约，它既有制约性同时又赋予行动者以主动性。这样，结构和主体存在着一种生产和再生产的方式，对结构和主体的妥当说明，需依靠对它们二重化关系的说明。

鉴于目前传播理论更多地依靠微观社会学来维系，清醒地看到微观社会学的不足，并从社会学层面考虑结构与主体的协调关系也是传播学界不容忽视的问题。

主客体的关系也涉及到如何看待文化，一个多世纪以来，文化研究一直是全球性关切的问题。通常大家谈到有影响的几种理论大多集中在社会学和文化人类学两个领域。

社会学中占主流地位的理论是价值论，其理论源头可以追溯到韦伯及狄尔泰，用价值解释文化的各种理论几乎都将文化视为对象满足主体需要的一种活动。现象学、解释学、“法兰克福”学派及大多数实用主义理论都代表了这个方向。它们的共性是：都给予了主体以至高无上的地位，无论是生命、体验、理解、自由或人与社会、精神与物质的对立，都要根据主体意识来评判，文化几乎没有自己的实体地位，文化的存在完全要看主体间的解释。本来，用价值解释文化并不是没有说服力，问题在于对主体的极端信赖除了走向自我中心论以外别无选择，此外，价值论的解释还面临着文化相对主义的危险，事实上，这两个方面的危险也是价值论所无法克服的问题。

大家都知道，人文科学的研究区别于自然科学除了对象不同外，还在于研究者适度的介入是可行的。但研究者介入到什么程度则是价值论和解释学所无法回答的问题。以此为框架，总是面临着解释过度的问题，而解释学通常也把解释的多元化视为合理的。这样，在价值论和解释学的背后，我们看到的仍是主体哲学的主张。

在“法兰克福”学派那里，主体与世界的对立变成为精神与“物化”的严重对立，工具理性的扩张必然在制度上、精神上对人进行新的操纵，文化的单一性及庸俗性不可避免。所以，由于工具理性的极度扩张，人类未来的文明也是暗淡的。

该学派的许多主张都建立在主、客体的对立上，为了维护主体的至上性，不得不排斥非主体的存在。“法兰克福”由于把个体与社会看作完全都是对抗性关系，现代工业文明在“法兰克福”学派那里被看作是一种倒退，与之相关的是工业社会及科技进步造就的大众文化根本不具有以往精英文化的单纯和高贵。“法兰克福”学派从主、客体的对立进而过渡到人与社会的对立，再过渡到文化的对立有其内在的必然性。这样，我们除了看到精英文化与大众文化的对立外，我们根本看不到它们是如何协调在一起的。

纵观以上几种有影响的文化理论，几乎都是从主体来解释文化，其结果要么是价值涵盖了一切，要么是文化存在着对立。因而，超越主体哲学的局限就是一个关键的问题。

大家知道，近几十年来，结构主义提出了一套与主体哲学截然不同的理论，包括其文化理论(主要集中在文化人类学)，其核心是以语言模式来看待社会系统，进而解释主体在社会中的作用和地位。从结构主义的影响来看，它提供的超越主体哲学的途径和方式是可行的。

结构主义主要关心文化的共时性问题，莱维——斯特劳斯集中表述了结构主义的文化观，即文化不仅是共时的问题，也可以通过能指和所指的关系加以说明。文化人类学家经常可以看到大量重复出现的文化形态，是什么决定了它会重复出现?如果人类没有普遍共同的心智，这一问题也就不可能产生，是各个文化外观形态的差异重要还是内在的共同模式重要，两种不同的选择会有不同的答案。

按照这种方式来理解文化，各种文化现象就不难解释了。无论文化人类学提供多么不同的文化差异，但共时态的文化是存在的，因为像亲族系统、婚姻系统、神话系统、图腾系统反复出现在不同民族的文化中，这恰好证明了各民族具有构造文化的共同能力。它通过转换系统，成为我们可以看到的各种具体文化形式，而共时模式为这些形式找到了答案。考察各种具体文化的差异不是人类学的任务，人类学要探讨决定文化现象的深层内容——人类共同的心智。

共同的心智，在他那里也就是无意识问题，它不是与意识相对立的下意识或潜意识的概念，毋宁说它是人类先天的一种构造功能。它普遍地存在于各民族中，因而是普遍的理智功能，正是它的存在，可以解释各种文化的普遍共时。

结构主义的重要代表福柯在思想史领域提供了一种非主体解释思想的方式，福柯对思想史的分析集中在权力对知识的形成上，换言之，社会的知识型总是体现了权力的支配，主体正是在各种制度性场址的权力关系中生成的。

如果主体总由其他因素所决定，那么，确定的主体是不存在的。毋宁说主体总是由特定的知识型所决定，《词与物》表明了知识型如何决定着主体。按着结构主义的解释，它会引出许多被忽视的结论：如果文化不存在着高低之分，发达和落后之分，那么，各种文化之间的比较只能得到现象的差异，追问这种差异是没有意义的，我们很想知道热衷于中西方文化比较的研究究竟能给我们带来什么?如果文化现象的差异只是表层问题，那么中西方文化在心智的创造上具有的共同性不更重要吗?难道它们不都是共同心智的结果吗?如果表层的背后确实存在着普遍的东西，揭示这些普遍性正是文化研究要回答的。知识型理论也使我们看到了思想的另一个方面：我们认为许多不可动摇的观念其实是用某种占主导地位的信念所支配的，主体不仅无法意识到这一点，在大多数情况下反而在强化这种信念。事实上，能超越既定知识型的人少之又少，我们通常表述的知识大多数情况下是某一社会占主导地位的知识而已。

综上所述，建立主、客体协调的认识论是社会人文科学的可靠前提，它影响到在什么样的方式上看待社会理论和文化理论，客观的社会理论直接关系到传播理论的根基问题：个体既是社会制度的结果，又参与了社会制度的形成，这样，两者存在着密切的对应关系。同样，非主体解释的文化理论旨在说明文化共时模式的存在，表层文化现象的对立和无序并不反映内在层次的共同模式，如果我们做深层分析，各种文化可以找到普遍的共性。

结语

近50年来，人类的知识积累发生了惊人的变化，以往许多被认为是经典的理论和命题，现在被看作是有条件的和相对的，知识的不断综合和更新要求我们的思维与时代保持同步，特别是像传播学这种新型的综合性学科，如何使其理论建立在可靠的基础上，是不容回避的问题。

近代科学反复证明了这样的事实：一门学科的成熟与否，在于其基础理论的成熟与否，而不在于其表象形态的丰富，这一道理同样适用于传播理论，相对于传播理论的应用理论来讲，其基础理论的研究就更为重要。

目前，传播学界对狭义的传播理论讨论较多，而对广义的传播理论讨论不多，这在一定程度上妨碍了对传播理论的深化理解。如果我们仅仅讨论狭义的传播理论，我们只能得到一个相对封闭的解释体系。问题在于对传播理论基本观念的讨论常常会将问题引向更基本的问题，例如，信息问题、语言符号问题、意义问题、传播的存在及目的等等。对任何一个问题完整的回答都会涉及到人的问题，涉及到人对世界的理解，涉及到人与社会的关系，这些问题都属基础理论的范畴。这样，借鉴基础理论的成果，无疑会强化传播理论的解释力，使狭义的传播理论更为健全。

本文谈到的传播理论的创新和发展，正是从这个意义上来论述的。以上谈到的三个方面直接关系到我们建立什么样的传播理论。主体哲学曾在哲学史上产生过长期影响，而现代科学的发展愈发证明了其内在的局限性，我们只有从主、客体相协调的途径上来看待主体意识时，我们才能更好理解主体意识，我们只有恰当地说明了主体，我们才能恰当地理解人与社会的关系，才能恰当地说明文化的本质特征。这既是我们探讨广义传播理论的目的所在，也是我们探讨传播理论创新与发展的核心所在。

注释：

心理学认识自我论文范文第7篇

论文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理，并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值，挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。

精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其

中代表人物有沙利文，霍妮等。

一、精神分析学派人格理论简述

人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。

（一）弗洛伊德的人格理论

弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。

弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行政机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。

（二）新精神分析学派的人格理论

1.沙利文的人格理论

沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。

沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。

沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］

沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。

2.霍妮的人格理论

霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。

霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。

二、新精神分析学派人格理论的特点

（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。

（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］

（三）新派反对把人格分裂为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。

（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］

三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示

（一）重视早期经验的重要性

对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。

（二）建立儿童健康的心理防御机制

防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动?超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。

（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱

从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。

（四）建立儿童期和谐的人际关系

霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。

总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。

参考文献：

［1］杨鑫辉.新编心理学史［m］.广州：暨南大学出版社，2003.284.

［2］吴红慧.弗洛伊德的人格结构理论及其对教育的启示［j］.基础教育，2004（12）：15.

［3］宛容，兰文杰.沙利文人格发展思想探析［j］.贵州教育学院学报，2001（3）：44.

［4］杨汉麟.弗洛伊德的精神分析学说对现代教育的影响［j］.教育研究，1998（4）：63.

［5］姚芳芳.新精神分析对古典精神分析的修改与发展［j］.宁夏社会科学，2000（5）：59.

心理学认识自我论文范文第8篇

    [论文摘要〕科学知识社会学解构了知识的客观性与合理性，用信念取代知识，试图建构科学的“社会实在论”。本文分析科学知识社会学在解构与建构两个层次的理论结构，指出ssk的论述定位于知识的部分因果分析这一理论旨趣，而不预设 自然 世界与理性的概念，其无法获得对知识自洽的说明。

      科学知识社会学又称为ssk，是科学 哲学 在后 现代 的一种理论视角，其理论观点与科学哲学传统思维方式及理论旨趣谨然相异。科学知识社会学批判传统科学哲学倡导的理性、真理与客观性观念，提出非理性、社会影响、 政治 协商是知识产生与科学进步的核心原因。夏皮尔指出“我们们生活在一个缺乏确定性的年代，我们不再相信科学知识的传统特征，这种特征是把科学进步描述为它的充分实在性。布鲁尔认为“所有科学知识—无论是经验科学方面的知识，还是数学方面的知识—都当作需要调查研究的材料来对待。柯林斯断言知识的生产是科学行动者之间偶然“谈判”的结果，并声称“自然世界在科学知识的建构中起着很小的作用或者根本不起作用。”拉图尔和伍尔加在《试验室的生活》中，运用人类学研究方法，在生物实验室中跟随科学家的研究实践，其主题在于指明科学事实是社会建构的，是各种利益集团间协商的产物。谢延娜在《知识的制造》中展示了科学家的研究材料不是自然的，而是建构的。ssk源起于英国，后来扩展到美国及欧洲大陆，内部各流派其研究方法，理论倾向和认识论倾向都不尽相同，研究的问题也有所不同，但综合其所有主张可以概括为三个主要观点:第一，反对把科学仅仅看成是理性活动这一传统的科学观;第二，强调科学问题的解决方案是弱势决定，削弱甚至完全否定经验世界在限定科学知识 发展 方面的重要性;第三，自然科学的实际认识内容只能被看成是社会发展过程的结果，主要受社会因素影响。ssk采用的论证策略及理论旨趣可归结为在解构和建构二个层面的证明:解构层面，ssk解构了传统科学哲学认识论的理性说明模型，批判科学史及其科学发现的理性描述模式，否认自然世界在科学认识实践中的决定性作用;建构层面，ssk建构起科学实践认识的社会因果说明模型，取消科学与信仰之间径渭分明的界限，用社会因素取代自然世界决定科学认识的核心地位，认为科学知识必须作为一种社会产品来理解，科学探索过程直至其知识内核都是社会发展过程的结果。

      传统的理性主义认识方法是ssk首当其冲必须征服的障碍。理性主义认为科学的 历史 由理性主宰，只有在理性解释不起作用的地方，非理性的心 理学 因素和社会因素才有存在的必要。拉卡托斯把科学史分为“内史”和“外史”，理性认识构成科学的内史，非理性认识构成科学的外史。拉卡托斯认为科学“内史是第一位的，外史是第二位的”。即或在知识社会学的创始人曼海姆看来，“社会因素”即是“理论之外的因素”，数学与自然科学的客观知识内容是社会学分析无法界人的领域。在知识社会学的纲领性著作《知识与社会意象》中，布鲁尔批判了这种赋予理性优先地位的观念是受到源自弗拉格一帕拉图主义对客观性理解的影响，是一种目的论解释模型，以这种客观性概念为基础，弗拉格区分了理性的逻辑维度与心理维度。布鲁尔批判了拉图尔的客观性概念是理解科学与理性的一种非自然主义的神秘方法，在这种非对称理性思想中，社会被理解为非理性的根源，用来解释认识论的缺撼，这是极为不公正的，是一种误导的方法。一与目的论模型相对应的是因果关系模型，“它们是两种相对立的立场。"ssk批判传统的理性主义认识方法，就是为了给知识社会学开辟出一块新天地。

      客观性、真理与合理性是理性主义认识论中的核心概念.与理性主义认识方法一脉相承。客观性、合理性标准是语言可翻译可理解的标准，这是理性主义反驳ssk主张的一个强有理的证据。在巴恩斯与布鲁尔合著的《相对主义、理性主义和知识社会学》中，ssk解构了“使翻译成为可能的‘合理性的桥头堡”’。解构的策略其一是否认存在标准的意义，“在词语的使用方面并不存在什么优先的理由(不存在什么‘简单的与知觉相关的情境’)，可以为研究者提供末被文化变量使之复杂化地‘标准的意义”，“所有概念和所有惯用语是等价的”其二是借用库恩的不可通约思想，承认“绝对理想的翻译是不存在的，存在的可能只是根据偶然的和局部的标准判断，对产用目的来说可接受的翻译。”但是，我们可以看到，ssk的解构策略并不能贯彻到底。虽然ssk否认“绝对理想的翻译”，但也不得不承认可理解的异族文化，也不得不承认“适当的和普遍认可的惯例”。 ssk用来否认翻译的合理性基础的一个例子就是卡拉姆人使用“yakt”的事例。卡拉姆人把我们称为鸟的许多实例称之为“yakt"，但在卡拉姆人看来，蝙蝠也属于“yakt’，之类，而食火鸡则不包括在其中。ssk证明，因为卡拉姆人的‘yakt’不能完全被翻译为我们所说的鸟，如果存在客观标准，存在“合理性的桥头堡”，那么就应该存在跨文化意义上的鸟这样的词，正因为存在不同文化对正如鸟之类最显而易见的概念的不同理解，因此，理性主义者的客观性是要受到质疑的。但是不是我们就完全不能理解卡拉姆文化了，当然不是这样。“要了解‘yakt’并不难，只要注意卡拉姆人所指的‘yakt’是什么，最终就能像卡拉姆人一样辨别`yakt’o”此处证明假设了前提p(如果概念存在可理解的客观性基础，则在不同的文化中存在有相同外延的概念a)。因为在不同的文化中不存在具有相同外延的概念a，所以概念不存在可理解的客观性基础。但是值得指出的是，客观性与合理性并不能先验得确定概念的所指，而只是为理解概念的所指提供根据，是为理解卡拉姆人所指的“`yakt’是什么”中“什么”存在的根据，也是我们得以判断我们确实知道了卡拉姆人所指的“yakt"是什么的根据。如果从这一点来理解，也许确实不存在“绝对理想的翻译”，但绝对存在“可理解的翻译”，而不仅仅是“可接受的翻译”。

      “对于学习者来说，没有必要假设存在一些共享的概念。”那么，我们如果理解异域文化呢?ssk认为根据“概念的特性”，我们可以作出“相同性判断”，由此理解成为可能。但问题并没有解决，只是换了一种方式，“概念的特性”如何导致明确的含义?相同性判断怎么可能?相同性判断之所以相同的根据在哪里?彻底解构真理、合理性与客观性，漠视知识的客观经验基础，把自然世界逐出知识的认识论领域，这显然违背对科学知识的常规理解。

      科学知识的经验基础仍是ssk无法逾越的问题。“理论确实对经验作出反应，但是不是与它所说明的经验一起被人们给定的，也不仅仅受到这种经验的支持，要想引导和支持这种知识成分，人们还需要除自然界之外的另一种能动力量。知识的力量成分是一种社会性成分，它是真理所不可或缺的一种组成部分，而不仅仅是一种关于错误的指导。从这段话中，我们可以看到，布鲁尔并不准备否定理论受到经验的支持这一事实，只是提出我们不应该忽视理论知识中除自然界之外的另一影响因素—社会因素。但承认理论受到社会因素的影响并不能由此推导出这种社会性成分就是科学理论和真理不可或缺的组成部分，或说是真理主要的影响因素。拉卡托斯也承认完整的科学史应是内史与外史的结合，在理性说明的基础上，应由心理学和社会因素给予补充说明。波普尔也承认科学发现的逻辑中不能排除心理因素的影响。但如果布鲁尔要证明社会因素是科学知识和真理的决定性因素，他必须进一步说明知识与真理的社会本性以及何种具体的社会原因影响与决定了哪一部分科学知识的核心内容。ssk在解构层面模棱两可的论证，对建构层面的合理性提出了更高的要求。

    建构层面，ssk从本体论上用信念取代了传统的知识概念。“对于社会学家来说，人们认为什么是知识，什么就是知识，它是由人们满怀信心地坚持，并且以之作为生活支柱的那些信念组成的。……当然，必须把知识与纯粹信念区别开来。我们通过用知识这个证词专门表示得到集体认可的信念，同时把个体与具有个体特征的的当作纯粹的信念来考虑，就可以做到这一点”。从一开始，ssk就给出了“社会学家”对知识的理解，知识就是信念，由人们满怀信心地坚持并且以之作为生活支柱的那些信念组成。如果知识只是纯粹的信念，是个体的一种心理活动，只具有心理学基础而不具有任何可理解的共识，这显然有驳于我们的常识。怎样在纯粹的信念与知识之间作出区分?ssk又指出，知识是得到集体认可的信念，而任何具有个体特征的都只能当作纯粹信念，不成其为科学。由此一来，我们根本无法区分“知识”与“信仰”、“理性”与“非理性”、“理解”与“相信”、“证据”与“认为”之间的分别。但是在这段话中我们还要注意到一点(也是关键的一点)，在所有的定义与结论作出之前，有一个限定状语“对于社会学家来说”，这也就指出了知识社会学看问题的角度，讨论问题的层次只是“对于社会学家来说”，也就是说从一开始，知识社会学就只准备讨论以信念为特征的社会因素对知识形成的影响。那么，我们并不把对“科学家”、“传统的科学哲学家”、“理性主义者”探求科学的客观性基础，认为科学是一种由证据给出证明的真理。显然，ssk不但陷入本体论上的相对主义，而且从方法论上承诺了一种彻底的相对主义。ssk的理论命题“我承认我对你的知识只是一种信念，但同样的你对我的知识也只是一种信念”，虽然这不具有任何建设性的含义，但符合于ssk倡导的对称性假设，同时也没有给他的理性主义对手留下逻辑的漏洞。

      当然， 科学 作为一种社会实践行为，知识最终作为一种社会产品，完全排除社会因素的影响，这是一种理想化，也是不现实的、但是不是因此就可以由信念一统不论是自相驳斥的亦或是各说其是的理论呢?如果说ssk的最终目的只是反驳理性主义的一统天下，而不准备在推倒理性主义之后再建立由社会因果说明一统天下的权威，那么，此一目的显然已经达到。ssk的最终目的，是用社会因素取代 自然 世界对科学知识的决定性影响，而把知识的经验基础退变成无需讨论的动物本能。

      “个人与无语言的动物共同具有一些技巧。他们是我们的智能真实而重要的组成部分。那么这种技巧就是对客观事物的天然的直觉能力。ssk并不准备讨论这种能力已经形成的经验印象与客观事物的关系，他们认为这些都是理所当然的。“动物的航行能力的特性应当看作是对知识社会学的一种批判这观点所表现出的不过是对‘知识’这个词的解释方式的一种个人主义的偏见”，“混淆了个人技能与社会技能”。ssk完全将客观性排斥于讨论的范围之外，而认为这是一种完全无需讨论的动物本能，达到对客观世界的自然知觉。我们的自然知识与知识或说信念之间到底有着怎样的关系，知识社会学没有给出任何说明，如果说把所有知识等同于信念而所有诸如，"#l伊尔河上的独木渡舟”之类归弄种动物的本能认识，则我们在宇航飞船上看到地坏围绕太阳转无疑也应归于这样一种本能认识，那么在 电子 经过盖革计数器时发出的咔哒声是否也应归于一种本能认识，如果说听到咔哒声是一种动物式的本能，而判断是电子通过则是一种知识，是社会建构的，那么我们可以逻辑的推导这是我们所称之为电子的东西通过的信号这又可不可以看作是一种作为人这种动物的本能呢?如此一来，什么是知识，什么是本能，我们根本无从界定。

心理学认识自我论文范文第9篇

论文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理，并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值，挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。

精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其

中代表人物有沙利文，霍妮等。

一、精神分析学派人格理论简述

人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。

（一）弗洛伊德的人格理论

弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。

弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行政机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。

（二）新精神分析学派的人格理论

1.沙利文的人格理论

沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。

沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。

沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］

沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。

2.霍妮的人格理论

霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。

霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。

二、新精神分析学派人格理论的特点

（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。

（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］

（三）新派反对把人格分裂为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。

（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］

三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示

（一）重视早期经验的重要性

对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。

（二）建立儿童健康的心理防御机制

防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动﹑超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。

（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱

从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。

（四）建立儿童期和谐的人际关系

霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。

总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。

参考文献

［1］杨鑫辉.新编心理学史［M］.广州：暨南大学出版社，2003.284.

［2］吴红慧.弗洛伊德的人格结构理论及其对教育的启示［J］.基础教育，2004（12）：15.

［3］宛容，兰文杰.沙利文人格发展思想探析［J］.贵州教育学院学报，2001（3）：44.

［4］杨汉麟.弗洛伊德的精神分析学说对现代教育的影响［J］.教育研究，1998（4）：63.

［5］姚芳芳.新精神分析对古典精神分析的修改与发展［J］.宁夏社会科学，2000（5）：59.

心理学认识自我论文范文第10篇

【关键词】精神分析 批评方法 美学理论 哲学

引言

艺术批评对于当代艺术批评而言，其理论根据和方法来源脱离不了对当代艺术创作以及对当代人精神生活产生影响的哲学和美学思想。这些思想流派的主要源流是西方启蒙主义兴起后产生的两大思潮，即人文主义与科学主义。前者以人为本，强化了人作为“主体”的地位；后者偏重于理性，希望用科学逻辑来认识世界、解释规律。现代性是伴随二元对立产生的，如康德的优美与崇高的对立；尼采“酒神精神”与“日神精神”的对立等，在这种对立矛盾中，人开始发现自身主体性的价值，从对客体的崇拜与再现回到对主体性的反思与表现，艺术在其间被视为一项重要的媒介，审美思想的变化也表明人在不断寻找本源性的道路上越走越远。艺术批评思路正是在这样的美学思想变化下，不断调整和改变的结果，将审美活动本身变成一个历史性的过程。

现代主义美学的基本特征

进入20世纪后，现代主义美学和艺术将“表现”作为一个起点，以对客体世界的无视、否定和人类主体性的凸显为核心。艺术的方式不再是对一个客观的自然对象的模仿，而是主体独立创造或构成形式的呈现。艺术与审美获得独有的根基和独立的形式，不再凭借外部的权威（自然、神性、集体）建立起自己的主体性。浪漫主义的从主观性向主体性的转化使艺术成为生命实体，从而去寻找自我存在的方式。这种以生命主体为哲学根基的美学思想――如从狄尔泰、齐美尔的生命哲学到伯格森的绵延说和创化论、沃林格的抽象艺术意志论，再到克罗齐“直觉即表现、表现即创造”的理论和佛洛伊德本我与潜意识的精神分析理论等，均将生命本身的原创力（originality）放到艺术创作的核心，把艺术视为生命本身的同一性活动，是生命的升华。

现代主义美学分为两个交叉的历史阶段。第一个阶段，确立“表现”作为艺术与审美活动的内在原则，回答了“‘表现’原则所依据的本源是什么”的命题，其所涉及理论包括移情说、生命哲学美学、抽象艺术意志理论、精神分析美学、直觉表现说等；第二阶段，确立了“表现”艺术本身的独立性，回答了“艺术最终实现什么”的命题，其所涉及理论包括克莱夫・贝尔的艺术论、英美新批评派文本理论、完形心理美学、卡西尔和苏珊・朗格的符号形式哲学美学等。延续形式美学与实证美学同唯意志论美学的“理性”与“非理性”之争，分离出形式结构与人文社会两条泾渭分明的理论流向，也出现精神心理这样从实证走向对非理性的讨论的思想线索。

精神分析美学及其代表人物

走得更远、影响更深的是精神分析美学，它分为弗洛伊德和阿德勒、荣格等的精神分析以及拉康和德勒兹为代表的后精神分析筛鼋锥巍G罢呷妨⒘宋抟馐对谌说木神构架中的核心地位，并通过对无意识精神架构与诸多外在因素的关系的分析，向其他人文社会领域辐射；后者把结构语言学和解构主义引入精神分析，产生了深具后现代性质的精神分析理论。精神分析理论从研究方法上借助了实验心理学的方法，具有实证科学主义的一些特征，它和医学及生物学的原则有所交叉，但当其跨入纯粹的精神和文化的领域时，就不得不与实证科学的精神发生分离，而成为披着科学和美学外衣的表现主义理论。

在回答“表现”的本源的问题上，从实验心理学出发的精神――心理批评思路，如立普斯等人的移情说，由视觉审美心理为一种器官运动的内模仿理论发生一定程度的偏转，得出美不可能是客观的而是存在于观照者心灵与观照对象发生的共鸣时的结论，故而审美观照应是一种主观活动。

西格蒙德・弗洛伊德（Sigmund Freud）作为精神分析学派创始人，在美与性的结合上承袭了尼采的一些思路，他认为性冲动对人类心灵最高文化的艺术和社会的成就具有最大贡献。其后，弗洛伊德用本我（id）、自我（ego）和超我（super ego）①的结构替代潜意识前意识意识的结构。本我是被压抑的原始本能，相当于潜意识。超我是幼年时由对父亲或是母亲的自居作用生成的理想自我和良心，为自我建立好坏、善恶、美丑等价值判断，社会的理想与价值观也是由超我传递到后代。自我在本我之上、超我之下，其任务就是把外部世界的影响施加到本我之上，并试图以现实原则取代本我中的快乐原则，其功能就是自我保护。对本我的压抑就是通过对自我的控制来实现的。在这一结构中，每一方面都具有自主的人格，本我虽具有本源性，但自我取代了它成为中心。从某种程度而言，弗洛伊德将压抑合法化，被压抑的力的能量成了文化、艺术等创造性精神活动的能量来源，文化的改造和发展来源于不断出现的个人为公共利益牺牲其本能的享乐。这种促使本能冲动舍弃直接获得满足的目标，转向其他更为高尚的社会目标的状态，弗洛伊德称为升华，并认为艺术和审美就是通过压抑获得的动力。自主性无意识成了艺术创作的本源，创作主体不再是具有意识的作者，作者自身只是受无意识力量左右的被动工具。在这种无意识的自主状态下，艺术创作就是古代神话运作中的“神性的迷狂”，弗洛伊德将这种“神性的迷狂”视为一种最高的创造力。他认为，幻想是本能或者无意识领域所保留的对付压抑和痛苦的有效特权。幻想被艺术家所拥有，是艺术和审美活动的基本内容。在普通人那里，它则以梦（白日梦和夜梦）的形式出现。弗洛伊德把艺术创作与梦、游戏联系起来，对儿童就是游戏，对成人则是幻想。艺术家与作家的敏锐知觉能帮助他们透视他人的潜在情感，揭露其潜意识心灵，而他们仍要对幻想加以美学规约，这样或许将减弱其表现无意识的力度，但允许在艺术中出现本能的越轨表现。可见，无意识的自主性和其自行对于对象的创造才是精神分析美学作为表现主义美学的真正内在动力和根基。

弗洛伊德将审美和艺术置于非理性的本能之下，摆脱了道德和理性的束缚，将叔本华、尼采的非理性美学向前推进了一步。

瑞士精神分析学家卡尔・荣格（Carl Gustav Jung）同弗洛伊德一样，给予无意识极为重要的地位，所不同的是他对形而上的本体不感兴趣，认为弗洛伊德的“个体无意识”限制了力比多（libido）的概念范围，而将历史文化传承和环境影响等诸多因素纳入观察视野，提出了“集体无意识”的概念，认为这是比“个人无意识”更深的层次，并来自先天的存在。荣格认为原始人将心理活动“客体化”，诞生了“集体无意识”，这个过程是集体的、客观的、历史的。他强调集体无意识是超越个体的，是具有本体意义的先验存在的心理存在，它也像意识一样有知觉、感受和思维，也同样具有目的和直觉。荣格同时提出了“原型”的概念，认为集体无意识作为一种深层心理结构，其呈现或者存在形式就是“原型”（archetype）或者“原始意象”（primordial image）。他的原型概念受宗教和哲学两方面启发，如宗教讲上帝造人，上帝即为人的原型；柏拉图讲，世间万物都是按照理式仿造而成的，理式即为万物原型。荣格就说：“我们有充分的理由认为原型实际上就是本能的无意识形象，如果换句话说，也就是‘本能行为的模式’。”②他归结出原型的三个特点：①原型具有自主性；②它不断从隐匿中复合并不断重复；③它被激发后具有强制性。为了说明原型的概念，荣格把神话研究中的“母题”关联起来，他认为神话、传说、宗教圣迹、文艺作品中反复出现的原始意象就是集体无意识原型的自画像。他指出，梦是我们象征系统知识的主要来源。③无意识不会以理性语言来描述自己，只有用象征的言语来言说；个体无意识和集体无意识各自有不同的象征语言，后者意义更为深广；所有原型都是真正、真实的象征，无法用符号和语言彻底翻译和描述，它们含糊暧昧、不可穷尽。荣格对象征的理论分析，改变了象征只是作为修辞学范畴的历史，扩展了审美和艺术活动的认识，并由此发展了原型批评的理论。

荣格在谈到集体无意识对艺术和审美活动发生作用时，选用歌德创作的《浮士德》为例。他认为，当集体无意识及其原型在诗人或艺术家的无意识世界里被激活时，它们就构成一种有自身生命的东西，这就是“自主情结”（autonomous complex）。它是艺术家心里分离出的一部分，在意识之外，即可表现为对意识活动的干扰，又可表现出一种权威性，驯服自我去完成它所设定的目标。

荣格还从精神分析角度将艺术家分为外倾性和内倾性两类，进而把艺术创作分为心理学型和幻觉型两类。按照荣格的解释，心理学型的创作类型主要局限于生活经验的范围，可以被意识所理解；幻觉型的艺术则针对集体无意识及其原型构成的艺术领域，其不依照日常经验，超越人的情感和理解范围。心理学型和幻X型艺术创作的划分正是理性与非理性审美意识的分野，凸显了现代艺术转型期的审美变化。

雅克・拉康（Jaques Lacan）是继弗洛伊德和荣格之后最有影响力的精神分析学家，他提出了“回到弗洛伊德”的口号。他认为精神分析应该是一门人文科学，是以结构语言学为方法论基础的文化――符号阐释学，这是他与弗洛伊德理论的区别。拉康通过人对追逐镜像的幻觉和“能指覆盖所指”命运的揭示，为后现代的思想注入悲剧和虚无的底蕴，以符号秩序、想象秩序和真实三方面构成的人类存在之境，隐含着人类面对现代社会困局的某种启示。

精神分析美学对艺术批评的重要影响

综上所述，弗洛伊德与荣格对语言隐喻、符号象征背后隐藏的本能冲动的揭示，成为“语言转向”的一条路径，影响到其后的艺术批评及思想理论。在受形式美学和实证美学影响产生的形式――结构思想路线中，更是将形式语言作为一个独立的主体加以研究和考查，摈弃传统批评中的形式与内容二元论的思路，将艺术批评从社会历史的外在性转向文学艺术的内在性。在这一线索下，影响了从现代转向后现代时期的形式艺术论、文本美学、结构语言学、新批评理论、分析美学、结构主义、后结构主义、德里达的解构主义等艺术批评及其理论思潮。“有意味的形式”“形式先决”“艺术即媒介”等著名的批评学说在此基础上依次出现，构成了从现代到当代的美学流派百家争鸣的格局，精神美学分析成为20世纪重要的批评理论及方法的基础，对西方和中国艺术批评的体系构建起着重要作用。

注释：

①弗洛伊德著，傅雅芳译：《文明及其缺憾》，安徽文艺出版社，1987年，第21页。

②荣格著，冯川译：《荣格：心理学与文学》，北京三联书店，1987年，第96页。

③荣格著，张月译：《荣格：人及其表象》，中国国际广播出版社，1989年，第42页。

参考文献：

[1]荣格著，冯川、苏克译：《心理学与文学》，北京三联书店，1987。

[2]弗洛伊德著，张唤民译：《弗洛伊德论美文选：作家与白日梦》，知识出版社，1987。

[3]张德兴：《二十世纪西方美学经典文本・第一卷》，复旦大学出版社，2000。

心理学认识自我论文范文第11篇

关键词 社会建构论，维果茨基，继承，发展。

分类号 B84-09

“维果茨基热”方兴未艾，在这股研究热潮中社会建构论首当其冲，扮演了旗手与先锋的角色，促进并维持了维果茨基研究热经久不衰。事实上，维果茨基理论与社会建构论心理学是相辅相成的关系，一方面，维果茨基的文化历史理论为社会建构论心理学的产生与发展奠定了基础，从认识论、方法论等方面启发了社会建构论心理学，可以说，维果茨基成就了社会建构论心理学。另一方面，社会建构论心理学的研究推动了维果茨基研究热的形成和延续，随着社会建构论心理学在20世纪80年代的兴起和影响的不断扩大，作为其主要思想来源和理论基础的维果茨基的文化历史理论在心理学界的地位和声誉也日渐隆起，直到出现“维果茨基热”[1]。当代社会建构论心理学在充分吸取和借鉴维果茨基社会建构思想的基础上发展了维果茨基的思想，使维果茨基思想在当代的社会建构论心理学中获得了新生。

1 社会建构论心理学沿袭了维果茨基对主流心理学的反叛传统

维果茨基是敢于面对心理学难题的勇士，他以大无畏的精神对传统的主流心理学提出了质疑和反叛。在他生活的年代，处于主流地位的心理学是行为主义，其代表有美国的华生、桑代克以及苏俄著名生理学家巴甫洛夫。维果茨基一针见血地指明了行为主义研究中意识问题的旁落，条件反射忽略了高级心理机能的研究。他高瞻远瞩地指出意识是心理学不能回避的关键问题，只有从社会、历史、文化的角度进行全方位研究，才能揭开意识的本真面目。维果茨基这些远见卓识与当时追求自然科学研究范式的主流心理学格格不入。

社会建构论心理学沿袭了维果茨基的反叛精神，对现代主流心理学的基本预设进行了根本性动摇和冲击，在批判、反思、解构中提出了自己的系列见解。事实上，当下的社会建构论运动正是反实证主义传统在后现代境况中的继续，植根于经验主义和理性主义长期论战之中的社会建构论竭力要超越传统二元论的纷争，将知识之源置于社会交换过程之中。与主流心理学的基础主义、普适主义、个体主义以及忽视文化的研究相对立，社会建构论发出了自己的声音。正像格根在其著名的《现代心理学中的社会建构论运动》一文中所总结的那样，“社会建构论研究主要是详细阐述人们描述、解释或说明他们生活世界（包括他们自己）的方式”[2]。格根正确地指出，居住在不同社会文化中的人描述、解释、说明他们自身和世界的方式是不同的，即使在同一社会文化中，在不同的历史时期，有关世界的描述也会存在很大差异。可见，社会建构论的观点与维果茨基的文化历史观是一脉相承的，对主流心理学的质疑与不满是通约的，社会建构论心理学对主流心理学的反叛集中体现为以下几个方面。

1.1 反本质主义

心理学是现代性的产物，它采纳了现代主义的基本观点，相信在纷繁复杂的人类行为的表面之下蕴涵着一个不变的规律，决定着人类如何对各种各样的刺激做出反应。这些规律的形成与自然领域的规律是相同的，由各种变量中的形式运算关系组成，解释这些规律的方法是现代主义的方法，即假设演绎实验法。社会建构论反对主流心理学的基本预设，即世界的性质可以被观察揭示，我们知觉到的存在就是真实的存在，针锋相对地指出“我们有关世界的知识以及理解世界的共同方式不是源自世界的性质，而是人与人之间的建构，正是通过社会生活过程中人与人之间的日常互动我们建构了知识”[2]。

1.2 反实在论

主流心理学强调心理是对客观现实的反映，在心理反映之前就存在一个实实在在的客观世界等待我们去反映。反映论是基础主义的认识理论，主张实在是知识的基础，人的认识过程就是人的心灵同实在相接触形成观念的过程；观念是实在的副本或表象，正确的观念即真理同实在相符合。社会建构论主张，语言不是反映现实的工具，而是建构世界的活动形式。每一种知识的生成都是人在社会交往中，用特定文化历史背景下的语言，结合自己已有的知识经验和理论观点积极建构的结果，“有关世界的话语不是真实世界的反映或地图，而是通过集体互动而产生的人工制品……理解过程不是由自然的力量自动驱动的，而是处于一定关系中的人积极合作的结果”[2]。将人视为知识的发明者、创造者，将心理视为社会建构的产物、新旧经验相互作用的结果，是对传统心理学主体与客体、反映与被反映、物质与意识等二元对立的僭越，彰显了人在心理活动中的积极性、能动性与创造性，突出了认识主体自身因素对知识的影响，克服与避免了传统心理学的机械论、还原论。

1.3 反绝对论

现代范式的宏大叙事追求理论的系统性、连贯性、普遍适用性，坚信可以通过科学方法揭示蕴涵于现象背后的客观真理，这种经过理性高度抽象的理论放之四海而皆准。当现代主义陶醉于关注规律性与共同性时，后现代主义将关注的焦点转向了差别性与独特性。后现代主义强调用单个的整合系统总括现实的话语是一种歪曲本质差异的欺骗，现实不是一个静止的系统，而是一个持续变化的过程，在不同的时间与地点现实暴露自己的方式不同，人们理解现实的解释图式也是根据时间、地点而变化，不同的理解图式被用来理解和解释发生在不同文化或同一种文化不同时间的现象与运动。作为后现代主义有机组成部分的社会建构论主张，所有形式的知识，不论是科学知识还是日常知识，都具有历史和文化的特殊性。因此，心理学尤其是社会心理学的研究目标不再是发现人和社会生活的“真实”性质，“真实”这一观念变得越来越困难。因为“我们当前接受的理解世界的方式，不是对世界客观观察的结果，而是社会过程中人们彼此互动的结果”[2]。 因而，在不同的社会历史条件下，在不同的文化背景中，人们会形成不同的心理规律，受不同规律的支配和影响，不存在一般性的、普遍适用的心理规律。

1.4 反“镜像式”语言观

在现代心理学的研究传统中，语言是反映现实以及产生、传播知识的工具。语言是理性的，为了符合理性的要求，语言必须是透明的，其功能仅仅在于表征理性思维观察到的现实。在知觉对象与表征它们的语词之间（也就是在能指与所指之间）存在一种稳定而客观的联结，换言之，语言是反映现实的镜子，现代主义的语言观点是图画隐喻。在社会建构论者眼中，知识不是一个有待发现的普遍性的存在，而是不同共同体暂时达成的观点通约，知识或现实是一种语言建构，由人在特定时间与特定历史条件下建构。语言不是自然之镜，正是语言创造了我们知道的自然。社会建构论使用了维特根斯坦语言游戏的隐喻概念，词不是图画现实的反映，它是通过在社会现实中的使用而获得了意义。也就是说，语言不是表达思维，而是规定思维，因为我们并非被动地反映世界，而是从现有文化的语言中汲取概念和范畴作用于世界，语言为我们提供了一个认识世界的框架或思想范畴[3]。

2 社会建构论心理学继承并发展了维果茨基倡导的认识论

人是如何认识世界的？人的认识与心理又是如何发展的？认识与心理产生、发展的心理机制是什么？在回答这些认识论的最基本问题的时候，社会建构论从维果茨基的理论中受到了启发，对人的认识的产生与发展做出了独具特色的解释。

大多数传统观点认为，人可以认识世界，知识存在于“脑子中”，客观现实存在于“世界中”，与此相关的哲学研究关注的问题是知识怎样进入脑子之中，这种研究取向在现代科学哲学中达到了顶峰，将“客观的科学方法”作为获取世界知识的最可靠的途径。然而，从18世纪的康德那里，人们已经意识到了独立的客观世界（物自体）与经验（现象）之间不存在直接的连接。我们所拥有的是一系列有关直觉和经验的解读，这种解读使我们相信世界的“存在”。如果客观世界与经验之间的联系一直是假设的，那么，什么才能保证“实在”或“知识权威”的存在？与维果茨基的社会建构思想相一致，社会建构论认为，知识不是源自个人，而是源自社会群体或知识共同体，正像库恩在《科学革命的结构》中所说的那样，“知识是一个群体的共同属性”[4]。这种观点与当代认知心理学家对知识的“生态学效度”的强调是一致的，不过，它将重点从生物生态学转向了社会生态学。社会建构论的观点并不意味着人没有思想，而是意味着人的思想意义归根结底是由社会环境赋予的，赋予思想意义的社会环境而不是思想内容具有认识论意义上的奠基作用。在社会建构论者眼中，知识、观念不是对客观现实的反应、表征，而是人的主观建构，这种建构不是个人的而是社会的，产生于人际交往之中，发生在具体的历史文化背景之下，建构于受特定文化制约的话语实践。“我们用于理解世界和我们自身的那些术语和形式都是一些人为的社会加工品，植根于特定文化历史条件下的人际交往”[5]。具体而言，社会建构论心理学对维果茨基认识论思想的继承和发展主要表现在以下几个方面。

2.1 心理学研究的一元论思想

维果茨基强烈反对心理学研究中的二元论，反对物质和意识、个体和社会等范畴的二元对立，锲而不舍地追求心理学的一元论解释，这种一元论追求集中体现在维果茨基提出的活动理论中。维果茨基将活动与意识统一起来，坚持认为人的高级心理机能是在实践活动中发展起来的。这一观点摆脱了以往心理学研究中理性主义的内因决定论和经验主义的外因决定论之间的两极摇摆，将个体与他人共同参与的社会活动过程作为人的心理发展的源泉。以维果茨基理论为基础的社会建构论将知识视作社会建构的结果，其主要依据是，知识的基础是语言，而语言是由社会建构的。知识的社会建构是一个循环过程，个人的主观知识经人际交往的社会过程，通过发表而转化为他人有可能接受的客观知识，而个人所具有的主观知识究其本质是内化了的、再建构的社会性知识。社会建构论认为，“意义”是在社会互动过程中建构的，因此，心理学研究的重点应该从个体内部心理过程转向人与人之间的社会互动，心理发展的这种“社会建构观”是对维果茨基提出的“活动观”的发展。如果说维果茨基的一元论体现为“活动”，社会建构论则在继承这一思想的基础上将“活动”发展为“建构与互动”。社会建构论认为，主客二元世界的划分是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。社会建构论心理学超越了主客二元划分的局限，把知识、心理的形成看成是社会互动的结果。

2.2 人的心理的社会文化建构观

维果茨基坚持用历史主义的原则从文化发展的视角审视实践活动和人的发展之间的关系。维果茨基认为，社会中的变化尤其是社会对个体要求的变化需要满足这些要求的策略发生相应的变化，这些应对策略可以被视为促进社会和心理发展的实践活动。维果茨基既强调了社会要求的变化又强调了由此引起的实践活动的变化，正是实践活动导致了先前知识技能的转化与新知识技能的获得。在此基础上，维果茨基强调了个体对人类文化的内化，他认为符号系统、语言和工具系统一样在历史的发展过程中随着文化的发展而变化。语言的获得使个体能够通过与他人的互动掌握社会的文化成分，理解文化中的符号意义关系。这些符号意义关系不是由抽象或假设的现实决定的，而是由文化历史决定的。社会建构论心理学同样奉行社会优先的原则，强调社会背景、社会性话语对于个体心理的决定性建构作用，社会建构论的核心命题“心理是社会的建构”证明了这一点。建构并非个体内在水平的建构，而是由社会互动、相互协商和共同意识决定的，这些社会过程决定了知识的标准和知识产生的方式。尽管社会建构论也把学习或意义的获得看成个体自己的建构过程，但它更关注社会性的文化知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观文化与自我的内部建构之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会文化过程[6]。在这种意义上，建构又是一种文化的建构，是特定文化历史条件的产物。

维果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它对社会和个体之间动态性相互依赖的解释，它将发展定义为“社会共享活动向内化过程的迁移”[7]，直接或间接地揭示出知识建构中个体和社会相互依赖的性质。维果茨基在《高级心理机能的发生》中，明确阐述了包括高级心理机能在内的个体发展的社会起源，“学习者通过参与广泛的共同活动并将共同活动的结果内化，获得了有关生活与文化的知识与策略”[8] 。维果茨基关于个体发展的社会起源的阐述蕴含了这样的社会建构思想：在意义的生成与制造中，社会共同体起着一个核心作用，儿童周围的人极大地影响了儿童看待世界的方式，这样的观点正是社会建构论的基本主张。

维果茨基的最近发展区概念浓缩了其社会建构思想的精华，涵盖了对教师观（积极的促进者）、学生观（积极的参加者）、教学观（教学促进发展）、发展观（在与他人互动中发展）的阐述。在最近发展区里，当教师和学生共享文化工具时，当学习者将这种由文化中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了[9]。在这种交互作用中学生并不是被动地获得文化知识，他们对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情景中的经验整合起来构建自己的思想。

社会建构论心理学在维果茨基社会建构思想影响下，形成了独具特色的发展观，尽管不同的社会建构论者所持的具体观点可能存在差异，但在以下几个核心观点上他们形成了共识。首先，个体与社会是相互联系、密不可分的。社会建构论最为确切的比喻为“对话中的人，即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人”。其次，知识来源于社会的建构。强调社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，个体的内部建构与社会的宏观与微观背景是相互作用的。第三，学习和发展是有意义的社会协商，“社会协商”成为个体学习与发展的相应隐喻。第四，文化和社会情景在儿童的认知发展中起着巨大作用[10]。

2.3 强调人在知识建构中的积极作用

维果茨基强调了社会文化在人的发展中的重要作用，同时，他没有忽视个人在发展中的积极作用，在他的解释中，内化既是一个社会过程又是一个个体过程，富有创造性的个体不是被动地接受蕴涵于文化环境中的信息，而是以新的方式对这些信息进行分析与重组，因而，个体是文化的共同建构者。客观与建构是知识的一个重要维度，处于知识连续体一端的客观主义有关知识的假设是，知识是对外部世界的被动反应，有关世界的知识是可靠的，个人的头脑是一部反映世界特征和信息的装置，知识可以通过冷静的观察在头脑内部建立起来。社会建构论批判了经验论者的知识生成范式，对逻辑经验主义哲学家的基础主义理论持怀疑态度，主张人类知识不是反射现实的镜子，而是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，植根于社会文化、他人与自我的相互作用。作为经验建构组织力量的认知概念模型既存在共同性，也存在差异性，共同性源自我们彼此共享的生理遗传，差异性源自我们生活的不同历史、文化、社会与个人环境。

任何形式的建构主义共同信奉的一条基本原则就是“知识是建构的”，人在知识建构过程中发挥着积极的作用。社会建构论强调“互动中的人”、“对话中的人”的基础性潜台词就是人是主动的人，具有积极性、创造性的人，不管是“对话”还是“互动”都是由积极的个人完成的。

3 社会建构论心理学发展了维果茨基的工具论和方法论思想

维果茨基的一个突出贡献就是提出了著名的“心理工具”概念。他认为，人类活动的实现以及从“自然的”、“即刻性”活动向中介性活动的转化需要一种中介物，这种中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在与物质工具概念的松散性类比中出现的，物质工具是人手和活动对象之间的中介，心理工具是由社会产生和界定的；物质工具指向对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级心理机能，目的在于帮助个体掌握自己的行为和认知过程。心理工具既可能像手势一样简单，也可能像文字话语一样复杂。维果茨基最为重视的心理工具是语言，他认为，人类行为的高级随意形式的根源在于社会互动，正是通过社会互动语言符号才开始在行为中发挥心理工具的作用。个体通过参与由语言中介的社会活动运用心理工具与他人相互影响。在具体的分析过程中，维果茨基将词义作为心理分析的基本单位，认为词义是不可再分的保留了整体固有属性的基本单位。

将词义作为分析单位，将语言作为研究工具，系统地启发了社会建构论心理学的研究。社会建构论心理学延续并发展了维果茨基的研究传统，将语言作为基本的研究工具，关注的焦点由心灵与世界的关系转到语言与世界的关系，探索语言怎样影响心灵的社会建构。社会建构论指出，语言不仅建构了现实，也建构了自我，自我概念是在一定的时间、历史环境和文化中通过关系而建构的，也就是说，自我概念不仅是在具体的关系中建构的，也是宏观环境的产物，是通过文化、语言和环境之间的互动而建构出来的，并不存在单个人的自我，自我总是存在于关系之中[12]。就像我们出生于具体的环境和语言系统中一样，关系存在于语言之中，我们通过听取他人的谈论而知道我们是谁，通过对话在关系中、在具体的环境中制造意义。

既然语言在关系、自我的形成中发挥着如此重要的作用，社会建构论心理学选择话语分析作为心理研究的途径和方法就顺理成章。话语分析成为心理学研究的基本方法之后，心理学将“不再尝试探索支配人类思想和行动的规律，而是转向研究我们用以建构世界和建构我们自己的话语实践”[13]。严格说来，话语不同于语言，话语具有三个突出的具有内在联系的特征[14]。首先，话语不是现实的镜像和表征，话语是动态的、创造性的，话语为现实提供了“版本”，赋予现实以具体的结构；其次，话语是个体（或群体）与语言、社会和文化成分之间互动的产物，也就是说，话语的构成具有语言学的根源如词、短语、语法等，它朝向社会性的他人，反映了思维和活动的文化方式；第三，话语是人类社会现实的共同建构，话语并不仅仅是一种关于社会和私人世界的语言活动形式，话语参与或制造了社会文化经验（“围绕”我们的活动与事件）和个人经验（我们“内部”的思维和感情）。

维果茨基指出，语言这种心理工具负载了文化和历史的信息，前辈们积累的社会经验都浓缩在语言之中。社会建构论主张话语分析，也是出于同样的考虑。社会建构论站在现代心理学的对立面，不再将心理世界作为实体，不再认为自然科学的方法是达到这一实体的可靠途径，旗帜鲜明地指出，心理现象并非独立的实体，而是公共关系的社会建构，是话语的产物。话语所包含的意义具有文化差异性，在不同的文化和历史环境中同一概念和范畴具有不同的意义。话语是心理形成与表达的环境和方式，正是话语保证了心理的存在，在这种意义上，心理存在于话语之中，心理是由话语的属性界定和塑造的，话语和心理不可分割。公共话语如此，私人话语也是如此，在私人的情感和思维模式中，心理是以公共话语为模式而建构的，私人心理依赖于具体的语言、环境和话语。内部的思想和情感也是在概念、范畴、短语和其它话语资源中形成、变化的，内部世界也需要使用符号，内部言语和外部言语的差异仅仅是量的差异。

当然，社会建构论的许多主张也有值得商榷之处，经常受到指责的就是其相对主义观点，任何知识、观点都是话语建构、社会协商的结果，彼此之间并不存在真假之分、高低之别，从而否认了心理学知识的客观性，存在陷入虚无主义和怀疑论泥潭的危险。社会建构论者认为，物质现实的存在也依赖于人们在活动过程中“发明”或“编纂”的概念、范畴和描述，人们对外部世界认知和语言描述的正确性不依赖于“外部”世界的标准；自然语言是一种自主系统，由一些随意性的符号和词语组成，语言使用的正确性是由使用者约定俗成的，因而，“真实”这一观念也是语言使用者约定俗成的，就像我们语言中的其它词语一样具有相对性和随意性；既然对现实的描述和认知随文化与社会历史条件的不同而不同，那么，“真实”的观念也就随着文化和历史条件的不同而变化。社会建构论这种“反实在论”的立场和观点与现实生活中的真实状况存在冲突，不断受到来自其它学术派别的批评与质疑。

维果茨基提出的理论观点和研究方法是20世纪世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝，然而由于种种原因，他的理论与观点在其生前与死后相当长的一段历史时期处于沉寂状态。这一形成于20世纪初的心理发展理论在20世纪70年代传入西方后，与建构主义思潮融会，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”[15]。正因为如此，有人将直接受维果茨基影响的社会建构主义称为“维果茨基建构主义”。社会建构论心理学作为社会建构主义在心理学界的代表不断从维果茨基思想中汲取营养，寻求启发，抨击了采纳自然科学研究范式的当代主流心理学，提出了自己的理论观点与研究方法，既为方兴未艾的“维果茨基现象”注入了活力，提供了诠释，又促进了当代主流心理学的自我反省与发展完善。

参考文献

[1] 杨莉萍. 社会建构论心理学思想与理论研究. 博士论文. 南京师范大学图书馆, 2004. 67~71

[2] Gergen K J. The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist, 1985, 40(3): 4 ~267

[3] 叶浩生. 社会建构论与西方心理学的后现代取向. 华东师范大学学报（教育科学版）, 2004，（1）：43~48

[4] 托马斯. 库恩著. 金吾伦. 胡新和译. 科学革命的结构. 北京：北京大学出版, 2003. 112~118

[5] Gergen K J. Realities and relationships: soundings in social construction. Cambridge: Havard University Press, 1994. 49~68

[6] 王文静.社会建构主义研究.全球教育展望，2001，(10)：15~17

[7] Vygotsky L S. Thinking and speech . In: Rieber R ed. The collected works of L.S.Vygotsky. Vol.1. New York and London: Plenum Press, 1987. 375~383

[8] Vygotsky L S. Genesis of higher mental functions. In Robert W R. The collected works of Vygotsky. Vol.4. New York and London: Plenum Press, 1997. 97~119

[9] Dorothy R J. Vygotsky’s sychology-philosophy. Kluwer Academic: Plenum Publishers, 2001. 103~135

[10] 麻彦坤. 维果茨基社会建构论思想在教学实践中的应用.外国教育研究, 2004，(12)：36~39

[11] Vygotsky L S. The instrumental method in psychology. In: Robert W R, Jeferey W ed. The collected works of Vygotsky. Vol.3. New York and London: Plenum Press, 1997. 85~91

[12] Praetorius N. Inconsistencies in the assumptions of constructivism and naturalism. Theory and Psychology, 2003, 13(4): 511~539

[13] Alexander L. The concept of social construction . Theory and Psychology, 2001, 11(3): 363~366

[14] Bozhovich L. Vygotsky’s historical and cultural theory and its significance for contemporary studies of the psychology of personality. Journal of Russian and East European Psychology, 2004: 20~34

[15] 高文. 维果茨基心理发展理论与社会建构主义. 外国教育资料，1999，（4）：10~14

The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas

Ma Yankun

(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)

心理学认识自我论文范文第12篇

这是因为意识形态作为社会意识中反映人们所处的社会关系（生产关系和交往关系）和思想要求、利益、愿望的那一部分思想观念的总和，在阶级社会中，对于每一个社会成员来说都是先在的，就像葛兰西所指出的，“是由每个人从其进入这个意识的世界之时起，就自动陷入的许多社会集团所强加的”（）。人们在社会交往的过程也就是一个进入一定文化、接受一定意识形态的过程。阿尔都塞也认为只要一个人进入社会，就不可避免地落入到“巨大的意识形态的襁褓”之中，他的思想和行动无不受一定意识形态的支配和规范，所以他把意识形态看作是一种“文化客体”，是人们必须接受的赠品。出于对意识性质以及它与人的思想、行为之间关系的自觉认识，马克思主义才从根本上把文艺界定为一定社会意识形态，并要求无产阶级文艺自觉地担当起以无产阶级世界观来改造世界，以社会主义精神来教育和鼓舞人民大众的历史使命。因而意识形态性也就成了无产阶级文艺的思想灵魂。

正是由于这样，文艺的意识形态性这个命题自它提出之后就遭到许多“纯艺术论”的倡导者的反对，新时期以来，在我国文艺理论界也引起了不少人的质疑和否定，以致有些文艺部门的领导也回避文艺的意识形态性、不敢理直气壮地坚持文艺的意识形态性问题，这实际上是在思想上放弃了对文艺的领导。这些年来，我们的文艺事业在走向繁荣的过程中，也出现了不少与社会主义文艺方向完全背道而驰的创作倾向，起着腐蚀人们的意志、毒害青少年的灵魂、败坏社会风气的作用，这显然是与文艺界所出现的一股淡化和消解文艺意识形态性的思潮是分不开的。

这股思潮在我国出现自然不是没有原因的，分析起来大概有这样两个方面：一方面是受了西方“意识形态终结论”思想的影响。自上世纪中叶以来，西方有些思想家就竭力否定意识形态的现实基础，否定意识形态与现实社会中个人存在活动之间的内在联系，把意识形态直接等同于国家意识形态，等同于一个纯粹的政治性的概念，并认为马克思主义不是科学，而纯粹是一种意识形态，断言随着剧变，冷战的结束，意识形态也宣告终结。这观点很契合我国某些长期以来深受极“左”思潮压制和饱受“”文化专制之苦的作家和批评家的思想和心理，他们也就趁我们不再继续提文艺从属于政治这样的口号之机，以批判文艺界的极“左”思潮之名，跟着在我国掀起一股否定和消解文艺意识形态性的思潮，试图以文艺是一种“美”、一种“文化现象”来取而代之。这些观点在理论上自然是经不起分析的，因为“美”不可能完全脱离“真”和“善”而独立存在的，所以审美评价和审美选择在根本意义上来说无疑是一种价值选择和价值评价。因此审美观的差异说到底就是一种价值观的差异，它是不可能与意识形态完全没有联系的。另一方面，也与以往我们对意识形态理解上的片面性和不确切性是分不开的，这种片面性和不确切性具体表现为：

一是纯科学的倾向，亦只是从意识论、认识论的观点，从社会意识与社会存在关系、反映被反映关系的角度，来说明意识形态的性质，对于意识形态的价值属性和价值内涵没有予以足够的重视和阐明。意识形态不同于一般的社会意识，它作为反映处在一定社会关系中的人们的思想要求、利益、愿望的那一部分思想观念，是属于一定社会、一定阶级和社会集团的信念体系和行为规范的范畴的，它的任务就是为了凝聚人的思想，把人的行为引导到同一的方向、共同参与到对社会的变革实践。所以，它不仅有认识的属性，同时还有价值的属性，不仅有理论的功能，同时还有实践的功能。这些方面，葛兰西、阿尔都塞和晚年的卢卡契都曾有不少合理论述和发挥，并得到西方学界较为广泛的认同。如阿尔都塞认为：“意识形态作为表象体系之所以不同于科学，是因为在意识形态中实践——社会的职能比理论的职能重要得多”。卢卡契认为意识形态的“目的是使人的社会实践变得有意识有活力”，“所有意识形态所面临的决定性问题是：Wastan（做什么）？”《简明大不列颠百科全书》在解释意识形态时也认为它是“社会哲学或政治哲学的一种形式。其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位；它是一种观念体系，旨在解释世界并改造世界”。这些见解都是值得重视的。但是在我国过去，可能为了与马克思、恩格斯早年以意识形态所指代的“虚假的意识”，亦即指资产阶级为了维护自己合法的统治而制造出来的一种虚幻的价值观念划清界线，在阐述意识形态时都侧重于从它对社会存在的反映与被反映的关系方面，亦即认识论的、科学性的观点来进行发挥，而忽视从实践性的、对社会变革的功能方面来进行理解，这就把意识形态实证化了、认识论化了、纯科学化了。这理解显然是不够全面、准确的。

二是纯理论的倾向，侧重强调意识形态是自觉反映一定社会存在的思想（理论）体系，而无视它与社会心理、个人心理和日常意识之间的内在联系，不认识意识形态作为一种自觉的思想观念，不但是从对社会心理加工、提升而来，如同普列汉诺夫所说的是以社会心理为“共同根源”的，同时还表现为只有经由社会心理，意识形态才能反作用于社会存在。这样，就把意识形态混同于意识形态理论和意识形态科学，视意识形态为远离生活、高高在上、只是少数意识形态专家在研究的纯思辨的、理论形态的东西。尽管我们在理论上都承认意识形态与社会存在之间是相互影响并积极反作用于社会存在的，但由于对这种反作用的内在机制和内在环节没有足够的注意和深入的揭示，从而使得我们对意识形态的反作用的理解还只是停留在抽象的理论说明上，在解决实际问题方面，几乎显得无所作为。而我们之所以强调要真正阐明意识形态对社会存在反作用的道理必须深入分析揭示它的内在机制和内在环节，就是由于马克思所说的：“思想从来也不超出世界秩序的范围”，因为思想不可能直接打破现实关系实现对社会的变革，所以“思想根本不可能实现什么东西，为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”这表明意识形态总是以现实的人为物质载体的，它要在现实中发挥作用，首先必须融入生活、融入大众、融入社会心理、融入人们的人格无意识之中，唯其这样，它才有可能转化为一种实践的精神动力。在这方面，葛兰西、赖希、弗洛姆等人都曾做出许多有益的探讨，如葛兰西提出：必须革除“哲学是一种奇怪而艰难的东西，认为它是由特定领域内的专家或专业的和系统的哲学家所从事的专门理智活动”的观念，“不应把所谓‘科学的’哲学的东西，同只是观念的和意见的片断汇集的、日常的和大众的哲学分割开来”。他批评当时意大利流传的以克罗齐和金蒂雷为代表的“内在论哲学”，认为它的最大的缺陷之一就在于：“它们不能在上层建筑和底层之间、‘普遍人’和知识分子之间建立起一种意识形态上的一致性”。这些探讨对于我们克服对意识形态理解的纯科学、纯理论的倾向，全面、深入理解意识形态性质，实现意识形态在社会变革中的作用是有突出贡献和积极意义的，它应该被吸收到我们的意识形态理论中来，并作为我们探讨文艺意识形态性的重要理论依据来加以研究。

鉴于以上认识，我认为，要对文艺的意识形态性有一个准确、全面的理解，就必须从克服以往对意识形态理解上的纯认识论化、纯科学化和纯理论化两方面入手。首先是纯认识论化、纯科学化的倾向。

心理学认识自我论文范文第13篇

关键词：艺术教育；认知原理；艺术情感；艺术思维；艺术表达

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0146-03

从1994年美国在《2000年目标：美国教育法》中以立法形式将艺术课程确立为核心课程并颁布《艺术教育国家标准》，到1997年哈佛大学提出“艺术第一”的教育理念将艺术置于大学教育的核心位置，艺术教育在美国已作为核心课程贯穿了从基础教育到大学教育的整个过程。而2000年以来，许多西方一流综合性大学也开始重新审视艺术教育的角色和作用，全面规划面向全体师生的艺术教育行动方案。在这样的世界教育改革浪潮推动下，我国的艺术教育也进行着不断的改革和创新，在理论研究或是实践教学方面都取得了令人欣喜的成就。但就目前国内关于艺术教育的研究而言，仍存在研究方法片面化，缺乏严谨的概念系统、整合性的学科理论等问题。其研究大致侧重以下几方面：一是注重对具体艺术门类教育及教学法的研究；另一种是关于整个艺术教育概论的研究。前者主要是以具体艺术门类为基础，就其含义、概念、特点、性质、发展、现状等问题进行研究和讨论；而后者则从艺术教育的整个学科角度出发，对其学科概念、研究对象及范围、性质、特点、功能、原则、方法进行研究。此外，还有一些学者从交叉学科角度出发，从事审美教育学、审美心理学、艺术心理学等方面研究，也为艺术教育的理论发展做出了贡献。但艺术究竟是如何影响人的情感、智慧和行为的？怎样实现艺术教育的理念创新与技术创新？如何借助艺术教育培植创造性经验、催化创造性思维、孕育创造性观念？21世纪的艺术教育又应当传导哪些核心内容？对于这些问题，我们似乎很难从以上几方面理论研究的著作中找到答案。丁峻教授的《艺术教育的认知原理》（科学出版社2012年3月版）一书从心理学及脑科学角度出发，借助认知神经学、神经美学、审美心理学及相关学科，以实验室科学为基础，以严谨、理性的原则来阐释艺术教育认知中的相关原理。其突出贡献在于提出了一系列原创性和交叉性的艺术教育认知理论观点及应用路径，深入揭示了艺术知识转化为人的情知意创造性能力的内在机制及精神嬗变特征，阐释了人们学习艺术文化的认知操作原理，体现了艺术教育的新观念。重点介绍了艺术教育过程中的体象思维、符号思维、工具思维、技术思维等认知操作内容及其高效训练范式，生动具体的释说了人们对艺术内容进行具身转换、移情体验、符号体验、意识体验、自我认知及对象化映射等认知加工的思想技术方法，具有教育方法论层面的深刻启示。作者开篇即肯定了艺术教育在人的发展中的重要作用，认为艺术是决定人的智慧发展程度的关键动因，并对国内外艺术教育的研究现状和存在问题进行简要介绍，提出若干思考。进而从艺术知识的内化方式、艺术情感、艺术思维、艺术表达四方面对艺术教育的认知原理进行讨论与分析，并基于以上分析提出在艺术教育活动中应采用的相应教学方式。

首先，作者从本体艺术经验建构、本体艺术知识建构、本体审美意识建构三方面对艺术知识的内化方式进行了讨论。具体而言，通过分析自传体记忆、自传体艺术记忆、本体陈述性记忆、艺术情感记忆来讨论本体艺术经验的建构；通过对本体艺术知识的生成和建构原理的讨论，指出艺术教育的核心目标之一即在于扩展本体知识；通过讨论艺术工作记忆、元认知系统、本体意识体验、本体意识预演等内容来讨论本体审美意识的建构和生成等问题。概言之，人的审美意识活动主要与前额叶新皮层的背外侧正中区之激活过程密切相关，它对人的美感产生及审美活动中的意识体验具有重要的催化作用，而以前额叶新皮层为主的顶级调节性元结构为我们解读艺术文化的理性内容、运动规律及其对人类认识客观世界与精神世界的规律性启示提供了物质基础。其次，作者从移情体验与自我情感认知、情感表征与自我建构、自我情感管理、情感想象与自我评价、情感决策五方面讨论了艺术情感的相关内容。情感在人的全面发展中起着重要作用。而艺术与情感有着密切的关系，美国艺术教育家罗恩菲德就曾指出，艺术是平衡智慧和情感不可缺少的工具；现代德国哲学家恩斯特？卡西尔评价贝多芬的《第九交响曲》时也说：“我们所听到的是人类情感从最低音调到最高音调的全音阶；它是我们整个生命的运动和颤动。”对此，作者指出审美情感有丰富的形态和多元的价值，其产生以人的联想-想象为基础，而人的想象主要依赖自己独特的元记忆、元体验、元调节、综合性记忆与知觉等多种心理特质。同时作者从移情体验的价值、心理机制、神经基础三方面对移情体验进行了分析；从自我情感认知的基本内容、涉及的大脑结构、表达自我情感的审美方式、自我情感认知的教育思路四方面对自我情感认知进行分析。在情感表征与自我建构部分作者又提出了“三元一体”的情感表征系统和情感建构的基本原理；自我情感管理涉及自我情感管理的基本内容、自我情感体验的认知效应、艺术情感教育的认知操作原则和方法论等内容。作者从自我认知管理、符号思维、技术思维三方面讨论了艺术思维的相关内容，指出艺术教育的宗旨及核心内容之一在于讲解思维科学的基本原理、传导艺术思维的科学方法，借此开发学生的思维潜能，培养艺术思维能力。“思维是以已得的知识为中介的现实反映。”思维能力是智力结构的核心，培养创造力首先应重视培养创造性思维。对此，作者在自我认知管理部分介绍了本体知识的内涵与构成、发生神经基础和审美构建原理及自我认知管理与艺术思维构建，并对元认知系统进行深入介绍，同时提出培养艺术思维的教学方法。作者又着重讨论了技术思维的教学研究现状、教学原理和艺术思维创新的技术操作原理等内容。最后，作者以听觉艺术和视觉艺术为主要内容，讨论了艺术表达的相关问题。作者指出，审美活动的实质在于主体借助客观形式来沟整精神世界与客观世界、意识与存在的深层价值，人的审美创造能力的形成与发展主要基于主体掌握的审美创造的认知方法与思维操作原理，而这正是我国艺术教育最缺乏和亟待强化的关键之处。作者以具体艺术门类为例，结合心脑认知原理，讨论具体艺术门类的教学原理和方法。这无论对于从事艺术教育相关专业的研究者还是从事美术教育的大中小学教师而言都具有一定的启发性意义。研读该著作，作者始终贯穿这样一种理念，就是全面的教育是同时兼顾人的知、情、意三方面的教育，三者并行才能完成真善美的理想，而艺术教育对人的情、知、意的发展有重要促进作用。作者指出，“当代教育与学习的根本目的是培养个性主体用以创造新理念、建构新人格、发展科学人文一体化的主体意识并表达与实现上述精神产物的多元素质和整体能力。”而艺术学习的根本目的就在于“促进学习者的情知意全面发展，为学生今后创新自我和创造知识奠定方法论基础。”作者指出，我们的艺术教育宗旨“不是为了培养艺术家，也不是为了传播艺术知识，而是为了提升他们对艺术、自然、科学、社会、生命和自我的审美认知能力，借此促进学习者多方面和深刻新颖的审美表现能力与审美创造能力的发展。”对此，罗恩菲德也曾指出“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人。”苏联美学家尤·鲍列夫也说：“如果说社会意识的其他形式的教育具有局限性质的话（例如：道德形成的是道德规范，政治形成的是政治观点，哲学形成的是世界观，科学把人造就成专家），那么艺术则对智慧和心灵产生综合性的影响，艺术的影响可以触及人的精神的任何一个角落，艺术造就完整的个性。”可以说，艺术教育带给人知识、理想，推动社会的文明与进步，使受教育者进入艺术意象提供的情境中，达到个性心理结构的完善和人性自由的确立。正如当代西方美学家托马斯·门罗所说：“任何一种理论，如果不是为了指导实践，就不能算是可靠的理论，也不可能提供真正的解释。”在该书中，作者不但以科学、严谨的态度探讨了艺术教育认知中的一系列问题，还提出了适用于艺术教育教学的具体原则、方法和指导性建议。如在艺术情感教育论部分，作者指出教师应该改善认知操作方式，将艺术概念转化为生动具体的经验表象，并借助丰富其他表象来激发学生的好奇感、求知欲和探索精神；同时教师也要向学生传导有关元认知的思想操作方法，引导学生学会认知和情感管理。在艺术思维部分作者指出为了培养青少年的艺术思维能力，以便为学生学习认知管理及发展艺术思维奠定思想基础；把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容和主导方式之一；作者还针对艺术思维教育目前存在教育理念错位，偏离以学生为本的精神坐标，片面强调艺术技能及其使用价值，忽视激发学生认知兴趣和创新意识引导，教学内容程式化等问题，提出当代艺术教育应当大力减少模式化、标准化、机械性的技能训练内容，强化创新能力这样的建议。亚里士多德在《形而上学》一书的开卷所写道：“求知乃人类的天性”，我们都有好奇心，都想知道为什么。《艺术教育的认知原理》就是从认知角度来阐释艺术教育中的种种现象和问题，不仅告诉我们“然”，同时解释“所以然”。作者在实验室研究基础上，涉猎大量中外文献资料，提出了一系列弥足珍贵的见解。针对目前国内外对艺术表象及艺术思维的具体类型与内容的研究较少，特别是缺乏对有关艺术体验、艺术构思、艺术表达的认知操作内容和技术心理分析等问题，作者从艺术教育心理学层面系统的研究了有关方面的认知机制、教育原理，填补了国内这方面理论的空白。该著作不但为艺术教育研究工作者拓展了视野，而且对于艺术教育工作者的实际教育教学具有针对性的指导作用。

当我们翻阅完该著作，仍让人感觉唇齿留香、意犹未尽。虽然书已经看完，但由此引发的对这一问题的探索与思考才刚刚开始，这就是本书的魅力与价值所在。艺术教育是一门发展的学科，构建一个现代形态的、科学的艺术教育理论体系也是个长期的过程。只有更多人投身其中，从各个角度进行研究和探讨，前赴后继、推陈出新，才能不断推进该科学的完善和发展。

参考文献：

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[3]尤·鲍列夫.美学[M].冯申，等，译.上海译文出版社，1988.

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[12]丁峻.艺术教育的认知原理[M].科学出版社，2012：23.

[13]丁峻.艺术教育的认知原理[M].科学出版社，2012：27.

[14]丁峻.艺术教育的认知原理[M].科学出版社，2012：29.

[15]丁峻.艺术教育的认知原理[M].科学出版社，2012：35.

[16]卡西尔.人论[M].上海译文出版社，1985：191.

[17]丁峻.艺术教育的认知原理[M].科学出版社，2012：107-108.

[18]弗·谢·库津.美术心理学[M].人民美术出版社，1990：136.

[19]丁峻.艺术教育的认知原理[M].科学出版社，2012：143.

[20]丁峻.艺术教育的认知原理[M].科学出版社，2012：166.

[21]丁峻.艺术教育的认知原理[M].科学出版社，2012：71.

[22]丁峻.艺术教育的认知原理[M].科学出版社，2012：98.

[23]丁峻.艺术教育的认知原理[M].科学出版社，2012：41.

[24]罗恩菲德.创造与心智的成长（中译本）[M].王德育，译.湖南美术出版社，1995：10.

[25]尤·鲍列夫.美学[M].上海译文出版社，1988：164.

心理学认识自我论文范文第14篇

关键词:容格; 意识; 无意识; 心理

在心理学史上,卡尔·古斯塔夫·容格(carl.gustav.jung)可能算得上是最难理解和最难评价的心理学家之一。容格理论的神秘主义色彩使许多人望而却步。一般对容格的介绍和评述都是在精神分析学派的理论背景下进行的,即以容格和弗洛依德在诸如性、梦、力比多和人格结构等一些基本问题上的分歧为线索来评介容格心理学。带着对现代心理学的基本问题的困惑看容格和弗洛依德的对立时,我隐约看到了贯穿心理学始终的两种基本取向的对立,即机械论和灵魂论、还原论和整体论、科学心理学和常识心理学以及决定论和非决定论的对立。

一、容格与弗洛依德心理观点之比较

谈起容格,不可避免地要说起弗洛伊德。众所周知,在弗洛依德眼里,一切皆性。对他来说性是一种神圣物,一切不能被直接解释成性的东西,都被认为是心理上的性。弗洛依德要求容格永远不要放弃性理论,他认为性是所有事物中最本质的东西,必须使它成为一种信条和一座不可动摇的堡垒。然而在容格看来,若将弗洛依德的性假说引申到其逻辑的结论,将导致一种对文化的毁灭性判断。文化成了一出丑剧,一种被压抑的性能量的病态产物。弗洛依德认为这正是人类无力与之抗争的厄运,但容格不同意此观点。

弗洛依德的科学信条是牛顿式的,他相信存在着确定无疑的终极真理,他认为科学的结论必定是相同的,尽管它们的表达方式可以不同。作为一个还原论者,他倾向于把事物简化,用简明的结构和规律老把握事物。而容格却是酷爱沉思冥想的人,喜欢事物的原始丰富性,不愿把完整的世界打碎。美国学者施陶德说:“容格是一位有直觉的思想家,气质上属于自然神秘主义者。”①他把承认人类理性的有限性视为人类至高的智慧。

弗洛依德崇尚理性,执意坚守19世纪科学理性主义思想,他付出毕生精力揭示人类无意识心理,把无意识看作是存放意识弃置物的仓库,其性质完全是个人的;而容格则认为无意识是“母体”是意识的基础,具有其独立性和创造性。他将无意识分成两个层次:表层的、具有个人特性的个人无意识,其内容主要是情结;深层的、非个人的集体无意识,其内容是原型。个人无意识一度曾经是意识,而集体无意识从来不曾在意识中出现过,它是彻头彻尾的客观性,它像世界一样宽广,向整个世界开放。情结具有心理能量和引力,能把一些观念和情感吸引到自己的周围。情结可以意识到,也可能没有意识到,有些情结既是个人无意识,又属于集体无意识,有些情结人人都有,但并非个人的而是集体的,如救星情结,它是集体无意识的一种原型意象,“在我们这个充满灾难、迷惘的时代,它自然又被激活起来。”②原型即原始模型,表明了集体无意识中无数确定形式的普遍存在。它是本能的无意识形象,是本能行为的模式。生活中有多少个典型情境就有多少个原型。无数次重复的祖先经验嵌进了人类的心理结构,但它们在心理中并不呈现为有意义的形式,而首先是“没有意义的形式”,一旦出现了符合某种原型的特殊情境时,该原型就会复活。原型本身是空洞的、纯形式的,只是一种先验的表达的可能性,就像晶体的结构和轴系。

至此容格又将已被弗洛依德简化了的无意识推向了复杂和神秘。容格将无意识的范畴从个体的生命历程扩展到整个人类历史,这事实上使他的理论超越了心理学研究的范围。他的学说对于年轻的“科学心理学”来说无疑是有力的反动。从方法论的角度看,弗洛依德是一个还原论者和决定论者,其理论的目标依然在于将无意识现象意识化,进而寻求对人的心理世界的控制。作为一个理性主义者,他也坚信这种控制是可能的,因为他相信个体的所有的心理和行为都可以从其过去的经验中找到原因和理由。这实际上是大多数乐观主义心理学家心中的信念。容格的集体无意识说和原型说虽然看起来也是在寻求某种因果联系,但其理论的复杂性和神秘性从事实上否定了某种决定人类心理和行为的简单的因果关系的存在。

对于整个人类心理而言,意识只是冰山之一角,人类心理的绝大部分都隐藏在无意识的黑暗之中。而对于心理学家来说,无意识无疑是可怕的噩梦,特别是如果如容格所说,无意识中存在着从来不曾或不能呈现于意识的集体无意识的话,那么我们就只能回到冯特的原则:心理学只研究意识。

二、容格的人格理论

容格在《心理类型》一书中首先提出了个性心理的外倾型和内倾型的分类。并认为内倾型具有更高的心灵价值。容格认为人们在天性上就是倾向于按照自己的心理类型的指向来理解每一件事的。他指出唯物与唯心、经验与理性、现实与浪漫在心理学上的根源正是外倾与内倾的对立。由此可知,与通常心理学家将自己当作旁观者不同,容格的人格理论中实际上已经涉及到哲学家、心理学家和研究者观察者自身,这与量子物理将观察者纳入到科学活动中的原则是一致的。容格进而强调差别,他指出,不包括“人差”的心理学是“没有灵魂的心理学”,“有灵魂的心理学”必然会因人们在观察上的差别而有所不同,因此,“有灵魂的心理学”可以有多种而非一种,不同类型的人可以建立不同的心理学,不同类型的人可以建立不同的哲学和美学。站在今天的视角来看,容格心理学基本立场显然是后现代的。

容格作为划分内外倾心理类型的鼻祖,他对于内外倾的褒贬与我们现在通常的看法是相反的。现代心理学家虽然表面上同意人格无好坏,但实际上有意无意地倾向于认为外倾型更好。这种对外倾性的偏爱反映了现代文明和文化的特点,这种文化的基础是唯物主义、科学主义的以及基于科技进步带来的征服和控制自然的盲目的乐观主义。据此容格认为现代人要注重自己的精神生活,否则非常危险。威胁人类的不是自然灾害,而是人类自身的心理病态。容格把外在的意识人格称为“第一人格”,而把内在的、神秘的无意识的人格称为“第二人格”。第一人格使它倾向于科学和医学,并取得成就;第二人格使他不断地返回到自己的内心,返回到人类精神和灵魂的历史极其奥秘。容格针对科技文明下人类的心理病态,强调向内投射,强调内在精神生活,这无疑是切中要害的。

三、容格的梦

容格的“梦”与弗洛依德的“梦”是不同的。和弗洛依德一样,容格也非常重视梦,但是他认为梦并不是过去经验的复现。容格认为人有许多梦是指向将来的,梦常有预言的作用,是对将来某些事件的预示和对个人、社会与人类的提醒。容格的这种指向未来的、预言性的梦对于长期习惯于用“科学”战胜“迷信”的我们来说是很难理解的。古老的神话中有无数的关于神启、预言和占卜的故事,这些故事早就被我们理所当然地当作与科学事实格格不入的迷信而抛弃。因此我们很难“科学地”理解容格的梦,也无法在“科学的”框架内对其加以评说。

在容格的三种精神治疗法,即联想试验、梦的解析和主动想象中,他认为梦是通向无意识的最佳途径。对梦的最好的解释,不是向后追溯被压抑的幼年期的记忆,而是要向外与类似的神话形式相比较,以便是受到困扰的人能够学会从人类精神之镜里看到他自己人格的形成,并通过类比来找到其自身实现的途径。在容格心理学中,对梦的片段的联想是最重要的,不要让他任意自流,而是进行有指导的放大。什么话接着什么话说出来是很重要的。技巧在于能看出琐碎片段之间的联系和模式是否恰当。艺术性则在于做一些简单的评论,强调病人在理解这些信息方面的智慧力量。容格的分析要求你用挑剔的眼光看待你的心理和梦,看待你所居住和生活的这个世界。它要求你能够赏识象征的世界,并且能够忍受模棱两可的解释和奇怪的梦。

四、容格的神秘体验

容格是一个孤独的沉思者,他试图在神秘的古老宗教传说中找寻他所说的“原型”。在容格看来,穆斯林教的基础是eros爱神,是女性原则;基督教的基础是logos(圣子、耶稣或理性),是男性原则。太阳与月亮两个天体是上述两原则的原型。容格推崇东方宗教并认为《圣经》是一部崇拜病理的书,并非真正的信仰。他需要有一丰富的象征和仪式体系以满足表达灵魂的需要。当今生活太多枯燥,物质生活太过平常。人要求转变,然而那是理智所不能达到的。我们应当超越平常的价值,以新的价值标准来判断转变价值的价值,而不能被困在某一概念之内。我们每天都要经过“转变”的过程,最伟大的象征是“我们自己的象征”。

容格认为所有外界的知识,一定要拥有内藏的原始模型和知识,否则世上万物是不可知的。每个人都是一小宇宙。男女两性趋向于综合性而非分析性。我们的文化和宗教鼓励我们追求外界的成就,这是我们精神问题的根源。因此人生问题切不可简化,不能说“neither,nor”。社会带给人温暖,孤独带给人光亮。

容格认为我们的头脑使我们异化,人是很顽固的,当人们看到自己的盲点,或产生出某一种视野,就把它集体化为一种崇拜。往往是单轨(one sided)地崇拜神秘主义,达不到周全的信仰。例如对《圣经》的病理崇拜。实际上,他人的表情上有我的救主,我们看到是我们想看的,我看到的你实际上是我想象的你。他引用了诺斯替教的说法:人赋予生活以意义,意义是我们的房子,意义是人的粮食。人是生物,虽是被创的,却是整一的、周全的一。世界是人带来的,人乃创造者和毁灭者。容格说“我是我的命名者”③。

五、 容格与东方文化

国际分析心理学会主席thomas b.kirsh.m.d.曾经列举了容格心理学与道教相关的四方面:1、把心理世界的真实性放在首位。2、宗教的核心是精神世界的体验而非信仰或宗教教条。3、个人通过努力可以实现自我转变。4、心理完整性的基础乃是对立互补的双方之创造性相互作用的过程。他还指出了分析心理学与道家思想极其冥想方法的关系并认为容格具有道教随遇而安的气质。

容格与中国佛教也有很深的渊源。佛教重视人性中的佛性,注重内心体验,尊重个人修养的独特性,关怀的不是一种、一族、一国、一类,而是一切人、一切生命、一切有情与无情。在容格看来,佛教各派的目的都是提升意识以达到彻悟。佛的本义即“觉”、“觉者”,觉悟的能力和品性就是“佛性”。自性即佛性,原本精神无染,但由于无知无明的遮蔽和各种欲望的缠绕,以至于固执于谬知妄见或一己的贪欲而不能自拔,陷于困扰而掩盖了自性的清明。

容格看到了他的“自性”与“佛性”之间的共通之处。因此他对人性的假设是非善非恶的,他认为追求纯粹的善是危险的,主张善与恶的调和。容格认为内心矛盾对心理健康有害,但又是精神发展的必需。对年轻人而言,矛盾产生于外界;对成熟的人,矛盾常由于不能在内心塑造一个己即自性,这是因为他不能或不愿意和他所感受到的威胁或“阴影”妥协,而这阴影正来自于他的无意识。他同时认为对于人的心理健康而言,宗教是必要的,他说,人的最不理性的需要莫过于上帝,外界的宗教给人以内心的满足与行动的榜样,使他信守道德,有一定的行为标准。

容格相信,道家的“无为”可以使人自救。两极相合乃道,在太极图中,两极遵循相互恭维与补足的原则而非相互对立。相合就是“超越”。容格认为这是一种原始模型的需要。

容格在推崇佛教和道教的同时断言,在21世纪,只有东方才会有伟大的思想家出现。他认为宗教中往往蕴涵着有关人类深层心理的深湛智慧,并积累了许多行之有效的维护心理健康的方法。宗教修炼本身就有利于身心健康,因为它兼有教化和治疗的作用。他认为,对于灵魂健全的人来说,一种超出纯粹的自然人极其尘世存在的精神性目标是绝对必要的。他视该目标为阿基米德点,经由此点,人得以从个人的个性存在走向超个人的集体存在,超越时空,从而返回到永恒的宇宙生命的终极存在。这不是一种理性,而是一种经验,不是一种思想而是一种心理状态和精神境界。这是一种类似爱与美的内心体验,是一种净化、升华和神圣的愉悦,这也是自性的存在。

容格在《金花的秘密》的评论里认为,科学思想是西方心智的基础,科学是优良的,不可缺少的,但它是工具,而不应当作目的。科学的单一发展是片面的,单一的“科学理解”是“博学之士悲惨的空虚”。而东方宗教给了我们更开阔、更深奥和更高级的理解力,即通过生存而获得理解力。东方智慧并非怪诞和迷信,而是高度发展的知觉领悟能力。关于东西方文化之间的可理解性问题,容格认为集体无意识的发现,已经揭示出人性的共同基础。他说“正如人类身体具有超越一切种族差异的共同结构一样,人类心理也具有超越文化和意识的一切差异的共同根基。”④集体无意识的存在,提供了人类心理沟通、相互理解的可能性。阴和阳两极对立统一的原则,正是一种原型意象,“道”是理想的状态,这种状态正是大智慧者努力争取的状态。而西方盛行物质主义,沉湎于享乐,而中国传统教育以伦理为基础,注重深奥秘传的内省。他相信东西方可以从彼此的互补中找到各自的出路,他认为西方要找回anima,而东方则要寻求健全的animus。

长期以来在经典物理学成功的鼓舞下,心理学家也试图将意识对象化,将心理学自然科学化。简言之,心理学试图用意识“科学地”把握意识。这种企图是不恰当的和虚妄的。人类意识将是人类面临的最后一个难题。聪明的爱因斯坦早就断言意识不能成为科学研究的对象,换句话说就是心理学永远不能成为象物理学那样的科学。量子物理首先将作为主体的观察者引入到科学观察和实验中,从而彻底打破了牛顿物理学客观性和精确性的迷梦。而心理学的对象——意识(更不用说无意识)是比量子现象更加复杂易变的现象。容格批评科学主义心理学是19世纪后半在科学唯物主义影响下发展出的“没有灵魂的心理学、没有精神的心理学和没有心理的心理学”⑤,所有这些,实际上都不过是“意识心理学,对于它们来说,无意识精神生活根本不存在。”他指出,以为意识能够支配一切,不过是一种自我陶醉,生活是有“灵魂”的生活,应该建立有灵魂的心理学。从这点来看,容格作为后现代心理学的鼻祖,是最早一个拥有心理学家头衔却从根本上解构了“科学心理学”的人。

参考文献:

[1]张红梅,1969年生,湖北第二师范学院教务处,讲师,心理学硕士,主要研究方向:教育与发展心理学。

[2]刘亚,1970年生,华中师范大学心理学院,讲师,心理学博士,主要研究方向:普通心理学和人力资源管理。

注释:

①刘耀中、李以洪著《建造灵魂的庙宇—西方著名心理学家容格评传》37页

②容格 《分析心理学的理论与实践》174-175页

③同①109页

心理学认识自我论文范文第15篇

关键词:容格; 意识; 无意识; 心理

在心理学史上,卡尔·古斯塔夫·容格(carl.gustav.jung)可能算得上是最难理解和最难评价的心理学家之一。容格理论的神秘主义色彩使许多人望而却步。一般对容格的介绍和评述都是在精神分析学派的理论背景下进行的,即以容格和弗洛依德在诸如性、梦、力比多和人格结构等一些基本问题上的分歧为线索来评介容格心理学。带着对现代心理学的基本问题的困惑看容格和弗洛依德的对立时,我隐约看到了贯穿心理学始终的两种基本取向的对立,即机械论和灵魂论、还原论和整体论、科学心理学和常识心理学以及决定论和非决定论的对立。

一、容格与弗洛依德心理观点之比较

谈起容格,不可避免地要说起弗洛伊德。众所周知,在弗洛依德眼里,一切皆性。对他来说性是一种神圣物,一切不能被直接解释成性的东西,都被认为是心理上的性。弗洛依德要求容格永远不要放弃性理论,他认为性是所有事物中最本质的东西,必须使它成为一种信条和一座不可动摇的堡垒。然而在容格看来,若将弗洛依德的性假说引申到其逻辑的结论,将导致一种对文化的毁灭性判断。文化成了一出丑剧,一种被压抑的性能量的病态产物。弗洛依德认为这正是人类无力与之抗争的厄运,但容格不同意此观点。

弗洛依德的科学信条是牛顿式的,他相信存在着确定无疑的终极真理,他认为科学的结论必定是相同的,尽管它们的表达方式可以不同。作为一个还原论者,他倾向于把事物简化,用简明的结构和规律老把握事物。而容格却是酷爱沉思冥想的人,喜欢事物的原始丰富性,不愿把完整的世界打碎。美国学者施陶德说:“容格是一位有直觉的思想家,气质上属于自然神秘主义者。”①他把承认人类理性的有限性视为人类至高的智慧。

弗洛依德崇尚理性,执意坚守19世纪科学理性主义思想,他付出毕生精力揭示人类无意识心理,把无意识看作是存放意识弃置物的仓库,其性质完全是个人的;而容格则认为无意识是“母体”是意识的基础,具有其独立性和创造性。他将无意识分成两个层次:表层的、具有个人特性的个人无意识,其内容主要是情结;深层的、非个人的集体无意识,其内容是原型。个人无意识一度曾经是意识,而集体无意识从来不曾在意识中出现过,它是彻头彻尾的客观性,它像世界一样宽广,向整个世界开放。情结具有心理能量和引力,能把一些观念和情感吸引到自己的周围。情结可以意识到,也可能没有意识到,有些情结既是个人无意识,又属于集体无意识,有些情结人人都有,但并非个人的而是集体的,如救星情结,它是集体无意识的一种原型意象,“在我们这个充满灾难、迷惘的时代,它自然又被激活起来。”②原型即原始模型,表明了集体无意识中无数确定形式的普遍存在。它是本能的无意识形象,是本能行为的模式。生活中有多少个典型情境就有多少个原型。无数次重复的祖先经验嵌进了人类的心理结构,但它们在心理中并不呈现为有意义的形式,而首先是“没有意义的形式”,一旦出现了符合某种原型的特殊情境时,该原型就会复活。原型本身是空洞的、纯形式的,只是一种先验的表达的可能性,就像晶体的结构和轴系。

至此容格又将已被弗洛依德简化了的无意识推向了复杂和神秘。容格将无意识的范畴从个体的生命历程扩展到整个人类历史,这事实上使他的理论超越了心理学研究的范围。他的学说对于年轻的“科学心理学”来说无疑是有力的反动。从方法论的角度看,弗洛依德是一个还原论者和决定论者,其理论的目标依然在于将无意识现象意识化,进而寻求对人的心理世界的控制。作为一个理性主义者,他也坚信这种控制是可能的,因为他相信个体的所有的心理和行为都可以从其过去的经验中找到原因和理由。这实际上是大多数乐观主义心理学家心中的信念。容格的集体无意识说和原型说虽然看起来也是在寻求某种因果联系,但其理论的复杂性和神秘性从事实上否定了某种决定人类心理和行为的简单的因果关系的存在。

对于整个人类心理而言,意识只是冰山之一角,人类心理的绝大部分都隐藏在无意识的黑暗之中。而对于心理学家来说,无意识无疑是可怕的噩梦,特别是如果如容格所说,无意识中存在着从来不曾或不能呈现于意识的集体无意识的话,那么我们就只能回到冯特的原则:心理学只研究意识。

二、容格的人格理论

容格在《心理类型》一书中首先提出了个性心理的外倾型和内倾型的分类。并认为内倾型具有更高的心灵价值。容格认为人们在天性上就是倾向于按照自己的心理类型的指向来理解每一件事的。他指出唯物与唯心、经验与理性、现实与浪漫在心理学上的根源正是外倾与内倾的对立。由此可知,与通常心理学家将自己当作旁观者不同,容格的人格理论中实际上已经涉及到哲学家、心理学家和研究者观察者自身,这与量子物理将观察者纳入到科学活动中的原则是一致的。容格进而强调差别,他指出,不包括“人差”的心理学是“没有灵魂的心理学”,“有灵魂的心理学”必然会因人们在观察上的差别而有所不同,因此,“有灵魂的心理学”可以有多种而非一种,不同类型的人可以建立不同的心理学,不同类型的人可以建立不同的哲学和美学。站在今天的视角来看,容格心理学基本立场显然是后现代的。

容格作为划分内外倾心理类型的鼻祖,他对于内外倾的褒贬与我们现在通常的看法是相反的。现代心理学家虽然表面上同意人格无好坏,但实际上有意无意地倾向于认为外倾型更好。这种对外倾性的偏爱反映了现代文明和文化的特点,这种文化的基础是唯物主义、科学主义的以及基于科技进步带来的征服和控制自然的盲目的乐观主义。据此容格认为现代人要注重自己的精神生活,否则非常危险。威胁人类的不是自然灾害,而是人类自身的心理病态。容格把外在的意识人格称为“第一人格”,而把内在的、神秘的无意识的人格称为“第二人格”。第一人格使它倾向于科学和医学,并取得成就;第二人格使他不断地返回到自己的内心,返回到人类精神和灵魂的历史极其奥秘。容格针对科技文明下人类的心理病态,强调向内投射,强调内在精神生活,这无疑是切中要害的。

三、容格的梦

容格的“梦”与弗洛依德的“梦”是不同的。和弗洛依德一样,容格也非常重视梦,但是他认为梦并不是过去经验的复现。容格认为人有许多梦是指向将来的,梦常有预言的作用,是对将来某些事件的预示和对个人、社会与人类的提醒。容格的这种指向未来的、预言性的梦对于长期习惯于用“科学”战胜“迷信”的我们来说是很难理解的。古老的神话中有无数的关于神启、预言和占卜的故事,这些故事早就被我们理所当然地当作与科学事实格格不入的迷信而抛弃。因此我们很难“科学地”理解容格的梦,也无法在“科学的”框架内对其加以评说。

在容格的三种精神治疗法,即联想试验、梦的解析和主动想象中,他认为梦是通向无意识的最佳途径。对梦的最好的解释,不是向后追溯被压抑的幼年期的记忆,而是要向外与类似的神话形式相比较,以便是受到困扰的人能够学会从人类精神之镜里看到他自己人格的形成,并通过类比来找到其自身实现的途径。在容格心理学中,对梦的片段的联想是最重要的,不要让他任意自流,而是进行有指导的放大。什么话接着什么话说出来是很重要的。技巧在于能看出琐碎片段之间的联系和模式是否恰当。艺术性则在于做一些简单的评论,强调病人在理解这些信息方面的智慧力量。容格的分析要求你用挑剔的眼光看待你的心理和梦,看待你所居住和生活的这个世界。它要求你能够赏识象征的世界,并且能够忍受模棱两可的解释和奇怪的梦。

四、容格的神秘体验

容格是一个孤独的沉思者,他试图在神秘的古老宗教传说中找寻他所说的“原型”。在容格看来,穆斯林教的基础是eros爱神,是女性原则;基督教的基础是logos(圣子、耶稣或理性),是男性原则。太阳与月亮两个天体是上述两原则的原型。容格推崇东方宗教并认为《圣经》是一部崇拜病理的书,并非真正的信仰。他需要有一丰富的象征和仪式体系以满足表达灵魂的需要。当今生活太多枯燥,物质生活太过平常。人要求转变,然而那是理智所不能达到的。我们应当超越平常的价值,以新的价值标准来判断转变价值的价值,而不能被困在某一概念之内。我们每天都要经过“转变”的过程,最伟大的象征是“我们自己的象征”。

容格认为所有外界的知识,一定要拥有内藏的原始模型和知识,否则世上万物是不可知的。每个人都是一小宇宙。男女两性趋向于综合性而非分析性。我们的文化和宗教鼓励我们追求外界的成就,这是我们精神问题的根源。因此人生问题切不可简化,不能说“neither,nor”。社会带给人温暖,孤独带给人光亮。

容格认为我们的头脑使我们异化,人是很顽固的,当人们看到自己的盲点,或产生出某一种视野,就把它集体化为一种崇拜。往往是单轨(one sided)地崇拜神秘主义,达不到周全的信仰。例如对《圣经》的病理崇拜。实际上,他人的表情上有我的救主,我们看到是我们想看的,我看到的你实际上是我想象的你。他引用了诺斯替教的说法:人赋予生活以意义,意义是我们的房子,意义是人的粮食。人是生物,虽是被创的,却是整一的、周全的一。世界是人带来的,人乃创造者和毁灭者。容格说“我是我的命名者”③。

五、 容格与东方文化

国际分析心理学会主席thomas b.kirsh.m.d.曾经列举了容格心理学与道教相关的四方面:1、把心理世界的真实性放在首位。2、宗教的核心是精神世界的体验而非信仰或宗教教条。3、个人通过努力可以实现自我转变。4、心理完整性的基础乃是对立互补的双方之创造性相互作用的过程。他还指出了分析心理学与道家思想极其冥想方法的关系并认为容格具有道教随遇而安的气质。

容格与中国佛教也有很深的渊源。佛教重视人性中的佛性,注重内心体验,尊重个人修养的独特性,关怀的不是一种、一族、一国、一类,而是一切人、一切生命、一切有情与无情。在容格看来,佛教各派的目的都是提升意识以达到彻悟。佛的本义即“觉”、“觉者”,觉悟的能力和品性就是“佛性”。自性即佛性,原本精神无染,但由于无知无明的遮蔽和各种欲望的缠绕,以至于固执于谬知妄见或一己的贪欲而不能自拔,陷于困扰而掩盖了自性的清明。

容格看到了他的“自性”与“佛性”之间的共通之处。因此他对人性的假设是非善非恶的,他认为追求纯粹的善是危险的,主张善与恶的调和。容格认为内心矛盾对心理健康有害,但又是精神发展的必需。对年轻人而言,矛盾产生于外界;对成熟的人,矛盾常由于不能在内心塑造一个己即自性,这是因为他不能或不愿意和他所感受到的威胁或“阴影”妥协,而这阴影正来自于他的无意识。他同时认为对于人的心理健康而言,宗教是必要的,他说,人的最不理性的需要莫过于上帝,外界的宗教给人以内心的满足与行动的榜样,使他信守道德,有一定的行为标准。

容格相信,道家的“无为”可以使人自救。两极相合乃道,在太极图中,两极遵循相互恭维与补足的原则而非相互对立。相合就是“超越”。容格认为这是一种原始模型的需要。

容格在推崇佛教和道教的同时断言,在21世纪,只有东方才会有伟大的思想家出现。他认为宗教中往往蕴涵着有关人类深层心理的深湛智慧,并积累了许多行之有效的维护心理健康的方法。宗教修炼本身就有利于身心健康,因为它兼有教化和治疗的作用。他认为,对于灵魂健全的人来说,一种超出纯粹的自然人极其尘世存在的精神性目标是绝对必要的。他视该目标为阿基米德点,经由此点,人得以从个人的个性存在走向超个人的集体存在,超越时空,从而返回到永恒的宇宙生命的终极存在。这不是一种理性,而是一种经验,不是一种思想而是一种心理状态和精神境界。这是一种类似爱与美的内心体验,是一种净化、升华和神圣的愉悦,这也是自性的存在。

容格在《金花的秘密》的评论里认为,科学思想是西方心智的基础,科学是优良的,不可缺少的,但它是工具,而不应当作目的。科学的单一发展是片面的,单一的“科学理解”是“博学之士悲惨的空虚”。而东方宗教给了我们更开阔、更深奥和更高级的理解力,即通过生存而获得理解力。东方智慧并非怪诞和迷信,而是高度发展的知觉领悟能力。关于东西方文化之间的可理解性问题,容格认为集体无意识的发现,已经揭示出人性的共同基础。他说“正如人类身体具有超越一切种族差异的共同结构一样,人类心理也具有超越文化和意识的一切差异的共同根基。”④集体无意识的存在,提供了人类心理沟通、相互理解的可能性。阴和阳两极对立统一的原则,正是一种原型意象,“道”是理想的状态,这种状态正是大智慧者努力争取的状态。而西方盛行物质主义,沉湎于享乐,而中国传统教育以伦理为基础,注重深奥秘传的内省。他相信东西方可以从彼此的互补中找到各自的出路,他认为西方要找回anima,而东方则要寻求健全的animus。

长期以来在经典物理学成功的鼓舞下,心理学家也试图将意识对象化,将心理学自然科学化。简言之,心理学试图用意识“科学地”把握意识。这种企图是不恰当的和虚妄的。人类意识将是人类面临的最后一个难题。聪明的爱因斯坦早就断言意识不能成为科学研究的对象,换句话说就是心理学永远不能成为象物理学那样的科学。量子物理首先将作为主体的观察者引入到科学观察和实验中,从而彻底打破了牛顿物理学客观性和精确性的迷梦。而心理学的对象——意识(更不用说无意识)是比量子现象更加复杂易变的现象。容格批评科学主义心理学是19世纪后半在科学唯物主义影响下发展出的“没有灵魂的心理学、没有精神的心理学和没有心理的心理学”⑤,所有这些,实际上都不过是“意识心理学,对于它们来说,无意识精神生活根本不存在。”他指出,以为意识能够支配一切,不过是一种自我陶醉,生活是有“灵魂”的生活,应该建立有灵魂的心理学。从这点来看,容格作为后现代心理学的鼻祖,是最早一个拥有心理学家头衔却从根本上解构了“科学心理学”的人。

参考文献:

[1]张红梅,1969年生,湖北第二师范学院教务处,讲师,心理学硕士,主要研究方向:教育与发展心理学。

[2]刘亚,1970年生,华中师范大学心理学院,讲师,心理学博士,主要研究方向:普通心理学和人力资源管理。

注释:

①刘耀中、李以洪著《建造灵魂的庙宇—西方著名心理学家容格评传》37页

②容格 《分析心理学的理论与实践》174-175页

③同①109页