英语项目化教学论文范文
英语项目化教学论文范文第1篇
论文关键词：英语应用文写作，项目化教学，教师，作用
一、引言
作为人类社会的交流形式、管理手段和思维载体，英语应用文在涉外经济、行政、司法、教育以及日常生活各领域都发挥着重要作用，能根据岗位需要撰写相应的英语应用文是高职高专学生应该具备的职业技能之一。英语应用文写作教学强调应用性和实践性，把培养学生“解决实际问题的能力”和“自主学习能力”放在突出的位置上。项目化教学是高职高专英语新一轮教学改革的典型模式，通过真实的任务情境、丰富的学习机会，团队成员的共同参与和合作学习，能有力地促进学生实践能力的发展与提高，是改进英语应用文写作教学的有效途径。项目化教学对教师提出了新的要求和挑战，要求教师对教学中的角色重新定位。本文在阐述项目化教学的内涵的基础之上，通过教学实例来探讨教师在英语应用文写作项目化教学中应发挥的作用。
二、项目化教学的概念和意义
项目化教学是指以培养学生的实践能力为出发点，以团队合作为基础教育管理论文，将传统的学科体系中的知识内容转化为若干个教学项目，通过构建真实任务情境，围绕具体的学习项目，引导学生主动参与，在实际训练中获得新的知识与技能，促进实践能力发展与提高的教学过程。具体来说，教师将需要解决的问题或要完成的任务以项目的形式交给学生，学生在教师的指导下，以个人或小组的工作方式，制定计划，共同或分工完成整个项目。项目化教学有利于培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、沟通与合作的能力以及自主学习能力。
三、项目化教学与传统教学方式的区别
从教学目标来看，项目化教学突出实践性。传统教学是知识和技能的单纯传授，而项目化教学将理论知识和实践操作融合于项目实施过程，教师不再局限于传授书本知识，而是让学生亲身参与、体验项目实施过程，帮助学生运用已有知识和技能，在实践中与新的知识融会贯通。
从教学内容来看，项目化教学具有跨学科性。教学所涉及的内容涉及相关学科的基本知识、研究方法以及当前社会的综合问题。学生需要综合运用多种学科知识和多种信息来源（如书籍、网络资料等）来理解和分析所遇到的问题。
从教学形式来看，项目化教学具有主动性和互动合作性。传统教学以教师为中心，学生被动地学习中国论文网。项目化教学过程中，学生是学习的主体，在教师指导下自主学习，发现问题教育管理论文，提出问题，分析问题，评价和验证假设，最后得出结论。学生需要进行多角度、多方位的思考才能解决问题。在问题解决的过程中，可以激发学生创造性的思维能力，培养学生学习的主动性。项目化教学强调学习活动中的互动与合作。教师、学生以及涉及该项活动的所有人员相互合作，形成“学习共同体”，共享资源和智慧，共同探讨解决问题，合作完成项目。
从教学手段来看，项目化教学具有先进性。与传统教学方式相比，项目化教学中，师生要利用多媒体、网络等现代信息技术获取学习信息，利用PPT、网页、动画、图片、音频和视频等制作多媒体课件及进行成果展示。
从评估手段来看，项目化教学具有多样性。传统教学评估手段单一，多采用终结性方式。而项目化教学评估手段多元化，采用形成性评价和终结性评价相结合的评价体系。
四、教师在英语应用文写作项目化教学过程中的作用
英语应用文写作项目化教学可划分为三个阶段，即项目的准备、实施与评价。
（一）准备阶段——项目设计、指导的作用
根据英语应用文写作课程的知识体系及学生生活、职业岗位的需求，教师设计开发出与各项内容相适应的实践项目，将整个课程内容分为“个人事务写作、文秘事务写作和商务事务写作”三个模块，每个模块作为一个项目，每个项目再分成若干个子项目，构成教学内容。个人事务写作包括个人简历、申请信、求职信、求学信、名片、演讲稿等；文秘事务写作包括通知、公告、海报、总结、会议纪录、传真、电子邮件、备忘录、邀请函、致辞等；商务事务写作包括广告、建立业务关系、推销信、投诉及理赔信、询（报）盘、支付条款等。教师提出项目任务设想教育管理论文，与学生讨论并确定项目的目标和任务。以“个人事务写作”这个项目下属的子项目“求职信”为例，确定的项目任务是了解求职信的内容与特点，掌握求职信的写作格式、基本结构和典型词汇和句型。确定项目训练形式（课堂实训和课外实训）以及实训实施步骤。教师指导学生搜集、整理和讨论与此项目相关的知识，词汇，句型，范文；准备图书、PPT、VCD、视频等工具，在这个阶段，教师是项目课程的设计者，是学生学习的指导者和帮助者。
（二）实施阶段——组织、引导的作用
课堂实训分为三个环节：案例讨论、错例修改、情景模拟训练。教师营造学习氛围、创设实践教学环境，按既定的实施步骤组织和引导教学过程。首先由学生展示准备的案例，师生讨论引出第一个知识点：求职信的概念和特点。接着以小组为单位分析案例，引出第二个知识点：求职信的组成部分及写作格式。然后由教师展示错误案例，提出问题，比如该求职信结构是否合理，语言是否得体，应如何修改？师生共同讨论问题，修改错例。演示范文，讨论总结求职信的写作要点和技巧以及常用词汇和句型。最后，进行模拟写作训练，以PPT文件、纸质作业、角色扮演、讲述等方式进行成果展示。课外实训包括利用网络或其他途径查找相关案例，进行评析，仿写；结合校园文化建设、学生社团活动进行实战训练；结合专业学习、毕业求职或社会调查活动进行实战训练。教师提出目标，与学生共同制定计划教育管理论文，鼓励学生进行实践，定期检查、督促，实行过程指导。课堂实训和课外实训均由学生唱主角，采用“交互式”学习模式，教师当好“导演”。从主讲人转变为协调者；从教学生转变为帮学生；从一言堂转变为控制整个教学活动的进程。在项目化教学情境下，学生遇到的问题更加综合和复杂。教师需要在心理上引导学生，激励学生勇于尝试、积极参与，还要培育学生善于合作的素质。当学生在完成任务的过程中遇到困难时，给予具体的帮助中国论文网。在这个阶段，教师是项目教学过程的组织者和引导者。
（三）评价阶段——检测评估的作用
评价阶段是对整个项目活动的检查评估和总结。在基于工作过程的项目化教学中，可采用形成性评价和终结性评价相结合的评价体系。形成性评价主要对学生在整个项目完成过程中的表现（写作资料的收集准备情况、学习态度、参与实践、作业完成质量等）进行评价，有利于激发学生的学习动力和自信心，能及时地反映学生学习中的情况，及时地肯定学生的成绩，发现存在的问题和不足，引导学生的学习和发展方向。学生自评、小组互评、教师评价三位一体使评价更深入，更全面。教师还需要帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思，总结体验。终结性评价主要对学生的本课程期末考试情况作出评价。在这个阶段，教师是项目教学的评估者。
五、结语
教师在英语应用文写作教学中发挥着重要的作用，要使教学达到预期的效果，教师应重视自我发展，树立实践和终生学习的观念。项目化教学的实践性和跨学科性要求教师除了具备较高英语语言水平之外，还要具备较强的实践能力。要了解涉外岗位所需的知识、技能和工作过程以及对人才的要求教育管理论文，才能够选择具有典型意义的工作任务来设计、组织、实施项目活动。不仅娴熟本学科的专业知识与技能，还要了解商务、外贸、文秘、旅游、物流等相关学科的知识与技能。这就要求教师成为一名终生学习者，不断学习新知识，并通过专题培训、企业挂职顶岗锻炼等方式，积累教学所需的实践经验和职业技能。此外，在项目化教学中，项目课程的设计与开发，教学情境和学习环境的创设和教学评估是教师的主要工作之一。教师还应成为教学的研究者，学会用研究理论来指导、提高自己的教学实践。最后，由于项目化教学强调团队协作性，教师要具备良好的合作能力和沟通能力，教师要从个体的工作方式走向合作，不仅要善于与学生互动，还要与同事，甚至不同专业领域的教师联合起来进行项目教学。
[参考文献]
[1]刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J]. 外国教育研究，2002，11.
[2]雷术海.基于工作过程的高职英语课程项目化教学研究[J]. 张家口职业技术学院学报，2009，6.
[3]方义桂.高职院校实施英语项目课程的师资要求及其对策[J]. 现代教育科学，2009，3.
[4]李卫星.项目管理实践精要[M]. 清华大学出版社，2008.
英语项目化教学论文范文第2篇
论文关键词：英语应用文写作，项目化教学，教师，作用
一、引言
作为人类社会的交流形式、管理手段和思维载体，英语应用文在涉外经济、行政、司法、教育以及日常生活各领域都发挥着重要作用，能根据岗位需要撰写相应的英语应用文是高职高专学生应该具备的职业技能之一。英语应用文写作教学强调应用性和实践性，把培养学生“解决实际问题的能力”和“自主学习能力”放在突出的位置上。项目化教学是高职高专英语新一轮教学改革的典型模式，通过真实的任务情境、丰富的学习机会，团队成员的共同参与和合作学习，能有力地促进学生实践能力的发展与提高，是改进英语应用文写作教学的有效途径。项目化教学对教师提出了新的要求和挑战，要求教师对教学中的角色重新定位。本文在阐述项目化教学的内涵的基础之上，通过教学实例来探讨教师在英语应用文写作项目化教学中应发挥的作用。
二、项目化教学的概念和意义
项目化教学是指以培养学生的实践能力为出发点，以团队合作为基础教育管理论文，将传统的学科体系中的知识内容转化为若干个教学项目，通过构建真实任务情境，围绕具体的学习项目，引导学生主动参与，在实际训练中获得新的知识与技能，促进实践能力发展与提高的教学过程。具体来说，教师将需要解决的问题或要完成的任务以项目的形式交给学生，学生在教师的指导下，以个人或小组的工作方式，制定计划，共同或分工完成整个项目。项目化教学有利于培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、沟通与合作的能力以及自主学习能力。
三、项目化教学与传统教学方式的区别
从教学目标来看，项目化教学突出实践性。传统教学是知识和技能的单纯传授，而项目化教学将理论知识和实践操作融合于项目实施过程，教师不再局限于传授书本知识，而是让学生亲身参与、体验项目实施过程，帮助学生运用已有知识和技能，在实践中与新的知识融会贯通。
从教学内容来看，项目化教学具有跨学科性。教学所涉及的内容涉及相关学科的基本知识、研究方法以及当前社会的综合问题。学生需要综合运用多种学科知识和多种信息来源（如书籍、网络资料等）来理解和分析所遇到的问题。
从教学形式来看，项目化教学具有主动性和互动合作性。传统教学以教师为中心，学生被动地学习中国。项目化教学过程中，学生是学习的主体，在教师指导下自主学习，发现问题教育管理论文，提出问题，分析问题，评价和验证假设，最后得出结论。学生需要进行多角度、多方位的思考才能解决问题。在问题解决的过程中，可以激发学生创造性的思维能力，培养学生学习的主动性。项目化教学强调学习活动中的互动与合作。教师、学生以及涉及该项活动的所有人员相互合作，形成“学习共同体”，共享资源和智慧，共同探讨解决问题，合作完成项目。
从教学手段来看，项目化教学具有先进性。与传统教学方式相比，项目化教学中，师生要利用多媒体、网络等现代信息技术获取学习信息，利用PPT、网页、动画、图片、音频和视频等制作多媒体课件及进行成果展示。
从评估手段来看，项目化教学具有多样性。传统教学评估手段单一，多采用终结性方式。而项目化教学评估手段多元化，采用形成性评价和终结性评价相结合的评价体系。
四、教师在英语应用文写作项目化教学过程中的作用
英语应用文写作项目化教学可划分为三个阶段，即项目的准备、实施与评价。
（一）准备阶段——项目设计、指导的作用
根据英语应用文写作课程的知识体系及学生生活、职业岗位的需求，教师设计开发出与各项内容相适应的实践项目，将整个课程内容分为“个人事务写作、文秘事务写作和商务事务写作”三个模块，每个模块作为一个项目，每个项目再分成若干个子项目，构成教学内容。个人事务写作包括个人简历、申请信、求职信、求学信、名片、演讲稿等；文秘事务写作包括通知、公告、海报、总结、会议纪录、传真、电子邮件、备忘录、邀请函、致辞等；商务事务写作包括广告、建立业务关系、推销信、投诉及理赔信、询（报）盘、支付条款等。教师提出项目任务设想教育管理论文，与学生讨论并确定项目的目标和任务。以“个人事务写作”这个项目下属的子项目“求职信”为例，确定的项目任务是了解求职信的内容与特点，掌握求职信的写作格式、基本结构和典型词汇和句型。确定项目训练形式（课堂实训和课外实训）以及实训实施步骤。教师指导学生搜集、整理和讨论与此项目相关的知识，词汇，句型，范文；准备图书、PPT、VCD、视频等工具，在这个阶段，教师是项目课程的设计者，是学生学习的指导者和帮助者。
（二）实施阶段——组织、引导的作用
课堂实训分为三个环节：案例讨论、错例修改、情景模拟训练。教师营造学习氛围、创设实践教学环境，按既定的实施步骤组织和引导教学过程。首先由学生展示准备的案例，师生讨论引出第一个知识点：求职信的概念和特点。接着以小组为单位分析案例，引出第二个知识点：求职信的组成部分及写作格式。然后由教师展示错误案例，提出问题，比如该求职信结构是否合理，语言是否得体，应如何修改？师生共同讨论问题，修改错例。演示范文，讨论总结求职信的写作要点和技巧以及常用词汇和句型。最后，进行模拟写作训练，以PPT文件、纸质作业、角色扮演、讲述等方式进行成果展示。课外实训包括利用网络或其他途径查找相关案例，进行评析，仿写；结合校园文化建设、学生社团活动进行实战训练；结合专业学习、毕业求职或社会调查活动进行实战训练。教师提出目标，与学生共同制定计划教育管理论文，鼓励学生进行实践，定期检查、督促，实行过程指导。课堂实训和课外实训均由学生唱主角，采用“交互式”学习模式，教师当好“导演”。从主讲人转变为协调者；从教学生转变为帮学生；从一言堂转变为控制整个教学活动的进程。在项目化教学情境下，学生遇到的问题更加综合和复杂。教师需要在心理上引导学生，激励学生勇于尝试、积极参与，还要培育学生善于合作的素质。当学生在完成任务的过程中遇到困难时，给予具体的帮助中国。在这个阶段，教师是项目教学过程的组织者和引导者。
（三）评价阶段——检测评估的作用
评价阶段是对整个项目活动的检查评估和总结。在基于工作过程的项目化教学中，可采用形成性评价和终结性评价相结合的评价体系。形成性评价主要对学生在整个项目完成过程中的表现（写作资料的收集准备情况、学习态度、参与实践、作业完成质量等）进行评价，有利于激发学生的学习动力和自信心，能及时地反映学生学习中的情况，及时地肯定学生的成绩，发现存在的问题和不足，引导学生的学习和发展方向。学生自评、小组互评、教师评价三位一体使评价更深入，更全面。教师还需要帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思，总结体验。终结性评价主要对学生的本课程期末考试情况作出评价。在这个阶段，教师是项目教学的评估者。
五、结语
教师在英语应用文写作教学中发挥着重要的作用，要使教学达到预期的效果，教师应重视自我发展，树立实践和终生学习的观念。项目化教学的实践性和跨学科性要求教师除了具备较高英语语言水平之外，还要具备较强的实践能力。要了解涉外岗位所需的知识、技能和工作过程以及对人才的要求教育管理论文，才能够选择具有典型意义的工作任务来设计、组织、实施项目活动。不仅娴熟本学科的专业知识与技能，还要了解商务、外贸、文秘、旅游、物流等相关学科的知识与技能。这就要求教师成为一名终生学习者，不断学习新知识，并通过专题培训、企业挂职顶岗锻炼等方式，积累教学所需的实践经验和职业技能。此外，在项目化教学中，项目课程的设计与开发，教学情境和学习环境的创设和教学评估是教师的主要工作之一。教师还应成为教学的研究者，学会用研究理论来指导、提高自己的教学实践。最后，由于项目化教学强调团队协作性，教师要具备良好的合作能力和沟通能力，教师要从个体的工作方式走向合作，不仅要善于与学生互动，还要与同事，甚至不同专业领域的教师联合起来进行项目教学。
[参考文献]
[1]刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J]. 外国教育研究，2002，11.
[2]雷术海.基于工作过程的高职英语课程项目化教学研究[J]. 张家口职业技术学院学报，2009，6.
[3]方义桂.高职院校实施英语项目课程的师资要求及其对策[J]. 现代教育科学，2009，3.
[4]李卫星.项目管理实践精要[M]. 清华大学出版社，2008.
英语项目化教学论文范文第3篇
关键词： 大学英语课堂教学 多元智能 项目化教学
高职高专专注于应用型人才的培养，对高职院校的学生来说，英语教育更强调学生基本的英语应用能力。“实用为主，够用为度”的教学原则进一步明确了高职高专的英语教学目标。通过对学生进行访谈和发放问卷等形式，综合学生的学习态度、学习效果，以及访谈问卷的数据，从定性和定量两个方面着手进行分析。研究表明，基于多元智能的项目化英语教学在提高学生英语学习兴趣和增强英语学习效果方面与传统教学相比具有明显优势。本文的基本结论是教师的理念更新和方法创新，是基于多元智能的项目化英语教学模式发挥作用的基础。
1.基于多元智能的项目化教与学概述
项目没有一个独立的定义，人们将项目描述为各种不同的经历。当孩子通过读书来学习和培养语言修养时，可以将此行为过程称为语言艺术项目；当艺术教师创作出一个艺术品时，可以将此创作过程称为一个艺术项目；科研人员做实验、搞研究的过程，也经常称之为在做一个科研项目。项目的过程是一个具有建设性的研究过程，包括查询、知识构建，以及问题的寻找、发现和解决等过程。
多元智能理论是美国著名的心理学家、教育家霍华德·加德纳教授经过多年对人类潜能进行大量实验研究的基础上，他在《智力的结构》一文中首次提出的关于人类智能的理论。与传统的智能理论相比，加德纳的多元智能理论不仅揭示了一个更为广泛的智能体系，而且丰富和发展了传统智能理论所认为人的智能只是言语一语言智能和逻辑一数理智能的看法。这对大学英语教学改革、探讨大学英语课堂教学模式，以及培养学生的大学英语应用能力提供了重要的理论依据。
基于多元智能的项目化教学的实施者和组织者是教师，相应地针对学生来说，必然有基于多元智能的项目化学习的过程。上世纪七十年代中期，阿德利提出了项目化学习的理念[1]。他认为：项目化学习是学生本人的能动性的体现，学生是主体，教师只是一个观察者；项目化学习体现了学生自主学习的能力；项目化学习一般会促进学生主动总结或验证他们的学习方法。
2.基于多元智能的项目化英语教学研究方法
通过分析，在基于多元智能的项目化英语教学的研究中，将开展以下问题研究。
2.1基于多元智能的项目化教学是否做到以下这几点：鼓励学生；为学生提供听、说、读、写的方便；学习团队的组建，积极的语言学习态度的形成；提升语言等方面的相关技能，如用英语独立思考的能力。
2.2教师方面：教师是否掌握了基于多元智能的项目化教学的理论知识；教师在课堂上是否使用基于多元智能的项目化教学方法；基于多元智能的项目化教学能否解决英语教学过程中遇到的问题；教师是否有关于发挥基于多元智能的项目化教学作用的建议，这些建议是什么。
2.3在多元智能的项目化教学过程中，学生如何利用活动的机会提高自己的学习水平。
3.多元智能理论指导下的大学英语课堂教学
3.1实验
实验过程大概持续了一年时间。受试的学生来自不同的二级学院和不同的专业，如应用工程学院的制冷专业、信息技术学院的计算机网络专业，等等。
（1）基于多元智能的项目化教学研究的总体设计。项目设计包括项目题目的选择、计划的制订、开展研究、项目进展、研究结果的产生。
（2）基于多元智能的项目化教学研究的课程内容设计。依据国家的英语教学大纲来制定基于多元智能的项目化英语课程和技能训练的基本要求，设计人性化的课程内容。
（3）基于多元智能的项目化教学研究的过程设计。
第一步，对实验目标和要求进行阐述。
第二步，向学生灌输基于多元智能的项目化教学研究的思想。
第三步，对项目小组组长的培训。
第四步，项目计划的实施。
第五步，口头表达与评估。
第六步，写作能力的评估。
3.2问卷调查
问卷由参与项目的老师发放给学生，问卷调查的目的是要了解以下问题。
（1）教师在基于多元智能的项目化英语教学上的理论知识分别有哪些？
（2）教师在课堂上怎样有效运用基于多元智能的项目化英语教学方法？
（3）在基于多元智能的项目化英语教学过程中，教师如何应对和解决问题？
（4）在基于多元智能的项目化英语教学过程中，教师面临的困难有哪些？
3.3数据的整理与分析
通过对数据进行分析，受试学生达到了教师为他们设定的目标，同时，学生自己对提高语言、学术和交流方面能力的目标也不同程度的实现。虽然许多学生报告说，这种项目式教学方法对他们是一种挑战，并且反映寻找解决问题方法的过程是比较困难的过程，数据显示在许多方面基于多元智能的项目化英语教学都有极大的优势。基于多元智能的项目化英语教学能激发一大群有类似兴趣的人一起学习，显然可以大大提高学生的能动性。从这个意义上来说，学习是人的学习，因此学习必须有针对性。有学者认为有意义的学习必须具备三个基本条件：可选择性、可组织性和可集成性[4]。使学习者自愿去学习，这是有意义学习的前提。
4.结语
基于多元智能的项目化英语教学是英语教学改革的新尝试。项目的设计来源于真实生活，将学生置于某种角色中，有利于学生从角色的角度出发去观察和理解社会，并以此角度思考和实施任务。多元智能理论的多元化个性化教学理念与当前我国高职高专英语教学的要求及素质教育的教育理念不谋而合。本文从教学管理与实践的视角，探究这种新型教学模式所应遵循的原则及教学实践对教师的要求，这将有助于促进学生全面发展，培养更多的创新型高职高专人才。
参考文献：
[1]Ng BD，Wiemer Hastings P.Addiction to the internet and online gaming[J].Cyberpsychol Behav，2005，8（2）：110-113.
[2]Blumenfeld，P.C.，et al.Motivating project-based learning：sustaining the doing，supporting the learning.Educational Psychologist，1991：26，369-398.
[3]杜亚莉.基于多元智能理论的大学英语教学研究[D].山东师范大学，2009.
[4]鲍静.多元智能理论视野下的大学英语教学活动设计[J].鸡西大学学报，2008（4）.
[5]Harmer，J..How to Teach English.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
[6]吴秋芳.基于多元智能理论的高职英语教学设计.科技信息，2010：17，531-547.
英语项目化教学论文范文第4篇
[关键词]商务英语函电 项目化教学 设计原则
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）10-0169-02
一、商务英语函电的特点和项目教学法
商务英语函电是国际贸易环节不可缺少的组成部分，也是高职商务英语专业的核心课程。这门课程旨在培养学生掌握商务英语函电的基本知识和相关技能，提高学生英文信函的撰写能力。其中介绍了外贸业务中各类信函的写法，包括信函格式、写作原则、交易磋商的语言表达方式，以及外贸各个环节的具体操作方法。商务英语函电和外贸业务流程密切相关，随着外贸流程的进展而展开，比如建立业务关系、询盘、报盘、装运、索赔、保险与合同签订等。商务函电的写作体现了贸易双方的利益较量和人际关系的维系。商务英语函电课程引入项目教学法，帮助学生掌握商务英语函电的格式、专业术语、写作方法与文体特点，提高学生外贸业务活动的英文写作能力和交际能力，加深对外贸环节的理解，促使学生适应外贸业务活动的需要，培养其职业技能。
二、项目教学法在商务英语函电中的设计原则
项目化教学最显著的特点是“以项目为主线、教师为主导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”的教学模式，创造了学生主动参与、团队协作、探索创新的新型教学模式，培养了学生自主学习、独立思考、分析解决问题的能力，优化课堂教学，能取得良好的教学效果，这体现了现代高职教育的方针政策和发展方向。项目教学法在商务英语函电中的设计应遵循以下原则：
（一）学生的主体性
坚持学生的主体性原则就是在项目设计中要以学生为中心，引导学生独立思考、团队协作来完成项目，包括制定项目实施计划、项目过程的操作流程、项目结果的评价等方面。项目化教学中，一个大项目常常分成几个子项目，学生以项目小组为单位来完成各个子项目，项目的完成需要项目小组成员之间的团队协作，也需要项目小组成员的个体贡献。因此，设计项目时应兼顾团队与个体的协调发展，突出团队的合作和个体的努力。学生在完成项目的过程中主动参与与实践探索，从而获取知识并运用知识解决实际问题并提高职业能力。教师在项目化教学过程中是引导者的角色，发挥指导、协调、纠错、评价的作用，最大程度地激发学生的学习主动性，最大限度地培养学生职业能力。
（二）项目的实践性
项目的设计要突出项目的实践性。项目化教学的最终目标是培养学生的社会实践能力。项目设计中应模拟真实的工作情境，在情境中完成学习和工作实践任务。学生在项目实施的过程中应有大量的实践操作的机会， 在实践中摸索学习、掌握知识技能。
（三）项目的可行性
保证项目的切实可行必须具备项目完成的外部和内在条件。外部条件包括项目顺利开展所需的具体实施条件、设备、经费、材料等；内在的可行性是指学生的认知能力、知识结构、团队组织等达到项目任务完成的条件。
（四）商务英语函电项目化教学设计
高职商务英语专业学生在英语基础课程学习完之后，英语听、说、读、写、译各方面能力有了较大的提高，教学课程由基础阶段上升到应用阶段，不再是英语课或者商务课，而是模拟真实环境的实践技能训练，以项目的开展为工作任务，在商务活动中进行有意义的合作与交流，完成具有一定社会应用价值的项目成果。
在深入了解了商务英语函电课程的教学内容和项目化教学理论的基础上，笔者结合所任职学院的实际教学情况，设计了项目教学法应用于高职商务英语函电的教学框架。
笔者选取了商务英语函电中的外贸业务流程，以Michael
公司和新圣服装进出口公司为例，以两家公司达成服装交易为项目主线，在贸易过程中双方通过邮件等方式磋商，包括如下环节：建立贸易关系、询盘、报盘、还盘、订单、支付、合同、装运、保险。这九个内容分别为子项目，每个项目中又包含若干个任务。教师布置项目任务，学生按项目小组的计划来完成各个子项目，教师展示范文，总结信函常用的术语、语言表达方式及其相应理论知识，引导学生进行写作练习以完成项目。
每个子项目的完成需按照以下程序来实施：
步骤一：任务驱动，明确项目内容。教师引入学习训练内容、子项目任务，明确项目目标。教师将工作情境转化为学习情境，设定具体项目，并向学生介绍项目背景，说明项目实施的要求。
步骤二：项目的实施过程。学生明确工作任务后，经过调查分析、小组讨论等方式，制订项目执行方案并组织实施。在实施过程中学生独立思考、处理并解决完成项目工作中出现的问题。教师可以通过案例分析，向学生展示商务函电例文和相关知识点，引导学生进行讨论，师生互动。学生以公司职员的身份模拟实际工作环境，进行知识技能的训练，完成商务贸易信函往来的写作任务。
步骤三：项目检查评估。教师检查学生完成项目任务的情况，评价学生的各项表现，对每个子项目的完成情况进行师生之间及生生之间的反馈。总结得失，对子项目训练中表现优异的小组做出肯定，不足之处提出修改意见。
步骤四：项目展示推广。项目小组反思在项目完成过程中获取的经验总结，实现职业能力的拓展和提升。
商务英语函电项目化教学的考核包括形成性考核和终结性考核两部分。形成性考核占50%，包括平时成绩15%、考勤10%、课堂表现10%、作业完成情况10%、项目成绩55%。终结性考核占50%。考核方式采取笔试方式进行，以主观题为主，考核的重点是商务英语的专业知识点及商务英语函电的相关英语表达方式。
三、总结
在商务英语函电课程中实施项目化教学，把商务英语的语言知识的学习转变成具体的外贸公司项目来完成。学生以项目小组为单位进行讨论、探索实践、共同研究以完成项目的具体实施和操作。在项目的完成过程中学生较好地获取了知识技能，同时，工作的责任感和团队协作的意识得到增强，其职业综合能力得到显著提高。
【参考文献】
[1]路海萍.课程项目化：高职院校课程改革走向的选择[J].职业技术教育，2009.
[2]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007.
[3]吴言.项目教学法[J].职业技术教育，2003（7）.
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[5]朱行梅.商务英语专业特色与创新教学模式探讨[J].中国商界，2010（12）：259-260.
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[7]陈曼倩.项目教学法在《商务英语》课程教学中的应用与探讨[J].哈尔滨职业技术学院学报，2011（3）：9-10.
[8]刘美英.商务英语函电项目化教学设计与研究[J].科教文汇，2010（7）：108.
英语项目化教学论文范文第5篇
【关键词】项目化教学 英语写作 优越性
项目教学法是当今国际教育界十分流行的一种教学法，以项目主题为中心、学生在教师的指导下完成一系列学习活动。学生根据教学中的项目主题，将相关领域内容作为研究对象，通过调研、交流等动手过程，获得知识的学习和机能的提高。
一、英语专业写作教学现状
随着英语教学的逐步完善，我国大学生英语听说交流能力普遍提高，但英文写作能力还不能令人满意。《英语专业教学大纲》明确要求，具有扎实语言基础和广博文化知识，并能熟练运用英语在专业领域从事相关工作的复合型人才是我国当前大学英语专业教学培养的重要目标，其中写作能力是学生必不可少的基本技能之一。但在实际的英语教学中，英语专业的教学重点往往过于强调通过听说读写的途径提高语言信息的输入获取，而对于这些信息的输出表达稍显欠缺，特别以写作方式进行的语言信息输出，一直没有转化成相应的写作能力。
英语专业传统写作教学偏重理论。写作课堂上的多数时间教师被用于讲授英语写作的理论，学生动手对理念的应用不足。大量课时花费在讲解词汇、基本句型和写作技巧上，最后以作业的形式完成学生对写作理论的应用。此种教学理念看似遵循在理论指导下进行语言学习的认知过程，实际却忽略了人类认识始于感性直观的基础。偏重理论的英语教学，在课堂上剥夺了学生自学学习的积极性，也是对学生进行创造性学习的一种抹杀。另一方面，传统英语专业写作教学经常忽略写作的实践性和应用性。在英语专业的写作教学中，学生的写作内容是直接的通过教师布置在头脑中，并没有对题目进行深人思考和研究。许多教师都是以教材上的范例让学生模仿，通过收集学生的作业进行批改及课上点评，教学过程体现不出写作的实践性和应用性。且由于过级考试的需要，许多学生在经过训练之后提升的只是写作的应试水平，基本没有获得实际应用当中英语写作能力的提高。
二、英语专业写作教学项目化的优越性
写作是一个从人的思维到语言过渡的过程，要到表义、交流、书写三个目的。从传统英语专业写作教学的现状来看，许多学生可能在英语专业等级考试的作文部分获得高分，但如果让他们根据具体情况用英文写英语专业写作教学研究综述信函、论文摘要、会议通知等等却难以胜任，而项目化教学法通过确定英语写作项目教学的程序（确定项目信息资料收集及处理分设小组、讨论、确定作品内容写作成文学习与评价），在英语专业写作中教学就表现尤为突出的优越性。英语专业写作教学中的项目化教学法，以工作任务作为教学内容载体，在教学中充分发挥学生的主体性作用，同时以多元化的任务完成情况作为学习成果的展示，体现出“以项目为主线、教师为主导、学生为主体”的特征，有效转变了传统课堂上教师一家独大的状况，是对新型教学模式的重要探索。
首先，项目化教学有利于改善写作教学过程的完整性。项目化教学法突出项目的重要性，强调项目的设计、完成和检验全过程。逻辑性写作教学性是英语专业教学中最困难的一部分，教师需要很强的逻辑性和严密性，以及相关的知识储备及写作技巧，才能引导学生走近写作的氛围。在英语专业写作教学中运用项目化模式，通过设计合理的项目，将多种方法应用于学生具体的写作项目引导中，使得英语写作教学更顺畅，更合理。
其次，项目化教学有利于发挥学生的主动性。英语专业写作课程的传统教学方式，小组讨论少，教学模式简单，课堂氛围比较沉闷。相比之下，项目化教学更强调学生主动性的发挥。完成项目的过程中，学生参与整个教学过程，通过确定完成写作项目的环节、步骤以及采用的方法，使得学生在学习写作的过程成为课堂的主人。在学生完成项目出现困难时，教师与学生的互动以及学生间的讨论交流，及时引导，有利于激发学生英语写作的兴趣，提升主动性。
最后，项目化教学强调实践性、综合性和开放性。当前绝大多数学生在写作审题、搜集资料、语言表达等方面存在着困难的情况，说明学生的独立学习能力不强，很少注意语言词汇的积累，会主动进行写作练习，没有形成良好的写作习惯。教学环节在与他人的合作交流中实现学生自主地学习，有利于学生创造性思维和开放性思维的发展，有利于学生实践能力、跨文化交际能力的发展以及良好的学习习惯的培养。
三、结语
在英语专业写作教学中运用项目教学法，教师应首先转变教育理念。同时，还要提高多媒体网络资源的运用能力，以便能及时地将最新的信息资源整合到教学之中。项目教学需要教师付出更多的时间和精力，英语写作教学的教师应根据教学对象与教学内容的不同，灵活运用这种教学方法，引导学生在实践中学习并真正掌握英语。
参考文献：
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[2]段同南.项目学习法在高职商务英语写作教学中的运用[D].山东师范大学，2014.
英语项目化教学论文范文第6篇
关键词：商务英语；项目课程改革
一、商务英语项目课程开发的研究背景
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出培养具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才。职业学校在注重培养学生职业能力的同时，还要注重学生国际化意识的培养，英语是实现国际化的重要工具，英语与专业的结合更是走上国际化道路的重要途径。因此，职业院校在开设英语课时，不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。
项目课程是以任务为引领，强调能力本位，在做中学、学中做，改变了传统的学科知识体系中学生动手能力不强，与今后职业无法接轨的状况，因而项目课程逐渐成为职业教育的新宠，以工作任务为中心的项目课程改革正在各中高职院校如火如荼地展开。
目前推行的项目课程改革中出现了两大趋势：一是改革的学科不平均，理工科多，文科类少；专业课多，基础课少。二是中高职改革的广度和深度不均衡。中职的项目课程改革的思路、方法基本上沿用高职一套，缺乏针对中职生特点及就业岗位群的专门研究。商务英语作为商科专业的必修课，对职业能力的培养和学生整体素质的提高都起着举足轻重的作用，因此，根据职场中的岗位群开发中职商务英语项目课程势在必行。
二、理论依据
（一）行业英语及项目课程的内涵。
行业英语是指在生产、管理、技术和服务等各行业第一线工作的业务人员所需的英语。行业英语在理论上被界定为专门用途英语（ESP）分支下，介于学术英语（EAP）与职业英语（EOP）之间的业务用途英语（EPP）。行业英语教学，既不是单纯教授英语，也不是单纯传授专业知识，而是以实践练习为主，让学生学会在专业领域中用英语去进行有实际意义的交流。我国中高职现在所推行的英语教学实际上是行业英语教学。
项目课程是指以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织教学内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式。其实质是基于工作过程，通过案例化的学习单元将实践知识、理论知识与工作情景有机结合，加强课程内容与工作内容的吻合度，提升学生的职业效能。
（二）行动导向学习理论。
行动导向学习理论是指学生在亲自行动的过程中，通过行动分析和设计、实施、检查、评价各环节，通过对自身经验的反思和批判性检查，验证、丰富和更新自己的行动模式和认知结构，达到提高行动能力、解决职业活动中问题的目的。这种行动能力就是外语学习能力和在职场中的应用能力。
基于某个工作岗位，完成某个职场交际任务，根据某个行业典型的服务任务过程和环节，设计安排教学内容和基本外语技能。它体现英语学习的实用性和个性化教学思想，是内容驱动教学（Content-driven）而不是形式驱动教学（Form-driven）。
三、商务英语项目课程的设计思路
根据工作岗位任务分析，商务英语专业所对应的岗位群为涉外文秘、外贸业务员、商务助理等。在这些岗位中，语言能力与专业知识并重，作为必修的课程，商务英语的主要任务是将学生融入真实的工作场景，围绕商务活动中使用英语的工作情景以及该情景下常用句型、词汇、专业术语等，设计模拟真实工作任务的项目，让学生进入从业者的角色，训练学生基本沟通能力、处理业务能力等。
在任何一个岗位上工作，既需要一些基本的工作能力，又需要专门的业务知识，在课程设计中可以根据岗位所需能力，灵活选择模块。比如基于外贸业务员学习的内容应包括建立业务关系，询盘报盘、洽谈、签订合同、开立信用证、安排装运；同样，基于文秘、助理岗位所需要的能力的课程内容有接待客户、组织会议、制作个人简历及名片、安排日程、撰写备忘录、会议记录、商务报告，推介产品、生意洽谈、宴请外宾等。各工作岗位需具备的核心语言能力具体见下表。
涉外文秘、外贸业务员的主要交流语言是英语，英语作为交际能力的训练至关重要，文秘、助理、业务员的整个流程都应贯穿英文表达和训练，把语言学习与岗位结合起来，教学做一体化，才能将语言学习与专业学习和人际交流紧密地结合起来，达到教学的最终目的。在项目课程结构设计时，做到以能力为主线，项目的选择与知识的分配都同职业能力展开；以项目为明线，根据课程目标和岗位工作任务选择有针对性的项目；以知识为暗线，将项目中涉及到的理论知识按照一定的规律渗透到各个项目中，以保证项目的覆盖面。
四、商务英语项目课程设计中要注意的问题
专业英语课程建设的过程中提出“项目化”的商务英语课程改革，是职业教育发展的必然，但是由于条件的限制，在探索过程中不可避免地会出现一些问题。
（一）教师团队有待进一步优化。
要想实现商务英语教学的模块化与程序化，必须要形成一支由英语教师+专业教师+行业人员三方组成的教学团队。目前教授商务英语课程的教师为英语教师，他们由于缺乏职场经历和职场交际体验，课堂教学中更注重语言知识的讲授，忽视了商贸知识，很难满足当前英语项目教学的需要。教师成长为“双师型”教师，需要大量的时间和精力，而在课程开发过程中吸取多方的精华会更有成效。如专业教师和行业人员分析确定涉外企业、外贸公司典型的交际过程和基本的交际任务，而英语教师设计语言学习任务，两者结合起来，将会极大地促进商务英语项目课程的顺利展开。
（二）转化教师教学习惯以及学生学习习惯。
传统的英语课堂教学中，教师教，学生听，师生处于一种无互动和少互动状态，而且课程设置模式在内容的定位上缺乏指向性，所有专业学习内容完全一致。在项目课程中，所有的教学活动都是围绕工作任务展开，理论与实践相结合，学生在做的过程中能够取得相应的工作成果，能够实实在在地看到理论只是对于完成工作任务的实用性、有效性和现实价值，从而更加激发他们的学习热情。无论对于教师还是学生，改变已有的习惯都是一个挑战。
（三）创立真实商务场景。
项目的顺利实施很大程度上取决于任务的合理设计，创立真实的商务场景和商务活动，实现学校学习与今后工作的无缝对接才是项目课程改革的最终目标，为了实施这一目标，学校在进行项目课程改革中应得到企业的大力支持，在企业参与下提升专业英语课程内涵。
（作者单位：深圳市行知职业技术学校）
参考文献：
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英语项目化教学论文范文第7篇
关键词 高职教育;行业英语;项目课程;课程开发;实践策略
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）20-0008-05
职业能力本位的人才培养目标、工作过程导向的课程开发模式和行动导向的教学组织与实施是职业教育教学的三大基本规律，也是现代职业教育教学创新的具体体现[1]。其中，课程开发是核心，是实现人才培养目标的载体和组织教学实施的依据。以工作任务为课程设置与内容选择的参照点、以项目为单位组织内容、以项目活动为主要学习方式，能够有效超越任务课程并彻底解构学科课程的职业教育“项目课程”（Project-based Curriculum）已成为当前职业教育课程改革的主导理念[2]。与此同时，在外语教育领域，英语教学界已告别一个多世纪以来以追求教学方法改革为目标的“方法时代”（The Methods Era），进入了以信息时代语言学理论为基础、更加关注英语与其他学科关系、全面深入研究英语教学的“后方法时代”（The Post-Method Era）[3]。在上述背景下，跨越高等教育、职业教育和外语教育等多个工作领域的高职英语教学面临多重机遇和严峻挑战。
“行业英语”一词是在我国高职教育从规模扩张转向内涵建设的大背景下、与国内高职英语课程教学改革紧密联系的特色“新概念”，是ESP教学应用于高职外语教学领域而催生的特色“新变体”[4]。行业英语课程在高职院校的萌生和发展有其系统理据[5]。近年来，中国高职教育英语课程教学高端管理层在公开发表的系列宏观调控论文[6][7][8][9]中，关于高职行业英语课程设置的结构模式及实践形式的政策指令促使该课程的开发与实施成为国内高职院校英语课程建设与教学改革的热点、重点和难点。
本文基于上述职业教育项目课程开发理念和现代外语教学理论，以高职《机电行业英语》为例，探索和提出了高职行业英语课程项目化改造的实践策略，包括宏观、中观和微观三个层面，即“两个基于”和“两个突出”的课程宏观开发理念统摄策略，“三大模块”和“十大情境”的课程中观结构设计策略，“四个要素”和“八个环节”的课程微观内容序化策略。
一、行业英语项目课程开发的理念统摄策略
（一）基于典型工作领域和学生学习兴趣的项目情境创设
职业教育是一种“给予学生从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能”[10]的特殊类型教育，所对应概念是学术教育。两者在性质上有根本区别：前者的主要功能是将学生导入以职业为载体，以工匠为主体，以物品设计、生产、交换及服务技艺、技能、技术训练与应用为主要内容的工作体系，而后者的主要功能是将学生导向以学科为载体、以学者为主体、以知识理论的传承和创新为主要内容的知识体系[11]。因此，职业教育课程开发的过程必然伴随着学科体系（知识体系）的解构和行动体系（工作体系）的重构[12]。
就高职《机电行业英语》课程而言，其项目情境设计需要首先打破机电专业的学科知识结构，以机电行业涉外活动中的典型工作领域来重新创建。该行业的典型工作领域主要包括机电市场调研、设备操作与维护、产品设计与开发、产品检验与认证、产品广告与营销、产品交付与售后服务等。这些是课程项目情境创设的载体。鉴于高职院校学生的职能类型特征和学习生活经历，为了激发和维持其学习兴趣，行业英语项目课程不宜直接将上述工作领域或岗位名称作为项目情境标题（学生往往一看到这些任务对应的行业英文词汇就泄气或失望），而是在标题前先创设一个与项目直接关联的、易于激发学生兴趣的、容易作答却又不易答好的英语问题作为项目导入情境，继而引出项目任务和内容，如“机电市场调研”项目的学习情境标题不直接使用英译短语“Electromechanical Market Research”，而是先创设“Which Company Will You Join in？”这一问题，再引出项目教学的任务主题，由此开启与学生未来直接关联的“机电市场调研”学习之路。
（二）基于主要工作任务和教育认知规律的项目模式建构
项目与工作任务的匹配模式是项目设计首先要解决的问题。职业教育项目课程按照项目与任务的关系可分成循环式（也称综合式，项目置于任务之上，用项目来涵盖任务）、分段式（项目与任务是平行关系）和对应式（项目置于任务之下，用项目来分解任务）等三种常见设计模式，不同的模式反映出项目之间的不同组合关系和项目模块的不同组织结构[13]。基于高职英语课程的性质与目标、行业典型工作任务和学习认知规律，可将行业英语课程分为“走近职场”“模拟职场”“体验职场”三大活动模块。在项目设计中，第一活动模块和第三活动模块各单独设置一个项目（采用分段式设计模式），两个项目中职业任务所需要的职场知识和职业能力被分解到第二活动模块的系列项目（采用对应式设计模式）中逐一实现。
（三）突出学而能用和学以致用教学目标的项目内容选择
课程开发必须基于两个基本前提：学习时间的有限性和学习能力的有限性，相应教材必须根据教育的性质、学习年限、学生的接受能力等要素对课程内容做出取舍。鉴于职业教育的类型特性，作为文化素质课的英语课程应为专业课程服务，其内容选择要以会用（学得会）、实用（用得上）、够用（可持续）为准。最新高职英语课程教学要求也指出：“高职英语课程不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关的业务能力。”[14]上述要求反映在项目设计实践中就是精简内容、降低难度、巧设情境、突出应用。因此，行业英语课程在项目内容选择上至少应突出“两个衔接”：一是与学生现有英语水平相衔接;二是与学生未来职业需求相衔接。前者解决“学得会”问题，即学而能用;后者解决“用得上”的问题，即学以致用[15]。在此基础上，兼顾学生未来发展的“持续可用”目标。这样，选定的项目内容就体现了以应用为导向的职业教育特色和承前启后的教育基本规律。
（四）突出语言技能训练和职业能力培养的项目活动设计
行业英语项目课程跨越职业教育和外语教育两大工作领域，在项目活动设计时需兼顾两类教育的基本规律，需要将英语听、说、读、写、译等语言技能训练融于项目职业能力训练的各个环节，在项目载体、任务驱动的情境下培养学生的行业英语应用能力，探索和破解职业院校英语课程教学中“教师厌教、学生厌学”的问题，探索“教师乐教、学生乐学”的对策。比如，在项目活动设计时，以相关行业英语视听训练导入，以相关背景材料阅读促深化，以应用写作训练促迁移，以相关翻译任务促表达，以小组项目成果展示训练口语输出为主的综合应用能力。
二、行业英语项目课程开发的结构设计策略
依据《机电行业英语》课程教学实际，在对区域主要机电行业企业英语需求调研、学生英语职业能力分析和广泛参考现有机电类英语示范课程网络资源的基础上，结合前期课堂教学实践经验，探索和研究了机电行业英语项目课程开发的结构设计策略，即“三大模块”和“十大情境”的课程结构设计，见表1。
（一）三大活动模块
三大活动模块是指“走近职场（Approaching Your Career）”“模拟职场（Simulating Your Career）”“体验职场（Experiencing Your Career）”。三者逐层递进、相容相生：“走近职场”更多的是对机电行业的感性认识和机电职场知识的初步积累，“模拟职场”聚焦该行业典型职业知识的细化学习和主要职业能力的逐一训练，“体验职场”则大大缩短了学生与职业的距离，由前述模块的“漫谈”、“观望”和“模拟”变成仿真或全真的“体验”和“应用”，是对上述两模块中已经学习的职场知识和已经训练的职业能力的一次综合检验与评价。
（二）十大项目情境
机电行业英语课程根据机电行业典型工作岗位或工作领域的主要工作任务设计了十大项目情境（Project-based Learning Situation）。十大情境基本覆盖了机电行业的整个工作过程，体现了职业教育基于工作过程的课程开发原理和规律;十大情境有效整合了机电行业的典型工作领域和主要工作任务，保证了学生英语职业能力训练的针对性和全面性。
三、行业英语项目课程开发的内容序化策略
课程内容序化即确定课程内容编排的先后顺序和组合的逻辑框架。国内职业教育界关于课程内容序化的代表性研究主要有姜大源的“二分说”[16]和石伟平、徐国庆的“三步法”[17]。“二分说”是指课程知识内容组织的“构成说”和“生成说”，前者的基础是物理学意义上的构成论，强调知识是一种静态的、无生命的客体，是机械化的累积过程，其课程编排是一种基于知识体系的“平行结构”，即知识内容依据学科体系的框架进行序化;后者的基础是生物学意义上的生成论，强调知识是由动态的、有生命的主体主动建构的过程，其课程编排是一种基于工作过程的“串行结构”，即知识内容按照行动体系的框架进行序化。“三步法”认为职业教育的根本任务是将学生顺利导入工作体系，课程内容序化的基本依据是工作体系结构。具体步骤是：首先使课程内容结构与工作过程结构基本吻合;再按知识的内在逻辑编排系列知识;最后对于那些无论按工作体系还是按知识体系都无法排序的知识，则直接按知识本身的难易程度编排。“二分说”对于需要知识积淀和注重知识应用的外语教学有重要的理论启示意义，“三步法”兼顾了工作体系和知识体系，对英语课程内容序化有较强的实用价值。此外，从有效教学的角度来看，崔允t（2009）提出了有效教学的“四个逻辑必要条件”[18]，即引起意向、明释内容、调适形式和关注结果。
本文集中探讨的机电行业英语项目课程开发在内容序化上积极应用了上述职业教育课程序化理论和有效教学理论，提出了符合“四个要素”和囊括“八个环节”的实践操作路径，见表2。
（一）四个逻辑要素
有效教学的四个逻辑要素由八个项目环节承载，每个要素对应两个环节。课程中的每个项目首先借助与学生所学专业及未来职业相关的简短问题创设情境，引发学生学习意向并顺势带出该项目主题;继而直观明了地列出本项目的学习目标以明释教学内容并带领学生进入项目支撑语料的阅读教学;在具有一定传统意义精读教学的基础上，借助项目引导文和项目拓展材料调适教学形式，由教师教为主转为小组合作学习为主，依靠小组力量完成项目;以展示项目成果和填写项目评价表的方式关注教学结果，肯定成绩，解决问题。
（二）八个主要环节
课程下属的每个项目均包含八个环节：项目情境（Project Situation），以与学生未来职业相关的通俗任务型问题为项目主标题，捕捉学生注意力和引发学习兴趣;项目主题（Project Theme），在项目主标题下以副标题的方式将项目情境具体化，突出项目的任务指向性;项目导航（Project Guidelines），继项目标题顺势引出明确的项目学习目标（Learning Objectives），并借助两篇相关听力材料作为热身练习（Warming-up）轻松导入项目内容;项目背景（Project Background），提供两篇与项目相关的阅读材料，并设计相关训练任务，帮助学生学习和巩固完成本项目必需的语言知识和技能;项目准备（Project Planning），通过教师重点提示、要点示范、引导文提示和学生分组讨论、提问质疑的方式，明确该项目任务目标、实施步骤、成果要求等，培养自主能力和协作能力;项目展示（Project Performance），让学生小组以集体或个体的方式用多种形式（口头或书面报告、PPT演示、角色表演等）展示项目成果，培养英语职业能力;项目拓展（Project Extension），本环节设计了职场交际开口说（Workplace Communication）和应用写作（Practical Writing）两个专题，前者重在培养与本项目相关的职业英语口头表达能力，后者侧重训练与本项目相关的职场英语写作能力;项目评估（Project Assessment），本环节涵盖学生自评、小组互评、教师评价等内容，用多元评价来评估、记录学生的成绩，激励学生成长。
项目课程是当前职业教育课程发展的基本方向，其最为突出的优势是打破了学科课程模式、富有职业特色、能够有效培养学生的综合职业能力[19]。在高职院校，项目课程改革运动伴随着我国高职教育的工作重心由“规模扩张”转向“内涵建设”而随之经历了由示范院校“百花怒放”到普通院校“千花盛开”的转变，专业课程（特别是理工科课程）的职业特色越来越鲜明。高职英语课程在类别上属于为专业服务的工具性、应用性文化素质课，其中的行业英语课程更是直接以培养学生的英语职业能力为目标。因此，其课程建设和教学改革必须顺应高职院校项目课程的改革方向和发展趋势，将英语教学和专业教学有机结合，以职业群为背景，以工作过程为主线，积极探索英语课程“项目化”教学的实践之路，着力培养学生的职业核心能力，有效建构高职教育质量提升的合力。
参 考 文 献
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英语项目化教学论文范文第8篇
高职公共英语教学具有显著的知识性与实践性特征，项目教学模式有助于推进高职公共英语教学的知识性与实践性相结合，促进学生在英语知识学习中获得实践能力训练，真正实现高职公共英语教学的学以致用，在提高学生英语学习兴趣的同时增强学生的实践动手能力。整体而言，高职公共英语教学中项目教学具有以下特征：第一，互动性。对于高职公共英语项目教学而言，教师能否掌控项目教学课堂，有许多衡量指标，至少，在显性层面，以课堂上的师生互动为依据之一。如果整个课堂完全变成学生自娱自乐的个人行为，那么这样的项目教学显然是失败的。课堂如果缺乏教师有目的、有计划、有组织的参与指导，可能脱离于教学目标之外。因而，教师如何在整个课堂的项目教学中参与到学生的项目任务解决中，是项目教学实施的关键所在，亦是教师设计项目之初应重点关注的地方。第二，实践性。高职公共英语教学中项目教学模式无论是对于教师而言，还是对于学生而言，都是一种创新性的实践活动。对于教师而言，这种创新性实践活动体现在对项目本身的创造性设计和项目教学的介入性指导；对于学生而言，这种创新性实践活动既体现在完成项目任务中学会内含的英语理论知识，还体现在运用所学的英语理论知识解决具体的现实问题，提升个人实践操作技能。综上，基于学生在英语课堂的全面参与及学生学以致用能力的训练，高职公共英语项目教学具有相对于传统教学模式而言的典型优势，是当前高职公共英语教育教学改革的重要趋势。
2、高职公共英语项目教学模式的内涵范畴
高职公共英语项目教学能促进学生全方位参与到英语课堂中，在以个人或团队形式完成项目的过程中习得英语知识，提升实践能力，完成社会化训练，为将来进入社会生活作准备，实现了由教师主导教学向教师引导教学转变、由英语理论知识传授向英语应用项目训练转变、由课堂讲授向实践操作转变。具体来说，高职公共英语教学的项目教学模式至少涵盖以下范畴：第一，理论知识。高职公共英语教学作为一门课程，自然蕴含相应的理论知识，这些理论知识向学生全面展示了英语的语言学奥义，展示了英语国家的民风民情、社会习俗、经济文化等元素。显然，在高职公共英语教学项目教学中帮助学生获得以上理论知识，使学生成长为具有国际竞争力和跨文化交际能力的人，是高职公共英语教学的重要目标。据此，高职公共英语教学的项目教学必然蕴含一定的理论知识，这是高职公共英语教学项目教学的前提和基础，亦是高职公共英语教学项目教学模式对传统教学模式的继承和延续。第二，价值立场。高职公共英语教学的项目教学在向学生传授语言和文化方面的理论知识时，不可避免地会带着教师个人的情感和认知，从而对学生的情感和认知产生影响，左右学生的文化体验，在很大程度上对学生的价值立场产生影响。据此，高职公共英语教学的项目教学必须兼顾学生的价值立场范畴，既立足民族性视角继承和发扬源远流长的中华传统文化，又避免基于异域文化新奇性的冲击下使学生形成崇洋片面追求西化、西式生活的倾向。教师在价值立场中应牢牢守住社会主义大学的办学定位，体现中国实际和中国特色。第三，社会应用。如果只有理论知识，没有与之结合的现实应用，那么高职公共英语教学的项目教学模式与传统教学相比就没有优势可言。显然，社会应用是高职公共英语教学的项目教学模式必不可少的重要范畴。正是基于社会应用的宗旨，高职公共英语教学的项目教学才得以更大程度上提升学生的学习成就，实现高职公共英语教学知识性与实践性的结合。高职公共英语教学的项目教学应体现基于当前一段时间及未来生活的社会应用，把现有理论知识使用到广阔的现实生活中去，让知识体现价值，让学习体现创新，让学生充分创造，使课堂充满契机。
3、高职公共英语项目教学模式实施的关键
（1）建立健全高职公共英语项目教学的项目评价体系
项目评价是高职公共英语教学项目教学模式的重要环节，是高职公共英语项目教学得以持续深化和改进完善的重要保障。少数教师和高校对项目教学的理解还停留在设计项目及项目实践阶段，一定程度上忽略了对项目教学本身的评价。在项目学习模式下，教师向学习者提供与课堂教学内容相关的专题任务以及协作交流的指令，强调通过学习者主体性的探讨、研究、协作来求得问题解决，从而提高学生获取信息、分析信息、加工和运用信息的实践能力以及培养良好的创新意识与协作精神。（李丽君，2009:8）对于不同教师而言，每位教师在高职公共英语教学中的项目教学显然具有典型的个体性，每位教师都有自身的优缺点，如何对教师群体的项目教学成效进行评价，形成具有指导意义的项目教学实施原则和方案，是高职公共英语教学项目教学的题中之义；同样，不同专业、不同年级、不同层次学生在参与项目教学过程中，所展现出来的个体创新物质，班级性群体特征等均存在差异，对项目教学的学习效果也存在差异。据此，对学生参与项目教学作出评价，形成更有助于学生成长成才的学习模式和方法，是高职公共英语项目教学的必然要求。综上，项目评价不可避免地成为高职公共英语教学项目教学的重要环节。
（2）开发设计具体适用的高职公共英语教学项目
教学项目设计，在根本上关系着高职公共英语教学的成败。一个好的项目，能保障教学目标的实现，反之，则会背离教学目标。一个具体适用的高职公共英语教学项目，至少应具备以下属性：
1）真实性。所谓真实性，并非教师设计的项目教学必须源自真实生活，虽然源自真实生活的项目教学无论在教学实施上还是学生接受度上都具有无可辩驳的说服力，然而，即使不能做到所有的项目教学都源自真实生活，但必须反应真实生活，贴近真实生活，契合真实生活。惟有如此，才能真正体现高职公共英语教学项目教学强化英语理论知识现实应用的初衷。
2）跨学科性。跨学科性往往被部分教师所忽略，教师们可能基于惯性使然，本能地把项目教学归入到英语学科内，忽略了对其他相关学科知识的借鉴融合。显然，作为以项目为实施载体的英语教学，不可能设计成纯而又纯的单学科项目，不可能完全束缚于英语学科体系内，这样既不现实，也不利于学生获取知识、提升能力，有悖于教学目标。因而，高职公共英语教学的项目教学应当具有跨学科性，在项目过程中以英语理论知识为语言媒介或工具，着重解决国际市场上的现实任务和课题。如此，跨学科特性在高职公共英语教学项目教学中自然得以彰显出来。显然，高职公共英语教学项目教学对英语教师提出了更高要求，他们不能仅仅停留于英语语言知识，不能仅仅驻足于英语学科之内，而要大胆涉猎，尽可能多地参阅和学习相关学科的基础理论知识，这有这样，才能真正胜任高职公共英语教学项目教学的实施需要。
3）累积性。作为一门课程而言，它不可能由单一的一次或一段教学环节来完成，而是由一系列有序衔接的教学环节共同构成。高职公共英语教学项目教学的累积必不可少。这种累积性对于学生而言，是为了适应学习行为的递进性，满足成长成才的发展性；为此，对于教师而言，这种累积性具有更高要求，即某一课程的项目教学在全局层面所有项目之间要存在一定的联系，具有整体性；另一层面，某一课程的项目教学的所有项目之间要体现一定的递进性和传承性，项目与项目之间围绕着统一的总目标体现由易到难、由简到繁的层序。
（3）正确认识高职公共英语项目教学对教师提出的新要求
英语项目化教学论文范文第9篇
关键词： 英语 旅游专业课程 无缝衔接 项目课程
1.引言
旅游英语专业是目前许多高职院校所开设的专业，其面临的主要问题是英语和旅游专业开设的课程都存在着或多或少的英语课程，但英语口语课程与旅游专业课程相互脱离，从而影响了专业教学质量的提高和旅游专门人才能力的提升。要克服两者相互脱离的现象，笔者认为只有通过建立以项目课程为主体的课程体系，在项目课程的结构设计、项目课程的工作任务、项目课程的知识负载、理论知识和实践知识整合四个方面实现英语课程和旅游专业课程的无缝衔接，才能达到两者之间的完美结合。
2.英语和旅游专业课程无缝衔接的重要性和必要性
2.1重要性
随着我国国民经济的迅速发展，旅游业作为现代服务业之一的朝阳产业如旭日东升，蒸蒸日上。行业引领职业的发展是职业教育经验的精髓。旅游英语专业只有建立项目课程体系，实现英语课程，尤其是英语口语课程与旅游专业课程的无缝衔接，才能使学生成为“英语+专业”的复合型、应用型高级旅游专门人才，在人才市场具有明显的综合竞争优势，才能使旅游英语专业具有可持续发展的光明前景。
2.2 必要性
随着我国进一步的深化改革和对外开放，我国国民经济的发展已经由粗犷型向集约型发展，国民经济将进入到一个经济转型的发展时期。旅游业作为绿色环保型产业具有极其广阔的发展前景。旅游业要适应这一发展趋势就必须大力进行硬件和软件的建设，尤其是要努力培养更多的旅游业所需要的各类专门人才，特别是从事涉外旅行社和涉外饭店工作，既懂业务，又能讲一口流利英语的一线工作人员。目前，这方面的工作人员十分缺乏，其中，最紧缺的人才是英语导游。
3.英语和旅游专业课程无缝衔接机制
3.1 英语和旅游专业课程无缝衔接机制的内涵及要素
3.1.1英语和旅游专业课程无缝衔接机制的内涵
所谓英语和旅游专业课程无缝衔接机制（Mechanism for the Close Connection between English and Tourism Specialized Curricula）可以理解为：以学习者为本，凸显课程结构设计中英语课程的主导地位，强调英语课程和旅游专业课程在知识负载方面具有一定的对应关系，确定英语课程以英语口语教学为主线贯穿整个专业教学过程，突出英语语音和听力教学，注重课程内容向工作任务描述的转换，反映专业课程对应岗位群所需掌握的理论知识和实践知识，体现旅游工作领域的特征，实现理论和实践的有效整合。
3.1.2英语和旅游专业课程无缝衔接机制的要素
无缝衔接机制由两大要素构成，即专业的贴近度和岗位的结合度，其核心是工作任务的细致描述，其关键是理论知识和实践知识在工作过程中的结合点。两大要素融为一体则是通过英语口语项目课程系列这一主线和旅游专业英语项目课程系列这一辅线共同来实现的。该主线包括英语口语、旅游英语口语、领队英语等项目课程，这一项目课程系列主要是培养学生从事旅游工作岗位所必备的英语口语能力，它是一条教学明线；与之相对应的是由旅游英语、饭店英语和领队英语三门项目课程所构成的课程结构设计辅线，它是一条教学暗线，它所包含的这两门英语课程在教学中仍将突出口语教学的比重。两者的不同点在于前者更强调旅游专业知识的广度，而后者更注重旅游专业知识的深度；在教学中，这两条线相互依托，齐头并进，由浅入深，由表及里，使专业知识的输入更具系统性和专业性。两条凸显英语口语教学的明暗线的交叉点就是学生的综合实践，其综合实践体现为校内实训和校外实习两种形式的有机结合，互为补充。
3.2英语和旅游专业课程无缝衔接的综合评定效度
衡量和考察英语和旅游专业课程无缝衔接的教学效果，需要一个合理的综合评定效度，该综合评定效度可通过相应的主体系列考试（Main Suite Examinations）来实现。该系列考试旨在考察学生运用英语来谈论和解决与旅游行业相关问题的能力，共有两部分组成：一部分是主线英语口语系列课程考试，占口语总分数的60%；另一部分是辅线专业英语课程系列中的口语考试，占口语总分数的40%。这两个百分数植相加，构成综合评定效度（Integrated Assessment Efficiency）。该效度可分优、良、中、及格、不及格五个等级，它能够比较全面地、客观地反映学生的实际英语口语水平。
3.2.1关联的深度
英语课程有关介绍旅游背景知识的内容是以主要客源国概况或中外文化比较等课程为主,强调英美文化,兼顾中国民族文化和其他具有代表性的文化,了解知识文化（knowledge culure），突出普通文化（common culture），强调不同民族的普通文化在教学中的主导地位,特别是跨文化交际所涉及到的各国风俗方面的禁忌要着重介绍。
3.2.2关联的广度
鉴于课时所限，课堂教学中讲授的文化所涉及的广度不可避免地会受到一定的限制，因此，应遵循“够用为度”的原则，做到“学有所得，学以致用”。具体的实施标准应依据旅游行业的发展与变化对人才市场的需求来确定。另外，还可以通过开设与专业相关的选修课程来拓展学生的知识面。
关联的深度和广度是对立的统一，在“够用为度”的原则下保持知识的系统性和完整性，力求做到点、线、面的有机结合，达到“学有所长”，这是至关重要的；在此基础上，努力达到“博而精”的境界。为了实现上述目标，必须将一线教学和二线校园文化建设联系起来，成立各类英语社团或俱乐部，营造跨文化交际的氛围，经常开展各种形式的英语实践活动，使学生不断在实践中掌握所学知识和技能，提高实际运用能力，从而实现英语口语学习由试误到顿悟的转变。
4.旅游英语专业项目课程体系构建
4.1项目课程的结构设计
在旅游英语专业项目课程体系中，项目课程以工作任务为目标，以工作过程为导向，在其结构设计方面英语课程和专业课程之间存在着对应的关系。具体而言，英语听力针对政策与法规、主要客源国概况或中外文化比较方面，英语口语注重导游基础知识，旅游英语口语作为核心技术课主要是国内景点讲解，遵循“立足本市、本省，辐射全国”，注意将教学内容同领队考证与英语导游考证挂钩，使之更具实效性和针对性。旅游英语侧重对导游业务和饭店管理的总体介绍，旅游英语口语注重沿途讲解和景点讲解，领队英语强调其需要履行的职责和处理问题的能力，注重培养学生与来自不同文化背景的人进行交流和沟通的能力，尤其是要注意主要客源国家的禁忌。饭店英语应以口语练习为主，突出前厅用语、兼顾客房和餐饮用语。
4.2项目课程的工作任务
根据项目课程的要求，英语课程与旅游课程的教学分为入门、深入和强化三个阶段。课程内容的载体是工作任务，所有课程均应通过细化描述的工作任务来实施。第一学期为入门阶段，侧重英语语音练习操练及提高英语的辨音能力，熟悉和掌握英语变体，这是英语听力的一项重要内容，为此，听力课程开设四个学期。第二、三学期为深入阶段，重视学习和掌握与旅游行业相关内容的英语常见表达方式，强调英语语音的规范性，这一阶段旨在提高学生英语口语运用能力和综合就业竞争力。第四学期和第五学期上半段为强化阶段，注重将所学旅游行业工作领域的主要内容实际运用于专业相关领域的能力，为第五学期下半段和第六学期的毕业实习做好充分的准备。
4.3项目课程的知识负载
按照项目课程的要求，所教授的知识必须均匀地分配到每个教学单位里，每个项目的内容必须保证在规定的课时内完成。因此，每个项目只有在课程取材和课时分配上保持知识布局的均衡，才能确保细化描述的工作任务的完成。
4.3.1课程取材
为实现英语和旅游专业课程无缝衔接, 英语课程和旅游专业课程在知识负载方面必须存在一定的对应关系。其对应度所遵循的标准是英语课程的知识点应取材于旅游专业课程，只有这样，才能使学生学而不厌，学有所得，学以致用，学有所长。这就要求必须找到英语课程和旅游专业课程之间的最佳切入点，以及切入的深度和广度。为此，旅游背景知识所涉及的与跨文化交际有关的知识文化和普通文化知识，可以通过专业英语课程系列和英语口语课程系列来获得；旅游交际技能则通过英语口语课程系列来掌握。
4.3.2课时分配
在旅游项目课程体系中，英语课程应超过旅游专业课程，保证英语总课时占专业总学时的三分之一以上。其中，英语听说课程学时占三分之一，覆盖三至四个学期；综合英语课程占三分之一，涉及三个学期，专业英语课程占三分之一，跨越两到三个学期。旅游专业课程只占专业总学时的四分之一。其中，实践性较强的专业课程如模拟导游、饭店客房服务管理等课程可以考虑采用“1+1”教学模式来进行，从而进一步提高英语课程总学时所占专业总学时的比重，这也是旅游英语专业课程改革的一种创新。
4.4理论知识与实践知识的整合
旅游英语专业是实践性和操作性很强的专业，所以，建立和完善相应的校内仿真模拟实训室和校外实习基地非常重要。这些校内仿真模拟实训室和校外实习基地为专业项目课程所确定的工作任务的完成提供了整合理论知识和实践知识的外部框架，但是，仅有这一框架是不够的，还必须建立两者之间相互联系的内部机制，找到两者在工作过程中的结合点，从而达到有效整合的目的。该内部机制必须是全方位、多形式、多层次的校企合作，如订单培养、工学结合、校企股份合作等。无论是哪种合作方式，都必须强调长期性和互惠性。只有合作建立在长期的、互惠的基础上，才能体现其整合的实效性，才能真正使学生在由仿真模拟实训室向实际工作环境过渡中逐步学会执行项目课程所规定的工作任务和完成相应的工作过程。
5.结语
通过建立以项目课程为主体的课程体系，在项目课程的结构设计、课项目程的知识负载、理论知识和实践知识整合四个方面实现英语课程与旅游专业课程无缝衔接，是摆在高职院校旅游英语专业面前亟待解决的问题，它关系到旅游英语专业的课程改革、专业建设和发展，关系到国家旅游业可持续发展所急需的人才培养。所以，实现英语课程与旅游专业课程无缝衔接必将有助于提高旅游英语专业的整体教学水平，增强旅游专门人才的综合职业技能，更好地促进国家旅游业的蓬勃发展。
参考文献：
［1］蒋庆斌，徐国庆.基于工作任务的职业教育项目课程研究［J］.职业技术教育，2005，(22).
英语项目化教学论文范文第10篇
[关键词]PBL；汉译英；非英专翻译教学；可行性
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2017.06.210
1 研究背景
2013年12月，全国大学英语四、六级考试委员会对四、六级考试（CET Band 4，Band 6）的试题设置做出了一些调整。其中，改革幅度最大的题型是位于试题最后的翻译部分。随后，四、六级题型又经历了听力等部分的小幅改动，但翻译部分仍保留2013年改革后的体例，可见当年的改革已将非英语专业的翻译考核要求提高到了一个新的层次，该题型在一定时期内将保持稳定。
2013年的改革对考生和教师提出了更高的要求，原单句汉译英（试题给出句子的部分内容）调整为段落汉译英（除个别专有名词外，试题不给出任何提示），长度增至140～200个汉字，所占分值比重由5%提至15%。从历次改革的总体方向可以看出我们国家越来越重视非英专学生的用型语言输出能力。汉译英翻译题型的调整涉及中国的文化、历史、经济、社会发展各个方面，在跨文化的双向交际中用英语表达中国文化成为该改革的隐性要求。然而，无论是段落汉译英，还是中国文化的英语表达，都是传统英语教学甚少涉及的领域。如何在有限的大学英语课时内，充分利用学生的自主学习，有效发挥各种信息资源优势，培养翻译策略意识，协助学生通过合作完成最终汉英翻译作品，是我们课题组力图通过引进PBL模式解决的问题。
2 PBL理论概述
PBL（Project-based Learning）模式，即“基于项目的学习”模式，国内亦有“项目教学法”“项目式学习”，或者将PBL中的“P”理解为Problem的“基于问题的学习”“课题式学习”等不同译法。[1]不论“P”指的是项目（project）还是问题（problem），PBL模式都给国内外教育界提供了一种新的学习模式和教学理念。
PBL理论最早由美国神经病学教授霍华德・巴罗斯于1969年在加拿大麦克马斯特大学首创，最初应用于医学教育，20世纪70年代后逐渐引入其他学科领域。PBL模式建立在建构主义学习理论、社会文化理论、发现学习理论等基础之上，是一种以学生为中心的教育与学习模式，要求学生通过一系列个人或合作完成的任务，借助他人（包括专家、教师和组员）的帮助，利用有效的学习资源解决现实中的问题，获取知识或技能，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力。在国外二语和外语教学领域，PBL模式已被广泛使用二十余年。在我国，对PBL模式应用于外语教学的研究虽然起步较晚，但近几年已经出现一些较有影响力的研究成果。
基于项目的学习主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。同时具备以上四大要素的项目即可称为有效项目。巴克教育研究所将PBL模式下有效项目所具备的特征归纳为以下几点：①学习过程中以学生为中心，发掘学生对学习的内在渴求。②项目活动不是常规课程的附属品，它本身就是教学的中心。③有一个经过高度精练的驱动问题，激发学生兴趣，引导学生进行深入探究。④学习过程中学生能够应用科技手段和其他工具与技能。⑤有一个最终作品，并对作品有详细说明。⑥包含多样化的项目作品，并为学生从体验中学习提供机会。⑦采用基于表现的评价方法。⑧强调学习过程中的合作。[2]
3 可行性论证
目前我国大学英语教学普遍要求在3～4个学期内完成一整套读写及听说教程的学习，可以说是时间紧，任务重。以课题组所在的南京医科大学康达学院为例，每学期的大学英语平均为68学时，其中34学时为读写课程，另外34学时为听说课程。每单元的分配学时仅为4～6学时，课堂上只能覆盖基本的课文和语言点讲解。一个学期下来，要完成听、说、读、写的基本要求，教师和学生就已经感到疲惫，常常忽视翻译的教学，更不必说翻译能力的培养。学校亦不会为非英专学生设置以培养翻译能力为目的的专门课程。然而，近年来的大学英语提高了对汉英翻译的要求，传统教材上的单句翻译操练已经不能适应时代需求。在这种情形下，我们迫切需要一种新的教学方式来挖掘学生对汉英翻译的兴趣，充分利用学生自主学习，达到增强翻译意识、培养翻译能力的目的。
近些年引入我国外语教学领域的PBL理论为本课题研究提供了新的思路。PBL对外语学习的影响主要体现在激发学习动机和兴趣、提高学习自主性、培养包括发现问题、分析问题、解决问题和批判性思维在内的一系列能力，[3]将其引入非英专的汉英翻译教学有其可行性，它与传统的大学英语翻译教学相比，具有以下一些优势或特点：
（1）PBL模式适合语言学科的教学特点。当前国内的英语教学正面临危机，关于危机的原因有许多探讨，而体现在日常教学中则是一种“补习”式的学习模式，围绕单词和语法现象等，老师讲，学生听，辅以“做练习”，[4]每篇课文针对个别语言点编写若干汉译英单句，进行反复操练，这种学习模式单调循环，已经违背了语言学科的教学特点。PBL模式则要求创设自然真实的学习情境，在真实语境中为完成一定目标而自发使用英语交流，用驱动问题来激发学生求知欲，促使其整合已学知识、搜寻新的知识，通过小组交流讨论完成最终作品，并以一定形式进行汇报。在整个PBL活动过程中营造体验知识的语言生态环境和人文学习环境，通过参与和互动，真正使翻译教学回归“以语言为中心”的本源。
（2）PBL模式贴合培养能力的教学目标。传统的英语课堂以听、说、读、写、译等技能训练为核心内容，以教师为中心，学生处于接受知识的被动地位。而PBL强调以学生为中心，在基于PBL模式的汉译英教学活动中，学生必须自主完成从发现问题、分析问题到最终解决问题的全过程，主动寻找适合的翻译策略，形成经验，建构知识，通过协作交流完成项目作品。项目的整个过程中，教师仅扮演引导者、管理者、协调者等中介角色，这有利于培养学生自主学习能力、翻译策略能力、团队合作能力等，适应现代教育培养能力的教学目标。
（3）PBL活动符合翻译活动的基本特征。尤金・奈达认为翻译的一般程序包括研究有关背景、确定初译所需的时间与条件、对原文进行分析、传译和重组、形成译文、多次改稿、排列修订、提供补充材料等步骤。结合汉译英的翻译教学实践，此程序可简化为译前准备、语言转换、反思完善。[5]在引入PBL模式的汉译英项目设计中，开放性的问题要求学生自主查找资料，有效利用资源；真实的情境提供语言转换的人文环境；项目成果展示和教师反馈环节则给予学生反思调控、完善译文的机会。因此，在非英专汉译英教学中，有效的PBL项目符合翻译活动的基本特征，以译促学，帮助学生提高翻译能力。
（4）PBL模式暗合非英专汉英翻译教学需要。传统的汉英翻译能力培养一般针对英专学生展开，介绍翻译理论，进行大量实践；而非英专学生的汉译英教学常停留在教材上的单句翻译练习，这也是大学英语教学时间紧、任务重的客观结果。非英专大学英语教学承担着为我国现代化建设培养各专业各领域国际化人才的重任，作为向世界传播中国语言和文化的前沿阵地，汉译英教学在如何应对外语学习中“中国文化失语”[6]的问题上，面临着严峻考验。引入PBL模式后，教学将重心由课堂上翻译单句讲解转向课堂下学生自主学习，通过设计巧妙的驱动问题或项目调动学生自主学习的积极性，根据实际项目安排相关翻译理论的讲座，简要介绍相应的翻译策略，期望帮助W生建立良好的翻译习惯。学生在课后灵活运用专家、教师等人力资源，学习网站、搜索引擎等网络资源，在教师的组织引导下，通过分工合作完成项目。课堂上仅作最初的项目呈现，必要的小组讨论，以及最终的作品展示和汇报，所需课时应与传统单句讲解相仿，从而达到不压缩正常大学英语课时，却提高翻译能力的目的。
4 应用设想
PBL模式是一种革新传统教学的新兴理念，而非英专汉译英教学则正是亟待革新的传统教学领域之一。课题组经过商讨论证，引入PBL模式，结合汉英翻译活动自身特征，将最终应用环节设定为选定项目、分组讨论、自主学习、成果展示和活动评价等五个基本步骤。
（1）选定项目：PBL模式中，项目的选择或是驱动问题的设计非常重要，它应能充分反映课程要求，同时还要激发学生兴趣，引导学生进行深入探究。项目可以分为若干幕来呈现，如第一幕展示一个与翻译议题相关的中国文化现象或热点话题，调动学生查阅资料、自主学习的积极性；第二幕介绍背景知识或讲述议题相关民间故事，唤起学生好奇心，引导学生关注重点词汇、单句、段落的表达；第三幕给出汉译英段落，启发学生结合前两幕的讨论进行深入探究。教师在选定项目的过程中，应充分考虑翻译活动的基本特征，事先设计各幕情节，引导学生积极主动参与教学过程。
（2）分组讨论：项目或独幕或分幕呈现之后，课堂上需安排必要的分组讨论环节，时间控制在不影响其他教学任务的限度以内。讨论前，先进行随机分组（初做项目时，教师可在分组环节注意把控，将学习能力较强的一些同学安排在不同小组），小组成员在一个项目的完成过程中，始终在组内以分工协作的方式参与整个项目。
（3）自主学习：学生自主（student autonomy）是PBL模式的一个重要特征，所以这一阶段是PBL模式的主体环节，学生大部分知识的获得和翻译技巧的掌握都是在这一过程中实现的。学生根据项目议题，自主发现问题、查阅资料、寻求帮助、收集信息、加工信息、解决问题、完成项目。小组内部亦可进行合理分工，例如根据项目的复杂程度，安排组长、初译、审议、校对、编排等工作。教师可引导学生记录翻译日志，描述翻译过程中的思维活动、疑点难点和解决策略。非英专学生缺乏系统的翻译理论指导，记录翻译日志能够帮助他们厘清思维过程，自觉调整学习行为，培养翻译策略意识，亦可协助教师发现学生普遍存在的问题，引导他们自主解决问题。
（4）成果展示：项目完成必须有一个成熟的作品或成果，成果应包含但不仅限于英语译文。成果的形式不定，可多种多样，如翻译报告、模拟教学、口头陈述、幻灯片放映等，但必须包含凝结小组成员共同努力的英语译文。学生通过展示研究成果来呈现自主学习与合作学习获得的知识和技能，锻炼口语表达能力，交流讨论各组的经验体会，以译促学，以学带译，提高包括翻译能力在内的综合能力。
（5）活动评价：基于PBL模式的汉英翻译活动评价应包含两个部分，其一是评价译文――教师应及时对译文优劣、亮点精华、误译漏译等给出反馈和指导，亦可在小组间进行译文互评；其二是评价过程――教师应事先选取评价量表，在最终评价环节考量学生的参与度、贡献度等，实现教师评价和学生自评、自评和互评、组内评价和组间评价的良好结合。
5 结 论
在当前四、六级考试频繁变革的大形势下，非英语专业的英语教学迎来了巨大的挑战和机遇。如何有效提高非英专学生的汉译英水平，如何解决传统教学方法和汉译英新要求之间的矛盾，是摆在每一位英语教师面前的一道思考题。当前“互联网+”、全球化的时代趋势又给我们尝试新兴教学模式提供了绝好的机遇。在论证PBL模式引入非英专汉译英教学的可行性基础上，我们提出了教学应用的一些设想，与同行教师分享，希望为推动大学英语教学改革，提升汉英翻译教学水平做出一些贡献。
参考文献：
[1]刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002（11）：18-22.
[2]巴克教育研究所.项目学习教师指南（第2版）[M].北京：教育科学出版社，2008：4-6.
[3]高艳.项目学习在大学英语教学中的应用研究[J].外语界，2010（6）：42-48.
[4]顾悦.回归经典阅读：英语专业的人文性与基于阅读经验的文学教育[J].外语教学理论与实践，2016（2）：42-46.
英语项目化教学论文范文第11篇
关键词：高职英语；教育；自文化本位；研究
一、高职英语教育自文化本位的涵义
20世纪著名史学家陈寅恪（1890～1969）提出的“文化”本位论，是文化本位论、中国文化本位论、儒家文化本位论有机统一的整体。文化本位论是坚持中国文化的主体地位，同时又要吸收外来文化，即“中体西用”。（吴宓，王文斌）现代深圳独立学者章星球提出文化本位社会发展理论认为，人类社会演进过程中，最终文化纽带将超越财富、地位与权力，成为社会新的核心纽带。文化本位社会则是人类社会未来的发展趋势。根据二语习得理论，母语文化和目的语文化是相互依存的关系，母语文化对外来文化既是一种抵制力，也可以成为一种推动力。以布鲁纳和奥苏伯尔为代表的认知结构论认为，英语学习过程实质上也是新旧语言知识不断结合的过程。在学习过程中，将两种文化进行对比，可加深对目的语文化的理解，更重要的是，这个过程有利于传承与发展中国文化，补救学习西方文化的负面影响。随着中国综合国力与民族文化复兴发展的需求，作为高等教育的一部分，高职英语教育也是中华文化传播的条件和途径。高职英语教育的自文化本位研究是在文明互鉴视阈下，从学生的实际出发，依据高职专业与社会岗位群的需求，以中国文化的传承与发展为本位，整合课程内容与教学设计的内涵与外延，并建立与之相应的动态多维考核评价方式，形成一个系统、动态、多维的高职通识英语教育体系。这种教育模式突出一般职业需求的通识性、实践性，培养学生的多层次实践能力，更加注重中外文化的互鉴，更好地培养高职学生的跨文化意识，并且提升学生对外宣传中国文化的素养。
二、中国文化本位的高职英语教育教学模式建设
（一）“互联网+”高职英语教学设计践行中国文化本位教育理念
1.“互联网+”作为战略性的行动计划应用于高职英语教育教学。“互联网+”战略性的行动计划应用于高职英语教育教学既是指“互联网+教师教学设计”，同时更包括“互联网+学生学习”，这两个过程都是充分利用了信息通信技术和互联网平台，将互联网与教师教学设计和学生学习进行深度融合，不断推动高职英语教育教学模式够与时俱进，创新和发展。这意味着高职英语教育要以“互联网+”的思维进行升级和改革，学生要以“互联网+”的思维适应新时代、新环境，作为适应未来国家新型产业和新型业态的战略。2.“互联网+”高职英语教学设计传承与发扬中国文化的教育理念应用。中国文化本位的“互联网+”教育理念应用于高职英语教学中，这需要高职英语教育从教学目标、教学方式、教学内容等方面做出一系列积极相应的调整。“互联网+”是实施文化教育的新媒介，它可以提高教师与学生的博文能力，培养教师与学生的终身学习习惯，促进教师与学生“格物致知”的治学精神的养成，真正践行传统经典《大学》所倡导的教育理念。首先，“互联网+教师教学设计”是指教师要充分利用现代通信技术、网络平台以及基于现代通信技术与网络的学习软件，如蓝墨云班课、学习通等，将所获得的信息进行数据分析、整合教学内容、设计课内课外及线上线下的活动任务，并在预期设计的实施过程中，提升学生综合素质潜在的隐性效应，不断地加以修改与完善，从而达到教学目标，满足新时期高职人才培养的需求。中国文化本位的“互联网+教师教学设计”高职英语教育模式中，教材已不再是唯一重要的媒介，取而代之的是“互联网+”这一强大的教学资源。教学内容不再以教材为中心，而是以学生和社会岗位需求为中心，以中国文化的传承与发展为目标，来源于对“互联网+主题母语（中国）文化”与“互联网+主题目的语（英语）文化”资源的整合。中国文化本位的“互联网+教学设计”应依托“互联网+主题英语文化”资源实现其语言课程功能，提高学生的英语综合运用能力，同时加深对世界文化的了解，最终提高学生对“互联网+主题母语（中国）文化”的了解与认同，并同时有意识地用英语表达中国文化。“互联网+学习软件”作为一种教学手段、方法贯穿于教师教学设计的全过程。课前，教师将学习任务或已整合的资源利用“互联网+学习软件”推送给学生。课上，教师通过数据分析的结果，总结学生所反馈出现的共性问题，点评并解决问题。同时，教师设计课上的“互联网+学习软件”在听、说、读、写模块的活动，利用主题英语（文化）的输入夯实学生的英语基础，提高英语表达能力，从而加强学生对主题的中国文化理解与英文表达。课后，教师利用“互联网+学习软件”课下复习资料与中国文化输出的考查内容，并规定验收时间。教师可以利用“数据分析”全程跟踪记录学生的项目任务完成情况，随时互动，增加了教学设计的立体化、动态化、系统化，从而有利于教师修整与完善设计中语言文化输出的内容和形式，使其多样化、趣味化、标准化。其次，“互联网+学生学习”是指学生在教师的引导下，充分利用“互联网+学习软件”，合作或独立完成教师设计的课内课外及线上线下的活动任务，并且能够通过数据分析结果跟踪了解自身的学习进步情况，从而养成学生自主学习、比较、分析语言文化的习惯，提升高职学生文化意识，增强民族身份认同感与提升学生对外宣传中国文化的素养。
（二）以中国文化本位的“互联网+”项目式高职英语教育实践应用
1.中国文化本位的英语教学发展方向的确定。高职英语教育是否能以中国文化本位输出为发展方向首先取决于教师的文化意识，其次是学生的文化意识。首先，教师应意识到中国文化本位在英语教学中的积极影响，转变传统的应试能力型单语言知识技能教学，采取“主题探究”和“设计活动”，即英语主题文化的输入与对比优化英语能力，旨在了解中国文化及中国文化的国际传播，增加学生的文化身份认同感，使学习进程良性循环。其次，教师应更明确英语教学的更深层次意义。主题文化的导入与输出的平衡增强学生的民族自信心和平等语言交流的自信心。最后，高职学生处于高等教育阶段，教师应引导学生意识到已脱离应试与升学的教育。此阶段的语言学习是以语言的实用性为主，以培养职业需求共性技能与对中国文化的深刻理解与传播为目的。2.中国文化本位“互联网+”项目式高职英语教育的核心。“互联网+”项目式高职英语教育模式是在战略性思维指导下以具体的媒介、方法、方式实现高职英语教育中国文化本位的实践。它的核心用三个词来概括就是：输入（主动探究）、对比（独立思考、合作学习）、输出（解决问题）。而这一过程中的重点在对比与输出环节，即学生语言文化知识的重构主要在这两个阶段完成。这一过程以学生为主体，即是学生对于“互联网+教学设计”实践操作过程，重在学生的学习过程，学生在教师的引导下得到预设结果，并探索出获得这个结果的途径，进行展示和自我评价。教师不再讲授和传递知识，而是发现与总结学生们的共性问题，并做出判断与评价。3.中国文化本位“互联网+”项目式高职英语教育实践。（1）项目预设。教师应预先选定教材或自编教材，以“互联网+教学设计”方式，以中国文化为主线探究出6-8个主题，如：思想意识（释，道，儒等）、修身养性（武术，太极，中医药等）、服饰饰品（旗袍，蜡染等）、节日习俗（传统节日，民俗等）、文学艺术（文房四宝，中国书法等）、饮食文化、舞台艺术、建筑艺术、名胜古迹等。以《新航标职业英语综合教程》为例，整合教材内容，每学期设置2~3个项目，每个项目里涉及2~3个主题，我们可以将两册书整合成学生在“一家公司”的“实习经历”，学生从成功求职开始，准备一次商务出差，宴请客户，以及综合运用英语解决日常工作中相关的涉外事务问题。如在“日升贸易有限公司的外宾（客户）接待”项目活动中，内容可以设置2个主题语言文化的对比，其中商务宴请环节的中西“饮食文化”和赠送礼物环节中的“服饰饰品（旗袍，蜡染等）、文学艺术（文房四宝，中国书法等）”。（2）项目实施。项目实施包含了四个环节：情境创设、问题确定、自主学习和团队协作。教师要向学生进行项目描述，提出项目活动的具体任务、口头与书面作业及展示与评价标准。学生自主以6-7人为一组分工合作完成项目。例如：日升贸易有限公司的外宾（客户）接待包括机场接机、商务宴请和赠送礼物三个场景，确定其中商务宴请与赠送礼物场景完成需要学生以图文、视频的形式介绍中国文化特色饮食、展示所赠礼物并说明文化渊源。学生通过“互联网+自主学习”收集相关资源，再通过团队协作整合资源，“头脑风暴”说明理由做出判断选择。（3）项目考核。项目考核包括综合考核标准、过程考核与多元主体考核。综合考核标准应包括过程性考核标准、“互联网+多媒体技术”考核标准、英语语言使用考核标准、跨文化知识考核标准、中国文化知识考核标准等。过程考核指网络助学过程性考核，学生的学习过程可以被量化，分为线上线下两部分，教师利用教学软件，以单元项目为依托设置包括听说、读、写、译几个部分的小任务点，分为组内任务、组间合作任务和独立完成任务，并按进度发放给学生，学生在教学软件手机端完成任务点，线下部分采取组长负责制，小组合作完成，成绩上传教学软件。多元主体考核包括教师评价、组际评价和学生自评。教师应加大中国文化知识考核占比，详细描述并对学生加以解释。
三、中国文化本位的高职英语教育教学模式的启示
1.中国文化本位“互联网+”项目式高职英语教育教学模式确定了中国英语教学的方向，改变了学习主体、学习方式，创新发展了高职英语教育的构建。2.“互联网+教学设计”应环环相扣，引发思考，追根溯源，理解中国文化的精髓，培养学生追求真理的精神。3.建立健全与之相应的“互联网+”考核评价方式，使之形成完整规范的“互联网+”项目式高职英语教育教学体系，以“中国文化本位”指标不断完善与调整考核评价标准，以满足新时期我国经济与文化发展的需求。4.教师应与时俱进，与学生共同修身，提高自身的中国文化素养，了解经济与文化发展的顶层设计需求，更深刻体会新时期的人才培养需求，及时调整教育教学目标。
英语项目化教学论文范文第12篇
【关键词】课程改革 理论模块化 实训项目化
1 《商务英语》课程改革的背景及思路
根据我院对几届商英毕业生的就业情况调查与统计，其数据表明市场对经贸人才需求主要有三个重要的取向：1. 英语沟通、写作、阅读能力（CET4/CET6） 2.专业知识（商务交际、国际贸易、市场营销等）3. 业务操作能力。而《商务英语》课程作为商务英语专业的基础核心课程，其教学任务与目标需要为商务英语专业培养应用型、技能型、复合型的经贸人才而服务。因此，本门课程改革的主要思路是以市场中外贸岗位需求为基点，整合商务英语理论教学，以具有适应性、针对性的专业模块教学为主线，运用商务情境实训项目（将国际商务活动的真实内容引入课堂教学，体验真实的商务世界），构建“商务英语理论模块 + 商务情境实训项目”的教学体系。
2 《商务英语》课程改革的具体内容
2.1 教学内容的改革
根据《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，教学内容应突出基础理论知识的应用和实践能力培养，基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度；专业课教学要加强针对性和实用性。因此，我们对《商务英语》教学内容的选择以外贸岗位职业能力的需求为中心点，遵循“理论够用，突出实用”原则，从而采用“理论知识模块教学 + 任务式的实训项目”的教学模式。
2.1.1 商务英语理论知识模块化：以外贸工作岗位需求为目标，合理地制定理论模块教学
基于我院学生就业岗位的情况，主要是以在中小型企业担任文员、助理、外贸业务员以及贷代业务人员为主； 因而，理论知识模块的选定严谨的以满足学生职业发展的需求为中心。如下图所示，分为六大模块教学内容：
2.1.2 商务情境实训项目化：根据制定的理论模块，选择适合的商务实训活动
根据理论知识的六大模块，相应地布置实训项目（课内与课外兼顾），学习者共同合作完成任务式、体验式的商务教学活动项目设计（角色扮演、 实际案例分析等形式开展）。每个交际任务都以真实的商务交际情景为参照，交际任务目标明确，鼓励学习者在完成实际商务活动的过程中多用所学语言知识，提高交际能力，将自己的经历和观点融入交际活动之中。这种在体验中学习商务英语的教学模式，进而可以提高学生运用英语进行商务交际的能力，才能真正实现“做中学，学中做”。项目实训设计能充分体现“商务理念――商务实践技能”的转换过程，并实现语言教学交际化，知识教学能力化，课堂教学社会化。具体实训项目安排如下：
这种教学方式使学生通过大量的实践和探索，建构和发展自主学习、探究学习、合作学习的能力；锻炼学生根据不同商务交际任务选择不同的语言表达方式进行有效的商务应用能力，培养团队合作精神。同时，学生变被动接受为主动学习，与老师同样成为课堂的主人，深入模块、体验角色、积极思考，实现“做中学，学中做”，不断修正、扩大、完善已有实践图式――新知识和新技能。
2.3 评价方式的改革
根据教学内容、教学方法的改革，此课程的评价方式改革也是要改变传统单一课程的评价方式， 避免“一考定终生”的局面，采用多元化结合的评价方式：过程考核+期中口试+期末笔试
过程考核=常规书面作业+实践作业（商务项目模拟/案例分析/演示报告）+课堂表现
成绩构成：课程总评成绩=过程考核成绩（40%）+ 期中口试成绩（20%）+期末笔试成绩（40%）
这种评价模式与教学内容、方法紧密相连，环环相扣，能够全面地、有效地考核学生所掌握的商务英语理论知识与实践运用操作能力的程度。
三、《商务英语》课程改革的意义
《商务英语》是高职高专商务英语专业的主干课程，主要目标是培养学习者实际使用英语去从事涉外商务活动的能力。 课程改革通过“结合专业模块与项目实训的教学模式”把语言教学交际化，知识教学能力化，课堂教学社会化，全面培养学生在商务情境下对专业语言的综合运用能力和相应的职业素质，从而服务于学生未来职业发展需求。
【参考文献】
[1]吴翠华. 以市场需求为导向，建设高职商务英语专业[J] .中国教育研究论丛， 2005.
[2]候秀杰.商贸英语教学与企业人才的培养 [J]吉林师范大学学报（人文社会科学版），2007（05）.
[3]王琳.商务英语教学方法探析[J].鞍山师范学院学报，2010（03）.
[4]罗虹.任务型教学法在商务英语教学中的运用[J].边疆经济与文化，2005（05）.
英语项目化教学论文范文第13篇
【关键词】高职英语 项目教学 情境构建
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）32-0125-02
英语作为一门基础性的学科，在学科中占有很大的比例，而且在现代化社会中，英语的应用也很广泛，对英语的学习也是不可忽略的。但是，在高职学校中，英语教学质量很差，英语在高职院校中没有受到应有的重视。英语不仅是一门重要的学科，而且社会也需要大批的高素质的英语人才，教育工作者提出的高职英语项目教学情境构建法就可以对英语的学习有很好的促进[1]。
一、对高职英语项目教学法的大致论述
项目教学法顾名思义就是把英语目标通过项目的形式来展现出来，让学生通过一种项目的形式去学习英语方面的知识，而且这种英语项目的形式涵盖了多方面的内容，而且这种项目的形式主要旨在让学生去主动的去学习，发挥学生的主体作用，激发学生的学习兴趣。更重要的一点是在项目教学法中，教师一改传统的灌输模式，变为让学生先去思考问题，教师在其中起引导作用，去锻炼学生的自主学习的能力。这就是英语项目教学法，是一种全新形式的教学方法，可以很好的去提高高职学生对英语的学习。目前，高职英语项目教学法主要是通过英语情境的构建来实现的。
二、高职英语项目教学情境的构建
高职英语项目教学情境的构建主要是从三个方面进行的，对学生和教师的地位，以及教学方式，然后还有学生学习的观念都进行了重新构建。
2.1在项目教学情境构建中，对教师和学生的地位重新进行了定位
在情境构建中，教师成为了组织者，引导者，以及监督者，教师主要是负责对项目的组织，然后规划，以及项目的各个细节。教师在制定项目的时候，需要注意在项目中要恰当的引入一些问题，让学生去思考。然后组织好项目后，并分发给学生，这时教师要做好引导作用，进行提示，鼓励学生积极交流，营造一个好的学习氛围。
在传统的教学中，学生在接受知识的时候是被动的，而在情境构建中，学生成为了主动的参与者，通过参与其中来进行对英语知识的学习。学生会根据教师设定的项目内容，去完成对项目信息的收集，以及一些具体方案的制定，以及项目的计划安排，最后对成果进行评价的过程，当然，在项目实施过程中，教师要做好引导作用，帮助学生一起完成对英语知识的学习[2]。
2.2 在情境构建中，对高职英语的教学方式进行了构建
在情境化的项目教学法中，以项目的形式去学习英语，教师和学生之间不再是单向传递，而形成双向传递，教师可以根据学生项目的完成程度去了解学生的掌握程度，学生也会提出一些问题。而且在学习内容上，不再是系统化的语言知识，更加倾向于专业化，让学生去学习不同专业方面的英语，使英语学习更加的职业化。而且在对学生学习阶段的评价方面，不单去依据分数去做判断，而是以学生的变现以及对项目的完成程度去评价，这样更加的合理而且学生的积极性也别提高。
2.3在情境构建中，对学生学习观念的构建
在项目教学情境构建中，对英语的学习更着重强调一个用字，让学生学会去运用所学到的英语知识。在传统的学习中，对英语单词，词汇以及语法的记忆几乎都是机械的去背诵，学生会感觉到枯燥、乏味，而在情境构建中，英语词汇，语法都会在不同的情境中体现出来，这样学生无形中都会对词汇以及语法进行掌握，这种学习会让学生感觉到很轻松，有趣。而且学生所学习的内容不单是书本上的，更多的会来自生活、工作中，在完成项目的时候，学生会在项目小组内担任不同的角色，每个人都担任着不同的任务，学生之间合作以及沟通能力都会相应的得到提升[3]。
三、结语
综上所述，高职英语项目教学法是通过情景构建去实现的，这是一种很先进的教学方法，让学生由被动变为主动，更重要的是对知识进行应用，以及对学生综合能力的提升。
参考文献：
[1]李辉.高职英语项目教学情境的构建[J].石家庄职业技术学院学报，2011（01）
[2]余荷花.高职英语项目教学情境的构建探索[J].产业与科技论坛，2016（07）
[3]何丽娜.高职英语项目教学情境的构建[J].家教世界，2013（22）
英语项目化教学论文范文第14篇
[关键词]高职 秘书英语 项目化教学
[作者简介]郎琳（1979- ），女，辽宁北镇人，吉林电子信息职业技术学院国际交流学院副院长，讲师，研究方向为英语教育。（吉林 吉林 132021）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）06-0140-02
随着全球经济一体化的高速发展，社会对秘书需求量增加的同时，也对秘书人才的质量提出了更高的要求。为了培养高素质的应用技能型秘书人才，高职秘书英语教学应该更加注重以工作过程为导向，基于工学结合的项目化教学为本门课程教学模式改革提供了新思路。
一、教学中现存的问题
（一）侧重英语教学，未能突出职业能力培养
秘书英语是商务英语专业一门重要的专业必修课程，教师应从培养英语应用型人才的总体目标出发，结合学生毕业后的工作实际，力求培养学生使用涉外业务英语的交际能力。但是，在实际教学过程中，教师往往把重点集中在课本内容的讲授，仅注重学生英语的听、说、读、写能力的培养，没有将文秘专业知识和英语有效结合，不利于学生综合职业能力的培养。
（二）教学方法陈旧，学生厌学
高职教育不仅注重学生专业知识的习得，更注重对知识应用能力的培养。目前，大多数高职英语教师偏爱传统的讲授型教学方式，课堂上没能以学生为主体，突出能力本位，学生缺乏学习主动性。但是，知识和能力是由学生主动构建的，这种从外部灌输到头脑中的知识很难转化为实际的工作活动。
（三）教师缺乏实践经历，理论与实践脱节
一般而言，教授高职秘书英语课程的都是英语专业毕业的教师，很多英语教师文秘专业知识有限，缺少在企业一线工作的经历。因此，在实际教学过程中，有些知识点的讲解只停留在表面，对于秘书专业知识很难深入，更难将英语知识与秘书专业知识有机结合，导致学生在学习完本课程后不能将所学知识合理应用。
（四）工学割裂，考核方式僵化
原有课程体系一般采取的是先理论后实训的方式，缺乏“完整行动模式”，工作系统与学习系统完全割裂。在考核方式方面，多数教师还采用“平时成绩（20%）+期末试卷（80%）”的评价方式，重视基础理论知识的考核，缺少对知识运用方面的评价，这种评价标准未能立足于行业需求。
二、秘书英语项目化课程的内涵及实施的重要性
项目化教学是以项目为载体，以工作任务为驱动，将理论与实践有机结合，使学生在完成任务的过程中掌握知识和技能。秘书英语项目化课程是把秘书的实际工作过程作为课程的核心，把秘书典型的工作任务或工作项目作为课程内容，并与职业资格标准相衔接，由学生独立或以小组形式自主完成从信息收集、工作计划制定、工作任务实施、对工作成果的评价等完整的工作过程，学生在这一过程中获得综合职业知识和职业能力。
职业教育要培养技能型人才，必须按照其成才规律来进行，单纯传授学科化理论知识，没有实际的工作活动，不可能使学生真正获得对知识的理解和能力的掌握。高职秘书英语是与秘书这一职业紧密结合的课程，学生主要学习的是运用英语解决和处理将来在秘书岗位上可能遇到的问题。项目化教学将企业的工作过程、工作任务和职业活动的真实场景引入到教学中来，并以学生胜任工作任务为核心形成学习项目，让学生在完整的工作过程中习得秘书工作所需要的英语知识，锻炼并提高专业技能和职业素养，从根本上保证了技能型人才培养的要求。因此，高职秘书英语课程采用项目化教学是十分必要的。
三、高职秘书英语课程的项目化教学实践策略
（一）课程的准备
1.创建仿真环境。项目化教学强调的是工学结合，传统的普通教室与实训室相分离的教学场所是不能满足需求的。秘书英语项目化课程实施的前提是建设秘书项目化教室。该教室应具有以下功能：具备秘书工作的真实环境，包括办公场所和办公设备；能够通过网络、书籍等资源实现资料查询；能够实现学生分组而坐，利于小组工作讨论；教师能够进行理论讲解与点评；实时跟踪录像，记录工作过程。项目化教室的建设有利于营造职业氛围，实现教学做一体化。
2.优化师资队伍。实施项目化教学，必须优化现有师资队伍。一些讲授秘书英语课程的教师存在秘书专业知识欠缺的硬伤，秘书英语课程实施项目化教学，势必对教师的秘书专业素养提出了更高的要求。因此，学校要加强“双师”型教师的培养。顶岗实践是培养“双师”型教师的重要手段，在实施秘书英语项目化课程之前，教师要下到企业秘书岗位实践。只有这样，教师才能明确秘书工作岗位所需秘书英语知识的广度与深度，在岗位中如何运用，工作中应该注意哪些问题等，从而设计出科学的、合理的、符合实际岗位需求的项目与任务。
3.精选教学素材。目前绝大多数《秘书英语》教材还是按传统的单元形式排列，这与项目化课程的按照工作流程教学是相矛盾的。教师应该选择基于工作过程为导向的项目化教材，如果无法找到合适教材，教师可以打破原有的教材体系，对多本教材的内容进行整合、序化，整理出校内讲义，也可以通过几轮的秘书英语项目化课程的实施和实际工作岗位的调研，编写具有专业特色的秘书英语项目化教材。教材的编写要注意难度适中、循序渐进，在注重专业知识学习和职业技能锻炼的同时兼顾语言的掌握。
（二）课程的实施
1.情景设置及课堂组织。在秘书英语项目化课程中可以设计一个整体的项目背景。例如，设定飞跃体育用品有限公司正在招聘秘书。授课班级学生作为应聘者将会参加本次应征，合格者公司将与之签订临时劳务合同，自签字之日起，四个月（近一个学期的时间）的实习期就开始了。然后，本门课程就围绕见习秘书的各项工作展开。
教师还可以把授课班级学生分成若干小组。以20人的教学班为例，每4～5人一组，每组选出一名组长，负责组织协调组员完成指定任务、做好汇报等工作。
2.项目设计及实施。秘书英语项目化课程建设必须使学生熟悉办公室中常见的秘书岗位工作和涉外业务，能熟练地驾驭英语处理秘书日常工作。这就需要把从事秘书工作所需要的英语知识融入到秘书的职业活动中，通过完成具体的工作任务锻炼秘书英语技能。
在设计项目时，教师应该与企业专家联手对课程进行整体化的职业分析，寻找典型的工作任务，并根据典型工作任务开发教学项目。根据秘书见习期的工作这一总的项目背景，项目设计应以见习期所做的具体的秘书工作进行。具体项目设计见表1。
如表1所示，整个项目的设计以秘书工作流程为主线，紧紧围绕秘书日常工作活动设计了四个项目。每个项目下分别建立了若干子项目，以此作为训练学生秘书英语技能的载体，项目与项目之间环环相扣，让学生在完整的秘书工作过程中完成秘书英语知识的构建与综合职业能力的培养。
项目实施阶段，教师要提前为学生提供完成项目的相关素材，如纸质的参考资料、网站等。对于每个项目、任务，教师要设计相应的情境。小组组长领取任务书后，组织组员进行讨论、分工，确定实施方案并派代表汇报，接下来执行方案，形成成果，最后教师总结、点评。
（三）课程的评价
项目化课程考核应将过程性考核和终结性考核相结合，采用适应能力培养、知识应用和素质养成的评价指标与方法。考核至少包括三部分：一是平时考核，主要由课堂出勤、工作态度、讨论发言情况等构成；二是项目考核，主要考察项目完成情况、结果或成果的质量；三是知识性考核，通过期末的理论试卷来考查学生对秘书英语基础知识的掌握情况。这三项中应以项目考核为主，该考核标准要立足行业需求，突出职业评价，做到课程标准与职业资格标准接轨，这样有助于学生完全进入职业状态，体验真正的企业管理和企业文化。以子项目2～5接待访客为例，可以设计如表2的考核方案。
秘书英语项目化课程突破了传统的教学模式，打破了现有常规教材的局限性，以项目引领，任务驱动，学、练、做自然融为一体，实现了学校与企业的零距离对接，有效地促进学生综合职业能力的形成与高质量就业。因此，项目化教学值得广大高职教师在教学中加以运用。
[参考文献]
[1]戴士弘，毕蓉.高职教改课程教学设计案例集[M].北京：清华大学出版社，2007.
[2]胡春芳.关于高职项目化教学改革的探析[J].职教论坛，2012（5）.
英语项目化教学论文范文第15篇
高职课程项目化改革是对传统的课堂教学模式的重大变革，其教学目标是综合培养学生职业意识与职业技能；教学内容是把企业项目与任务与专业密切联系；课程项目化改革的教学方法强调学生自主性、师生互动性与成果应用性紧密结合。它不仅使课堂教学气氛变得更加活跃，而且从职业人才的角度使学生得到专业化训练，使职业技能与职业意识的综合培养找到了一条切实可行的途径。项目化教学的研究主要集中在职业教育领域，是职业教育的重点与难点，也是职业教育改革的新方向，目前已经取得了比较系统的研究成果，相关内容的研究文献不断涌现。目前，国内主要高职院校都已经将课程逐步进行项目化教学改革，但是开设《法律英语》课程并尝试进行项目化教学改革的情况还非常少。本文打破传统的法律英语教学模式和方法，将从行业企业中调研收集的项目和工作任务融入法律英语的教学，将该课程的能力目标和知识目标直接与行业企业需求挂钩，让高职《法律英语》课程最终能够区别于本科或者研究生《法律英语》课程，章显职业特点。
高等职业学校《法律英语》课程教学与行业企业需求严重不足和滞后，跟不上时代的步伐，难以适应教学与研究发展的需要。本文从行业、企业的真实需求出发，依照国家对于高职高专人才培养目标和规格的要求，结合高职学校法律英语专业师生实际情况，将《法律英语》课程进行项目化教学改革，用一系列仿真的工作任务驱动学生自主学习，让学生在仿真的工作情景中学习法律英语，让工作项目成为单元设计的主要组成部分，最终实现教学与行业、企业需求的无缝对接。
二、高职《法律英语》教学现状
经过连续8年课程建设，我校教学团队在进行《法律英语》教学时，已经彻底改变了以往以学生为中心的单纯讲授式教学方法，引入案例分析法与讨论法等多种教学方法。教师组织学生在课堂上对案例进行分析和讨论，使学生既可以提高英语的表达能力，又巩固了课堂所学的内容，同时也将法律文书翻译实践等实践内容引入课堂。在进行实践教学的过程中，学生可以得到两方面的收获：其一，英语的翻译能力得到练习与提高；其二，对课堂所学的合同文书、公证文书等法律文书进一步熟悉，可以熟练运用准确的法律英语专业词汇进行翻译。这说明《法律英语》课程所开发的项目必须有充分的实践教学环节作为支撑。但是现阶段我们还没有将以工作任务为驱动、项目为导向的现场教学模式引入教学。我们目前还是将课程的中心停留在学校，没有转移到实训基地，如果能够将课堂和实践中心、实训基地进一步衔接，就可以做到向项目化教学改革迈出一大步。除了实践条件受到限制，高职《法律英语》课程面临的另一个问题就是课程项目的开发。目前该课程所开发的项目，有些是脱离实际需要的空洞的项目，而有些则是不容易操作、难以做到对接的项目，这些都大大限制了高职《法律英语》课程的项目化教学改革进程。
三、《法律英语》课程项目化教学改革策略
1.教学目标设定
《法律英语》是应用英语（法律方向）专业学生的核心课程，授课对象为法律英语专业二年级学生，根据工作岗位要求和行业专业的访谈以及对部分企业行业的调研，明确了《法律英语》课程的目标岗位和对应能力目标。
表1 课程总体目标与具体目标
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2.教学项目
在确定法律英语专业所对应的工作岗位和知识能力目标要求之后，课程团队和行业企业专家共同制定教学所用的项目。这个过程需要大量的调研，我校教学团队的教师深入涉外律所、公证处和大型国企等企业或行业一线，进行了为期3年的实地锻炼，最终确定了《法律英语》的具体教学项目设置如下。
表2 教学目标设计
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3.项目的实施
在项目化教学模式下，学生应成为整个教学活动的主体，教师只是充当组织者和协调者，教师和学生不断互动，让学生在仿真实践中掌握职业技能和专业知识，构建属于自己的知识和经验体系。教学方法包括任务驱动教学法、案例教学法、仿真教学法和情景模拟教学法。在项目化教学的实施过程中，对于理论化较强的模块可以采用案例和多媒体相结合的教学方法；对于操作性较强的模块要充分利用校内和校外的实训资源，采用校内实训和顶岗实习相结合的方法，让学生进行现场操作。课程进行项目化教学，必然需要将旧的教学设计和内容进行彻底的变革，所以必须将教学内容也进行配套的改革。除了以往的教材和案例集，教学团队需要重新编一套具体而可行的教学项目标，每一个项目对应一份教学计划和设计，将项目的内容和目标都详细地编入其中，通过用这些项目表和实施计划，达到职业教育的目的。
4.项目的评价
《法律英语》课程项目化教学中的项目轮廓清晰，能力目标明确，需要学生展示自己明确而具体的成果。考核标准突出学生职业能力的训练，体现综合应用能力。具体实施方法：学生完成一项学习任务后，先进行自评，即将学习讨论实施的过程进行阐述，并提出自己满意和有待改进之处，对自己的学习效果进行自我评价，此次占本次成绩的20%；然后是学生之间互评，此项占本次成绩的30%；最后是教师进行点评和总结，提出具体的修改意见，占总成绩的50%，让学生更加了解自己的学习效果和改进方向。
对高职《法律课程》进行项目化教学改革，是符合高职课程改革大趋势发展方向的。作为这项改革的实施者，教学团队必须切实改变观念，这样教学效果才能发生真正的改变。同时这个过程也离不开行业、企业专家的积极参与。课程改革的最终目的是培养大量法律英语专业人才，服务于企业和行业，促进社会经济发展，实现多方共赢的目标。
参考文献：
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[4]黄一珍.高职课程项目化改革的问题与对策，2010（28）.
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