学习哲学论文范文

学习哲学论文范文第1篇

摘 要：中国共产党关于建设“学习型政党”的思想，早在时期就开始成形，主要体现在他的认识论思想中。关于认识的实践性、阶级性,认识的主体性思想使党内学习有了独特的含义。同时，通过结合唯物辩证法和历史观，的认识论思想为学习型政党文化建设提供了为人民服务、民主、实事求是的基本原则和群众路线、矛盾分析、调查研究的根本方法。

关键词：；认识论；学习型政党

中图分类号：D261.1 文献标识码：A 文章编号：1004-1605（2011）07-0013-04

十六大以来，建设学习型政党成为中国共产党的一项重大战略任务。这不仅是党中央出于对如何把握时代脉搏的深度思考，也是党内学习传统历史积淀的成果。早在时代，关于学习教育、政党组织及其互相关系的研究已经初具雏形。学习认识论思想，可以使我们从根本上把握好建设学习型政党文化的核心概念、原则与方法。

一、学习型政党文化核心概念的基本界定

要建设学习型政党文化，第一步就是要搞清楚学习型政党文化的核心概念――党内学习。从哲学的角度看，在某一程度上，学习相当于认识，认识的过程等同于学习的过程。当人们在追问“是什么”和“为什么”的时候，学习，也就是所谓的认知行为就出现了。但哲学家们对于“为什么能学习”以及“如何学习”等问题一直争论不休，也就产生了不同流派对学习概念的不同理解。重温关于认识论的基本观点，有助于我们从问题的源头来理解和把握党内学习的概念。

（一）学习的实践性

《新民主主义论》中，第一次明确把马克思主义认识论概括为“能动的革命的反映论”[1］664，这一表述划清了认识论思想与唯心主义和旧唯物主义认识路线之间的界限。

在辩证唯物主义诞生之前，唯心主义与唯物主义的争论主要集中在自然观上。唯心主义认为认识是主观自生的或者是神授予的，坚持从思想到感觉再到物的认识路线。而旧唯物主义虽然坚持物质第一性、意识第二性的根本前提，但他们忽视了实践的重要作用，客观世界仅被视为认识的对象而非改造的对象，因此，他们的反映论是一种消极的、直观的反映论，是照镜子式的反映。基于这两种认识路线，产生了学习论的两大传统流派，即认知主义学习论与行为主义学习论。前者认为学习不是环境引起人的行为，而是个体本身的认知结构主观地作用于环境的过程；后者刚好相反，仅将学习视为主体对外部环境刺激的反应。这两大基本流派各执一端，形成了对比鲜明的理论阵营，后来产生的学习论流派，如建构主义学习论、人本主义学习论等基本可以按此偏好分类。

但马克思主义认识论与此前所有的认识论不同，它巧妙地沟通了经验与理性。指出：“反映论不是被动的摄取对象，而是一个能动的过程。”[2］15又说，“认识的能动作用，不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性的认识到革命的实践这一个飞跃”[3］292。于是，人类认识的发展成为一个无止境的辩证过程。一切首先发源于直接经验，先有了被反映者，再有反映者。在实践的基础上，感性认识上升到理性认识，人们再将理性认识作用于实践，随着实践的不断发展，认识的内容也不断地扩展和加深。因此，“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”，学习并不是客体作用于主体或者主体作用于客体的单向过程，而是客体与主体间不断转换和发展的循环上升的过程。学习，即主体通过实践被感知客体，从而进一步内化为主体的认知结构，即理性认识，再经由主体的实践活动反作用于客体，形成新的客体再进行认识的过程。

（二）学习的阶级性

绝大多数现有的学习理论在谈及学习的目的时总是表现为“要获得什么”，体现的是一种肯定性思维的倾向。这些理论的共同前提是接受现有制度和状态作为应然的存在，学习被局限在实用工具的层面，即为了体制内的生存甚至单纯的知识、智慧提升。因此，他们不能充分了解认识对社会实践的依赖，尤其是对阶级斗争的依赖关系。

在的认识论思想中，实践占有首要和决定性的地位。实践不是一般学习理论中论及的环境刺激，而是作为学习主体的人“主观见之于客观”的活动。它是认识的来源、发展动力和检验标准。更重要的是，知识或者学习本身并不是学习的目的，实践才是认识的目的。在《实践论》中明确指出：“马克思主义的哲学认为十分重要的问题，不在于懂得了客观世界的规律性，因而能够解释世界，而在于拿了这种对于客观规律性的认识去能动地改造世界。”[3］292这种认识论的革命性充分体现了马克思主义批判的理论品质。阶级性是马克思主义哲学的两大特征之一，“在阶级社会中，每一个人都在一定的阶级地位中生活，各种思想无不打上阶级的烙印。”[3］283在社会主义初级阶段，我们同样要重视这个特性。因为国内的剥削阶级虽然被消灭了，但阶层的分化仍然存在，世界格局也仍然是社会主义与资本主义共存的状态。因此，我们倡导学习的目的不应仅仅是学习主体试图“获得什么”，更要有阶级自觉，要通过学习“改变什么”。在这个意义上，学习不仅是为了提升个人能力，也是为了促进整个阶级乃至整个社会的共同发展，改变现有的不合理因素，为共产主义事业而奋斗。

（三）学习主体的扩展

在他的哲学研究中扩展了中国传统哲学中的实践主体性思想，将以往只重视个体实践的作用扩展为重视阶级、群众主体实践的作用。在研究认识与社会实践关系中，他进一步提出“认识主体是社会的阶级”“无产阶级的认识发展过程，是阶级认识运动的标本”[2］22。这是研究工人运动得出的正确认识。1938年冬，在六中六届全会上向全党发出动员和号召，提出“发动学习运动，开展学习竞赛，把全党变成一个大学校”。1938年11月，党中央设立干部教育部，专门负责领导全党学习，创立了延安中央党校等20多所大学对党员进行正规教育。另外，创造了学习讨论会的组织形式，采取自由研究、集体讨论的启发式学习，同时，要求全党理论联系实践，在实际工作中“向社会实践学习，拜人民群众为师”[4］，使全党成为了一个终身学习的“无期大学”。在多次全党学习活动中，他用实践检验证明了学习主体不仅可以是个人，也可以是组织，是阶级群众。

基于以上的认识论思想，我们可以针对建设学习型政党对学习的概念进行特殊的界定。党内学习，即党员个人或党组织基于无产阶级立场，实践，认识，再实践，再认识，循环往复以至无穷，为改变现存不合理因素，实现共产主义共同愿景而奋斗的过程。

二、学习型政党文化的基本原则

的认识论思想不但有助于我们准确地把握党内学习的基本特点，还为建设学习型政党文化提供了基本原则上的指导。

（一）建设为人民服务的学习文化

“社会的发展到了今天的时代，正确地认识世界和改造世界的责任，已经历史地落在无产阶级及其政党的肩上”[3］296。随着时代的发展，社会正以不可思议的速度发生着变化。新的事物、新的矛盾不断出现，建设学习型政党的直接目标就是加强党的执政能力，使党能够更有效地承担起这一历史重任。但执政为谁？明确解答了这个问题：执政为民。指出，“历史的发展方向将是使世界进入共产主义这个“更高级的人类社会”[5］1468。在这个社会中，由于阶级差别的消失，人们各取所需，各尽所能，“人人为我，我为人人”。而共产党作为无产阶级的领导力量，其建立的宗旨就是为了解放人民，所有工作也应该围绕为人民服务的根本原则来进行。人民群众是历史的创造者，学习型政党建设得好不好，归根到底是要由人民群众来评判。只有坚持为人民服务的根本原则，坚持以人民满不满意、高不高兴、赞不赞成为检验党一切工作的标准，才能赢得人民的拥护，才能正确地领导人民认识世界和改造世界。因此，学习型政党的文化必须是为人民的、为大众的。

（二）建设坚持党内民主的学习文化

怎样才能更好地为人民服务，一个必不可少的要素就是充分发挥民主的政治功能。作为无产阶级政党，中国共产党的认识活动、实践活动都应该在民主的基础上进行，这点毋庸置疑。因此，也有学者提出“民主是一个政治范畴，同时也是一个认识论范畴”[6］223，认为民主作风、民主气氛对于正确对待不同观点的争论从而尽可能全面总结实践经验、形成正确认识具有重要意义。

在系统论述天才问题时进一步发展了马克思主义的认识论。他承认人们由于实践地位和主观状况的不同，会造成知识和才能上的差异，但天才只能来源于实践。同理，正确的认识和决策只能来源于占有大量的实践经验，而只有让党员敢于发表意见才能够尽可能地获得更多的实践经验。通过党内民主讨论的形式，党员能够各抒己见，坚持真理，正确地开展批评与自我批评，正是中国共产党发挥组织力量的独特优势。党的一切决策并不是某个天才的主观构想，而是通过民主集中制形成的集体决策。本人在处理教条主义、问题的时候就非常重视党内民主的问题，在1938年《中国共产党在民族战争中的地位》中他进行了详细阐述：“处在伟大斗争面前的中国共产党，要求整个党的领导机关，全党的党员和干部，高度发挥其积极性，才能取得胜利……而这积极性的发挥，有赖于党内生活的民主化。”[1］528而充分的党内民主也有助于基层党员更好地对领导机关和领导者进行监督，及时地纠正错误决策。尤其是在建设学习型政党的过程中，民主决策、民主监督占有重要地位。因为组织学习是一项群体活动而非简单的政治命令，它需要高度调动组织成员的创造性和自觉性，因此，必须在为什么学、学什么、怎么学都要达成群体共识。那么，如何达成这些共识、如何保障共识的有效实施，这都离不开党内民主的发展。

（三）建设实事求是的学习文化

学习光有民主的前提还不够，必须要有科学的态度。20世纪40年代初，在三论中完整地论述了党的思想路线问题――坚持实事求是，反对主观主义。“实事”就是客观事物，“是”就是规律，“求”就是研究。要从客观事物中发现发展规律，就必须有科学的方法组织感觉材料，并将感性认识上升到理性认识。“实事求是”所要解决的是对马克思主义理论的科学态度问题，实质上，由于正确认识的反复性、相对真理与绝对真理的辩证关系，我们对待任何科学理论都应该持“实事求是”的态度，也就是强调科学理论与中国实践相结合。社会科学理论不像自然科学理论那样具有普遍适用性，它是普遍性与特殊性相结合的产物。社会科学理论本身是调查研究的产物，它可以提供一定的理论指导，但这种理论是否成立，必须考虑应用对象是否符合其理论条件。也就是说，由于对象的特殊性，社会科学理论往往需要作出相应的调整甚至会发生失效的情况。学习型政党的建设刚刚起步，研究往往需要借鉴马克思主义理论或西方学习型组织、学习型社会的相关理论，这就存在着“古为今用”、“洋为中用”的问题，存在着使学习型政党文化民族化的问题。如何焕发马克思主义理论包括认识论思想在新建设中的指导作用，如何科学合理地借鉴西方学习理论，都是学习型政党文化建设研究的重大课题。

三、学习型政党文化建设的根本方法

认识论思想的一个重要特点就是融合了辩证法和历史观，并提出了认识世界和改造世界的基本方法，这些方法在建设学习型政党文化时仍然具有很强的理论生命力。

（一）坚持走群众路线

“从群众中来，到群众中去”是实现为人民服务的基本方法，也是认识论思想的杰出贡献之一。建设学习型政党是一项复杂的系统工程，它体现为党为了改进工作方法、提高领导能力所做的一系列决策，而群众路线必须贯穿整个决策过程。“从群众中来”就是指领导者在学习制度、方针、政策的制定和具体学习内容的安排上要深入实际、深入群众。特别是要注意发挥党员与专家、群众的合力，将学习重点放在党员和群众关心的热点问题上，在制度建设、方针制定方面广泛征求专家和党员意见，总结群众经验，最后上升为系统的指导意见。“到群众中去”，就是要将前一个过程中形成的决策意见拿到党员中去宣传、贯彻，内化为他们的自觉行动。学习型政党的建设直接目的是为了提高党的执政能力，这就必须在群众的实践活动中去检验决策的正确性和有效性，以人民满不满意、欢不欢迎为最终的检验标准。

群众路线在党内集中体现为要贯彻执行好民主集中制。在《论联合政府》中科学定义了民主集中制：“它是民主的，又是集中的，就是说，在民主基础上的集中，在集中指导下的民主。”[7］1057没有党内民主就没有所谓的集中，就难免使领导决策出现主观主义的错误；没有集中只有民主又容易犯自由放任主义的错误，无法发挥党的组织力量也就无法实现真正的民主。只有坚持群众路线，才能创造出大众的、民主的学习型政党文化。

（二）坚持矛盾分析的方法

中国共产党是一个组织涉及范围极为广泛的政党，它的基层党组织遍布社区、农村、各行各业。建设学习型政党，必须使基层党组织善于学习新知识、总结新实践，但每个基层党组织面临的情况是不一样的，这就要求我们采用矛盾分析的方法，科学地处理好三种社会实践在学习中的比重问题。首先，要坚持矛盾的普遍性和特殊性相统一的原则，鼓励基层党组织针对各自工作实践和成员情况科学调整生产实践、阶级实践和科学实践在党组织学习中的比重，切合实际地提高党组织能力，使党员在其工作、生活中真正起到先锋模范的作用。其次，要注意感性认识和理性认识的区别和统一，在占有大量符合实际的感觉材料的基础上，运用“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的科学思维方法将其上升为理性认识。光有感性认识，不上升到理性认识，就没办法正确指导实践；光学习别人总结出来的理性认识，不掌握感觉材料，也没办法深入掌握理性认识，并根据自身实践的特点调整理性认识。因此，在学习过程中，既要坚持观察的客观性、全面性，又要注意矛盾斗争的绝对性和矛盾同一的相对性。

（三）坚持搞好调查研究

认识论学说形成和发展的历史起点在于创造性地提出了调查研究的理论。“没有调查，没有发言权，”[8］1“不做正确的调查同样没有发言权。”[8］13调查研究和群众路线、矛盾分析实际上是一个相互贯通的关系。调查研究的过程实际上就是“从群众中来，到群众中去”的过程，通过调查研究收集群众意见、总结群众经验，也通过调查研究收集反馈意见，检验政策的执行情况。在这一过程中，当然离不开运用矛盾分析的方法。可以说，调查研究就是群众路线和矛盾分析的物质载体，是认识论思想中的元方法论，也是建设科学的、民主的学习型政党文化的基本方法。要搞好调查研究，一定要充分动员党的学术机构和专家针对基层党组织的学习活动做好个案调研，通过党员的切身实践积累经验，形成符合中国特色的学习文化理论，并进一步指导调研工作。

综上所述，的认识论思想是一个认识论、辩证法、历史观三者融合的思想体系。它不仅论证了学习的实践性、阶级性、个人与组织学习相结合的三大特性，并为学习型政党的文化建设提供了基本原则和方法论上的指导，即坚持为人民服务、民主、实事求是的基本原则，坚持群众路线、矛盾分析和调查研究的根本方法。这是我们为建设学习型政党，建设崇尚民主与科学的政党学习文化的重要理论基础。

参考文献：

［1］.选集：第2卷［M］.北京:人民出版社,1991.

［2］.哲学批注集［M］.北京:中央文献出版社,1988.

［3］.选集：第1卷［M］.北京:人民出版社,1951.

［4］于景森.对“学习型政党”建设的历史贡献［J］.党的文献,2004(1).

［5］.选集：第4卷［M］.北京:人民出版社,1991.

［6］李恒瑞.中国革命的认识逻辑――论认识论学说的结构和特征［M］.北京:中共中央党校出版社,1995.

学习哲学论文范文第2篇

（一）教育哲学是专业的教育哲学，是职业哲学家所关注的内容通过教育哲学的学习和研究，有助于锻炼和提高人们的教育理论思维能力。教育哲学同普通哲学一样，是一门理论性极强的科目，教育哲学对于教育实际工作者来说。主要不是告诉他们什么是无可辩驳的教育真理，而是要帮助他们思想上的成熟，增进他们思考教育问题的理性能力。

（二）教育哲学是大众的教育哲学，是一个国家人们的共同信仰通过教育哲学的学习和研究，有助于人们科学地认识和影响教育政策。随着教育改革影响的逐渐扩大和公众对教育改革关注程度的提高，人们越来越要求教育改革政策的科学化、理性化、公开化，要求教育改革政策接受哲学的反思。在此需求下，教育哲学的批判功能应该得到逐步的加强。对于教育政策的制定来说，其是必不可少的知识基础和思维方式；对于教育政策的解释和宣传来说，其基础是必不可少的内容；对于教育政策的检验和批判来说，其更是有力的思想武器。现代社会，教育哲学影响教育政策的功能应该得到切实有效地加强。

（三）教育哲学是个人的教育哲学，是作为个人信仰而存在的教育信条1．可以帮助教育工作者认识教育的重要方式。哲学是教育的理论，教育是哲学的实践。教育哲学是哲学的应用学科，其任务是运用哲学作指导，从哲学的高度来揭示支配教育实践的思想和理论。每个人都会对教育有各种各样的认识，教育工作者也会对教育形成自己的一些想法，教育哲学可以启发教育工作者系统地、全面地、深刻地认识和思考教育问题，可将一些“常识”性的认识上升到哲学高度，不无助益。国外的很多教育哲学家都认为教育工作者应该有自己所尊奉的教育哲学。布劳迪认为，对于欲谋取教师或教育管理职位的人来说，首先需要考问的是他所尊奉的教育哲学。教育科学与教育哲学，二者同属于教育理论，但它是人们认识教育的两种方式。如教育科学研究的是教育领域中的普遍态势。2．可以帮助教育工作者系统的总结和整理个人的教育实践，锤炼其教育哲学和提高理论思维能力。一个人选择教师职业，首先必须明确自己信奉什么教育哲学。只有将零散的教育观念构成一个内在逻辑的整体，用一种世界观性质的教育信念去规范人们的教育行为，才能使教育实践在正确信念的导向下取得更好的价值效果。教育实践要发展，教育理论需先行。通过捕捉时代精神，把握好教育世界发展的趋势，以广阔的眼界看待并解决各种教育问题，进而促进教师的理性反思，实现教育观念的转变。

二、结语

学习哲学论文范文第3篇

关键词：哲学专业学习；人文学科；思维能力训练；理论素质培养

北京市教委2017年1月4日了《2016北京地区高校毕业生就业质量年度报告》，详解了2016年毕业生的就业情况。《报告》显示，有91所高校毕业生就业率超过90%，而在本科及以上就业中，哲学专业的就业率最高。为此，《光明网》特刊发评论员文章《哲学何以成为就业率最高的专业》，文章分析了其中的主要原因：“首先，哲学是非常典型的具有长线学习逻辑的学科，与很多专业不一样，它的精准就业一一‘从事哲学研究’，事实上是以博士教育打底的。所以，选择哲学专业的人会有更长的深造预期，而就业率统计是包含深造率的，即考研和读博同样归类于所在教育阶段的‘已就业’类别。”“二来，哲学是人类文明最早熟的学科之一，几乎是人类一切学科的母体，也表征着众多学科的价值归宿。”文章最后指出：“这两点，可看成‘哲学就业率最高’的解释，换个角度，也是对‘如何选择专业’的回答，甚至可以对‘怎样判断人生选择的得失’有所启发。”这个看似肯定哲学专业的结论却是存在很大疑问的：第一，真的是因为考研和读博归于“己就业”类别而使得哲学专业的就业率提高？第二，选择哲学专业真的与“怎样判断人生选择的得失”有关吗？由于《光明网》的评论员文章流传甚广，看似也回答了人们心目中的“哲学何以成为就业率最高的专业”这个问题，因此这里有必要对此加以澄清。

大学哲学专业的性质定位问题

哲学专业在目前我国高等教育中的定位究竟如何？根据即将出台的由教育部高等学校哲学类专业教学指导委员会制定的《哲学类专业本科教学质量国家标准》（2015），“哲学类专业属于人文学科，又与社会科学和自然科学密切相关。作为基础性学科，哲学对公民素质培育、民族精神塑造和文化传统的传承与创新，都起着极其重要的作用。”同时，“哲学类专业培养具备扎实的哲学专业基础知识、较强的理论思维能力和能够运用哲学思维认识、分析理论及现实问题的能力，良好的人文基础和自然科学素养，强烈的社会责任感和宽广的国际视野，良好的人际沟通和社会交往能力，善于合作的团队意识和一定的创新、创业能力的专门型或复合型人才。”这表明，哲学专业属于人文学科，哲学专业培养应当以塑造理论思维能力和良好人文与自然科学基础为主要目标。这样，大学哲学专业的性质定位就很清楚了。

首先，哲学专业是一门人文学科，而不是技术学科。所谓“人文学科”（Humanities），是指不同于社会科学和自然科学的人类文明和文化的组成部分，其中主要包括了哲学、历史、文学和艺术，还包括宗教与文化等，总之这些都是与人作为个体的存在所需要回答的问题或必须解决的问题为主要热莸摹R虼耍哲学作为人文学科，首先需要回答的是人的存在意义和价值问题。这些问题都与现实的经验生活距离较远，也与人作为社会存在所需要的生活条件等现实问题相距甚远。这就意味着，哲学专业培养的目的并非为了职业的需要，也不是为了满足社会上的某些特殊岗位的需要，而是为了培养具有健全思维能力和深厚文化素养的理论人才。哲学专业的毕业生除去哲学专业的基础知识外，还必须具备以下的基本能力：（1）创造性地学习哲学专业知识的能力，（2）将所学哲学理论和思维方法用于处理具体问题的实践能力，（3）能够以哲学思维方式进行理论研究的创新能力，（4）较强的专业文献阅读能力和表达能力，（5）较好的外语听说读写能力。

创造性地学习，是指能够融会贯通地理解所学到的哲学史和哲学基本原理，并能够用这些知识去解释哲学上的重要问题，学会从理论上把握哲学基本观点和思想，并运用马克思主义的立场、观点和方法辨别和分析一切哲学理论和观点。要做到这些，的确需要超强的理论思维能力和分析论证能力。这些能力不仅可以用于解释所有的哲学理论，更可以用于解释一切理论观点，因为理论思维和分析论证原本就是锻炼人们思维能力的重要内容。当这些内容被用于解决现实的实践问题，就成为哲学专业培养所需要的实践能力。抽象的理论思维与严密的分析论证，经过哲学专业的严格训练，就可以成为用于解决现实问题的重要方式和手段，也是我们能够推进社会进步和思想变革的重要方式。因此，哲学专业训练就是要使学生熟练掌握思维上的抽象能力和论证上的推理能力，能够以哲学的思维方式从事理论创新和观念创新，为新思想的形成提供必要的知识储备和能力锻炼。显然，这些都与学生毕业后所要从事的职业无关，而是与他们走入社会、进入工作后所要面对的问题有关，与他们将来要为国家和社会做出的事业有关。这才是哲学专业的毕业生所要具备的基本素质。

其次，哲学专业虽说是属于人文学科，但与文学、历史以及艺术等人文学科不同，这个专业更多承继的是逻辑的思想训练和理论的概念分析工作，突出对已有哲学思想和理论的剖析考察，强调对逻辑论证的细微入理，提倡对哲学观点的思想阐述。所有这些都需要在哲学专业教学中贯穿始终。或许有人会问，这是否意味着哲学专业完全是一门阳春白雪的学问，或者说是一种纯粹精英培养的方式？其实，细想一下，这不过是哲学专业的特殊性质所决定的，并不完全是少数人才能掌握的专业。相反，逻辑思维能力和概念分析的训练恰好是我们从事任何问题研究时必须具备的基本能力。试想，如果我们无法从一个具体的经验现象得到对相近事物的普遍认识，如果我们无法对一个概念的使用形成观念或想法，我们如何能够从中得到教益呢？逻辑思维是帮助我们能够形成正确判断的基本方法，尤其是面对各种复杂的情形，如何能够通过分析梳理形成对我们所面对的问题的正确理解，这就需要基本的逻辑思维能力。哲学专业学习正是要培养学生具备更强的逻辑思维能力。

从概念到判断再到推理，这是我们通常了解的认识活动过程。但在这个过程中，概念的形成和理解是我们得到判断和进入推理的第一步，也是关键一步。这就需要对概念的意义和用法作出清楚的界定，了解概念的内容和出处，并能够恰当地使用概念形成判断和推理等。对概念意义的澄清，始终是学习推理论证的第一步，也是构成推理的重要内容。只有当我们可以正确地理解概念内容，可以恰当地运用概念的时候，我们才能形成合理的判断和有效的推理。例如，对于“人”这个概念的意义和用法，有着不同的内涵和外延，在不同的语境中使用这个词，就会产生不同的判断和推理。抽象地使用这个词，就意味着不考虑语境和用法，就会导致很不同的结果。这就意味着，任何概念的使用，首先需要对概念所出现的判断或句子有清楚的说明，只有在这些判断或句子中才能真正理解概念的意义。孤立地使用概念或对概念的用法提出问题，都无法真正理解概念的意义。这些都是逻辑思维训练中的基础，但却是我们在日常思维中经常出错的地方。哲学专业学习就是要反复训练这样的推理能力。

哲学专业教育在对这种能力的训练中，主要采用的方法就是对写作能力的培养，通过论文写作检验逻辑思维能力是否得到了培养。论文写作是哲学训练的综合性考查，其中包括对资料的收集、整理和归纳，也包括对重要观点的提炼和分析，特别是对自己观点的逻辑论证和对重要文献的使用。这些都必须通过文字的方式加以表达，辅之以口头陈述和讨论等。由此，哲学专业的培养方式应当包括这样一些重要环节：文献阅读、难点讲述、问题讨论、观点论证、文章写作、文章推敲和修订。由于思想观点的形成必须借助于文献的阅读，而对观点的表达则需要严密的逻辑论证方能成立，这样文献的阅读能力和观点的表达能力是需要着重锻炼和培养的。应当说，这些能力培养并非只有哲学专业的学生所需要的，而是所有接受高等教育的学生都必须具备的。但哲学专业教育更强调把这种能力作为一种专业能力加以锻炼和培养。这如同音乐是人类共同的爱好和朋友，但把音乐表演和创作作为一种专业来培养却是专业的音乐学院所要做的工作。哲学专业就是如同音乐专业一样，是对人类共同的逻辑推理能力和抽象思维能力的专门培养。

必须特别说明，哲学专业培养的目标并非哲学家，更不是思想家，而是从事哲学专业教学和研究的专门人才，以及具备以上能力的复合型人才。从严格意义上说，哲学家和思想家从来都不是培养出来的，而是由时代造就的，是在社会发展过程中涌现出来的。大学的哲学专业既不可能也o意培养哲学家或思想家，只能致力于对学生的思维能力和写作能力的培养，注重学生的文献阅读和知识学习，掌握更多以往人类的文明和文化。这就意味着，哲学专业学习的目的不是为了成“名”成“家”，而只是为了使学生能够在以后的工作和生活中更好地运用逻辑分析和理论思维能力处理更为复杂多变的情况和问题。因此，哲学学习是一种思维能力训练，也是一种培养学生能够更好地成为符合社会发展需要的专业人才的方式。

哲学专业学习对未来生活的影响

《光明网》特约评论员在分析“哲学何以成为就业率最高的专业”这个问题的原因时，提及深造率被归为就业率统计的问题。的确，哲学本科专业毕业生的深造率（包括读研、考博和出国等）一直比较高，许多毕业生选择深造，为自己的未来发展打开更为宽阔的道路。这恰好说明哲学本科专业学习的重要特点，即哲学专业不是为了传授某个特定的知识体系，或者培养某类专门的人才。换言之，哲学专业学习不是一种职业教育，而是一种特殊的素质教育，或者说是一种严格意义上的通识教育。

这里的“通识教育”并非一般意义上的素质教育，如目前各高校开设的各类通识课程。哲学作为一种通识教育，是指“哲学”的本义就是使人变得更为智慧的学问。我们知道，“哲学”本身并非智慧，而是对智慧的热爱和追问。早在20世纪初，当哲学专业从日本引入中国之后，哲学教育就被当作哲学学习的主要内容。很多大学的哲学系甚至就直接称作“哲学教育系”，如北平女子师范大学（即现在的北京师范大学）。哲学教育被李达、潘光旦、冯友兰等哲学家看作是哲学专业的重要内容。如今，在各师范类院校以及其他大学中设置的思想政治教育专业，最初就是以马克思主义哲学教育为核心内容的。一些师范院校的哲学专业就是根据思想政治教育专业发展出来的。由此可见，哲学教育原来就是哲学专业的本义，哲学专业就是以培养学生掌握能够更好地寻求智慧的方式为目的的。所以，自从哲学专业设置以来，哲学专业本身并无专门的技术和知识需要传授和掌握，而是为了使学生能够更好掌握人类一切知识去做好准备，是为了使学生具备在一切知识中分辨真假对错的能力，是为了使学生武装自己的头脑，以便能够对一切问题提出分析判断和形成理论观点。一句话，就是为了使学生有一颗求真之心和理性大脑。而这就解释了为什么人们总是误解哲学是“无用之学”的问题了。

的确，从功利和实用的角度看，哲学专业属于“无用之学”。不仅如此，一切人文学科都应当属于这样的“无用之学”，因为它们都不能给人直接带来任何实际的好处，也不会传授某些专门的知识或技术。它们只是关乎人的精神世界，关乎人类自身的认知方式，关乎个人的人文素质培养。这样，包括哲学专业在内的人文学科都是仅仅与人的精神世界相关，与人类和世界打交道的方式相关。进一步说，如果说历史、文学、宗教、艺术等学科还可以给学生提供一些专门领域的知识的话，哲学专业则基本上不提供这样的专门知识，而只是帮助学生训练自己的理论思维和逻辑推理能力。虽然哲学专业学习也要了解大量哲学史和各种哲学理论观点，但掌握这些内容并不是哲学专业学习的最终目的，它们不过是帮助学生更好地进行能力培养的训练手段，类似于数学学习中要做的大量习题一样。所以，死记硬背地掌握哲学史的知识并不是哲学学习的主要目的，甚至不是最好的方式。相反，掌握这些知识是为了从历史中发现规律，通过对各种哲学理论观点的分析，更好地训练理论思维和逻辑推理的能力。这才是哲学专业学习的最终目的。

既然哲学专业学习本身并不是对某个具体学科领域知识的掌握，而是一种思维训练，这样，哲学专业的毕业生就有了更大的空间去选择自己进一步发展的领域，并在自己所选择的领域中更好地运用在哲学专业中所得到的能力训练。所以，哲学专业的本科毕业生中选择自己的发展方向时，更多会选择非哲学专业，其中既有与哲学专业密切相关的人文和社会科学，也有关系较远的自然科学或实用学科等。而最后选择哲学专业作为自己进一步发展方向，或许更有机会从事哲学专业的教学和研究工作。这也说明，为什么哲学专业的本科毕业生有比较高的深造率，而哲学专业毕业生的深造率被纳入就业率也就顺理成章。

另一方面，哲学专业学习是否能够有助于学生未来人生发展？其实这个问题与哲学专业学习本身并没有直接的关系。我们通常会认为，哲学是一门爱智慧的学问，所以能帮助人们更好地认识人生，考察人生，过上更好的生活。的确，苏格拉底说过：“未经考察的生活是不值得过的。”这似乎是在暗示，只有通过哲学的思考才能了解人生的意义。从广义上来说，哲学的确可以并且总是能起到这样的作用。但哲学专业学习与此不同。正如我们每个人都会热爱音乐，这是人之常情，但要把音乐作为专业来学习则是另一回事情。严格地说，哲学专业学习不是直接地考察人生的意义，也不是对智慧的追问，而是为更好地考察人生的意义做好准备，是为更好地追问智慧而锻炼自己的能力。所以，正如我们前面指出的，哲学专业本身并不培养哲学家，而是培养哲学研究者，是培养有可能成为哲学家的候选人。

学习哲学论文范文第4篇

【关键词】历史知识 马克思主义哲学原理 教学意义

学生学好马克思主义哲学课程，能够帮助他们树立正确的人生观和价值观。因此，将马克思主义哲学与历史知识结合起来，能够让学生在学习的过程中开拓视野，获得更多的学习思路。

一、马克思主义哲学与历史知识的联系

当马克思主义哲学还是一门独立的学科之前，其实是历史学科中重要的组成部分。马克思主义哲学的基本理论和观点都融入了许多历史知识，因此，马克思主义哲学与历史知识有着必然的联系。

马克思主义哲学的理论性非常强，内容是非常枯燥的，然而历史则是指过去所发生的事情，这其中就涉及到了历史人物和历史事件，他们是发生在以前的真实事情。所以，哲学和历史作为两个独立的学科，在具体的学习过程中具有着很强的互补性，在马克思主义哲学课程中引用一些历史知识，能够有利于强化马哲原理的准确性，这样不仅仅能使教学内容丰富多彩，而且在很大程度上能够调动学生学习的积极性。

为了提高马克思主义哲学课程的教学效果，关键在于不断改进教学方法。然而很多的历史材料都能够为马哲教学提供一些信息资源，如何将这些历史信息资源运用到马哲教学中，对提高教学质量是非常重要的。

二、历史知识在马哲教学中的应用

（一）要注意运用切合生活实际的史实

在马哲教学中，要坚持唯物主义的理论思想，在学习马哲课程前，教师应该对即将讲解的内容进行反复的研究，也就是要联系马哲教材的实际，并且按照教材阐述的内容，恰当的运用一些具有说服力的历史案例来为马哲教学顺利开展创造条件。通过在课堂上运用历史知识，让学生能够将所学知识联系生活实际，使学生能够系统的掌握哲学知识。

（二）将历史知识渗透到马哲教学中增强学生的爱国情感

马克思主义哲学中历史唯物主义认为，广大的人民群众是历史的创造者和继承者，是社会进行变革的主要力量。因此，运用历史史实，结合马哲基本理论，对学生进行思想教育，有利于培养学生的爱国情感。

（三）巧用历史案例，设置课堂问题

在马哲教学过程中，教师应该巧用历史案例，根据教学的基本内容和学生学习情况，设置一些问题，然后让学生在课堂上进行讨论，这样做的目的是能够激发学生学习兴趣。教师设置的课堂问题要与引入的历史案例有联系，这样可以让学生通过对历史案例的分析，联系到问题的实质，进而提高马哲教学的质量。

三、历史知识在马哲教学中的意义

（一）有助于增强教学的生动性

在马哲教学中融入一些历史知识，能够做到以事实为依据，使整个教学具有很强的说服力。在教学中对马哲的基本理论进行阐述的时候，要引入一些学生容易接受，并且运用他们比较熟悉的历史案例。这样可以使学生在历史知识的理解过程中，能够联系到马哲基本理论知识。进而在历史案例运用的基础上，使枯燥的马哲理论更加生动。

（二）有利于培养学生学习马哲的历史感

在马哲教学中运用一些历史知识，能够使学生对马哲教学产生历史感，这种历史感是学生在学习中将历史知识与马哲课程结合在一起，经过长时间的对知识进行积累，加深知识的理解过程而逐渐形成的。因此，教师在给学生讲解马哲基本理论知识的时候，不能对某一理论进行片面的讲解，应该结合相关的历史史实，对知识进行全面的讲解，这样做有利于开拓学生学习视野，拓宽学生的知识层面。

（三）有利于培养学生的人文素质

在马克思主义哲学教学中运用历史知识，不仅仅是对马哲基本原理进行深入的理解，同时可以在一些历史史料中对马哲基本原理进行进一步的认识，对于一些理科学生来说，由于他们的人文知识匮乏，让他们将历史知识贯穿在马克思主义哲学课程中，更是难上加难。所以，在马哲教学中适当的穿插一些历史知识，能够提高学生对马哲理论知识的理解能力，同时对培养学生的人文素质有着重要的意义。

（四）有助于学生将哲学理论应用于实际生活中

马克思主义哲学课程的学习，不仅仅要学习课本中的理论知识和哲学原理，而且还要将理论知识运用到实际生活中，用所学的理论知识来指导实践。由此可见，马哲学科的学习有助于学生从多个角度去看待问题，并且对问题进行理性的分析和处理。将历史知识运用到马哲教学中，可以帮助学生分析马哲基本原理，学生通过实践和研究分析，能够增强学生学习得性。将马哲理论应用到生活实践中，改变了学生传统的死记硬背的学习方法，让学生不仅仅学习书本上的知识，同时还能将所学的知识与外界环境联系起来，学生运用理论知识不断的参与社会实践，融入社会这个大家庭中，对他们的将来发展有很大的意义。

四、总结

我国是一个具有中国特色的社会主义国家，国家的发展离不开各个知识领域的相互渗透，相互结合，同时马克思主义哲学是一门社会学科，在社会学科中占据着重要地位。因此，培养学生正确的人生观、世界观和价值观，加强学生学习马哲理论其作用是非常大的，将历史知识应用到马克思主义哲学教学中，对提高教学质量有着很大的影响，历史知识与马哲理论相结合，才能够更好的拓宽学生学习思路，增强学生学习兴趣。

参考文献：

[1]刘琼.试论马哲教学中历史知识的运用[J].科教导刊，2011，（4）.

[2]王宵前.马克思主义哲学基本原理教学中的问题及对策[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2010，（17）.

学习哲学论文范文第5篇

1马克思主义哲学在高校中的地位及教学现状

作为社会主义国家，马克思主义哲学在我国高校教育中具有特殊的地位，是我国各高校所普遍教授的一门基础公共课，是所有高校学生应该共同学习的一门基础性学科。在本质上，马克思主义哲学学科教育既是对大学生进行世界观、人生观、价值观的教育，也是我国社会主义国家所要求的最根本的素质方面的教育。马克思主义哲学具有重要的特殊地位，但是在我国高校的实际教学中，马克思主义哲学并没有受到足够的重视，学生对马克思主义哲学的学习兴趣普遍不高。

2教学实践中存在问题的原因分析

1.哲学本身的抽象

哲学不同于其他具体学科教学，专业性较强，抽象程度较高，比较晦涩难懂。同时，马克思主义哲学在高校中一般被设置在大学一年级阶段，大一学生刚由高中进入大学阶段，哲学的内容距离学生的日常生活实际较远，理解上容易感到有难度。另一方面，有些马克思主义哲学教师在讲授哲学时偏爱运用一些晦涩难懂的专业性话语，远离生活实际，不通俗化，让学生对哲学容易产生排斥心理；有些教师为了避免这种现象，又容易走向另一种极端，即片面追求语言的通俗化，而变得庸俗。这些都容易造成學生对哲学学习失去兴趣。

2.传授中的问题

哲学教育是就整个世界的看法、人生的看法和价值观念的看法的教育的学科，是一个科学的系统的学科体系。但是在实际的教学中，马克思主义哲学更多的被当成一种理论知识和枯燥的定义、条文来讲授，并要求学生背诵掌握，背离了哲学学科体系的系统化和理论化，片面化的教学和填鸭式的要求，背离了哲学的本质要求。在我国各大高校的马克思主义哲学教学中，普遍存在着这种现象，将哲学作为空洞的说教和教条硬塞给学生，缺少哲学所应具备的历史感和现实意义，让学生无法感受哲学的魅力和其逻辑上的强大感染力，不能真正从本质上吸引学生。

3.对哲学的理解问题

哲学被称为“科学之科学”，是指哲学是凌驾于一切具体学科之上的科学，是知识的综合体。哲学包括传统意义上的知识，但又不仅限于知识，哲学教育更多的是开启人的智慧，启发人的思考。先哲苏格拉底就把自己比作助产士，认为哲学不同于其他学科，是不能被传授，仅能依靠自己独立思考的。我国高校的马克思主义哲学在具体的传授过程中，设立好了标准答案，把哲学与普通的学科教学混淆起来。马克思主义哲学是哲学中的一种，同样具有开启人的智慧的作用，不能教条化的要求学生去死记硬背标准化了的答案。

4.社会大环境的影响

通过对社会大环境的分析得知，目前的社会大环境对于哲学的学习有巨大的影响。学习哲学本身就是十分艰难的，所以需要在学习的时候有耐性并静心下来。目前的社会环境本身就是急功近利的，所以影响了广大的学生对于马克思主义哲学的学习，而且经济的快速发展淡化了政治，也导致了对哲学的学习的冷漠。

3改进马哲原理教学的对策和建议

1.提高学生对马克思主义哲学理论的兴趣

在进行马哲教学的时候，首先需要进行就是提升学生对于马克思主义哲学理论的兴趣。作为教师，需要从马克思主义哲学的内在逻辑性进行讲述，利用马哲的强大逻辑力，实现对学生的说服和打动。与此同时，要做好学生对于马哲基础知识的全面掌握，利用相应的技术，进行全面的课程讲授，以此实现对学生学习兴趣的激发。从整体上来说，马克思主义学说中的关键是逻辑关系，这是整个马哲的基础，所以在进行教学的时候，需要首先进行教学的就是逻辑的关系而不是政治经济学。通过对逻辑关系的教学，能够提升学生的学习热情，实现学生对马哲的兴趣激发。

2.理论联系实际

对于任何知识来说，在进行学习后，都需要进行理论联系实际，只有对知识进行利用，才能够真正的学习到知识。但是对于马哲来说，进行实际的利用是比较困难的。从一般情况来说，人们对于马哲的认识比较偏激，认为其是原理实际的。但是从根本上来说，马哲并不是远离实际的，而是和实际有紧密联系的。在进行事物看待的时候，需要从哲学的高度出发，从正反两方面进行相应问题的看待，通过辨证的思维，去看待相应的问题，就是马哲联系实际的相应方法。马克思主义哲学是我党制定各项路线、方针和政策的哲学基础，所以需要我们对其有深入的学习，进而实现对中国特设社会主义理论的全面认识。

3.注意对学生的哲学思维的训练

在进行哲学学习的时候，需要对其中的问题进行全面的解读，对于问题来说，其本身比答案更总要，更具有实际意义。虽然问题的结论是我们所需要得到的，但是对于问题本身的认识和解决过程，才是我们最需要的。马克思主义哲学本身具有逻辑性，所以在进行马哲学习的时候，需要首先理解马哲的内部逻辑，以此实现对马哲理论知识的学习的奠基。只有注重对学生哲学思维的训练，才能够确保对学生哲学素养的提升。

参考文献

[1]钟飞辰.略论哲学举例教学[J].中国市场.2015（39）

[2]马建.增强马克思主义理论课教学效果的若干思考[J].中国高教研究.2015（04）

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[4]刘轶飚.增强高校哲学共同课教学效果的几种方法[J].克山师专学报.2015（03）

[5]白雪涛.增强马克思主义哲学原理课教学实效性的关键环节[J].黑河学刊.2015（06）

[6]王强芬，邹明亮.论马克思主义哲学原理教学中的案例教学[J].医学教育探索.2015（03）

[7]文利平.“马克思主义哲学原理”教学中的情感和技能[J].西南交通大学学报（社会科学版）.2015（05）

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[9]贾梅.《马克思主义哲学原理》教学的几点思考[J].文教资料.2015（19）

学习哲学论文范文第6篇

关键词：哲学工作坊；经典研读；教学方式；实效性

英国教育学家罗纳德・巴尼特将复杂的概念结构或理论视为高等教育的显著特征之一。在现代大学教育中，各类经典研读课程集中呈现了概念结构或理论。不论何种经典，对于抽象思维能力较弱又缺乏学术训练的大学生而言都具有挑战性。因此，经典研读类课程的教学，常常会遇到很多困境。以哲学经典为例，文本语言的抽象性和思辨性，使得很多学生从心理上逃避研读；学生上课日阅读时间的有限性和周末闲散时间的碎片化是影响经典研读效果的消极因素；教师以讲授为主的教学方式，对学生的自主学习及合作学习能力开发不足等。基于此，探索适合经典研读课程的教学方式具有必要性。在教学改革和课程建设中发现：用哲学工作坊（philosophyworkshop）代替传统的讲授型的教学方式，是教学实践发展的必然选择。

一、哲学工作坊教学方式的构建

什么是哲学工作坊？作为教学方式的哲学工作坊，与一般意义上学术研究型的哲学工作坊不同。虽然二者都有特定的研究主题，但前者的研究主体是师生双方，其中学生需在教师的引导下进行自主探究与合作探究，总体上属于对经典的常规研究；后者则是独立的学术研究个体，无须合作且强调各自研究的独特性。哲学工作坊同一般的小组学习有何区别？小组学习对研究主题的思考相对浅显，哲学工作坊是在文献综述基础上进行的深入探索；小组学习成员间共同解决疑难，哲学工作坊是在自主探究基础上的合作学习；小组学习在任务完成后缺乏碰撞式的交流，哲学工作坊则还需要答辩和评价；小组学习多以讨论为主，哲学工作坊的研究不仅有讨论，还有座谈、参观和主讲等形式。具体而言，哲学工作坊借用了参与式工作坊的研讨交流形式，同时结合高等教育的相关理念、同伴教育的激励方式以及哲学经典研究的独特性，以多元的教学方法和学习方式为基础，是集教学和研究为一体的教学方式。学生由传统课堂的听众变成了主讲人。根据经典研读的不同主题，教师引导学生组成相应的哲学工作坊。每个哲学工作坊进行自主研读与分工合作探究。相同主题的两个哲学工作坊，还要进行提问和答辩。在评阅人品鉴和教师总结后，各哲学工作坊还要对文案进一步完善。教师由主讲人变为导师，在哲学工作坊中是指导型主体。这并不是说教师要将自己对经典的理解强加于学生之上，而是说教师对各哲学工作坊的引领是建议性的而非结论性指导。教师承担的任务包括：经典总论、核心问题导学、分组指导、课堂总结、课后答疑和教学效果评估。教师的角色由台前逐渐转移至幕后，其中对各个哲学工作坊的指导和答疑至关重要，这是保障出色完成教学任务并达到预期教学效果的关键所在。此外，教师还可以邀请相关专业的其他专家和研究生加入评阅和指导环节，拓宽学生的理论视野。哲学工作坊教学方式表现出经史合一、研思合一及知行合一的经典研读风格。它的应用，充分调动了学生的参与意识和主体精神，提高了教学质量。

二、哲学工作坊教学方式对培养目标的达成效果

经典研读类课程的教学，无论采取何种教学方式，检验其实效性的依据都同教学目标的实现程度相关。美国教育学家弗兰克・纽曼等强调说：“高等院校的责任义务进一步扩大，增至包括诸如培养素质良好的熟练劳动力，激励学生的社会责任感，成为实现社会阶层流动的重要途径，以及建立初等教育和中等教育间的顺畅连接。”高等院校的教育同职业选择、社会责任和社会需求密切相关，这在课程教学中通常体现在知识、能力和素养等目标上。哲学工作坊教学方式在经典研读课程中的实施，呈现出了独特的教学效果。第一，拓宽了学生的知识面和理论视野，实现了由知识到智慧的飞跃。与一般的知识体系不同，哲学经典更多地表现为综合知识和多元理论的凝聚。它所呈现的知识视域，常常不以具体的学科领域为对象，而是跨越各门知识的界限彰显一种总体性的认知，进而引导我们走向一个真实、统一的世界。怀特海指出：“如果只是一味地通过被动记忆一些支离破碎的知识来塑造自己的精神生活的话，简直不可想象。人性不是这样，生活更不应该这样。”从整体上把握知识，体现了精神生活的特点。经典研读教学活动的生动性所体现的多姿多彩的思考，同综合运用相互关联的知识密不可分。在哲学工作坊中，不仅要从知识层面把握经典，更要关注经典中的综合知识及其呈现的哲学家的深层的洞察、创造性的想象等。由于人的存在的有限性，认识世界的方式往往通过前人的思考或者间接经验获得。包括哲学经典在内的各类经典，它在某种意义上是对普遍性、共同性问题的回应，构成了间接经验。学生通过经典看世界，同时也奠定了广博的知识视野。学生在《德意志意识形态》哲学工作坊主题研究中，辅助阅读了汤因比的《历史研究》《人类与大地母亲》以及斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》，对马克思和恩格斯的世界历史思想和共同体理论有了深刻的认识。以此为逻辑起点，他们开始转向了对全球化的思考和对人类命运共同体思想的研究。怀特海说：“真正有用的教育是使学生透彻地理解一些一般原理。这些原理能够运用到各种不同的具体细节中去。”学生运用经典中的理论思考现实，这说明他们的认知已经开始向深层转化，用哲学家冯契的思想表达就是“化理论为方法”，即向智慧层面飞跃。第二，信息和通讯技术的应用提高了对经典的学习兴趣。社会进步较快，以工具为主要标志的生产力的巨大发展，给人类生活带来了翻天覆地的变化。信息和通讯技术的发展刷新了教学方式和学习方式。教育学家弗兰克・纽曼等指出：“当学生们积极地投身于一种自我驱动的学习活动中，而不是消极地坐在那里被动听讲时，他们将学得更多、更深，并且记得更牢。技术也能给教授们带来对那些理论更实用的讲解，这是比说教远为有效的方法。技术还能够使学生们不同的学习方式一目了然，并有助于满足他们的不同需要。”技术能驱动学生自主学习，这在经典研读教学中表现得很明显。在哲学工作坊研究中，信息和通讯技术的应用表现在两个方面：一是以学生文案撰写的规范性、语言表达的准确性及板书设计的美观性等内化的技术形式表现出来；二是以学生对文献平台的掌握、PPT设计的精美性、音频视频制作的独特性及动漫影视的典型性等技术应用程度体现出来。这两个方面相互补充，提高了学生的技术应用水平的同时，也使得抽象的哲学理论获得了具象性。它为学生提供了直观形象的帮助，使得抽象的哲学经典理论变得鲜明生动。在中国传统哲学经典的线上教学过程中，学生将动漫、视频、音乐等插入PPT设计和讲授活动中，使得课堂呈现出灵动唯美的韵致。学生还利用各种录制软件、剪辑软件个性化其在哲学工作坊中的研究结论，洋溢出一种审美情趣。师生之间沟通也越发紧密，传统的面对面问答交流方式变成了微信、QQ、钉钉中的随时答疑指导和平等对话。信息和通讯技术的应用，使得学生的学习兴趣明显提高。学生的知识广度、识记能力和课堂满意度也随之提高。第三，开发了学生的潜质，锤炼了多重能力。教育学家弗兰克・纽曼等认为：“当我们想得到更深刻的理解、对所获取知识的应用能力、批判性思考的能力以及保留时间长久的记忆力时，讲授其实是效果最差的一种方式。学者们普遍得出结论，当教学方式从讲授改为课堂讨论，或是吸引学生积极参与的学习活动，或是通过向别人施教而学习时，学生能够学到更多。”讲授、讨论等教学方式，对于学习效果的影响是不同的。哲学工作坊融合了多种教学方式的优势，贯穿了问题学习法、多学科综合学习法、辅助学习法、协作学习法以及竞技式的同伴教育学习法，多角度开发学生的潜质。在哲学工作坊中，学生对经典的理解程度更加深刻，相关能力的锻炼也愈发突出。他们学会了查阅文献并在对文献进行综合梳理过程中整合出相关观点，形成自己的独立思考。这训练了学生的抽象思维能力和自主探究能力。学生在研习经典过程中的独特视域、新观点使得他们的原创力得以发现，提升了他们的科研创新能力。讲稿的撰写锻炼了学生的写作能力、长久的识记力、逻辑分析力及学生的合作能力。在主讲过程中，PPT的设计锻炼了学生的技术应用能力、语言表达能力和心理素质。同一研究主题的哲学工作坊之间的提问和交流，又锻炼了学生思维的敏感力和解决问题的能力。哲学工作坊所营造的学术环境，锻炼了学生的多重能力，形成了以学习为中心的风气，大大提高了学生学习的积极性。第四，提升了学生化理论为德性的素养。哲学经典是以理论的方式来解释世界，对经典的学术研究最终要内化为学生的心智成长及德性素养。化理论为德性的过程也就是个人独立人格的生成过程。德性涵养，是人的立身之本。任何成才之教无不体现成德之教。不论是马克思主义经典著作，还是中国传统经典，对于培养学生深刻的伦理道德意识、独立的道德判断能力和道德责任感都有深远影响。哲学经典是以某种方式反映了人们对自然、社会，乃至对人自身的深沉认识和多样理解。从这个意义而言，研习哲学经典显然对学生的世界观、人生观和价值观的形成和完善意义深远。尤其中国传统哲学经典中，彰显了中国文化自强不息、厚德载物的精神。这使得学生对人生价值的认识提升到更高的境域，同时也将追求德性素养视为精神生命中珍贵的事业。

三、哲学工作坊实现了经典研读课程教学方式的转变

与传统讲授型的教学方式相比较，哲学工作坊在教学模式、教学环境、学习方式及考核方式上都实现了经典研读课程教学方式的良性发展。第一，在教学模式上，由教师主导诠释型向学生自主探究型转变。传统的经典研读课程的主要教学模式是教师向学生诠释经典的文义、理论和方法。这是基于经典的深涩性和学生理论基础的薄弱性考虑。将哲学工作坊教学方式引入经典研读课程，在教师的引导下，学生成为了课堂教学活动的主体。这既锻炼了学生的自主探究能力，又形成了同伴之间相互学习、交流共享的氛围，这对于大幅度提高学生的整体素质相当有利。学生由起初的对哲学经典的畏惧到自主探究中的欣喜，增强了学生在学习中的自信。第二，在教学环境上，实现了由课堂教学向课内外教学相结合的转变。经典研读是理论形态的课程，它缺乏实践领域的可操作性。因此，传统的教学环境基本上是课堂教学。在哲学工作坊教学方式下，课堂教学的主要内容是导论、交流和总结。教师的指导和答疑、学生的自主探究和合作探究都是在课外进行。课外教学活动还包括座谈会、小型研讨会、参观和游学活动等。哲学工作坊教学方式充分利用各种课外教学形式和教学资源并同课堂教学相互促进，提高了经典研读课程的教学效果。第三，在学习方式上，由指导型学习向自我发现型学习转变。指导型学习是教师用语言或者文字教导学生即讲授型的学习。自我发现型的学习则是“经由研究、调查或无人指导的状况下，自己深思熟虑的一种学习过程”。对于经典研读，两种学习类型都必不可少。在哲学工作坊中，指导型学习是基础，而学生的自我发现型的学习则是必然趋势。自我发现型的学习，有助于促进学生的成才成长，正如怀特海所说：“自我发展才是最有价值的智力发展。”从这个层面看，哲学工作坊教学方式对于学生学习方式的影响是深远的。第四，在课程考核上，注重多样化考核形式和过程性评价相结合。哲学工作坊教学方式，在课程考核形式上进行了多样化的探索，包括试卷、论文、PPT和板书设计、微课、视频制作等。在过程性考核中，要关注学生平时的努力程度及在教学活动各环节的参与深度和学习质量，避免以期末考试成绩对学生学习效果一锤定音的评价弊端。总之，哲学工作坊教学方式的应用，充分调动了学生的学习热情，显著提高了经典研读课程的教学效果，营造了良好的学习氛围和学术环境，使得学生在知识、智慧、能力和素养等方面进步较快。哲学工作坊教学方式虽然是以哲学经典研读课程为中心，但其理念和手段也适用于其他经典研读课程，如文学经典、史学经典、政治学经典等。在非经典研读类的人文科学和社会科学课程中，也可适用哲学工作坊教学方式，因为这些课程都同抽象思维和逻辑思辨有关。如果将哲学工作坊教学方式的教学效果发挥到最好，还需要扬弃学生的任务心理，使其摆脱仅为学分和绩点的获得而研读经典的初衷，而从自我发现型学习中获得乐趣和对自我确证的力量。只有学生实现从自觉研读经典到自愿研读经典的心理转变，那才能真正将理论内化为德性涵养和实践智慧。这是由高等教育的人才培养目标和社会责任关怀决定的。

参考文献

学习哲学论文范文第7篇

 

马克思主义哲学对于中华民族的伟大复兴起着至关重要的作用，中共中央总书记、国家主席、中央军委主席在北京主持召开哲学社会科学工作座谈会时指出坚持和发展中国特色社会主义必须高度重视哲学社会科学。坚持以马克思主义为指导，是当代中国哲学社会科学区别于其他哲学社会科学的根本标志，必须旗帜鲜明加以坚持。同样在构建哲学社会科学的体系时也要坚持中国特色，哲学社会科学事业是党和人民的重要事业，哲学社会科学战线是党和人民的重要战线。还指出加强和改善党对哲学社会科学工作的领导，是繁荣发展我国哲学社会科学事业的根本保证。北大哲学教授张世英先生在2001年4月上海举行的全国马克思主义哲学与西方哲学讨论会，也曾阐述过马克思主义哲学对于中国的哲学社会科学建设的重要指导意义。

 

一、中国近代哲学史就是学习和召唤西方主体性哲学的历史。

 

张世英先生说：“鸦片战争以后，一批先进的思想家认识到，要想富国强兵抵御外侮，不仅要学习西方的坚船利炮、科学技术，而且要学习与之相联系的西方近代的哲学思想。他们着力介绍西方近代哲学主客二分式(即主—客关系式)和与之相联系的主体性哲学。例如，梁启超就曾以介绍西方近代哲学“初祖”为题，撰文盛赞笛卡尔和康德的主客二分思想和主体性哲学;谭嗣同则强调“我”与“非我”之分，高扬“心”之力亦即主体性;孙中山明确提出精神、物质二元论和“精神胜物质”的主张。从哲学角度看，“五四”运动的民主与科学这两大口号，就是召唤西方近代主——客关系式的主体性哲学：科学就是要发挥人(主体)的主体性以征服自然(客体)，民主就是要发挥人的主体性以推翻封建统治，两者都是强调以主体统一客体。可以说，一部中国近代哲学史，就是学习和召唤西方近代主——客关系的思维模式和主体性哲学的历史。”[1]新中国成立前是如此，新中国成立后也是如此。《上海公报》正式签字前，毛泽东与美国尼克松总统会面时说“我们只谈哲学，哲学谈好了，其他问题就解决了。”，由此可见，哲学尤其是马克思主义哲学在中国的历史上对中国的发展起着举足轻重的作用。如今，哲学社会科学对中国特色社会主义道路的发展依然很重要，说“当代中国正经历着我国历史上最为广泛而深刻的社会变革，也正在进行着人类历史上最为宏大而独特的实践创新。这种前无古人的伟大实践，必将给理论创造、学术繁荣提供强大动力和广阔空间。这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代，这是一个需要思想而且一定能够产生思想的时代。”[3]一个国家的强大，不光只是经济的强大，更加需要文化的强大，一个综合实力强大的国家需要拥有一个强大的思想理论作为支撑，从古至今，哲学尤其是马克思主义哲学对于中国社会的发展一直都是不可或缺的重要内容。

 

二、马克思主义主张现实性，重在改造世界，代表最广大人民的根本利益。

 

张世英先生认为马克思主义相比其他西方哲学更具优越性，他指出西方近代哲学史上注重强调“主体性形而上学”，最典型的两种学说是唯理论和经验论，无论是培根和洛克的经验论还是笛卡尔和斯宾诺莎的唯理论，都讲哲学上升到了远离生活、远离现实的只存于象牙塔内的高深学问，正是因为过于抽象，导致哲学的受众面很小，让人难以理解。直到19世纪中叶，西方开始进入反形而上学的“西方现代”哲学时代，西方哲学才开始重新关注现实性，但是马克思主义与其他同时期学说不同，张世英先生说：“马克思主义以外的其他西方现代哲学派别仍然停留在用不同的方式说明世界这一旧的窠臼之中，而马克思主义哲学则把自己的任务规定为以革命的方法改造世界。”[1]他还指出：“马克思主义哲学既有主体性原则，又反对主体性哲学的形而上学抽象性因而具有具体性和现实性精神，更进而主张以革命的方法改造世界。我以为，这些就是马克思主义哲学之所以能在西方现代其他各种哲学纷呈于中国当时思想界的局面中独占鳌头的原因。”[1]在建设中国特色社会主义哲学社会科学的问题上也着重强调了要以马克思主义哲学为指导，开辟一条属于中国自己的哲学道路，说“我们的哲学社会科学有没有中国特色，归根到底要看有没有主体性、原创性。跟在别人后面亦步亦趋，不仅难以形成中国特色哲学社会科学，而且解决不了我国的实际问题。”[3]还讲到“马克思主义中国化取得了重大成果，但还远未结束。我国哲学社会科学的一项重要任务就是继续推进马克思主义中国化、时代化、大众化，继续发展21世纪马克思主义、当代中国马克思主义。”[3]所以张世英先生的观点，与的观点一致，对于中国当代哲学社会科学发展的问题，他们都认为要坚定不移的坚持以马克思主义哲学为指导的发展路线，着重的解决好为什么人的问题。对于哲学的态度，张世英先生认为，哲学的本质作用是每个人都能通过修养、陶冶，超越自我(主体)，提高境界，他说到：“……实现这些意愿，意味着对封建传统势力的进一步清除，意味着一系列深刻的文化改革。但我认为只有这样，就个人来说，才有可能拜托封建主义的“樊笼”，回归本己的精神家园;就民族来说，才有可能达到文化创新、民族复兴的光敏前景。”[4]也指出“为什么人的问题是哲学社会科学研究的根本性、原则性问题。我国哲学社会科学为谁著书、为谁立说，是为少数人服务还是为绝大多数人服务，是必须搞清楚的问题。世界上没有纯而又纯的哲学社会科学。世界上伟大的哲学社会科学成果都是在回答和解决人与社会面临的重大问题中创造出来的。”

 

对于马克思主义哲学的研究与发展，特别是改革开放以前的研究，张世英先生指出了三个需要面对的问题。第一是只重认识，不重情、意。只关注客观规律，不重视人的情感，他说“一种只重认识、使用而不重情感意欲、不重灵魂深处相见相遇的哲学，必然把人生的意义和空间变得异常贫乏、狭窄和枯寂。”[1]也说到：“对待马克思主义，不能采取教条主义的态度，也不能采取实用主义的态度。如果不顾历史条件和现实情况变化，拘泥于马克思主义经典作家在特定历史条件下、针对具体情况作出的某些个别论断和具体行动纲领，我们就会因为思想脱离实际而不能顺利前进，甚至发生失误。”[3]第二是只重生产，不重生活。张世英先生认为，马克思主义不能仅仅只局限于指导阶级斗争和生产斗争，人类的活动不应该仅限于与自然作斗争的生产活动，还包括人与人之间的相互交往的活动，马克思主义哲学以解放全人类为目标，对人类的活动都能起到很好的指导作用。第三是只讲主——客关系而不讲主体性。张世英先生认为对于马克思主义哲学中国化的发展不应该局限于“主体性哲学”的思维模式。他说：“改革开放以前，我们讲的是阶级出身决定人的命运，一切服从组织安排，以及驯服工具论等等，没有人的主体性科研。我想，也许这就是当时的马克思主义哲学研究不讲西方近代哲学的主体性精神的根本原因。而马克思主义哲学按其本质和本意来说，应该是包含了近代哲学的主体性精神的，尽管它产生于19世纪中叶西方近代哲学终结以后。”[1]所以，张世英先生将实践性很强马克思主义哲学与人文主义关怀更加突出的中国传统文化进行了横向的比较，力求中国传统的天人合一与西方传统的主客二分相结合。也指出“中华文明历史悠久，从先秦子学、两汉经学、魏晋玄学，到隋唐佛学、儒释道合流、宋明理学，经历了数个学术思想繁荣时期。在漫漫历史长河中，中华民族产生了儒、释、道、墨、名、法、阴阳、农、杂、兵等各家学说，涌现了老子、孔子、庄子、孟子、荀子、韩非子、董仲舒、王充、何晏、王弼、韩愈、周敦颐、程颢、程颐、朱熹、陆九渊、王守仁、李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之、康有为、梁启超、孙中山、鲁迅等一大批思想大家，留下了浩如烟海的文化遗产。中国古代大量鸿篇巨制中包含着丰富的哲学社会科学内容、治国理政智慧，为古人认识世界、改造世界提供了重要依据，也为中华文明提供了重要内容，为人类文明作出了重大贡献。”[3]客观的肯定了中国传统哲学的文化价值，并提出了希望，他说：“要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派。”对于中国特色的哲学社会科学的特点，提出了三个方面的要求，一是要体现继承性、民族性;二是要依托中华优秀传统文化的资源;三是要吸收国外哲学社会科学取得的积极成果。还指出对于中国哲学的发展要坚持古为今用、洋为中用，融通各种资源，不断推进知识创新、理论创新、方法创新。要坚持不忘本来、吸收外来、面向未来，既向内看、深入研究关系国计民生的重大课题，又向外看、积极探索关系人类前途命运的重大问题;既向前看、准确判断中国特色社会主义发展趋势，又向后看、善于继承和弘扬中华优秀传统文化精华。

 

张世英先生的研究成果非常好的印证的在哲学社会科学工作座谈会上重要讲话的观点，无论是对于马克思主义哲学在中国的深入发展，还是对我们进行“两学一做”活动和深刻理解“两学一做”精神都有着积极的参考价值。

学习哲学论文范文第8篇

[关键词]职高 哲学教学 教学方法

[中图分类号] G711 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）19-0107-03

职高哲学课程是教师通过教授哲学中的基本观点与方法论，提高学生认识世界和改造世界的能力，使学生正确认识社会和个人的发展，树立崇高理想，建立正确的人生观、世界观和价值观的一门课程。在目前的职高教学中，学生对哲学课程持冷漠的态度，认为其可有可无，一味地追求职业技术方面的学习，认为哲学学习对他们今后的事业与人生并无作用。针对这种情况，在职高哲学教学中，教师应充分理解、挖掘教材，让哲学与学生的现实生活紧密相连，提高哲学在学生学习中的地位。哲学教育只有具有强烈的时代感和现实感，才能成为学生认识现实社会和改造客观社会的武器，才能实现哲学教学目标。笔者结合多年的教学经验，从以下几个方面来谈对哲学教学的建议。

一、提高自身修养

（一）提升驾驭教材的能力

教材是沟通教师教与学生学之间的工具，教师对教材的掌握程度是影响教师如何安排教学内容、确立教学重点、落实教学目标和决定教学质量的重要因素。哲学原理是哲学家对社会高度概括的结晶，理论性、逻辑性强，比较抽象，学生学习难度高。笔者在哲学教学中重视在学生原有知识水平的基础上，加强哲学教学与其他学科之间、与学生实际生活之间的联系，化抽象为具体，变难懂为易懂。如加强哲学与语文学科之间的联系，利用语文中的成语来解释哲学原理。“揠苗助长”说明规律是客观的，人类改造世界时不能违背自然规律；“掩耳盗铃”说明世界上万事万物都是客观存在的，掩耳盗铃的做法只是自欺欺人；“守株待兔”告诉人们不能错把现象当本质，不能错把偶然当必然。

（二）更新教育理念

教育理念指导教学行为，教师只有不断地更新教学理念，才能为教学提供正确的行动指南。目前，职高政治教师普遍认为哲学教学目标就是使学生系统地掌握马克思主义哲学的基本原理和方法论，掌握哲学概念范畴。这种将哲学教学内容片面化的教学理念，必然会导致“教”和“学”的脱离。笔者在传授理论知识的同时，更加重视提高学生将理论知识转化为理论指导实践的能力，达到提高学生思维能力和实践能力的目的。如运用案例分析法开展《价值观导向作用》的教学。笔者在教学开始时引入了“房姐”龚爱爱、“房叔”蔡彬的故事，引导学生去思考和讨论这些利用职务之便谋取个人私利的行为，通过对他们的批评，使学生树立集体主义价值观。

二、科学安排教学内容

（一）删减、整合教材内容

职高哲学教学包括唯物论、辩证法、认识论和历史唯物主义等多个方面，教学内容广泛，但哲学教学时间有限，教师无法做到面面俱到。所以在课堂教学中，笔者删减了部分教学内容，并根据哲学知识之间固有的联系，调整了教学内容，帮助学生系统、全面地把握知识，建立起知识体系。例如，笔者在教授物质与意识辩证关系时，详细分析了物质对意识的决定作用与意识对物质的能动作用后，就没有在课堂上教授社会存在与社会意识的辩证关系。因为这两个哲学原理在内容、分析过程方面都十分相似，只是哲学范围不同。所以笔者鼓励学生参照笔者教学物质与意识辩证关系时的教学过程，自主学习社会存在与社会意识的辩证关系。这在节约了课堂时间的同时，还培养了学生的学习迁移能力与自主学习能力。为使学生系统地把握认识论中的基本观点，笔者在教完教材前面部分关于认识论的内容后，紧接着教学了实践的观点，使学生从整体上把握了认识论体系。

（二）增加历史感和现实感强的教学内容

哲学是时代性与历史性的统一，哲学教学中要体现哲学历史变化发展的过程，增加表现、概括社会变化的教学内容，明确哲学在历史中的地位，使学生把握住哲学原理的来龙去脉，更好地把握住时代主题和时代精神。学生只有掌握了哲学发展的历史，才能把握哲学思想的演变进程，并结合人类思想史关注到社会的主流价值趋向。职高哲学教学的主要部分是马克思主义哲学，其本质特征是实践，这种特征决定了马克思主义哲学只有在实践中才能得以体现与发展，才能与时俱进。例如，笔者在教授唯物辩证法时，结合中国古代朴素唯物主义、近代形而上学的观点和德国古典哲学演示了唯物辩证法发展至今的过程，在历史中说明了为什么唯物辩证法是科学的世界观和方法论。此外，为在哲学教学中达到关注现实的目的，笔者常通过时事热点分析哲学原理，如：经济全球化说明联系具有普遍性，整个世界就是一个有机联系的整体。

三、把握教学方向

（一）培养学生的哲学思维能力

哲学是一种理论思维。恩格斯指出，哲学是培养学生理论思维能力的最佳手段。这也是哲学生命力的体现。哲学思维能力是指将事物的发展置于历史长流中，在不断运动、变化的社会背景下，透过事物的现象，把握事物本质的能力，从而在认识上实现感性认识到理论认识的飞跃。笔者认为哲学课堂教学还应包括哲学家对哲学的探索与推进过程，分析他们在时代背景下，发现问题、提出问题、解决问题的能力，分析一代一代的哲学家们是怎样创新、超越并最终建立科学哲学观的过程，让学生学习他们的智慧、思维方法与逻辑方法，教会学生哲学思考的方式。如分析马克思主义理论在中国的发展。中国领导人在坚持马克思主义基本原理的情况下，先后在中国提出了思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观，建立了具有中国特色的马克思主义思想理论体系，做到了真正的与时俱进。让学生分析这些思想提出的时代背景与方法，既培养了学生的哲学思维能力，也教会了学生如何使个人发展顺应历史的潮流，实现人生价值的方法。

（二）重视传授哲学方法论

“授之予鱼”，不如“授之予渔”。教师应教会学生如何利用哲学原理分析现实社会的方法，而不是仅仅传授给学生哲学原理与现在社会的联系。因为社会是发展的，学生只有掌握了哲学分析方法，才能在不断发展的现实中把握住社会本质。马克思主义哲学既是科学的世界观，也是科学的方法论，哲学方法论是利用哲学改造世界的具体方法指导，笔者在哲学教学中强调将哲学中的世界观转化为方法论，重视教学哲学方法论，提高学生解决实际问题的能力。例如，事物发展是前进性与曲折性的统一说明，事物发展总是会经历曲折的过程，笔者利用这一哲学原理告诉学生要正确对待人生中所遇到的挫折，任何人成功的道路都不会是平坦的，要对自己的前途充满信心，坚信前途是光明的，但也要准备走曲折的道路，要脚踏实地，为了成功而坚持不懈地奋斗。

四、突出哲学重要性，重视实践性

（一）让学生明白哲学的重要性

学生只有明白哲学的重要性，才会主动投入到学习之中，变被动学习为主动学习。俗话说“万事开头难”。哲学教育前期是激发学生学习兴趣，阐述哲学重要性的决定性时期。笔者发现，上哲学绪论课时学生往往学习兴趣最浓、注意力最集中，这一阶段学生有强烈的好奇心，进取心强。此时笔者通过一些富有哲理的小故事说明了生活中处处是哲学的道理，让学生从一开始就认识到哲学在生活中的普遍性，引起他们对哲学学习的兴趣。例如，在教学开始前，笔者向学生讲述了巨灵治水的故事。巨灵能够移山倒海，造山造水，认为自己本领强，却苦于灾害未能出现，自己才华毫无用武之地。后来黄帝让其治理黄河，巨灵虽然找到了能够暂时治理黄河的方法，却未能从根本上消除黄河水患。这个故事说明，要善于抓住事物发展的规律，抓住事物发展中的主要矛盾，这样才能从根本上解决问题。笔者在通过故事教授哲学知识的同时，还达到了启迪学生智慧的目的，教会了学生在今后的发展中如何利用哲学知识。

（二）鼓励学生开展实践活动

理论教育的目的就是指导实践。学生只有不断地参与实践活动，才能掌握理论联系实际的方法，达到理论指导实践的目的。实践是马克思主义哲学的精髓，是一切认识的来源，推动着认识的发展。所以哲学教学就更应体现实践性，将实践贯穿于哲学教学的始终，重视实践活动的意义。为此，笔者常结合学校实际情况，组织学生参加社会实践活动，让学生在实践中获取知识、巩固知识、运用知识，在实践中实现哲学教学目标。如清明节时，组织学生到烈士园参加扫墓活动，让学生学习烈士英雄们为国捐躯的爱国主义精神和他们勇敢无畏的精神，培养学生们的爱国精神，宣扬集体主义价值观。植树节时，笔者组织学生开展植树活动，让学生领悟到自然界的存在与发展是客观的，让他们为保护自然奉献自己的力量。

五、以生活为基础展开教学

（一）通过实际事例展开教学

简单的生活小事，具有强烈感染力、震撼力与哲理的真实事例等，都可以成为哲学教学的材料。如果将这些生活小事、真实事例与哲学教学内容联系起来，往往能拉近学生与哲学之间的距离，加强哲学与学生实际生活的联系。例如，有些学生平时不认真学习，上课爱玩手机、睡觉、看杂志，到了考试的时候才知道要认真学习。这样的学生往往是不能取得好成绩的。因为他们违背了学习规律。学习在于平时的积累，“临时抱佛脚”的方法是不科学的。学生想要取得优异的成绩，只能通过脚踏实地的学习才能实现，因为质变的前提是量变的积累，只有量变达到一定程度时，才能引起质的飞跃。

（二）利用社会热点展开教学

哲学教学的时代性决定了哲学教学要结合社会热点，透过社会热点，把握时代精神。社会热点包括政治、经济、科学技术、军事等多个方面的新变化、新动向，是社会中人们最关心的问题。只有利用社会热点展开教学才能做到让哲学教育紧扣时代主题。笔者每天都通过报纸、网络、电视了解国内外重大新闻事件，关注各类争议事件，了解社会焦点问题，并将这些新鲜的社会热点运用在教学中。这样不仅教授了哲学知识，还使学生掌握了最新的时事动态、社会热议话题，使学生更多地关注到现实现象与问题。如，引导学生关注朝鲜核问题，分析和平与发展是时代的主题，在全球化趋势下，朝鲜问题关系到世界各主要国家的利益，各国是一个有机联系的整体，任何一个组成部分都是影响整体的因素。再如，引导学生关注食品安全问题，从食品生产、监管、流通各个环节全面分析食品安全问题出现的原因，并采取针对性措施，具体问题具体分析。

职高哲学教育要在充分挖掘教材内容的基础上，结合实际社会、实际生活，提高学生实践能力和哲学思维能力。增强哲学教学的时代性与现实性是哲学教学的必然要求，只有这样才能实现哲学教育的意义。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李庆霞.与时俱进：哲学教学生命力之所在[J].黑龙江高教研究，2002（1）.

[2] 余慧珍.哲学教学的困境、成因及出路[J].重庆工学院学报（社会科学版），2007（3）.

学习哲学论文范文第9篇

[关键词]中国共产党；学哲学、用哲学；马克思主义哲学

中图分类号：D261 文献标识码：A 文章编号：1008-410X（2017）03-0021-06

中国共产党是善于学习、运用马克思主义哲学的政党。学哲学、用哲学，是我们党的一个好传统，中国革命和建设的过程也是学哲学、用哲学的过程。“我们党自成立起就高度重视在思想上建党，其中十分重要的一条就是坚持用马克思主义哲学教育和武装全党。”[1]。在学习、运用马克思主义哲学基础上，中国共产党人结合我国具体国情，克服了一个又一个艰难险阻，取得了中国革命和建设的伟大胜利，e累了丰富的学哲学、用哲学的经验。

一、 中国共产党人学哲学、用哲学的历史轨迹

（一） 新民主主义革命阶段（1921年～1949年）

中国共产党人学哲学、用哲学始于建党初期。建党前后，马克思主义在中国传播，中国共产党人学习马克思主义是从学习马克思主义哲学特别是从学习唯物史观开始的。此后，中国共产党人把马克思主义哲学与中国革命的实际相结合，推动了马克思主义哲学的中国化，在其指导下取得了新民主主义革命的胜利。

1.早期中国共产党人学习、运用马克思主义哲学

中国在近代饱受列强欺凌，中华民族陷入了深重的危机。国内不乏救国救民的主张和举措，但都失败了。这种情况下，少数先进的有识之士转而学习俄国革命的经验，在此历史场景下马克思主义哲学在中国传播。

初步系统地阐述了马克思主义的唯物史观，是中国传播马克思主义的第一人。他发表了《法俄革命之比较观》、《我的马克思主义观》等文章，分析了唯物史观的基本观点，主张用这些观点研究、解决当时中国突出的问题。这极大促进了马克思主义在中国的传播与发展，也为中国共产党诞生奠定了坚实的思想和理论基础。

是早期共产党人学习、运用马克思主义哲学的典范。1921年筹备建党时，在给蔡和森的信中谈道：“唯物史观是吾党哲学的根据。”[2]（P15）总结早期中国共产党领导中国革命的实践经验，写了《中国社会各阶级的分析》、《湖南农民运动考察报告》等运用历史唯物主义分析中国国情的典范之作，注重运用马克思主义哲学指导中国革命实践。

瞿秋白、李达等也相继出版了马克思主义哲学著作，推动了马克思主义哲学中国化的进程。瞿秋白在《社会哲学概论》、《社会科学概论》等著作中，对辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理做了详细的阐述。李达在《社会学大纲》中，结合中国文化传统与风格，介绍了马克思主义哲学，被誉为“中国人自己写的第一本马克思主义的哲学教科书”[3]。

2.中国共产党人学习、运用马克思主义哲学的一个高潮

1937年，为批评当时党内盛行的经验主义和教条主义，在延安做了“实践论”和“矛盾论”哲学讲座。这两次哲学讲座为我们党掌握科学的认识方法奠定了基础，达到了思想建党的新高度。通过这两次哲学讲座，党内教条主义和经验主义得到遏制，实践的认识论、矛盾的分析法在党内逐步确立起来。1938年10月，党的六届六中全会号召“来一个全党的学习竞赛”[4]（P533），马克思主义哲学成为最重要的学习内容。

运动是中国共产党人学哲学、用哲学的一个里程碑。整风的主要任务是反对主观主义以整顿学风。针对主观主义的学风，提出了实事求是的思想路线：“实事就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。”[5]（P801）这一论断从马克思主义哲学的高度解释了实事求是，并将其逐步确立为党的思想路线。

以为代表的中国共产党人对马克思主义哲学的学习和运用，大大推动了马克思主义哲学中国化的进程。在马克思主义哲学思想指导下，中国共产党准确分析了中国革命的客观实际，制定了新民主主义的革命路线，取得了革命的胜利。

（二）中国社会主义建设初期阶段（1949年～1978年）

中国共产党人学哲学、用哲学的第二阶段始于新中国成立初期，中国共产党在全党、全国开展了长达十多年的马克思主义哲学启蒙教育活动，多次提出要在全党、全国范围内学习马克思主义哲学。

进入全面建设社会主义时期后，发表了《论十大关系》和《关于正确处理人民内部矛盾的问题》。这一时期国内情况复杂，各行各业百废待兴，各种工作千头万绪，特别强调：“全党都要学习辩证法，提倡照辩证法办事。”[6]（P200-201）他要求党员领导干部善于用普遍联系的观点看问题，善于用对立统一的矛盾分析法看问题，善于在多种矛盾中抓主要矛盾，善于在矛盾的双方中抓主要方面，集中力量解决国内的主要问题。1958 年“”后，为反思“”的严重后果，正确认识和把握社会主义建设规律，又把学习马克思主义认识论提上议事日程，推动学哲学、用哲学成为全国性的群众活动。提出：“为了做好我们的工作，各级党委应当大大提倡学习马克思主义的认识论，使之群众化，为广大干部和人民群众所掌握，让哲学从哲学家的课堂上和书本里解放出来，变为群众手里的尖锐武器。”[7]（P323）

全国性的群众学哲学、用哲学活动“是马克思主义发展史上的一个伟大创举，也是中国哲学史和世界哲学史上的一个伟大创举”[8]（P181），取得了很大成效。但由于当时群众的文化水平普遍不高， 业余学习的时间和空间有限制，因而“在多数情况下， 只能是在实用的层次上通过对马克思主义哲学原理的感性体验而取得感性的认同”[9]（P12）。“”开始后，受“左”倾思想的引导，学哲学、用哲学活动常常被纳入政治斗争、政治运动中，出现了简单化、片面化、庸俗化以及唯心主义、教条主义和形式主义等弊端。虽然上述情况表明群众性学哲学、用哲学活动存在不足和偏差，但其主要原因是受制于当时的主客观条件，特别是“”的背景，因而不能否定中国共产党人学哲学、用哲学的必要性，也不能否定群众性学哲学、用哲学的意义。

（三）中国特色社会主义建设阶段（1978 年至今）

中共产党人学哲学、用哲学的第三阶段始自关于真理标准问题的大讨论。这次讨论从世界观和方法论上打开了解放思想的闸门，“冲破‘两个凡是’的严重束缚，重新确立马克思主义的思想路线、政治路线和组织路线奠定了理论基础，成为实现党和国家历史性伟大转折的思想先导”[10]（P1029）。

这一时期党和国家领导人一再强调，全党各级领导干部要学习、熟悉马克思主义基本理论，以加强工作的原则性、系统性、预见性和创造性。邓小平说：“现在我们的干部中很多人不懂哲学，很需要从思想方法、工作方法上提高一步。”指出：“在党内首先是党的高级干部中，要提倡认真学习和研究马克思列宁主义、思想基本理论，特别是学习和研究马克思主义哲学，掌握科学的世界观、方法论。”[11]多次要求党的领导干部认真学习和研究马克思主义哲学，掌握科学的世界观和方法论，提升马克思主义理论素养，善于运用正确的立场、观点和方法分析和解决问题。

以为核心的党中央把学习马克思主义哲学放在党的建设特别是思想建设更加重要的位置。“四个全面”、“五大发展理念”、人民对美好生活的向往就是我们的奋斗目标等，都是对马克思主义哲学的运用，显示了深厚的马克思主义哲学功底。2013年至2015年期间，中共中央政治局两次就历史唯物主义基本原理和方法论进行集体学习，在主持学习时要求党的各级领导干部特别是高级干部认真研读马克思主义经典著作，掌握马克思主义哲学的世界观和方法论，让马克思主义哲学成为自己的看家本领，以便提高分析、解决问题的能力，推动中国特色社会主义建设发展。

二、 中国共产党人学哲学、用哲学的基本经验

（一）学哲学、用哲学是共产党人端正思想路线的基础

思想路线是一个政党如何认识事物的指导思想和方法原则，决定了这个政党如何认识和处理问题，不同的思想路线将导致不同的结果。思想路线正确，才能制定正确的路线、方针和政策，才有正确的革命和建设的行动。对于中国共产党而言，树立正确的思想路线，防止错误的思想路线，就要坚持历史唯物主义和辩证唯物主义的思想路线，反对唯心主义、形而上学的思想路线，即坚持解放思想、实事求是的思想路线。

中国共产党解放思想、实事求是的思想路线是在与各种唯心主义、形而上学的斗争中确立的，也是中国共产党人不断努力学哲学、用哲学的成果。早在第二次国内革命时期，党内存在严重的教条主义倾向，照搬马克思主义和共产国际的教条，拒绝研究中国革命的实际经验，使中国革命遭受严重挫折。为揭露主观主义特别是教条主义的错误思想根源，在《实践论》、《矛盾论》中深刻阐述了实践对于理论的决定作用，以及矛盾的普遍性和特殊性的关系，对在中国革命中坚持怎样的思想路线、工作路线做了哲学高度上的论述。在《改造我们的学习》中，对“实事求是”做了马克思主义的界定，将能否坚持“实事求是”提到了有没有党性或党性纯不纯的高度。在党的七大上把“实事求是”作为党区别于其他政党的三大作风之一，确立了中国共产党实事求是的思想路线。在此基础上，中国共产党才制定了新民主主义革命的基本路线和基本纲领，从而取得了革命的胜利。

社会主义改造基本完成后，特别是在“”期间，实事求是的思想路线一度被抛弃，这使党和国家的事业遭受严重损失。邓小平等人力挽狂澜，坚定地信仰马克思主义哲学，用马克思主义哲学的武器同一切非马克思主义的理论和观点做斗争，开展“实践是检验真理的唯一标准”大讨论，重新确立了党的解放思想、实事求是的思想路线。

改革开放后，我们不断开创中国特色社会主义新局面，中国共产党人结合中国新的建设实践学哲学、用哲学。在此过程中，中国共产党人总结经验，将这些经验提高到党的思想路线的高度，最终形成了解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实的思想路线。

（二）学哲学、用哲学是坚定共产党人理想信念的保证

中国共产党从无到有、从弱到强，领导中国人民坚持探索、奋勇开拓，取得了新民主主义革命的胜利和中国特色社会主义建设的伟大成就。中国共产党的奋斗经历了无数艰难险阻，在困难与挫折甚至生死考验面前，中国共产党人如何克服消极心理和畏难情绪？主要靠的是坚定的理想信念。

马克思主义哲学是科学的世界观和方法论。运用这一科学的世界观和方法论，通过对资本主义经济现象及本质规律的分析，马克思恩格斯得出了社会主义必然胜利的科学结论。因此，只有学习、运用马克思主义哲学，才能深刻领会马克思主义哲学的精神实质，才能真正理解政治经济学，真正接受科学社会主义的结论。也只有掌握了马克思主义哲学，才能理解中国特色社会主义与科学社会主义是一脉相承的，才能坚定中国特色社会主义的理想和信念。

在每个历史转折时期，中国共产党人都面临着理想信念的考验，有些人怀疑社会主义的前途，对共产主义失去信心。正由于对马克思主义哲学的学习、传播与普及，使广大党员和群众掌握了人类社会发展规律的普遍性与特殊性，认识到资本主义必然灭亡、社会主义必然胜利的历史趋势，在关键时刻始终坚定共产主义的远大理想和中国特色社会主义的信念。

（三）学哲学、用哲学是增强政治敏锐性和政治鉴别力的有效方法

中国革命和建设只靠精神、理想信念是不够的，其中每个重大胜利都既要有坚定的理想信念做支撑，还要有足够的政治敏锐性和政治鉴别力，以便能够分辨哪种道路、主张符合历史趋势和中国人民的长远利益，哪种背离历史趋势、不符合中国人民长远利益。在中国革命和建设各个时期，尤其是在重大历史转折关头，各种思潮风起云涌，各种道路、主张相互斗争，只有学懂弄通马克思主义哲学，掌握马克思主义哲学的基本立场、观点和方法，才能拥有辨别大是大非的能力，才能洞悉马克思主义与非马克思主义甚至是反马克思主义的区别，才能同形形的错误思潮和主张划清界限。没有对马克思主义哲学的深刻理解和融会贯通，很难在工作和生活中敏锐地发觉各种理论和观点的本质，也就很难保证始终坚持真正的马克思主义的立场、观点和方法。

我们党和国家的事业曾面临无数次生死攸关的考验，每次都是依靠清醒的政治^脑和敏锐的政治鉴别力才得以做出正确抉择，保证了中国革命和建设的正确方向。无论是战胜党内主观主义、教条主义，确立实事求是的思想路线，还是反对“两个凡是”，重新确立解放思想、实事求是的思想路线，以及反对“以阶级斗争为纲”，确立“以经济建设为中心”的基本路线等，无不体现了中国共产党人对马克思主义哲学基本原理和方法论的运用。

（四）学哲学、用哲学是提升干部队伍理论素养和思维能力的必要途径

中国共产党的历史表明，科学的理论思维和方法是革命和建设事业不断前进的保证。领导干部必须具备高水平的理论素养和思维能力，这样才能在关键时刻清楚分析问题、正确做出选择，才能在日常工作中分清轻重缓急、明辨是非。领导干部不具备应有的理论素养和思维能力，就不会有正确的思想路线、思维方法和判断能力，就没有能力科学、高效地处理问题，就容易造成工作上的失误。指出，我们党面对着十分复杂的国内外环境，肩负着繁重的执政使命，如果缺乏理论思维的有力支撑，是难以战胜各种风险和困难的，也是难以不断前进的。一些党员或领导干部不缺专业知识，工作上也是积极肯干的，但由于没有科学的理论思维和方法，在工作的对象、范围、条件起了变化时，不能将原有的专业知识进行哲学概括，不能透过现象看本质、把个别上升到一般，不能多维度、辩证地处理好思维和存在、主体和客体、理论和实践的各种关系，因而不能取得好的工作业绩。

在理论素养的培养中，马克思主义哲学素养更具有根本性。马克思主义哲学素养的高低直接关系视野是否开阔、眼光是否长远、胸怀是否宽广，决定是否具有较强的战略思维、历史思维、辩证思维、系统思维、创新思维、底线思维和逻辑思维能力。只有真正掌握马克思主义哲学的世界观和方法论，才能正确处理全局与局部、集体与个人、长远与眼前的关系，才能善于透过现象看本质，有能力捕捉现象背后的规律，科学分析和正确处理各种矛盾和问题。

三、中国共产党人学哲学、用哲学的启示

（一）学哲学、用哲学必须坚持坚持与发展相结合

与时俱进是马克思主义的理论本质。要学好哲学、用好哲学，就必须遵循坚持与发展相结合的原则。恩格斯指出，马克思主义哲学不是教条，而是行动的指南。用马克思主义哲学指导中国的革命与建设，就必须把马克思主义哲学与中国现实结合起来，也只有这样才能不断发展马克思主义哲学。如果固守马克思恩格斯的个别结论，只懂坚持而不懂发展，无法指导中国的革命和建设，马克思主义哲学也将止步不前。

指出：“在革命、建设、改革各个历史时期，我们党运用历史唯物主义，系统、具体、历史地分析中国社会运动及其发展规律，在认识世界和改造世界过程中不断把握规律、积极运用规律，推动党和人民事业取得了一个又一个胜利。”[1]思想是坚持马克思主义与中国革命实际相结合的理论成果，指导了中国新民主主义革命的胜利。中国特色社会主义理论体系是马克思主义在中国发展的新阶段，指导了中国特色社会主义建设与改革。没有对马克思主义的坚持，我们的革命和建设道路就会偏离航向；没有对马克思主义的发展，中国的革命和建设就会止步不前。

（二）学哲学、用哲学必须坚持理论与实际相结合

学习马克思主义哲学的最终目的是应用。理论与实际相结合是坚持与发展、学习与运用马克思主义哲学的根本要求。坚持理论与实际相结合，就要学以致用、在学中用、在用中学。坚持理论联系实际，就要既要结合国际形势，也要结合国内现实问题，还要结合个人的具体工作。

任何真正的哲学都是自己时代精神的精华，总是同一定的时代紧密联系在一起并表现着产生它的那个时代，哲学远离时代就失去其存在的依据。当前，世界各国之间的联系空前紧密，各国之间尤其是大国之间的问题异常复杂，世界迎来了前所未有的大变局，这给人类提出了许许多多前所未有的课题。马克思主义哲学要实现理论与实际的深度融合，实现自身新的发展，就必须关注这些时代问题。

要自觉把学哲学、用哲学与研究和解决当今中国的现实问题紧密联系起来，这样的学哲学、用哲学才能在实践中落到实处、达到目的，成为推动中国特色社会主义、战胜各种错误主张和思想的强大武器。在党的历史上，每一次学哲学、用哲学都有着鲜明的问题指向，没有问题指向的学习只能是纸上谈兵，更谈不上对哲学的运用。

实践是马克思主义哲学的核心概念之一，正是在实践的基础上马克思完成了对新哲学的论证。将马克思主义立场、观点和方法用于具体的工作实际，这是每个共产党人学哲学、用哲学的应有之义。要在对具体问题的分析、决策和解决上，体现历史唯物主义和辩证唯物主义的要求，提高科学决策的水平，避免工作失误。

（三）学哲学、用哲学必须坚持真理原则与价值原则相结合

要坚持真理就必须遵循客观规律，其言论和行动要符合人的价值需求。不遵循客观规律，人们选择的活动就无法实现价值追求；不符合人的价值需求，人的选择就是无意义的。坚持真理原则与价值原则相结合，就是要求我们既要坚持马克思主义的立场、观点和方法，又要符合当前我国人民的价值需求，突出学习和运用那些与我国现实问题联系紧密的观点和方法。

中国共产党人反对将马克思主义断章取义，但不同时期解决的重点问题不同，因而又要有不同的学习重点。十八届三中全会做出了全面深化改革的决定，我们要在全社会尤其在领导干部中学习和研究历史唯物主义的基本原理与方法，学习和研究生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾的观点和方法，增强对全面深入改革的必要性的理解和自觉性。十八届六中全会提出要全面从严治党，各级领导干部必须找好自我定位，坚持人民群众是历史的创造者的观点，发扬党的密切联系群众的优势，更好地实现全心全意为人民服务、为人民谋利益的宗旨。

（四）学哲学、用哲学必须坚持弘扬真理与修正错误相结合

科学真理是在与谬误的斗争中传播并不断为人所接受的。全面改革的不断深入会触发更多更深层次的矛盾，全面从严治党、持续反腐败也必然会遭到一些人的阻挠，我们面临的国内外局势很复杂，这必然会导致在思想建设领域里的杂音。近些年来，总有人谈论马克思主义无用、马克思主义过时等论调，再加上新自由主义、民主社会主义等错误社会思潮，使得马克思主义主流意识形态的地位受到威胁与挑战，必须用不断发展着的中国马克思主义与之进行坚决的斗争。

要取得学哲学、用哲学良好效果，除敢于同错误思想理论做斗争外，还要正面积极弘扬马克思主义哲学。这首先就要求我们要信马克思主义哲学，只有真信马克思主义哲学才会对马克思主义哲学有感情，才会勇于维护它的地位。还要掌握正确的弘扬、学习的方法，只有方法得当，马克思主义哲学才能得到广泛传播，得到广大群众的理解与掌握；只有方法得当，才能在意识形态领域的斗争中争取主动，有效捍卫马克思主义主流意识形态的地位。

参考文献：

[1].推动全党学习和掌握历史唯物主义 更好认识规律更加能动地推进工作[N].人民日报，2013-12-05.

[2]书信选集[M].北京：人民出版社，1983.

[3]陈 晋.想读常读的书籍[N].北京日报，2017-01-16.

[4]选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1991.

[5]选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1991.

[6]文集（第7卷）[M].北京：人民出版社，1999.

[7]文集（第8卷）[M].北京：人民出版社，1999.

[8]郭 湛.马克思主义哲学中国化教程[M].北京：人民出版社，2008.

[9]王立胜.人民群众学哲学用哲学运动述评[J].浙江学刊，1990，（2）.

学习哲学论文范文第10篇

回到“文本”本身。如何消除对哲学基础理论的误读，把对哲学的认识与理解建立在扎实的基础理论上，最好的方式就是回到“文本”本身。“文本”是探讨世界、思考人生的思想结晶，它深刻地刻画出一个哲学家的独特思维方式。通过“文本”的阅读，不仅澄清了对其思想特质的误读，而且在理解与对话的过程中开拓了眼界，激发了热情，培养起新的理论旨趣。大多数哲学家也都承认自己是在深入理解前人思想的基础上有破有立，在破立结合的张力中构建起自己个性化的哲学思想的。

夯实主体自身的理论基石。基础理论的功底决定着创新能力的高低。因此，夯实主体自身的理论基石对于创新能力的培养具有关键性作用。哲学更多地以一种理论的形态表征着其社会功能，学习哲学理论就显得尤为重要。而坚实的理论基石正是建立在深厚的历史感与强大的逻辑感基础之上的。纯粹的理论学习也从来不是哲学的本意，以外在理论形态表现出来的哲学实际上内蕴着对现实的理解、批判与反思。哲学内在的是对现实的表征。所以，我们强调理论与实践的统一，不仅史论结合，还要理论与现实相契合。

主体不仅指哲学教育者，它包括所有学习哲学、研究哲学、甚至谈论哲学的人。无论初学者、已经入门的，还是颇有建树者，都必须将哲学的学习奠定在坚实的哲学理论基础之上。哲学理论与创新并不矛盾，相反没有基础就达不到创新。所以，哲学史上大多注重对以往哲学思想的学习，然后才是分析、批判和重构。只有夯实主体自身的理论基石才有可能进行有益的哲学创新活动。

建构多样化的哲学创新之路

1．学术研究型。根据目前我国哲学专业开设的现状，大多数本科生还是要走向学术研究的道路的，甚至有相当一部分学生要继续读硕士、读博士。这种类型的学生构成了哲学专业的主体，由此哲学专业的教学也应力求精和专。当然，本科教学不同于研究生教学，它尚处于打基础阶段，尤其低年级的同学。掌握了基础理论后，就要进行更深入更专门的学习与探讨。这一阶段通常安排在高年级，学生可以根据自己的兴趣选择一两门进行专门的研究。这种类型的学习最好的途径就是钻研哲学原著，因此各高校基本上在高年级都开设了原著选读课程。

对于这部分学生，要求教师自身的理论研究水平也要精和深，这种精和深的最好体现就是高校教师的科研能力。通常科研能力强的教师在指导这部分学生时能做到有的放矢，能满足学生对个别知识的深度要求。并且通过自身对哲学的研究与探讨，也会感染学生去进行理论的创新活动，培养其创新意识和创新能力。因此，加强高校教师的科研能力是培养学术研究型学生的根本。

2．应用创新型。哲学应用创新型学生主要是指将本专业知识与其它专业相结合，着重强调哲学的现实功能。哲学不同于一些技术性的学科，其外在表现形式似乎是远离生活、远离现实的。然而，哲学实质上却为社会发展、人类生存提供着其它学科所不具备的更高的价值诉求。哲学精神使我们一刻也不与现存相认同，它总是处在否定之途中，它以强烈的批判意识帮助我们去反思过去和现在，引导我们探求富裕、自由、公正的理想社会。可以说，它更多是指向未来的，体现的是一种尚未生成的存在。而这也正是人类生存的最高目标和社会发展的不竭动力。

正是与现实相契合，使哲学不排斥他者。凡是有益于社会发展和人类进步的思想都可以与哲学相结合。由此也形成了一些交叉性的学科。交叉学科本身就体现了其创新特质，它是对传统教学的解构和再生。在目前教学中，它具体体现为社会哲学、历史哲学、经济哲学、文化哲学等。这些课程也根据不同高校的特点在高年级开设。既然是交叉性的学科，它体现在具体教学中就要求教师知识渊博，对相关专业也要有深厚的功底。

3．单纯热爱型。这种类型的人是纯粹无功利的，是为了兴趣而学习。哲学本质上是远离功利的，它不能像技术一样在社会功效方面取得立竿见影的效果，也不像工具性的学科很快投入到创造社会物质财富中。当然，这里并不是否认哲学的社会功能，哲学与实践的契合更多体现在对人的终极关怀以及社会价值目标方面，与直接创造社会物质财富的功利性追求是两个层面上的问题。

学习哲学论文范文第11篇

关键词：现代西方哲学；思维方式；价值评价

在我国大多数高等院校中，现代西方哲学不仅是哲学专业重要的主干课程，而且是一门选修范围十分广泛的人文素质通识课程。它对于激发学生爱智的思想热情，激活学生理论思维的兴趣与活力，拓宽学生的知识结构和文化背景，体悟西方社会时代精神的哲学表征，提升学生的人文精神与文化素养，具有重要的思想意义和教育价值。如何改革现代西方哲学的教育教学，使现代西方哲学的教育价值得到真正实现，这是一个十分重要的问题。本文围绕这一问题，结合我校精品课程建设的实践，展开以下问题的思考。

一

众所周知。现代西方哲学在我国的传播，是在中西文化碰撞的背景下展开的。在当代全球化的背景下，各种不同思想与文化之间的碰撞、交流与对话更加频繁和活跃。我们不仅需要了解自己，更需要了解别人，甚至只有通过“另一只眼睛看中国”才能真正看清自己。这就需要我们必须超越特定的情景而实现对他人的普遍理解。哲学作为“文明的活的灵魂”，是我们实现文化沟通与视界融合的窗口和媒介。就世界哲学而言，中国哲学与西方哲学是两种有着最大差距的哲学，其思想完全独立，视界也彼此不同。但是，对真理的追寻，对自由的渴求，对意义的追问，对正义的求索，这些问题是所有哲学都关心的普遍问题。虽然不同的哲学对这些问题的理解并不一致，得出的答案也不尽相同，但是对于生活在同一个时代的人来说，相互之间的尊重、理解与沟通是不可或缺的。当代大学生要想获得一种世界性的文化视野，不仅需要了解本国的文化，也需要了解西方的文化。不仅需要了解西方的传统文化，也需要了解西方的现代文化。现代西方哲学的非理性主义思潮、分析哲学运动、现象学运动、西方马克思主义、科学哲学与政治哲学以及后现代主义思潮等，构成了现代西方社会文化的精神脉动，是现代西方文化的思想窗口。当代大学生通过对现代西方哲学的学习，可以深切地了解西方社会的思想文化，拓宽文化背景，开阔文化眼光，获得一种现代人所需要的丰富的文化视界。

现代西方哲学的学习不仅可以拓宽学生的知识结构和文化视野，而且也有利于促进学生的思想解放和思维方式的变革，培育学生的创造精神和创新思维。哲学就其本性而言，是一种超越经验思维的理性思考。不同的哲学样式，其思维方式也不同。中国人具有自己的生存体验与历史传统，即形成了与自身生活情境相契合的思想方式和思维习惯。西方哲学体现着西方人的思维传统和思想方式。在现代西方哲学中，分析哲学的逻辑分析的方法，胡塞尔的现象学方法等，是中国人传统的思维结构所缺少和不熟悉的。它不仅给我们带来了异质性的问题，也带来了异国思维方式的“想法”。曾经一度流行的“尼采热”、“萨特热”、“海德格尔热”等等，之所以能够形成文化热点，就在于这些思想家对于我们所关心的问题给出了与我们的思维习惯不同的思想脉络。这些不同的思想脉络，促使我们发现新问题，激活我们的思想活力，甚至改变了我们对以往没有重视然而非常重要的问题的认识和挖掘。当代社会的发展需要有活力的创造精神。对于当代大学生而言，创造意识与创新性思维的培育，需要通过思维方式的改变来进行。学习现代西方哲学，可以了解西方人理性思维的传统及其现代变迁，丰富自身的思维结构，开阔思维的视野，促进思维方式的变革。事实也证明，改革开放以来，现代西方哲学的引入，对于打破传统的僵化的思维模式，破除教条主义的思想束缚，起到了促进思想解放的历史性作用。

中国的发展正处于现代化的进程之中，我们已经在不同程度上遭遇并感受到一些现代性问题，并试图获得解决这些问题的思路。当代大学生具有比较敏锐的问题意识和比较强烈的社会责任感，对于生活的意义、社会的正义、道德的尺度等现实问题具有浓厚的兴趣和直觉，也愿意通过思考来解答亲身感受到的现代性问题。现代西方哲学是西方现代问题的思想表征，现代西方哲学所关心的都是近几十年来人类社会和生活中非常突出的新问题，如人与自然的关系问题，人的物化与异化的问题，人的价值选择的根据和标准问题等。尼采哲学中关于“上帝之死”的寓言，胡塞尔关于欧洲科学和文化危机的反省，海德格尔对技术理性宰制世界的批判，都在不同的向度上敞开了西方人与社会发展所遇到的现代性问题。现代西方哲学对于现代西方人与社会发展问题的思想批判与诊断，为当代中国大学生反思现代性问题提供了必要的思想参照系。他们可以从中了解现代西方思想家对于现代性问题的不同诊断与治疗方案，提高自己认识时代性问题的哲学素养，提升自己独立进行价值判断与价值选择的思想能力。现代西方哲学所提供的是现代西方社会中各种相互冲突并不断变化着的价值观念，对这些价值观念的了解、鉴别与评判，有助于当代大学生在各种流行的价值观念中把握生活方向，理性地选择独立自主的有意义的生活方式。

二

学习现代西方哲学，会遇到一些带普遍性的问题。现代西方哲学思潮涉及唯意志主义、科学哲学、语言分析哲学、现象学、存在主义、西方马克思主义、后现代主义等众多思想流派，其中各种思想流派人物众多且思想内容丰富，学生学习现代西方哲学的旨趣又是因人而异的，学习目的彼此不同，同时哲学理论本身具有一定的抽象性，那么，怎么才能实现现代西方哲学的教育价值呢?这些问题可能是哲学教学乃至所有理论课程教学遇到的普遍性问题。通过多年的教学改革与实践的探索，我们认为，在教学改革中要把握以下几个方面：

1、在现代西方哲学的教学过程中，要注重使学生从哲学观的变革入手把握现代西方哲学发展的整体逻辑，并把这种哲学观变革与西方社会的现代性变革联系起来，敞开现代西方哲学对人之存在的意义关怀，使学生获得关于现代西方哲学的逻辑感、时代感和意义感的真切理解和思想共鸣。

现代西方哲学人物、流派繁多，理论主题与思想风格差别很大，这就需要在教学中化繁为简，抓住内在逻辑，既要保证教学内容的完整性，又要保持教学内容的弹性和张力。具体来说，在现代西方哲学的教学中，需要抓住“一个问题，百个转向”。一个问题指的是“哲学是什么”的哲学观问题。这一问题是哲学的思想内核和根本问题，具有“一个或所有问题”的性质。只有引导学生面向这一问题，才能促使学生感悟现代西方哲学批判性的思想魅力，深化对哲学本性的现解，从而提升自身的哲学意识。以这一问题为前提，现代西方哲学的教学内容具体展开为“五个转向”，即“非理性主义的转向”、“语言学的转向”、“生存论的转向”、“西方马克思主义的转向”、“后现代性的转向”。“一个问题”，构成

了现代西方哲学内在贯通的思想脉络。“五个转向”，体现着现代西方哲学的整体内容。在教学过程中，以对“一个问题”的追问展开“五个转向”的整体内容，又以“五个转向”表达对“一个问题”的丰富理解。这样，既可以使学生捕捉现代西方哲学在各种转向中所实现的在哲学观层面所发生的深层变化，使学生在面向哲学自身的深刻追问中，透过看似互不相干的哲学流派的“杂多”表象，追踪现代西方哲学自我否定性的思想历程，感受现代西方哲学在思维方式上演进的内在逻辑和思想的多样性，从而形成对于现代西方哲学的整体性和丰富性的理解。在此基础上，可以根据学生的专业背景和个性化要求，有重点和有针对性地指导学生对某一方面具体内容的学习。

2、注重立足哲学的自身特点，从哲学反思的思想方式以及对人的存在意义的价值关怀入手，对理论内容进行“问题化”和“情景化”的处理，以便激活学生的问题意识，引导学生的思想兴趣，敞开各种哲学理念所蕴含的时代性意义，使学生能够在问题意识中发现哲学前提批判的独特思想魅力。

学生学习现代西方哲学所面临的比较大的困难主要是思维方式上的困难。哲学教学的抽象性问题，是必须面对和解决的普遍性难题。理论教学的抽象性，既有教学内容的原因，也有教学方法的问题，更根本的则是思维方式的问题。对于现代西方哲学而言，中西思维方式上的差别更容易导致课程教学的抽象性问题。中国人与西方人有着不同的文化传统与思维习惯。西方哲学具有逻辑思辨的抽象性特点，其构成方式也通常是概念体系化的。中国人习惯的是经验性的以及直觉体悟的思想方式。在学习西方哲学的过程中，很容易用中国式的方法来想象和思考西方哲学的问题，这样一来，西方哲学观念体系中的问题很容易被忽视或者被荒诞化，并陷入到一种抽象性的困惑之中。其实，哲学虽然看起来抽象，似乎离现实很远。其实，哲学思考的问题是自然、社会和人的思维本质及其发展规律中的问题，这些问题源于人的社会生活现实。哲学思考的问题是时代性的，是有特定情景的。要想克服理论教学的抽象性，就需要对理论进行“问题化”和“情景化”的处理。就是要穿透理论，面向人的问题本身，把理论追溯到人所面对的问题和情景中去，实现对问题的情景化的理解。学生问题意识的培育，既需要他们参与社会实践，去倾听、感觉和思考，以获得问题意识的时代感，还要注重哲学的批判性，以获得关于问题的理论意识。就现代西方哲学而言，它是现代西方社会时代精神及其问题的思想表征。对于其理论的掌握，需要对现代西方社会的发展有所了解，对其多样性、层次性的现代性问题展开思考。在思考中，获得一种真实的、具体的、丰富的认识，学生由此进入到思想活动的状态之中。

3、在教学活动中，要注重“面向过程”而不是“面向结果”的教育方式。传统的知识论的教学模式往往面向作为结果的知识，采取“给出观点和知识、罗列并解释知识要点、举例并说明理论影响”的教学方式。学生的逻辑思维能力和创造性思想能力的培养，不可能在单向的知识传授中获得，必须经由学生的真切体验和思想转化来达到。在现代西方哲学的教学中，必须强化学生自身的思想体验与实践，在学生与教师、学生与思想家的思想对话与碰撞中锤炼学生的逻辑思维能力，在真切的论辩中提升学生的思想创造性。在课堂教学中，要注意利用视频录像、网上互动等现代教育技术手段，实现哲学理论教学与现代教育技术手段的结合，强化学生的思想的情境感，撞击学生的理论思维，提高学生的思想兴趣和参与意识。同时，还要尊重学生学习的主体性，让学生在问题意识的引导下，参与分析问题与解决问题的课题研究。以“课题小组”为单位搜集和组织相关材料，既独立自主又相互合作地研究问题，把自己所获得的研究结果以小组之间思想论辩的方式进行交流和沟通，教师参与组织和引导这种对话性的思想实践活动，使学生在真切的讨论实践中感受思想的变化，享受理论思考的乐趣，从中提高以哲学的方式进行思考的能力。

三

现代西方哲学教学面临的另一个普遍而又重要的问题是对现代西方哲学的评价问题。现代西方哲学的各种思潮都提出了各自不同的理论观点，同时也包含着不同的思想旨趣，仍具有意识形态上的不同价值取向。在现代西方哲学教学的过程中，仅仅满足于对各种思想流派的知识性介绍显然是不够的。传统的评价模式又过于简单和模式化，往往把各种思潮纳入到先验预设的教条主义的理论框架之中，对各种理论本身做出标签式的“是”与“非”的抽象断定。这不仅偏离了现代西方哲学本身的思想逻辑，也难以实施“哲学”教学应有的作用。对此，我们抓住了其中最根本的、本质的东西，并从以往的简单化的教学模式中解放出来。

学习哲学论文范文第12篇

引导我选择哲学专业的原因，是高中时读的一本小说叫《苏2的世界》。这部书的内容相当奇特，女主角苏2偶然接触到哲学，开始学习和思考哲学，最后在哲学思考的指引下，竞发现自己生活的整个世界实际上都在另一个人的头脑中。这和我们课堂上学到的唯物主义、3证法之类的“哲学”是多么不同!这部书让我对哲学生了兴趣：我们的世界是真实存在的吗?它本质上究竟是什么?我的意识又从何而来……这些问题成为困4我多年的难题。后来我知道，这也是哲学思索本身的起源：对世界和自身的好奇和追问。

高中毕业后，我有幸进入了北京大学哲学系。怀着激动的56，开始了我的哲学生7。大一修哲学概论和8x导论。哲学概论告诉了我们哲学是什么，”清了许多常见的误解：它并不是干9：象的教条，也不是天马行空的：想，更不是

哲学是对世界的反思

譬如说，“世界是否存在”是哲学中一个很重要的课题。当然作为普通人，我们日常生活中不会怀疑世界的存在，但思考这个问题并非没有意义。哲学家认为，至少在理论上世界有可能不存在，这是可以怀疑的。我们相信世界存在，实际上都是建立在主观感知的基础上的，但由感知经验如何能建立起一个井井有条的世界?我们的时间和空间感知又从何而来?反过来说，即使存在j观的物质世界，人的主观感觉又是如何@生的?这里每一个环节都值得推，也都可以@生出很多有趣的问题。要解决这些问题，需要一套特口的概念和思维方法，这就是哲学。最后，即使学习了哲学，答案也不只是“是”或者“否”，而是对世界和人自身具有全新的、远为深入彻的理解。

如果觉得上述的思考过于A无BC，那我再举一个和日常生活关系比较j 密的例子。现代社会中，许多人都会遇到DE问题，但E儿是人么?　DE和杀人有何不同?如果说E儿是人，那么是否从最初的受精F细G就算人?这显然H反人的直觉，但如果说不是人，那么一个出世前几天的E儿，和一个出世后的儿又有什么区别?这些问题思考下去，必然涉及“什么是人，人的本质是什么”的问题。再J 个角度看。杀人就一定不对么?处死死刑犯，在战场上杀死K人，或者对绝L病人安乐死。这些都不正当么?这些又涉及道德的基础问题。这些同样是哲学思考的对象。在任何一个领域，只要M根问底追究下去，最后都会遇到哲学。而哲学研究也会在一个更深的层面上影响和改变现实。

8x导论也是哲学系必修的一门课程。哲学和科学一样，要求理性的论证和反N。在思考和论3中有许多不易觉察的陷阱。稍不留神就会O进去，如果是无意犯下的，就是P误，如果是有意的，则是Q3。在这里，8x对于条分R析地”清问题就非常有帮助。还是以“世界是否存在”为例，如果甲说世界依s于人的主观感知，从而世界可能不存在。而T说人的感知依S于外界U激和神经信号，这些也是世界的一部分，因而世界存在，那么T实际上是犯了“循环论证”的错误：他已经有意无意将外界U激和神经信号是j观存在当成前提了(当然，这并不代表他的结论是错误的)。

哲学史星光熠熠

对哲学有了初步印象后，到了大一下半学期和大二，我们就开始集中学习哲学史。在哲学系的课程中，哲学史的学习具有核心的地位和重要性，这是每一个哲学教授都会W告W新生的。X格尔认为，哲学史是^类精神自身8x演和展开的过程。这个论断不免绝对，但个人自身的怀疑和反思是不自足的，思考必须使用特定的概念Yz，而任何哲学概念都是历史传承的结果，有着深　而复杂的内涵，必须通过历史的维度才能找到自己的坐标。

拥有自身独立的哲学传统的文明极少，主要是三大体系：西方哲学、印度哲学和以中国为代表的东亚哲学。我们学习的主要是中国哲学史和西方哲学史。在中国和西方的漫长历史中，都有一些伟大的＼险者，他们的领域不是在自然中探险，也不是政治和军事，而是思想本身。他们被称为哲学家，路R、艰苦一绝地思考关于自然界和人类社会的根本问题，彼此影响，火相传(当然也相互反对和论战)，就形成了哲学传统。在中国，有老子、子、子、王充、范a、慧能、朱熹、王阳明……在西方，则有更为群星bc的名字：毕达哥d斯、苏格d底、ed图、亚里士多德、托马斯•Qf那、gh儿、卢6、康德、x格尔、i采……这些名字j 括了中西方文化的精髓，他们中的许多人也是一越的文学家、科学家、政治家和宗教大师。这份名单足以表明，哲学在人类理性思想传统中的中心地位。

因为哲学本身包罗万象，和各门学科都有深刻的联系，哲学系的课也范围很广。除了中西哲学史等专业课程外，许多看上去与哲学毫无联系的课程也都被列入必修或限选的范围内。我上本科时，经常是上午上高等数学，下午修古代a语，晚上读生物学概论……这些课程虽然读起来辛苦，但也为我们打下了一个1实的知识基础。

哲学与时俱进

大三以后，基础的课程基本修完了，我和同学们开始选择各自感兴趣的专题课程。其中主要包括：(1)本体论，或称存在论，研究关于“存在”的基本问题：(2)认识论或知识论，研究人对世界的认知及知识的生：(3)伦理学，研究人的道德实践及善与k的基础。以上三者被称为哲学的三大基本分支。此外比较重要的哲学类别还有美学或艺术哲学、宗教哲学、政治哲学、法哲学或法理学等。这些学科不仅属于哲学，也构成文艺理论、政治学、法学等其他学科的理论基础。

哲学和科学的关系是一个较特口的问题，二者同样是对世界的理性探索，在历史上，科学是哲学的一部分，今天科学已经是成熟的经验研究，“哲学指导科学研究”已经是过去的陈见，事实上随着科学的发展，哲学本身也需要不断在科学的世界观上推陈出新。但科学本身也需要建立在一系列前提和方法的基础上，哲学仍然要对它进行反思：观察如何形成理论?纳法的效力如何?科学理论的限度在哪里?哲学中有一个专门的学科处理这方面问题，即科学哲学。

哲学系和一般院系一样，大三要写学年论文，大四有毕业论文。在本科阶段，论文主要有两种做法，一是纵向的，研究某个哲学家某部着作中的某一概念或论证，例如ed图《理想国》中的理念论；二是m向的，研究当下的某一前n性问题，如上面说的DE的伦理学问题，将各学派的观点综合分析，并尽量提出己见。一般来说，前者更有利于打好学术的基础，掌握哲学史的先后脉络：而后者更有利于训练独立思考分析问题的能力。

学习哲学论文范文第13篇

一、杜威教育思想概述与评价

杜威的教育思想是非常宏大的,如何对他的教育思想进行概述、如何将它的教育理论进行更进一步的系统的归类和划分是我们学习杜威教育思想时首先要面对的问题。从现有的教育史的著作中可以看到,对于杜威的全部教育思想的分类和概括有着许多不同的划分,这些方法各有异同也各有利弊,这些不同的概述体现了不同的教育研究人员在试图把握杜威教育思想体系中所进行的不同的尝试,反映了他们对杜威的教育理论的不同理解。从现有的材料看,大体分为两类:一类从杜威教育哲学的角度出发进行的划分;另一类是从杜威教育思想的角度出发进行的划分。比较这两种分类方法,以教育哲学为基础的划分方法是将杜威的教育哲学基础作为理论根源。而以教育思想为基础的划分没有区分教育学与教育哲学,教师避免了教育学与教育哲学的解释,比较简便易行。然而笔者倾向于前一种划分,因为杜威的实用主义哲学是他建立其全部教育理论的根基,杜威认为:“我们能给哲学下的最深刻的定义就是,哲学是教育最一般方面的理论。”[1]以哲学的视角去考察教育、指导教育是杜威所倡导的。在杜威的著作中既注重从哲学的角度批判教育中的弊端,也注重从哲学的角度阐述他自己的观点。要想学到杜威思想中的精髓,我们必须从他的理论根源———哲学基础上进行把握,才能既知其然又知其所以然,这对于我们学习外国的先进经验先进理论、对于我国基础教育的建设都有着十分重要的意义。

二、结合杜威的教育思想理论体系谈谈中国教育哲学现状

(一)杜威的实用主义教育哲学

杜威的实用主义哲学是美国土生土长的哲学体系,19世纪美国应用科学十分发达,但理论科学却远不及欧洲,哲学方面也是如此。内战结束时,在美国的大学里占统治地位的哲学是18世纪末传入美国的常识唯识论,19世纪八九十年代,美国哲学开始从神学中解放出来发展成独立的学科。在这一过程中在美国本土生长起来的实用主义功不可没。杜威是实用主义的集大成者,他认为实用主义首先是一种民主哲学,哲学应走出象牙之塔,改造为人们掌握自然和建立更美好社会的工具。他进而认为只有通过行动,人们才能获得有效的思想。实用主义由于强调一切思想应由效果来判断,鼓励了对传统信仰的批判,引导人们自发建立务实的原则,推动了在政治生活和个人生活各领域进行大胆的实验。实用主义哲学直接推动了教育运动的开展,并且杜威的实用主义教育哲学也成为进步教育运动的理论基础。在杜威看来,普适的、永恒的、先验的真理并不存在,衡量真理的标准应是实用效果。人的思维是在疑难情境中产生,以获得经验并成为改造和指导人的活动的工具。因此真理是解决当前需要的工具,有用的就是真理,经验高于一切。

(二)中国传统教育哲学

教育是自人类社会出现以来就有的活动,中国历来重视教育,中国古代著名的学者、思想家多半从事教育,重视教育,并且大多成为著名的教育家,如果说中国在杜威来华之前未曾提出过教育哲学的概念,但关于教育理论研究与实践却是有着几千年的历史了。先秦时期诸子百家均提出各自的政治主张,建立起风格迥异的价值理论体系,并以教育的形式传播他们的理论,因此提出不同的教育理念和方法论体系,秦汉以后儒家成为中国的文化主流,并经过后世几代儒家学者的改造和发展,形成一套完整的教育哲学体系。并且儒家经学教育也深刻地影响了中国传统的教育方式和学风,从此,“读书和教书成为教学的基本形式”,“钻研文字成为治学的基本功夫”,“教育日趋脱离实际”。[2]可以说,哲学是教育实践的理论基础,哲学影响着教育哲学的方向。中国古代有关宇宙观、人生观的理解直接影响了中国的文化和教育。

“天人合一”是中国文化的基本观念之一,儒家倡导天人合一,强调人是自然界的一部分,强调人与社会协调,实际是讲天人合德。因此,中国文化主要研究社会人事和伦理道德,重社会人事,轻自然研究,造成中国自然科学发展落后于西方,同时受到道家、佛家思想影响,知识分子注重心性修养,完全脱离了社会生产和社会生活,更加阻塞了中国知识分子对自然科学的关注和研究,使中国自然科学长期停滞不前。

哲学对教育的影响不仅在世界观人生观等方面,还有思维方式、方法论方面的影响。例如中国古代重视经世致用、重行轻知的思维方式;“中国古代所谓的有学问不是关于客观世界的自然科学知识,而是如何安身立命和治国平天下的经世之学是人们思考问题的出发点,不是构造知识的逻辑体系,而是寻求如何把握对象的关键和契机的技巧,要求原则、原理具有应用的简洁性和直观性一系列原则、原理向人伦日用直接转化。因此,在教育上则可称为实用理性教育和知行相即教育。”[3]

然而中国哲学又有其弱点。冯友兰先生在《中国哲学史》中讲述道:“中国哲学家之哲学,在其论证及说明方面,比西洋及印度哲学家之哲学,大有逊色,此点亦由于中国哲学家之不为,非尽由于中国哲学家之不能”,至于原因,冯友兰先生认为“盖中国哲学家多未有以知识之自身为自有其好,故不为知识而求知识,不但不为知识而求知识也,即直接能为人增进幸福之知识,中国哲学家亦只愿实行之以增进人类之幸福,而不愿空言讨论之。”“故中国读书人向不重视著书立说”,“故在中国哲学史中,精心结撰,首尾贯穿之哲学书,比较少数,往往哲学家本人或其后人后学,杂凑平日书札语录,便以成书。成书既随便,故其道理虽足自立,而所以挟持此道理之议论,往往失于简单零碎,此亦不必讳言也。”[4]冯友兰先生认为,中国哲学之所以不如其他国家哲学的发展,不是因为中国的哲学家不具有这样的能力,而是中国的哲学家没有潜心进行哲学研究,哲学专著往往不是完整的系统的。中国人重实行不重为知识而知识的研究工作,学习和教学往往为了“学而优则仕”,求学是为了“修身齐家治国平天下”,“太上有立德,其次有立功,其次有立言”,[5]中国人首先是为了“内圣外王”而进行学习,“内圣”即“立德”,“外王”即“立功”,最后才是“立言”,即研究学问著书立说。可以说从哲学传统上讲,中国的哲学是缺乏系统研究精神的,同时中国人讲究“悟性”,重视直觉思维,在学习和研究中重视领悟和直觉,不注重形式逻辑,且重视思辨。因此中国的实证哲学受到直觉思维方式的限制难以发展。中国的教育传统便不注重实证,不注重观察和逻辑分析,也不注重研究的精确性,可以说中国的哲学是与教育哲学共生长的,两者是统一的。中国的哲学传统和教育哲学的传统是中国当代教育哲学发展的前提,古人的理论是我们研究的宝贵财富,也要求我们结合今天的现实需要进行更进一步的创造和研究。

(三)中国当前教育哲学现状

谈及中国当前教育哲学的现状,首先的问题便是对教育哲学本身存在的必要性及其含义的怀疑。许多人都会认为:已经有了教育学,为什么还要有教育哲学。而在广大中小学,无论校长还是教师,都难以表达自己对教育哲学的理解,较少树立教育哲学的观念,一些顺应改革的校长教师常常谈及各种新鲜的教育理念、教学方法,各种研究也较多以理念或方法的形式出现,较少论及教育哲学,较少对教育哲学进行研究,往往谈及哲学便是希腊罗马,便是西方哲学史,较少对中国传统教育哲学进行研究,新儒家的研究在中国大陆本土还不及香港台湾和其他国家的研究便是一个非常典型的例子。而另一方面,自20世纪80年代以后,人们越来越多的关注教育,但近年来关于教育的报道常常是负面消息,而教育哲学的缺失与这些问题的出现有着直接而密切的关系。

譬如,教育者关于民主观念的缺乏直接导致体罚或变相体罚学生的出现,将学生看作低于自己的个体,而不是将学生视为与自己平等的生命,这必将导致教育者忽视学生人格的独立性、平等性,恶意贬低和伤害学生人格和身心的现象出现;教育者不能从哲学的角度理解教育,而是单纯的将其视为传授书本知识的过程,这必将导致满堂灌、题海战和课业负担沉重的问题;并且教师及家长以考试论英雄的观点引发的学生心理的伤害和恶性事件的发生也就难以避免了;同时教育者忽视教育所包含的使学生社会化的应有之义,导致学生只会考试却不具有适应社会的能力,在各种危机和选择面前往往表现出茫然无知、手足无措的现象,这也是教育哲学缺失导致的必然结果。然而对于这些问题并不是因为教育哲学本身的研究已停止,而是教育哲学还停留在象牙塔内,还没被广大教育工作者所接受,而我们要做的就是使教育哲学下移至民间,在实践中寻求发展,在社会整体的文化中生根,以求中国传统教育哲学适应今日社会发展的需要。

三、重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位

(一)何谓教育哲学

杜威认为哲学与教育是有着密切的联系的,“‘教育哲学’并非把现成的观念从外面应用于起源和目的根本不同的实践体系:教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难,明确的表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以,我们能给哲学下的最深刻的定义就是,哲学就是教育最一般方面的理论。”“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。”[6]如前文所述,杜威认为哲学是教育的基础,并用他的实用主义哲学观点来把握教育、建构他的实用主义教育思想。对于上面这段话,我认为有这样正反两方面的理解:一方面,马克思主义认为,哲学是世界观、人生观和方法论的学说。哲学是人类认识世界认识人生的基本理论,也是人们进行各种活动和选择时所遵循的基本理论和基本方法。哲学是人们在发展过程中自己发明的一种认识世界把握世界、认识人生把握人生的一种工具,是一种不同于有形的实体的工具,是人类智慧的集合。因此,哲学不仅是教育的最一般方面的理论,更是人类一切活动的最一般方面的理论。另一方面,这段话最大的可取之处便是强调哲学对教育的指导意义,认为哲学是教育的基本理论,倡导用哲学的观点把握教育实践、建构教育理论,强调教育哲学的必要性,这对于各国教育尤其是中国基础教育是很有启发意义的。

而在中国也有许多关于教育哲学的研究,对于教育哲学的理解也有很多,一直没有一个一致的概念。石中英认为:“教育哲学作为一门学科的全部可能与必要都是建立在对‘哲学’与‘教育’关系的认识上。”[7]周浩波认为:“如何确立‘教育哲学’的研究的独立性与自主性呢,关键的问题在于如何理解教育。”[8]而关于教育哲学的定义的表述也有很多版本,黄济先生是解放后教育哲学的奠基人,认为:“对教育哲学的定义虽然如此分歧,但是其中却有一点是共同的,就是大家都公认教育哲学的研究对象,应当使用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。”[9]同时他还认为“教育哲学应当是教育科学的概括和总结,应当给教育科学研究以理论上的指导,而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。”[10]黄济先生的这两段话充分说明了教育哲学的含义和教育哲学与包括教育学在内的教育科学的关系,我们完全可以在这一思想的基础上发展中国的教育哲学,重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位。

(二)重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位

基于以上的论述,在我国基础教育中重新确立教育哲学的地位是十分必要的,也是社会转型和文化转型的必然选择。笔者认为,哲学是文化的重要组成部分,教育哲学作为哲学在教育领域的体现,反映着全社会的文化取向和价值取向,因此重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位既是教育理论研究领域的改革,也是全社会文化领域的改革,既要学习西方的教育理论研究的长处,又要避免全盘吸收,盲目照搬照抄;既要研究中国古代教育哲学的理论精髓,又要有所批判和创新。

首先,如何学习西方的教育理论?以学习杜威的教育思想为例,学习杜威的教育思想不仅仅是简单的掌握“做中学”、“教育即生活”、“学校即社会”等一系列教育观点,更重要的是学习他的理论研究的方法,学习他进行教育研究的精神和态度。杜威的《民主主义与教育》一书是他一生教育思想的重要代表,而在此之前杜威就写了大量关于教育问题的著作,并在芝加哥实验学校将他的思想付诸于教育实践,并且通过实践不断修正他的理论体系,使他的教育理论体系形成了一个完整系统的理论大厦。

其次,在学习西方教育理论的同时,发扬中国优秀的教育传统,批判地继承古人留给我们的宝贵资源,并在此基础上有所创新也是我们发展中国教育哲学的重要内容。我国古代关于教育理论的研究是十分深入全面的,今天的许多教育思想观点都可以在古人的典籍中找到根源。中国的教育曾经是世界各国学习的典范,并为中国的文化发展做出过巨大的贡献。重新研究古代的教育理论著作,可以使我们得到启发,并且对于弘扬中国传统文化也有着十分重要的意义。任何一个民族的改革发展都必然以自己的传统为基础,传统文化是我们今日生存发展的根基,虽然经过中国近代数百年的动荡,中国传统文化受到巨大的冲击,但是传统文化早已渗透在民族的血液中,每一个中国人都生活在传统文化的大背景中。教育,尤其是基础教育是关系着国家命运的工程,割断历史背离传统必然导致教育的畸形发展。因此我们有必要从我们的祖先那里汲取营养,摒弃传统教育中腐朽的部分,批判地继承,并且不断创新大胆创造,只有这样才能建立起中国特色的教育理论体系,才能重新确立教育哲学在中国基础教育中独特的地位。

学习哲学论文范文第14篇

关键词：研讨式教学；哲学；高校

中D分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）03-0004-03

研讨式教学法是一种以学生的自主探究和师生之间的讨论与交流为基本形式，强调师生之间的主体间性，突出学生主体性的发挥，重视学生综合素质与能力的培养的教学方法。这一教学法在大学教学实践中早已得到运用，但在大学哲学教学中却较少运用或没有受到重视。我国大学的哲学教学主要运用讲解、讲授的方法而忽视研讨的运用，哲学教学变成了教师单方面的真理独白和哲学宣讲，从而偏离了教学的根本目的，致使哲学教学呈现机械化、知识化的线性倾向，未能显现哲学的终极意义和实现哲学的真正使命。大学哲学教学忽视研讨式教学法的根本原因在于哲学教学思想上的普遍困惑，即哲学研讨式教学如何可能？本文试图从理论与实践两个方面，即研讨式教学的哲学意蕴和研讨式教学法在“哲学”课程教学中的应用来回答这一根本问题。

一、研讨式教学的哲学意蕴

研讨式教学创导学术自由，强调学生的主体地位，意在通过师生双方对真实问题的共同探究，培养学生的创新能力和创新意识。可见，研讨式教学是与传统的灌输式教学完全相对的教学方式，它不仅注重师生双方的互动性，更是突出强调学生主体性的发挥。与传统教学方式相比，研讨式教学具有如下深刻的哲学意蕴。

第一，研讨式教学促进了个体自由的实现。自由是人的终极价值目标，是人存在的基本特点。教育以个体的自由发展、自我实现为宗旨。研讨式教学提倡学生个体的自由选择，以此保证人的个性发展。它能够“最大限度激发学生自主选择的意识，让学生在进程中能动、自觉地进行判断、自由决策和评价”[1]；能够在较大程度上使学生突破固定模式的约束，激发自我学习的热情，从而实现学生在对哲学之“真、善、美”进行追问的学习实践中的最大自由。

第二，研讨式教学凸显了哲学的主体间性思想。主体间性是指“主体间即‘主体―主体’关系中内在的性质”，“实际上是一种交互主体性”[2]，即在交往过程中两个或多个主体之间的相互理解和达成共识的性质。研讨式教学是一种主体间性活动过程，它呈现出师生之间的双向或多向交往特征。研讨式教学实践以主体间的交往为前提，创造了主体间的共在关系。研讨式教学的主体是共在交往的“多主体”，而师生主体的交往构成了研讨式教学实践的前提和形式。

第三，研讨式教学反映了哲学的批判性与创造性特征。批判性和创造性是哲学的重要特征。哲学是一种批判性的活动。哲学的批判性就在于哲学从不满足于对现实的描述和解释，而是必然包含对现实的质疑、反思和解构，以及对应然的构建，包含批判性的内容。哲学另一鲜明特质在于其内在固有的创造性。哲学的创造性表现为抽象的哲学概念的创造，刨根问底的哲学方法的独创，以及实践的生活世界的创造。研讨式教学以培养学生的创新精神和实践能力为目的，是一个学生“自我选择、自我决策，亲身经历社会实践，并不断质疑、审视和批判的过程”。它为学生提供一个学习的实践环境，鼓励学生积极参与各种学习实践活动，从而塑造品格，体现自我价值，实现人的创造性本质。

二、研讨式教学在“哲学”中的应用

研讨式教学过程离不开研究和讨论，而作为一门价值性和实践性很强的学科，哲学恰恰注重问题的研究和探讨。因此，“哲学”课程教学离不开研讨。广东海洋大学自2010年始设置了创新实验班，实行“小班化”教学，这为研讨式教学的开展创造了有利条件。笔者有幸承担了人文创新实验班“哲学”课程的教学任务，并坚持在“哲学”课程教学中开展了研讨式教学的应用探索，具体实践步骤如下。

（一）选取研讨主题

研讨题目的选择是研讨式教学成功与否的关键。在所授课程体系范围内，题目可以由教师给出，也可以由学生自己拟定。一般来说，研讨主题的选定应遵循以下原则：1.探究性。所选主题应难易适度，并具有一定的探究余地，能够为学生提供思考与讨论的空间。2.开放性。所选主题的内容是开放的，其结论可以是非确定性的。3.综合性。主题的选定应注意强调学科和专业的交叉与融合。

针对人文创新实验班面向大一新生以及整合各人文专业的特点和现状，在“哲学”研讨式教学实践中，笔者指导学生确立了若干与学生自身密切相关的理论和现实相结合的研讨主题，如：“我是谁”“我从哪里来”“人生有什么意义”“什么是人性”“理想与现实”“爱情与婚姻”等等。这些开放性的哲学主题极具探究性，贴近学生实际，能够激发学生对人生的反思，对人与自然、人与社会应然关系的思考。

（二）设计研讨内容

笔者根据实际情况将班级分成8个左右的小组，每小组2―3人。各小组围绕着人生、自然、社会、精神等领域的根本的、重大的哲学问题，确定研讨主题，小组共同设计研讨内容。小组学生围绕选定的主题，广泛阅读书籍，查找文献，收集信息。在此过程中，笔者会适时给予指导，给学生提供一些必要的参考资料，介绍一些查找文献的基本途径，并鼓励学生尽量按照自己的想法开展研究。具体任务为：搜集材料、撰写主题报告、制作PPT、确定主题报告人（1―2人）。研讨内容的设计需要较长时间，故需提前两周以上将任务分配至各小组，让学生利用课余时间完成。在此过程中，笔者与学生保持沟通，给予学生适当的指导和帮助，及时解决可能出现的问题。

研讨内容的设计是一个小组学生通过合作性探究来创造意义的过程，其目的在于培养学生合作探究的能力与精神。在主题设计过程中，小组中不同成员可以有对同一问题的相同或不同的理解，但都应当认真对待其他成员对某一问题所表达的不同观点和做出的不同解释。每个人的意见都是应当被听取的、有效的，所有成员都要允许自由发言和不同意见，要尊重少数人的观点。

（三）小组主题报告

在选定研讨主题、设计研讨内容的基础上，一堂课安排1个小组进行主题报告，汇报时间控制在20分钟。每小组选派1―2名代表发言，他们阐述本小组论题的主要观点，小组其他成员对报告做出补充、完善或评议。

为了使学生明确如何进行主题报告，在课程教学之初，笔者会做一次必要和适当的报告示范。即以一个主题作为案例介绍自己分析问题和形成观点的过程，如何分析争议性问题，如何提出假设性或猜想性问题等。同时，还会向W生提出一些主题报告的具体要求，比如： 报告人要简要介绍本小组的基本情况、成员分工、主题设计的过程等；报告发言必须有明确的观点，而且要做到言之成理，持之有据；PPT制作要清晰明了，形式多样，反映主题的基本观点；主题报告要列出参考文献；小组所有成员都要参与到主题报告中来；等等。

（四）课堂交流讨论

小组在主题汇报后，接受全班其他学生的提问与质疑，由此而展开课堂交流讨论，时间控制在20分钟。课堂交流讨论通常采用两种形式：一是质询式讨论，二是辩论式交流。质询式讨论是指小组之外的学生，就该小组的主题报告提出质疑或询问并要求小组成员答复的讨论活动。辩论式交流是指围绕小组主题报告，出现两种截然相反的观点的对立，全班学生对各自支持的观点进行辩护，并对对立观点展开反驳的交流活动。在辩论式交流过程中，学生自然形成针锋相对的两大阵营，两大阵营围绕主题报告展开辩论，教师加以适当引导，最终达到教学目的。通过讨论和辩论，学生们对研讨的主题和内容有了更为全面、客观和理性的理解与把握。以“人性是什么”的主题为例，通过课堂讨论和辩论，在对“人性是永恒不变的还是不断变化的”“人性是平等的还是差异的”“人性是否具有道德属性”等问题的追问、讨论和辩论中，不断深化对人性主题的认识，共同确认追问人性的哲学意义，这就是一次反思哲学的课堂实践活动。

为了使课堂交流讨论顺利而有效地开展，笔者会充分做好准备以应对课堂讨论交流时可能出现的复杂情况，如及时化解讨论或辩论时可能出现的冷场，为课堂讨论交流把握方向，并根据现场情况，灵活机动，见机行事。在课堂讨论时，会认真倾听每一位学生的发言，并适时地给予鼓励与点评。同时还要求学生在讨论和为自己观点进行辩护时，要做到就事论理，据理力争，以理服人；在质疑和反驳对方观点时，要有理有节，具有逻辑思辨力量。小组成员要详细记录课堂交流讨论的情况，充分吸收交流讨论的思想内容，最终形成小组主题研讨论文。

（五）教师点评总结

课堂讨论交流结束后，笔者会对整个研讨课做出点评和总结。首先是对小组主题报告和课堂讨论交流中学生们的表现进行点评，时间控制在5分钟。点评内容包括小组主题报告的内容、小组PPT的制作情况、小组分工协作情况、语言表达和逻辑思维、学生参与讨论交流的表现等情况，从形式到内容、从课外准备到课堂表现、从演讲者到参与者，做出全面评价。充分肯定学生们良好的表现，及时指出不足或不当之处，并进行补充、引导和完善。其次是对小组学生主题研讨成绩做出评定。学生研讨成绩评定的依据包括主题报告的撰写质量、PPT制作质量、小组合作情况、演讲情况、组织和参与讨论交流情况等。成绩评定以民主方式进行，由授课教师和6名学生代表组成的7人成绩评定小组现场给主题研讨小组成员评定成绩，尽量确保评成绩评定客观、公正、有信服力，避免了教师单方面进行成绩评定而可能出现的主观武断，保证了学生持续参与研讨的积极性。最后是做主题研讨式教学的总结。小组主题研讨结束后，笔者要求小组学生根据切身体会写出个人学习报告，总结自己在主题研讨中的收获、存在的问题以及对主题研讨式教学的意见和建议，笔者再汇总小组成员的个人总结，撰写出针对该小组的主题研讨教学的总结报告，经过不断积累，逐步完善基于“哲学”课堂的研讨式教学模式。

三、“哲学”研讨式教学的实施成效

笔者在“双百工程”人文创新实验班“哲学”课程的教学过程中坚持运用研讨式教学法，已进行了6年的尝试探索和改进完善。从实施的实际情况来看，学生对“哲学”研讨式教学效果的评价整体上要远高于一般常规教学方法的评价，“哲学”课程学生评教均为优秀，评教得分最高达97分，研讨式教学法深受学生欢迎。6年来，研讨式教学法在“哲学”课程教学中的应用取得了显著成效，主要表现在以下几个方面。

第一，“哲学”研讨式教学增强了学生学习的主动性和独立性。哲学问题没有现成答案，学生必须独立思考与探索。哲学研讨任务的完成需要学生独立阅读文本和查找材料，认真准备课堂发言，广泛参与课堂讨论，自由发表个人见解，独立完成学习报告。在查阅中发现问题，在批判中反思问题，在辩论中明晰问题。通过“哲学”研讨式教学的训练，学生普遍感到自己的知识面得以显著拓展，学习的积极性被充分调动，学习热情得到最大程度的激发，独立思考的能力得以显著提高，自主学习的意识和能力得以明显提升。

第二，“哲学”研讨式教学培养了学生的创新能力和研究意识。培养和锻炼学生的创新意识与创新能力是“哲学”课程教学的重要目标。“哲学”研讨式教学培养了学生主动和独立学习、团结合作研究的能力，这无疑有助于培养学生的创新意识与创新思维，提高学生的创新能力和研究意识。经过“哲学”研讨式教学的训练，学生逐渐开始调整学习方式、转变学习理念，初步明确如何提出问题和分析问题，初步掌握分析和解决问题的科学方法。在“哲学”研讨式教学活动中，笔者会为学生讲授选择研讨主题的程序和技巧、文献检索和利用的方法和途径、研讨方法的设计和报告撰写的模式等内容，这有利于培养学生的研究意识，部分学生也较早尝试并开始了创造性的研究工作。在近两届人文创新实验班学生中，大多数学生主持或参与过大学生创新训练计划项目、大学生科技创新培育项目等课题的研究，或参加创新创业大赛等竞赛活动并获得省级或校级奖励。

第三，“哲学”研讨式教学提升了学生的人格修养和精神境界。提升学生的人格修养和精神境界是哲学教育的重要使命，“哲学”研讨式教学充分践行了这一使命。“哲学”研讨式教学的主要方式是学生分小组完成主题研讨，小组成员共同参与、协作完成主题研讨，这一过程培养了学生的团队意识与合作精神。在哲学课堂上，教师、学生都是教学的主体，教师与学生之间、学生与学生之间平等地研讨和交流，每个人都有自由表达的机会，每个学生都要求认真倾听和大胆发言。这样的教学模式使学生克服了对传统灌输式教学的逆反心理，缩短了师生之间的心理距离，促进了师生之间、生生之间的思想、情感交流和相互之间的理解和沟通，形成了融洽与和谐的师生关系和同学关系，培育了学生的平等自由观念和探索真理的信念，增加了学生对复杂问题的关心和容忍度，培养了学生专心而有礼貌地倾听的习惯以及尊重、包容和理解他人的品质，涵养了学生的人格，提升了学生的精神境界。

总之，“哲学”研讨式教学法的运用产生了积极的效果，明显提高了哲学课程教学的针对性和实效性，充分体现了研讨式教学的哲学意蕴，真正做到了以哲学的方式教授哲学。实践证明，“哲学”研讨式教学法受到了学生的普遍欢迎，绝大多数学生都认同在哲学学习过程中引入研讨式教学法，都感到自身的综合素质和能力得到了有效的锻炼和提升。然而，仍有部分学生表示难以很快地适应这种新的教学方式，在课堂上大胆而准确地表达自己的观点还存在较大难度，也不太愿意花费很多的时间去进行深入研讨。可见，“哲学”研讨式教学实践中还存在一些需要深入探讨和解决的问题，如：如何尽快使大一新生完成由被动学习到主动学习的学习模式的转变，如何将研讨式教学法运用到大班教学实践中，如何找到一种科学合理的研讨式教学的评价方法，等等。这些问题的解决是进一步完善研讨式教学法、提升研讨式教学的应用性和实效性的关键。

参考文献：

学习哲学论文范文第15篇

关键词：哲学专业;人才培养模式;国际比较

2009年以来，南京大学施行“三三制”本科教学改革，努力创建世界一流的大学教育，这使专业人才培养模式的优化升级成为亟待解决的问题。为此，南京大学哲学系积极开展国际比较研究，深入分析欧洲和美国6个世界一流哲学系的本科人才培养方案，对哲学专业人才培养国际发展趋势、国内大学哲学系存在的差距和不足等有了较为充分的认识，进而通过有针对性的改革，努力缩小差距、弥补不足，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。

一、世界一流哲学系的人才培养理念与举措

在此次国际比较研究中，南京大学哲学系收集、分析了欧洲、北美和东亚十余所大学哲学系的本科生培养方案，重点是欧美6个世界一流哲学系：柏林洪堡大学哲学系、海德堡大学哲学系、剑桥大学哲学系、牛津大学哲学系以及哈佛大学哲学系、加州大学伯克利分校哲学系。这6个哲学系所拥有的哲学传统迥然不同，但研究表明，它们在人才培养的基本理念和举措方面却高度趋同。

1. 不过分强调哲学的专业性，鼓励哲学与其他学科的交叉复合

牛津大学哲学系明确指出，“在本科生层次上，把哲学作为唯一的学位对象进行学习是不可能的”。虽然没有同样的文字表述，但其他5个哲学系都认同这一理念，并结合自身的传统与实际进行相应的制度安排，鼓励哲学与其他学科的交叉复合，提高本科生的跨学科竞争力。比较普遍的做法是在单独的哲学专业之外，与其他学科相结合，设立若干哲学辅修专业。在这个方面，牛津大学的“哲学、政治学与经济学”（PPE）项目、哈佛大学的“心脑与行为轨迹”（Mind， Brain and Behavior Track）项目非常有代表性。海德堡大学哲学系则坚持德语世界的悠久传统，要求本科生必须选修两个专业，其中哲学专业所占比重最多不能超过75%。虽然剑桥大学哲学系明确不提供类似的辅修专业，但它要求哲学专业本科生在第三学年选做古典学专业或神学专业的论文，从而在事实上进行了学科交叉。

2. 以能力培养为核心，重视论文写作

以重要的哲学问题及其答案为主体的哲学知识，当然是哲学系本科生需要掌握的学习内容。不过，与系统完整的知识掌握相比，这6个哲学系显然更加看重学生能力的养成和提高。这些能力包括：理解哲学著作和复杂现实问题的能力;符合特定哲学传统的分析能力和论证能力;口头表达和文字表达能力。作为注重能力培养的一个集中体现，它们都高度重视（学位）论文写作：都有辅导论文写作的制度安排，英语世界的4个哲学系主要依靠导师辅导，而德语世界的2个哲学系则有专门的写作与论证课程;英语世界的4个哲学系把高质量的毕业论文或竞赛获奖论文作为以优等生毕业的必要条件，而德语世界的2个哲学系则为学士学位论文赋予更高的学分，柏林洪堡大学哲学系主修哲学毕业需修满120学分，学士学位论文计10学分，海德堡大学哲学系需修满180学分，学士学位论文计12学分。

3. 以模块化的课程群设计满足学生多样化的学习需求

鼓励哲学专业本科生进行跨专业的交叉复合培养，必然导致学生学习需求的多样化。那么，如何在学生多样化的学习需求与相对有限的课程资源之间达成某种平衡呢？这6个哲学系的共同选择是模块化的课程群设计，即将部分或者全部专业课程划分为若干课程群模块，每个课程群模块包含1门或多门相关课程，以供学生根据自己的学习需要和学业规划进行模块选择。柏林洪堡大学和海德堡大学哲学系将所有专业课程都划分进特定模块（分为必修和选修两种），其中选修模块主要根据研究方向（相当于国内的一个二级学科或若干相近二级学科）进行设计;每个模块都有自己特定的课程形式和考试形式，并且是按照模块而非课程进行总体考核。英语世界的4个哲学系则主要是对高年级的选修课程进行模块化设计。

4. 以高强度的课程研讨激发学生的学习主体性

就课堂教学的形式而言，这6个哲学系的专业课程都分为两类：以教师讲授为主的讲座课（Lecture/Vorlesung）和研讨课（Seminar Discussion）。在德国，后者还会细分为初级研讨课（Proseminar）和专业研讨课（Hauptseminar）。两类课程的分布规律是：研讨课多于讲座课;越到高年级，研讨课的比例越高。不仅如此，6个哲学系都对研讨课作出了非常完整细致的安排，学生只有完成大量的课前准备和后续工作（其所用学习时间通常是上课时间的2～3倍甚至以上），才能跟上课程进度，进而修完课程，获得学分。因此，尽管6个哲学系对学生的专业学分要求都不高（略低于国内哲学系要求），但学生的学习压力却很高，课堂表现也更积极主动，其学习主体性得到了很好的激发。

5. 完善的导学机制助力学生成长

由于对学生入学不设置任何专业门槛，所以，这6个哲学系都设立了完善的导学机制，帮助学生尽快进入专业学习状态。低年级的导论课、高年级的辅导课和某种形式的导师制是它们的共同选择。一提到导师制，人们就会想起剑桥大学、牛津大学、哈佛大学，似乎只有它们才有导师制。其实，除了实行学院寄宿制的前述三所大学哲学系外，其他3个哲学系也都实行某种形式的导师制，安排专门的导师为学生提供学业和人生指导。此外，剑桥大学和牛津大学还把参加专业学术俱乐部作为导学机制的一个补充部分。

6. 多样化的考核方式引导学生提升能力

培养目标决定考核方式。这6个哲学系都以能力培养为核心，均采取了灵活多样的考核方式，以激发学生的学习积极性、促进学生的能力掌握与提升。传统的闭卷考试依旧存在，但主要是写小论文，以考察学生对特定哲学问题的理解、分析和论证能力。在德语世界，这主要用于模块结业考试;在剑桥大学哲学系，这主要用于每年春夏季的学年（阶段）结业（升级）考试。对于大多数课程，6个哲学系采取的都是综合评价方式，即对平时表现（出勤率和课堂发言情况）、课程报告、作业或课程论文等分别赋分，然后按照比例合成最终分数，以对学生的学习态度、知识掌握、能力掌握等形成综合评价。在综合评价中，一个学生要想获得高分，就必须全程参与、积极思考、主动表现。

二、国内哲学系与世界一流哲学系之间的差距和不足

20世纪90年代中期以后，国内哲学系即开始新一轮人才培养模式的改革与探索。经过近20年的不懈努力，教育部所属重点大学哲学系已经基本实现“破旧立新”：“破旧”就是破除1952年院系调整以来前苏联模式对国内哲学专业人才培养的消极影响;“立新”就是以英美世界一流大学哲学系为主要参考对象，初步确立了新的、与国际发展趋势相一致的哲学专业人才培养模式。通过此次国际比较研究，我们发现，尽管在人才培养模式方面已经取得重大进展，但国内一流哲学系与世界一流哲学系之间依旧存在不容忽视的差距和不足。

1. 僵化封闭的哲学专业观念破而未除

在苏联模式的影响下，国内哲学系的传统人才培养模式具有十分明确的专业观念，即强调哲学是一个与其他专业不同的、具有独立性的思想学说体系，因此，在实际的培养模式设计中，总是习惯于各自为政，画地为牢，在哲学与其他专业之间树立起了一道人为的、难以逾越的“藩篱”。此前几十年走的弯路已经充分说明，哲学是一个具有独立性的专业，但它绝不是一种可以脱离思想知识体系其他部分的孤立存在。经过近20年的反思，这种僵化封闭的哲学专业观念已经被打破，但并未被彻底根除，其突出表现是：哲学至多愿意与文学、历史学这两个相关学科进行有限的交叉融合，这连古典时代“文史哲不分家”的水平都没有超过！就更不用说与其他社会科学，以及计算机科学、生物医学、认识科学等自然科学的交叉融合了。而与后两者的交叉融合恰恰是当代哲学发展的重要策源地。

2. 以学生发展为中心未能完全落到实处

任何好的人才培养模式都是以培养符合社会需求的高素质专业人才为目的的。这就要求人才培养模式不仅要把学生发展放在中心位置，更要落到实处。国内哲学系现有的人才培养模式无疑都承认以学生发展为中心的重要性，但关键在于落实不够到位：只是在方案中承认能力培养的重要性，但并未能够制定出切实有效的措施，为学生能力的培养和提高提供保障;对论文写作在哲学专业人才培养中的重要作用估计不足，因而未能为学生的论文写作提供专门的帮助与辅导;教学方式依旧以教师的课堂讲授为主，研讨性、互动性不足，未能充分激发学生的学习主体性;未能制定完善的导学机制，为学生的学业发展和人生发展提供全程、全方位的帮助，等等。

3. 课程设计的观念依旧落后，课程体系落后于教学改革和学生发展的需要

世界一流哲学系更多地是根据人才培养的需要进行模块化的课程群设计。相比之下，国内哲学系的课程设计考虑更多的还是教师教学的需要和便利，而非人才培养的需要，更多还停留在单一课程的层面上，而没有上升到课程群的高度。如此设计出来的课程体系，自然与教学改革的需要以及学生日益多样化的学习需求之间存在明显的距离。

4. 考核评价方式还比较传统单一

近年来，国内哲学系也在积极引进、推行综合评价方式，但往往因为教师缺乏足够的培训，未能熟练有效地运用这种评价方式，或导致评价流于形式，或导致评价不够客观准确，引发学生不满，其结果要么是无法继续推行，要么是变成形式主义。因此，国内哲学系目前的考核评价方式还是以传统的闭卷考试为主。于是，学生的学业情况还是依赖期末的几张试卷进行评价，而占据学分成绩榜首的也还是那些善于记忆的学生（特别是女生）。这显然与哲学学习评价的实际不相符合。

三、关于进一步推动国内哲学专业人才培养模式改革的若干思考

2009年以来，南京大学哲学系顺应南京大学“三三制”本科教学改革大势，比学赶超世界一流哲学系，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。我们特将这些经验与思考简要汇报如下，以供国内同行参考。

第一，只有在学校层面人才培养模式整体改革的条件下，哲学专业人才培养模式的改革才是可能的。对于具体的哲学系而言，哲学专业人才培养模式总是相应学校总的人才培养模式在哲学专业中的体现。对它的改革必将涉及到总的人才培养模式的一些基本理念和基本制度安排。事实上，如果南京大学不推行全面的“三三制”本科教学改革，提出要彻底改革人才培养模式，我们的哲学专业人才培养模式改革是不可能启动的;即使我们有非常强烈的改革意愿，自发强行启动改革，改革也不可能持久，更不可能彻底。

第二，哲学专业人才培养模式改革要从培养什么样的人这个基本理念的改变入手。不管是在国内还是在国外，不管从社会需要的角度看，还是从哲学专业学生毕业后的职业发展看，除了专业的哲学研究工作者外，哲学专业还应当培养那些具有较高理论思维能力、能够从事复杂现实问题分析或理论宣传工作的交叉复合型人才。一旦在这种基本理念上实现彻底改变，纲举目张，我们就能在顺利实现一系列重要观念的调整，把交叉复合人才的培养、学生的能力培养等放到更加重要的位置上来。

第三，哲学专业人才培养模式改革应把新型课程建设作为主要抓手。近年来，慕课、微课、翻转课堂、新生研讨课等一系列新型课程形态被陆续引入国内，在教师和学生中产生了很大反响，客观上激发出了改革热情。在南京大学整体推进这些新型课程建设的进程中，我们顺势而为，因势利导，积极引导、推动教师进行新型课程建设。通过推出一批新课程，淘汰了一批老旧课程，以循序渐进的方式稳定地实现了课程体系的优化和升级。