内隐学习理论论文范文

内隐学习理论论文范文第1篇

“内隐学习”的概念首先由罗伯（A.S.Reber）提出，是指无意识、自动化的获得知识的过程。“语文内隐学习是内隐学习理论基于汉语文的特点，在语文学科领域的应用。具体来说，指学生在复杂的语文环境中不知不觉的获得语文知识，并发展、提高语文素养的一种学习方式。”

外显学习与内隐学习是两种截然相反的学习理论。外显学习，学习主体表现出明确的目的性、策略性、可操作性，内隐学习则强调学习过程的无意识性、非控制性。因此，与外显学习相比较内隐学习具有以下特点：

1.自动性：在没有意识努力的情况下，发现任务的隐含规则和潜在结构，无需人们有意识的去探索。

2.抽象性：通过内隐学习得到的规则，很难用语言来揭示出来，具有很强的抽象性，即“我们所认识的多于我们能告诉的。”

3.高效性：内隐学习无需消耗大量注意资源，心里容量大，它能在瞬间依靠直觉、灵感等方式解决问题。

通过以上的分析我们可以看出，内隐性学习理论强调学习主体的无意识性，即主动性。这一理论从另一个角度，对教师改善教学方法，学生提高学习效率提供了新的理论基础，具有非常重要的意义。

二、语文内隐学习的重要性

语文内隐学习就是要把汉语文的特点，内隐学习理论的精髓有机的结合在一起，从无意识心理学的角度探讨语文教学、语文学习的新境界。

“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”可见，语文教学具有很强的文化性、人文性。语文课文的选文都体现了，人类优秀的文化、思想、情感，这些方面都会从不同的角度对学生的思想、人格、情感、人生体验等进行全面的建构。在教学的过程中，如果我们的教师一味的采用说教式的方法效果反而会不好，如果我们的教师采用“润物细无声”式的熏陶、感染的方法，让学生在一个充满人文气息的环境中，在一种无意识的心理状态下，感受语文的独特魅力，教学效果会更好。

语文内隐学习强调学习的无意识性，熏陶感染式的教学方法。我们今天的语文教学恰恰与此相反。主要表现在：过分注重外显性的效果，语文知识成了教学目标的主要内容，考试成绩成了最终的指挥棒，教师追求立竿见影式的教学方法。内隐性的效果则被冷落。

三、内隐学习理论在语文教学中的应用

首先，优化语文学习环境。

语文学习需要一个多极的环境。良好的家庭环境：家长要根据孩子的身心发展规律、兴趣爱好、学校的教学计划，为孩子量身制定一个培养计划，家长也要尽量让孩子在一个充满文化气息的环境中学习，也要多与孩子一起看书、交流感受；良好的校园、班级环境：学生的大部分时间都是在校园中度过的，因此，学校要为学生提供一个文明、文化、乐观、积极向上的客观环境，教学环境：语文课文是精神、文化的载体，这使语文不同于其他学科，这就在语文教学中形成了一个感悟的过程。学习“采菊东篱下，悠然见南山”可以让学生感受到淡泊功名利禄，追求人与自然和谐统一的精神境界；学习“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”可以让学生感受到“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的忘我奉献精神、为百姓疾苦拼搏的博爱境界；优秀的语文课文也包含着世人深刻而独特的人生体验，多少人曾为李商隐的“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”而感叹年华易逝，为李白的“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”而奋发，为李煜的“一江春水”似的愁绪而流泪，为宝、黛的爱情悲剧惋惜，为祥林嫂的不幸感到震撼、为鲁宾逊的坚毅感到钦佩。这些独特的人生体验必将会丰富学生的人生阅历。

其次，加强语文实践教学。

重视语感教学。汉语言文字不同与西方文字，表现在它有很强的形象性、意会性等特点。因此，语文内隐学习强调语感教学。语感是很难用语言解说的一种心理品质、语言素养，它的养成过程是模糊的、难以用意识控制的，是在不断的语言实践中慢慢形成的，这其中获取的知识也是内隐的，就像我们熟知的“书读百遍，其义自现”。可见，熟读成诵的过程，也是情感、思想、文化的积淀过程，更是形成内隐记忆、获取内隐知识的过程。作品中，诸多的语文养料保鲜在具体的语言材料中，内化为学生身心的一部分，在大量的语言实践过程中，会自动的转化为语文能力，这所有的过程都是内隐学习的过程。

第三，改变作文教学策略。

作文教学是语文教学的重头戏，也是一个教学难点。教师花费了大量的心思在作文教学中，但收效甚微。学生们一提到作文也是觉得无从下手。作文写作是一项综合性很强的实践活动，这既需要显性学习学到知识，更需要隐性学习学到的知识。这里着重探讨隐性学习及知识对语文作文写作的意义。

通常情况下，作文教学主要有三部分构成：提炼素材——思维运用——形成语言文字。这些都不同程度的需要内隐学习及隐性知识的参与。学生不同的个人经历、家庭背景、社会生活、审美能力、情感倾向、思维品质等都影响素材的确定。其实，在教学中通过隐性学习选取的素材及语言表达更具个性化特征。学生在作文的时候，很多人都认为“无话可说”是写不好作文的难点。似乎一个班级的作文都出自于一人之手。其实，这主要是由于在作文教学的过程中，很多教师都过分的讲解显性知识，如用大量时间讲解审题、组材、立意、语法、修辞等，而学生依然写不好作文。殊不知，是由于忽视了隐性学习理论，隐性知识未能得到很好的运用，教师要善于引导学生，在适当的情景下激活学生的隐性知识，这些都可以在日常学习生活中日积月累。

内隐学习理论论文范文第2篇

关键词：内隐学习；校本教师培训；启示

一、关于内隐学习的观点

内隐学习是一种区别于外显学习的学习过程，它是通过与环境接触，无目的、自动地获得事件或客体间的结构关系及经验，并试图改变其后某些行为的学习［1］。它是一种不知不觉的、对复杂知识和规律的敏感性学习［2］。内隐学习一词最早由美国心理学家A.S.Reber于1965年提出。在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则［3］。杨治良的研究指出：“大脑对记忆的储存与提取是由‘陈述性记忆’和‘非陈述性记忆’两种不同的系统组成。后者指技能与行为习惯、条件反射、非联系性学习等，其神经机制是脑的纹状体、杏仁核和小脑、反射神经回路的机能”［4］。

弗洛伊德的精神分析心理学坚持意识与无意识的“冰山理论”，认为人的行为在很大程度上受意识的欲望及早年经验的制约［5］。当代认知心理学家也发现大量无意识信息对人心理、行为的深刻影响，最突出的就是关于内隐学习的研究。内隐学习理论上涉及意识与无意识的重大问题，应用上关系到人类潜能开发的根本问题。实验证实，内隐学习具有高选择力、高潜力、高效性［6］三大特性和自动性、理解性、抽象性、抗干扰性等特征［7］-［12］。

二、从教师知识分类看内隐学习在校本培训中的重

要性按照知识管理学的分类，知识可分为显形知识和隐性知识两类［13］，用荣•杨(RongYang)的话说，显形知识可以说是“冰山一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分”。教学就是一个存在大量隐性知识的专业领域，教学的艺术性正是体现了教学过程中存在大量的尚未规范化和未显性化的知识的运用［15］。教学领域中有许多体现教师个性化和情境性的知识很难归类和格式化。在教师培训过程中，也很难将它们直接传授给受训教师，它依赖于教师在实践中的理解和领悟——即内隐学习的理解性。而研究证明，隐性知识(缄默知识或内隐知识)的学习，正是通过内隐学习完成的［16］。

隐性知识的价值过去往往被人们忽视。这一理论的意义在于，它不仅揭示了显性知识的隐性根源，更把人们对知识与学习的认识带进了全新的视野，引发了新一轮知识与学习的革命［17］。外显学习中发现和控制任务变量的机制类似于有意识的问题解决，内隐学习是自动的、无意识进行的，比外显思维更为有力(Mathews,1989；Fletcher,1998)。因此，从教师成长角度看，校本教师培训中内隐学习在促进教师掌握这些隐性知识方面具有十分重大的意义和价值，它体现了内隐学习的高潜力和高效性。

日本学者左藤学则认为，在教师的专业领域中，存在着有别于一般大众的教师固有的知识领域，即“实践性知识”［18］。实践性知识不是显性知识，是无意识的运用，具有隐性知识的功能。因此，实践性知识是以教师个人经验为基础而形成的，是教师在实践中无意识学习的过程中获得的。校本教师培训正是以教师的实践经验为背景，以教师的实践性知识为基础的教师在职教育和研修，旨在使教师做出选择和判断，以便形成专业性见识，解决基于教师个体经验所形成的实践性问题。因此，在校本教师培训过程中，体现了内隐学习高选择力的特性；这利于教师将那些零星的、尚未或难以规范的、不易保存、传递掌握和分享的实践性知识个人化，内化为教师的具有个人风格的知识，并用于实际教学情境中去。

三、内隐学习的自动性对师德培养的启示

校本教师培训首先是教师职业道德的培训。心理学研究表明，人的品德的形成更多的是无意识的、内隐习惯的形成［19］。在师德形成过程中，不仅师德的认识离不开内隐学习，而且师德情感的形成、师德信念的确立、师德行为的锻造同样与内隐学习的状态密切相关［20］。人类德性本身就是通过观察、模仿他人的行为来完成的［21］。这也警示了教师师德必然是学生德育最直接的行为课本，但这种作用方式不是通过说教产生的，而是学生内隐学习的结果。一个学校的教师文化、学校氛围、环境和校本教师培训的理念通过教师的内隐学习对教师师德的培养产生重要的影响；一个班级的风气、年级氛围和教师师德又会通过学生的内隐学习对学生品德教育发挥作用。所以我们应该重视校本教师培训中内隐学习的自动性在师德培养中的重要作用。

四、内隐学习的抽象性对教师自主性学习的启示

校本教师培训是在终身教育和终身学习的要求下应运而生的，所以，教师始终都应是“学习者”和“研究者”。在开展校本培训的过程中，强调教师个人的主动学习，是“我要学”的内在动力，而不是“要我学”的外在压力，也只有这样才能确保培训的成功和高效；这同时也意味着校本教师培训要激发教师更强的内在学习动机。鉴于此，要制定出能够满足教师个体需要和个别化培训的学习计划，这有利于教师从外显学习过渡到内隐学习。人只有对自己需要的东西才有敏感性，只有保持敏感性的学习才会有所创造和发现。这种良性循环是通过内隐学习的心理机制建立起来的，并能满足处于各个不同类型和发展阶段的教师需求。

内隐学习的奠基人Reber通过实验证明了内隐学习具有抽象性［22］。内隐学习与某一形式的迁移具体性相联系，使教师将其在培训中获得的技能、知识以及训练情境中获得的态度有效地运用于新情境中去。教师将所学运用于实际教学和研究中去的可能并不为教师直接意识，这表明内隐学习可以促进教师将内部动机转化为创造性教学和研究，并通过对实践经验的概括、总结，提升教师的理论水平和专业素养，同时提高教师内隐学习的抽象性水平。

Reber1993年还在总结自己和他人研究的基础上，从进化论的角度提出内隐学习的五条特征：(1)强有力性；(2)年龄独立性；(3)低变异性；(4)IQ独立性；(5)加工的共同性［23］。这即说明，内隐学习不受教师年龄、性别、智力、机体状况等差异的限制和影响，是校本教师培训中抗干扰性的体现。

五、内隐学习的高选择性对教师反思性教学的启示

教师的成长既基于对科学的学习，也来源于教师个体的内化和体验。对教师而言，对自己教育实践和教育现象的不断反思是教师成长的重要方式。校本教师培训可以充分使教师的反思植根于教育教学的实践之中，并及时使其在实践中把通过内隐学习所内化的理论加以运用。这样内隐学习在教师的校本培训和教学实践之间搭起了桥梁：教师将学习的知识、理论和技巧不知不觉地应用于实践问题的解决当中，又将实践中的经验引入校本培训的学习中去加以检验，进行知识体系的重构，最终把知识个体化。其间，内隐学习是一个隐秘的，但同时又是直接与快捷的通道，为教学中的反思提供了物质基础和心理条件。它无需教师做出多少努力便可以收取实际成效，达到意想不到的效果。这种对校本培训中知识的不自觉的应用和对实践经验的无意识的提取、加工和内化的省力而非对抗的学习，充分体现了内隐学习的高选择力。

六、内隐学习对建立学习型组织的启示

校本教师培训是基于学习型组织而进行的，在学习型组织中个人和群体的内隐学习、内隐倾向性和内隐影响是不可忽视的。

美国学者彼得•圣吉在其所著《第五项修炼：学习型组织的艺术与实物》中提出五项修炼，即“自我超越”、“改善心智”、“建立共同远景”、“团队学习”和“系统思考”，要求教师应用潜意识学习，在学习型组织中需要具有敏感性学习的能力，不断对准焦点，保持创造性张力，努力实现终极目标。而团体成员相互间的潜在和内隐的影响，不论是信念体系的还是行为体系的都会对组织成员产生重大影响，这对旨在促进教育发展、学校发展和教师发展的校本教师培训具有重大价值。由此可见，内隐学习是一种经常的、内在的、主动的、不易觉察的、潜移默化的深层学习方式。

总之，内隐学习存在于一切学习活动的所有过程中，是人类知识学习、技能掌握、品德形成过程中不可缺少的重要层面，它已渗入到校本教师培训中的各个方面，不论是知识范式，能力范式、情感范式、建构论范式、批判论范式、还是反思论范式的学习模式［24］都离不开内隐学习的心理机制。内隐学习将会引起校本教师培训过程中教育工作者更为广泛的关注，突显其在教师校本培训过程中的应用价值。

参考文献：

［1］郭秀艳，崔兴成．内隐学习本质特征的实验研究．心理科学［J］．2002，25(1)：43-46．

［2］郭秀艳．内隐学习［M］．上海：华东师范大学出版社，2003．

［3］Reber.A.TransferorSyntacticStructureinSyntheticlanguages.JournalofExperimentalPsychology,1969,81:115-119．

［4］杨治良．记忆心理学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999．

［5］高尚仁．心理学新论［M］．北京：北京师范大学出版社，1999．

［6］杨治良，叶阁蔚．内隐学习三高特征的实验研究［J］．心理科学，1993，16(3)：138-144．

［7］Brooks,L.R.Nonanalyticconceptformationandmemoryforinstances.InE.Rosch&B.B.Lloyd(Eds),Cognitionandcategorization.NewYork:witty,1998:170-211．

［8］Broods,L.R.Abstractanalogiesandabstractedgrammars:CommentsonReber(1989)andMathewsetal.(1989).JournalofExperimentalpsychology:Learning,MemoryandCognition,1991:17:316-323．

［9］Reber,AS.,Kassin,S.M.,Lewis,S.Cantor,G.W.Ontherelationshipbetweenimplicitandexplicitmodesinthelearningofacomplesrulestructure.JournalofExperimentalPsychology:HumanLearningandMemory,1980:6:492-502．

［10］ReberP.J.,&Squire,L.R.Encapsulationofimplicitandexplicitmememoryinsequencelearning.JournalofCognitiveNeuroscience,1998;(10):248-263．

［11］0''''Brien-Malone,A.,&Maybery,M.ImplicitandExplicitMentalprocesses.Mabwah,NJ:Eribaum,1998:37-56．

［12］Lewicki.p.,Hill,T,Bizot,E.Acquisitionofproceduralknowledgeaboutapatternofstimulithatcannotbearticulated.Cognitivepsychology1988;20:24-37．

［13］MichaelPolanyi.StudyofMan［M］．Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1958.

［14］陈永明．教师教育研究［M］．上海：华东师范大学出版社，2002．

［15］刘雪飞，骆徽．隐性知识视野中知识与学习的革命［J］．开放教育研究，2004(5)．

［16］MichaelPolanyi.KnowingandBeing［M］．Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1969．

［17］张民选．专业知识显形化与教师专业发展［J］．教育研究，2002，16(1)．

［18］何曾豪，秦启庚，郭秀艳．内隐学习在教学上的应用［J］．心理学，2002，25(4)：484-485．

［19］孔维民．内隐学习理论与学校德育［J］．教育科学，2002，18(3)：7-9．

［20］皮连生．学与教的心理学［M］．1997．

［21］杨治良，等．内隐社会认知的初步实验研究［J］．心理学报，1997(1)．

内隐学习理论论文范文第3篇

关键词：初中语文教学；内隐学习；作用；探究

中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）11-0118-01

本文以内隐学习的理论研究为切入口，将内隐学习与语文教学结合起来，探讨其在语文学习活动中的体现及为语文教学改革提供的新思路。

1.语文内隐学习的重要性

语文内隐学习就是要把汉语文的特点，内隐学习理论的精髓有机的结合在一起，从无意识心理学的角度探讨语文教学、语文学习的新境界。

"语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。"可见，语文教学具有很强的文化性、人文性。语文课文的选文都体现了，人类优秀的文化、思想、情感，这些方面都会从不同的角度对学生的思想、人格、情感、人生体验等进行全面的建构。在教学的过程中，如果我们的教师一味的采用说教式的方法效果反而会不好，如果我们的教师采用"润物细无声"式的熏陶、感染的方法，让学生在一个充满人文气息的环境中，在一种无意识的心理状态下，感受语文的独特魅力，教学效果会更好。

语文内隐学习强调学习的无意识性，熏陶感染式的教学方法。我们今天的语文教学恰恰与此相反。主要表现在：过分注重外显性的效果，语文知识成了教学目标的主要内容，考试成绩成了最终的指挥棒，教师追求立竿见影式的教学方法。内隐性的效果则被冷落，如：学生的审美能力、合作精神、鉴赏能力，对学生人格、人性方面的感化。这种急功近利的教学方法，人情味冷漠的教学环境，是很多学生不愿意学习语文科目的重要原因。

2.内隐学习理论在语文教学中的应用

2.1注重学生的体验学习。使学生能够理解和运用祖国的母语是语文课程的重要目标之一。任何一门关于语言规律的理论都无法涵盖多彩的言语现象。因此，人类个体的母语的掌握单纯靠理论学习是无法实现的，它必须建立在个体对语言的理解与运用中以感知的方式逐渐积淀内化的基础上。对学生进行人文情感方面的教育也是语文课程的重要目标之一。这种教育必须是寓于学生的言语实践中的，采用春风化雨、润物细无声的方式，"披文以入情，沿波讨源，虽幽必显"。语文教学中必须注重体验学习，要将其不仅看成是一种学习方式，更是一种学习理念，在教学中担负起原则性的方法意义与哲学性的指导意义的作用。

2.2关于语法学习。在母语的习得过程中，学生本人一开始并不了解语音和语法规则，意识不到自己是如何学会的。即使是在课堂教学过程中，学生的许多语法知识也是在无意识状态下获得的。所以，在语文教学活动中，要注重学生内隐学习的过程。教师除了要给学生讲解语法规则外，还应让学生多读、多听、多看，只有这样，学生在实际应用中才会有一个内化的过程，才能在听和写的过程中不需要考虑用什么语法规则来组织语言，凭内隐知识就可以自然而然地做到。

2.3重视语感教学。汉语言文字不同与西方文字，表现在它有很强的形象性、意会性等特点。因此，语文内隐学习强调语感教学。语感是很难用语言解说的一种心理品质、语言素养，它的养成过程是模糊的、难以用意识控制的，是在不断的语言实践中慢慢形成的，这其中获取的知识也是内隐的，就像我们熟知的"书读百遍，其义自现"。可见，熟读成诵的过程，也是情感、思想、文化的积淀过程，更是形成内隐记忆、获取内隐知识的过程。作品中，诸多的语文养料保鲜在具体的语言材料中，内化为学生身心的一部分，在大量的语言实践过程中，会自动的转化为语文能力，这所有的过程都是内隐学习的过程。

2.4迁移知识，活学活用。迁移是指一种学习对另一种学习的影响，这种影响可以被意识到，也可以在无意识中产生。有人认为，以内隐方式获得的知识，具有广泛的迁移效果，能实现跨领域的迁移。从语文学习中习得的抽象规则能够自动地去控制处于新情境下的行为，甚至学生可能并没有意识到新刺激与先前的学习之间的关系。如学生在进行大量阅读的过程中，认识了许多客观事物，同时也内隐地掌握了观察的方法，于是，在日常的生活中，他们便能更自觉、更细致地去观察，并将所见所闻用优美的词句以口头或书面形式表达出来。同时，学生还能感受、体验到作者的思想和情操，从而培养良好的道德和审美情趣。这些都是外显迁移和内隐迁移共同作用的结果。

2.5改变作文教学策略。作文写作是一项综合性很强的实践活动，这既需要显性学习学到知识，更需要隐性学习学到的知识。这里着重探讨隐性学习及知识对语文作文写作的意义。

通常情况下，作文教学主要有三部分构成：提炼素材――思维运用――形成语言文字。这些都不同程度的需要内隐学习及隐性知识的参与。学生不同的个人经历、家庭背景、社会生活、审美能力、情感倾向、思维品质等都影响素材的确定。其实，在教学中通过隐性学习选取的素材及语言表达更具个性化特征。学生在作文的时候，很多人都认为"无话可说"的写不好作文的难点。内容相似、立意相同，似乎一个班级的作文都出自于一人之手。其实，这主要是由于在作文教学的过程中，很多教师都过分的讲解显性知识，如用大量时间讲解审题、组材、立意、语法、修辞等，而学生依然写不好作文。殊不知，是由于忽视了隐性学习理论，隐性知识未能得到很好的运用。

同时，作为一名语文教师，也要经常要求学生，来"内省"自己学到的语文内隐性知识，教师要善于引导学生，在适当的情景下激活学生的隐性知识，这些都可以在日常学习生活中日积月累，主要是在课文教学或日常生活中经历的，这样，这一部分知识才能更好的纳入到学生的"情感态度与价值观中"，也就丰富了学生的隐性知识，也就教会了学生怎样用隐性理论学习，也为今后的作文教学奠下了基础。

内隐学习的理论研究和实践极大地冲击了传统的教育观念，对我国的语文教学有很强的启示意义。但内隐学习的研究还处于探索阶段，许多问题还有待进一步深入。这一研究思路对我们的启示是，语文学习中有很强的内隐学习成分，那么，就要研究语文教学中什么样的外显指导和何时使用外显指导更有利于学生知识的获得，怎么将内隐学习与外显学习更好地结合起来，提高学生的语文素养。这些都等待着我们去探究。

参考文献：

[1]刘耀中.内隐学习的理论研究及其对教育的启示[J].教育研究与实验.2002，（6）

内隐学习理论论文范文第4篇

关键词： 内隐学习理论 大学英语语法教学 影响

1.引言

一直以来，语言学家和英语教师对于“英语语法究竟是学会的还是习得的，语法教学究竟有多大作用，语法教学应该如何进行”这一系列问题难下定论（Krashen，1982;Long，1983；Ellis，1999）。但是如果从认知心理学的角度出发审视这些问题，把握内隐认知和外显认知这两种认知形式的特征、相互关系和对语言教学的关系，对大学英语语法教学就会有很大的启示。

本文主要分为三部分：第一部分简要说明内隐学习理论兴起的背景，内隐学习的特征，内隐学习与外显学习的关系，以及内隐学习与大学英语语法教学的关系等；第二部分把内隐学习引用至大学英语语法教学中进行教学实验。在大学英语语法教学中运用与内隐学习理论相关的教学方法与常规的外显学习教学方法相结合，与常规的只注重外显学习的教学方法所产生的效果相比较，探讨其在大学英语语法教学中的可行性和有效性；第三部分则是根据实证研究的结果提出对大学英语语法教学的一些建议。

2.内隐学习理论

内隐学习理论起源于上个世纪60年代，经历了30多年的研究与争论，如今已公认，所有的学习中都伴随着一种不知不觉的学习――内隐学习。这种普遍存在的学习过程与外显学习共存于任何一次学习中，并且其本身具有教育学、心理学的理论支撑和鲜明的特征［4］。

2.1内隐学习

郭秀艳（2004）指出内隐学习是一种区别于常规外显学习的不知不觉的学习过程，是有机体通过与环境接触，无目的、自动地获得事件或客体间结构关系的过程［4］。在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则［5］。内隐学习的特征表现在其自动性、抽象性、理解性、抗干扰性和高选择力、高潜力、高效性三高特征。

2.2外显学习

外显学习与内隐学习的无意识性和抽象性不同，外显学习则类似于有意识的问题解决，是有意识的、做出努力的和清晰的［6］。外显学习是指主体在学习过程中有明确的意识，需要付出努力，并采取一定策略来完成的活动。这种学习过程的特点在于它是受意识支配和需要按照规则作出反应的外显加工，表现出控制性和清晰性。外显学习是意识到的过去经验的编码。储存和提取等信息加工过程学习是有意识的、通过意志努力的心理过程而导致的经验的习得、心理结构的建构和行为的相对持久变化，曾一度成为学习的经典诠释。

2.3内隐学习与外显学习的关系

目前人们已经逐渐认识到，内隐学习与外显学习应该位于学习这根连续坐标轴的两端，无论是从经验还是从理论上，我们都没有理由认为可以在这一坐标轴上找到一个明确的分界点，割断两者的内在联系。内隐认知系统和外显认知系统更应视作互为补充、相互合作的机能系统。只是在某些条件下，外显的成分多一些，例如，当任务的解决需要付出努力、制定计划、验证假设时；而在另一些条件下，内隐学习的成分多一些，例如，儿童早期的语言获得和社会化等典型现象。但在任何一种复杂的认知过程中，都应该既包括内隐学习，又有外显学习成分，不宜用简单的意识、无意识的二分法区分外显和内隐学习。

2.4大学英语语法教学的现状

现阶段国内英语语法教学中常见的弊端有两种。一种是过于着重语法规则的讲解，而忽视让学生去体验和感悟语言。它多见于应试压力沉重的中学和大学。在那里，一般先由教师参照语法书的“树形”结构，将语法项目依主次一一列出，每个项目都附上数个例句。再让学生做些相应的选择、填空、翻译、改错等练习，以巩固其对规则的理解。显然，贯穿这种教学过程始终的只有冷峻的外显认知。而源于鲜活情境的内隐认知却难寻踪迹。另一种常见的弊端是过于强调语言的交际性，而忽视甚至放弃语法规则。随着交际教学法传入中国，人们逐渐认识到语言的交际能力是语言学习的核心。这本是语言教学理念的一大飞跃，但交际教学法在实践中被一些教师误解，片面强调语言的运用，忽视语言的规范。在课堂上不讲或少讲语法，以为学生通过大量的交际性活动，就能像习得母语一样习得外语。之所以造成这种误解，主要是他们在有意或无意间夸大了内隐认知的作用。事实上在实际运用中，通过内隐认知所获得的语法知识不一定正确和全面，因为这主要取决于学习者所接触语言的质量、频度、广度及其内隐认知能力［7］。

2.5问题的提出

上述弊端的根源都在于割裂了内隐认知和外显认知。所以有效的英语语法教学必须注意让这两大认知机制协调合作。但是，在语法教学中到底是内隐优于外显还是外显优于内隐及优越性体现的表现方面在哪里，还有两者如何完美地结合是不少英语教育者需要注意的地方。

3.实验研究

对内隐学习理论在河南财经政法大学计算机科学学院2009级信息系统管理专业全体学生大学英语语法教学中的应用进行验证性的对比实验。

3.1实验的设计

实验于2009年9月-2010年7月在河南财经政法大学计算机科学学院进行，2009级信息系统管理专业的全体学生共128人为研究对象，随机抽取64人组成实验班，另外64人组成对照班。

采用对比实验的方法，在对照班采用常规的教学方法即外显学习进行语法教学，实验班则应用外显学习与内隐学习相结合的教学方法进行教学。

在对实验实施准确控制的前提下，研究实验班与对照班的语法知识、语法技能、情感等指标在实验前后的变化，即对实验指标的前、后测数据进行数理统计分析，以期得到一个内隐学习有助于提高教学效果的佐证。

3.2实验流程

2009年9月实验前对实验班和对照班进行语法基础水平测试（前测）。

2009年9月―2010年6月，对两个半进行教学实验，实验班采用内隐学习与外显学习相结合的方法：宣布内容、图示、多媒体、讲解示范、表象、学生练习、暗示、念动、学生练习、教师纠正、重复练习、集体小结。对照班应用常规的外显学习方法进行教学：宣布内容、讲解示范、学生练习、教师纠正、重复练习、集体小结。

2010年7月，试验后再次对两个班级进行上述指标的测试（后测），并将两次测得的数据进行对比性的数理统计分析，讨论其结果，得出结论与建议。

3.3实验变量的控制

实验班的任课教师由研究者本人担任，对照班的任课教师由另一名同教研室教师担任。两个班级的人数均为64人，教学时数为每周4个学时，教材相同。实验的前测和后测安排在教学实验的开始前和结束后2天内进行，主考由四名非参与本实验的英语系教研室教师担任，测试的笔试内容为全体教研室教师集体确定，密封流水改卷；每名学生的口试成绩为四名主考所得分数段平均值。

3.4实验操作程序

对照组采用常规的教学方法即外显学习的方法进行授课。在讲解英语语法时主要通过解释语法规则，配以例子和机械练习等显性方式，将语法知识直接介绍给学生。在练习的过程中，教师及时地发现学生中出现的典型错误和个别错误，并就出现的错误结合相应的纠正方法进行总结与指导，并最后在多次总结，反馈给学生。

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

实验组应用外显学习与内隐学习相结合的教学方法进行授课。在导入语法规则前先利用多媒体条件，把集声音、图像、文字和动画于一体的真实的语言环境带进课堂，为学生提供生动的学习情景和语言使用环境。针对重点或异难语法规则,我们可以把学生喜闻乐道的各类影视片、电视实况或文学作品中的长难句,精心挑选并剪辑制作成多媒体课件,让学生在课堂上真正领略这些语法规则的生动用法,让他们在观看电影片段中无意识地习得语法,同时了解异国的学校生活、教堂活动、婚丧嫁娶等文化和风俗习惯。同时,多媒体课件还可以把学生难以理解、教师不易讲清或不宜用板书表达的语法知识用动画图像生动形象地表达出来［8］。

3.5数理统计法

将实验前后所得的数据采用样本比较配对t检验，P

3.6实验结果

3.6.1前测结果

实验前对两组学生的基本情况包括年龄、英语基本技能、英语语法知识、英语语法技能进行了调查和测验。T检验结果表明，实验组与对照组学生之间各方面的差异情况均无显著性意义（P>0．05）（表1）。另外，还对两个班级学生的情感指标（即对学生对英语语法教学的感兴趣程度或者说学生学习英语语法兴趣、态度）进行了调查（表3）。各项指标均处于相接近的水平，为可比样本。

两个班级分别应用不同的教学方法，经过每周四个学时，为时一学年的教学之后，再次进行了测试。表2是实验后实验组与对照组两组学生排球技术成绩对照的对比情况，从表中可以看出，两个班级无论是在语法知识方面还是在语法技能方面成绩差异具有非常显著性意义（P0），两个组的各项指标均有提高，但是实验组的进步更为明显。从表中还可以看出，试验后，实验组中的个体间差异较小，而对照组中个体间的差异与实验组相比就较大（s实

由此可见，在大学英语语法教学中，应用内隐学习理论与常规教学方法相结合的效果优于单纯使用常规教学方法（外显学习）。说明应用内隐学习理论与常规教学方法相结合的教学手段更能提高学生在应激条件下学习各种语法知识的效率，更有利于语法技能的稳定发挥。

从表3可以看出，进行教学实验之前，即开课前，两个班的学生对即将要开始的英语语法教学的感兴趣程度基本相同，都表现出很高的热情与期待，感兴趣程度在“喜欢”以上的均超过九成，都是只有不到一成的学生表现出“一般”即学不学语法无所谓或语法讲解可有可无的态度，且均没有学生表现出不喜欢或对英语语法一点也不感兴趣的态度，说明绝大多数的学生们都比较期待上语法课。然而，课程结束以后的数据显示，实验组与对照组对语法课的喜欢程度却发生相反的巨大变化，实验组学生对语法课的教学接受或感兴趣程度远远高于对照组，且对英语语法的学习产生了浓厚的兴趣与积极性。表现在实验组学生对感兴趣程度在“喜欢”以上的仍然在九成以上，但仅仅表现出“非常喜欢”的就占到七成以上达到71．875％，比教学实验前高近三十个百分点。而对照组同学对语法课感兴趣程度在“喜欢”以上的下降到了不足七成，且前两个指标“非常喜欢”“喜欢”均有不同程度的下降，下降幅度均在十个百分点以上，最为关键的是表现出感兴趣程度在“一般”的出现了大幅度的上升，甚至有一小部分学生表现出了不喜欢的态度。这说明了内隐学习理论与常规教学方法相结合可以激发学生的内在的学习动机，调动与提高学生们学习英语的积极性，使学生们在学习过程中不怕吃苦、能够战胜与克服遇到的困难，体验到成功的乐趣与成就感，从而更加乐于学习，形成良性循环，增强学生的主观幸福感的情感体验，提高教学效果。

3.7分析与讨论

第一，应用内隐学习理论的教学方法更有利于对英语语法的识记和对语法技能的掌握。

第二，把内隐学习理论与常规教学理论（外显学习）相结合更加符合认知规律，也更符合大学英语语法特点的需求。

第三，应用内隐学习理论对培养学生的学习兴趣有积极的促进作用。

4.结语

综上，内隐学习是人类认知能力及其发展的宝贵资源之一。就目前的研究来看,有关内隐学习的研究还存在一定的局限性,但随着语法教学研究理论的不断加深,内隐学习在语法教学中的重要作用已经逐渐被人们认识到,一些教师也不断尝试在语法教学中加入内隐学习机制。本文实验研究证明了在大学英语语法教学中，应用内隐学习理论能提高课的效率，增加课的活动内容和方式，相对减少授课时数，且学生能比较好地掌握语法知识和技能，激发学生学习语法的兴趣。因此，内隐学习理论在大学英语语法教学中有推广的必要。并希望能够为内隐学习理论如何应用于大学英语语法教学提供一些理论与实践参考。

参考文献：

［1］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition ［M］.Oxford: Pergamon,1982.

［2］Long，M.Does second language instruction make a difference?A review of the research［J］.TESOL Quarterly, 1983,17:359-382.

［3］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition ［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.659;621-633;644.

［4］郭秀艳．内隐学习的特征［J］.教育科学，2004，（2）.

［5］张卫．内隐学习及其特征研究［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2001，（01）.

［6］郭秀艳，杨治良.内隐学习与外显学习的相互关系［J］.心理学报，2002，34（4）：351，356.

［7］张人.内隐认知及其对英语语法教学的启示［J］.外语界，2004，（4）：43-47.

内隐学习理论论文范文第5篇

【关键字】教学设计；内隐学习；外显学习；学习方式

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）13―0015―03

内隐学习理论研究表明，人类存在两种认知机制，有意的外显加工和无意识的内隐加工，意识和无意识之间可以相互作用，相互转化，个体知识的获得是两种机制共同作用完成的，而且,在某些情景下内隐加工又优于外显加工的重要特性，蕴藏着巨大的潜力，开发利用内隐学习这一丰富的心理资源和潜能，是教育可持续发展的有效之路。教学设计的根本目的是促进学习，优化教学，然而，我们在设计教学时，关注的往往是条理化、逻辑化的外显条件和外显能力，忽略了人类自身的潜能，忽视了无意识认知在知识获取过程中的重要性，如何设计教学能充分激发学习者无意识认知的潜力，有效地应用内隐学习，做到外显学习和内隐学习的有机结合、融会贯通，是现代教学设计需要关注和研究的问题。

一内隐学习理论概述：

1 内隐学习

“内隐学习”的概念最早是由美国心理学家A.S.reber提出的，Reber指出，人们能够按照两种本质不同的模式来学习复杂的任务，一种是人们所熟悉的外显学习（explicit learning），即需要付出努力，需要利用心理资源，采取一定的决策来解决问题和完成学习任务的活动。另一种是内隐学习（Implicit Learning），就是个体自动的、无意识获得刺激环境中复杂知识的过程，在这一过程中，个体并没有觉察到或者陈述出所学知识内在的规则，但却学会了这种规则。在Reber研究之后，许多研究者分别从不同的角度，用不同的内容也证实了无意识内隐学习的存在，并对内隐学习概念进行了界定。综合各家的研究成果，我国学者郭秀艳将内隐学习定义为：内隐学习是一种无意识地，自动化地获得客体间结构关系的过程。

2 内隐学习的作用与价值

（1） 有利于深层规则知识的获取与应用

内隐学习具有抽象性，它不依赖刺激的表面物理形式，能够获得抽象的、深层的规则知识，掌握知识的本质属性，且能够在深层结构保持不变而表面特征不同的情景下发生迁移应用。

（2） 无需意识努力，无需消耗心理资源

内隐学习是在无意识中自动产生的，不需要意识努力来概括复杂关系，不需要消耗心理资源，即人们在没有意识努力的情况下，学会了复杂环境中隐藏的规则或结构，并能对其做出恰如其分的反应,克服了人类记忆、注意资源的有限性。这种潜能是人类认知发展中巨大的财富。

（3） 知识的高密度存储与持久保持

内隐学习具有高效性，内隐学习能够获得知识的抽象、深层规则，掌握知识的本质属性，这种知识在大脑中储存的密度更大，且能长久保持。

（4） 能克服心理或身理缺陷的不足

内隐学习的过程和结果都不易受其他内、外因素的影响。内隐学习不受或较少受年龄、智力、个体心理或身理机能的影响，表现出年龄独立性、低变异性、IQ独立性和强健性等特征。

3 内隐学习的影响因素

内隐学习的研究者通过实验研究指出，内隐学习虽然是无意识发生的，是一种比较稳定的学习机制，但内隐学习作为个体机能的一部分，在与环境互动的过程中，同样要受到各种内、外因素的影响，主要因素有材料、时间和情景。

（1） 材料对内隐学习的影响

研究发现，诸如体育、美术、音乐绘画、语言类的学科内容更适合学习者的无意识认知；在适宜的难度范围内，难度较高、抽象性较高的材料适合于内隐学习；复杂知识比材料结构特点明显的知识更适合于内隐学习。总之材料的性质、难度和复杂度、呈现方式等都将影响内隐学习的发生。

（2） 时间对内隐学习的影响

内隐学习的发生虽然是自动的、不需要意识努力，但也需要经过一定强度、一定时间的练习，随着时间的推移和练习的增加，内隐效果才会体现出来，并逐渐增长。这就是内隐学习的长时效应。

（3） 情境对内隐学习的影响

内隐学习实验研究中的情景主要指任务情境，包括外显指导语、言语报告程序以及快速反应等三个方面。研究表明，大多数情况下，外显的言语指导（即指引被试对所学习的内容进行有意识的规则找寻）会削弱内隐学习，此外，在快速测试和快速反应时，内隐学习比外显学习呈现出明显的优势。充分的时间条件有利于外显学习，快速判断或者较短的时间期限有利于内隐学习。

二教学中内隐学习的主要影响因素：

根据实验中得出的内隐学习的影响因素，以及内隐学习的特征，我们分析归纳了教学中影响内隐学习的几个主要因素，以便能更全面、更有效的帮助我们设计教学。

1 自我因素

虽然内隐学习具有较高的抗干扰性,不受或较少受年龄、智力、个体心理或身理机能的影响。但目前研究发现内隐学习却受认知风格的影响, 在适宜的难度范围内，难度较高，复杂材料的学习中，场独立型被试的内隐学习成绩显著的高于场依存型被试的内隐成绩。难度较低的学习材料，内隐与外显学习效率差别不大。此外，内隐学习具有长时效应，学习者的学习时间也会影响其内隐学习，经过一定强度和时间练习的学习者，内隐学习的能力比较强，效果更好。

2 教学内容

教学内容的性质、数量、难易程度、组织和呈现方式等都将直接或间接地影响内隐学习的发生和效果。如前文所述。某些难度较高、复杂的、规则深层的和一些无法传授的专家经验、技能知识的学习，学习者自动的、无意识的内隐学习比外显学习更有效。关键信息不明显的材料,采用内隐学习效果更佳。

3 教学环境

学习者所面临的学习氛围、学习信息材料以及认知工具等在一定程度上也都影响着学习者的内隐学习。轻松自然的环境氛围、合适的信息材料能内隐的熏陶、影响学习者。特别是道德情操、人文素养、审美素养以及语言语感的培养，创设潜移默化、润物细无声的情境影响比苍白的说教更加有效。

4 教学策略与方法

不同的教学策略与方法会激发不同的学习方式，直接教授、明显指导语启发的教学、更有利学习者显性的规则推断与学习，而创设情景、随机进入教学、任务驱动与协作学习更有利学习者内隐的自我加工，有利于学习者潜移默化地获得知识信息。

5 教学评价

在我国教育中，目前的评价主要是以书面报告的形式进行判断的，从内隐学习理论的角度来看，知识和技能的掌握并不必然地体现在人们回答书面问题的能力上，有时候即使学习者已经掌握和理解了学习内容，也不一定能表达出来，单一的外显的直接测量并不能给予学习者准确的诊断与评价，也影响内隐学习的发生与效果判断。

三内隐学习理论视角下的教学设计：

根据以上对内隐学习理论及相关教学设计问题的探讨，我们以内隐学习理论和现代教学设计原则为指导，结合内隐学习的特点，以充分激发学习者内隐认知，做到外显学习和内隐学习的有机结合、融会贯通，提高学习绩效为目标，设计了内隐学习理论视角下的教学设计模型，以探讨内隐学习理论视角下的教学设计。

1 学科性质分析：

内隐学习虽然具有巨大的潜力，但并不是所有的学科，所有的教学内容都适合内隐学习，依据内隐学习理论，诸如音乐、美术和艺术欣赏类、语言类、运动类和道德情操教育类等学科更适合启动内隐学习，此外，数理学科中基础知识的掌握、复杂规则原理的应用，潜移默化的内隐获得比外显学习更有效。学科的适应性是相对的，并没有那类学科绝对的适合内隐学习，还要依照章节内容和教学目标等综合分析来考察，教学设计者应该根据不同学科的性质特点，采用不同的策略，突出不同的学习方式，使内隐和外显学习能协同促进，达到知识获得的最佳水平。

2 教学目标分析：

依据布卢姆的教学目标分类理论，将教学目标分为认知类、情感类和动作技能类，认知目标中识记是最基础的能力，识记是一个需要多频次接触知识内容，不断积累，逐步形成的过程，让学习者多次的面对识记知识点，沉浸其中，内隐的获得识记内容，比强硬的干预指导记忆更有效，且内隐获得的知识具有保持的长久性；动作技能的习得特别是基础动作的把握更需要学习者多次的重复练习，内隐的感知获得；与前两类目标相比情感类目标是最具内隐和抽象性的，需要以学习者内隐地感知为基础，逐步地熏陶接受，无意识内化。所以教学目标的分析设计不仅要划分目标的类属，且目标的设计要考虑以内隐学习为基础，使学习者先具备一个内隐知识基础，再建立外显的任务目标，目标设计应具有基础性、层次性和动态性。

3 学习者特征分析：

学习者是学习活动的主体，教学设计是否与学习者特征相匹配是决定教学成功与否的关键因素。在以外显学习为主要学习方式的教学设计中，学习者特征一般包括智力因素与非智力因素，虽然内隐学习具有较高的抗干扰性，不受或较少受年龄、智力、个体心理或身理机能的影响，但研究表明，学习者的学习时间、认知风格在一定程度上影响着内隐学习的效果，学习者特征分析时不仅要分析诊断学习者的一般特征、初始能力、认知风格以及学习动机等，还要考虑影响学习者内隐学习的时间以及其他因素。此外，内隐学习理论启发我们，外显的量化测试诊断并不能全面准确的判断学习者的特征和能力，学习者分析既要考虑学习者外显的特征变量，也要重视学习者内隐的能力，采取多元的综合诊断评价，全面把握学习者的特征变量。

4 教学内容的分析与组织：

这里的教学内容指微观层面的即从单元层次或项目层次开始，根据内隐学习理论的研究，教学内容的性质、难度和复杂度以及组织呈现方式都影响内隐学习的发生和效果，内隐理论视角下的教学内容分析，同样需要把握教学的重点、难易点，知识点的组织编排既要考虑内容的相关性，还要考虑学习者认知方式、学习方式的特点。教师或教学设计者要根据教学内容的性质、难易程度和抽象程度等的不同，合理地选择安排教学内容的组织结构，充分调用学习者内隐、外显学习机制，促进学习者完整知识结构的获得。

5 学习方式选择：

教师或教学设计者根据具体的教学目标，教学内容以及学习者的特征，确定主要调动学习者哪种学习方式，内隐的无意识加工还是外显的学习，两种方式的应用并非线形，并非完全独立，最好的效果是根据教学目标、教学内容的不同，突出合适的学习方式，进而促进两种方式的协同促进，减少或避免冲突，发挥两种学习方式的潜力，提高学习绩效。

6 学习环境设计：

以外显学习为主要方式的环境设计可按一般的环境设计进行，主要包括学习空间（氛围）的创设、学习材料和认知工具的提供。内隐学习具有无意识性和抽象性，它是在适当的时间、适当的情景下自动发生的，情境对于内隐学习来说是至关重要的，比起生硬的教授或强硬的干预，创设轻松自然的环境氛围、提供合适的信息材料和恰当的认知工具更适合学习者的内隐认知，现代信息技术为促进学习者的内隐学习提供了有力的工具，虚拟现实技术，能为学习者建立模拟真实的情景，解决了内隐学习对情景高依存性的问题，促进学习者的无意识认知；交流互动平台与软件，如博客、BBS论坛，网络聊天等为学习者的交流互动提供了平台与环境，能很好地促进学习者内隐学习的外化与应用。教师或教学设计者根据调用得不同的学习方式借用现代信息技术为学习者创设不同的学习环境。

7 教学策略的选择：

教学策略选择、应用得恰当能强化某种学习方式，反之可能会削弱其效果。不同的学习方式需应用不同的教学策略，外显的学习方式需要明显的指导语，有意的引导与启发，这样有利学习者显性的规则推断与学习。而内隐学习则需要一种宽松、愉悦的环境,适当的自由 “静思”空间，这样比较容易启动学习者无意识的信息加工，诱发直觉、灵感和创造力。教师或教学设计者可根据启动的主要学习方式的不同，选择合适的教学策略，如随机进入教学、任务驱动以及协作学习的教学策略等更有利学习者内隐学习，此外，现今倡导的“做中学”，提倡学习者主动的不断的接触材料，不断摸索，强化练习，获得知识，也不失为激发内隐学习的好方法。

8 教学评价与反馈：

评价与反馈的目的是在教学设计过程中以及设计结束之后，对设计的各个环节、要素进行评估、修订和完善，内隐学习理论启示我们，教学评价的要素应多元化，手段方式应多样化，评价既要关注学习者外显能力的变化，也要重视学习者内隐获得的知识的检测，避免造成教学中经常出现的“高分低能”现象。

四总结

内隐学习观点的形成，丰富了认知心理学理论，为探明人类认知加工过程提供了新的视角，也为现代教学设计带来了新的启示与挑战，万物没有绝对的适应性，教学中也不必刻意的区分、设计内隐与外显学习，内隐学习理论视角下，教学设计的关键是协调两种机制恰当地工作，发挥每一种机制的最大潜力，促进学习，优化教学。教学无定数，前提的设计与预测只是框架，并不绝对，教师应根据教学的实际情况，发挥自己的教学智慧，“做”好教学。

参考文献

[1] 郭秀艳.内隐学习[M].上海:华东师范大学出版社,2003: 98-110,280-321.

[2] 何克抗等.现代教学设计[M].北京:高等教育出版社,2006.

[3] 郭秀艳.内隐学习在学科教学中的应用和思考[J].上海教育 科研,2004,7.

[4] 庄可.内隐学习理论及其对教育的启示[J].教育探索,2007,(1):16-17.

[5] 张一中,王笃明.内隐无意识加工及其在教学中的体现与应用[J].南京师大学报(社会科学版),2002,(10)：90-95.

[6] 张静.不同认知风格初中生外显与内隐学习的差异[D].河南:河南大学,2008,7.

内隐学习理论论文范文第6篇

关键词： 概念隐喻理论 大学英语教学 应用

一、引言

Lakoff & Johnson在《我们赖以生存的隐喻》中首次提出了认知隐喻理论。该理论认为人类的概念系统（思维过程）是被隐喻性地建构的，因此，作为语言表达的隐喻来自于具有隐喻性的概念系统本身。概念隐喻理论的具体内容是指隐喻是人类对其某一领域的知识和他们所处的社会文化环境的统一理解，即理想化认知模式，隐喻是源域到目标域的直接映射，在映射的过程中保持不变的是意象图式结构，即“衡定性假说（invariance hypothesis）”。

概念隐喻理论的主要研究对象是常规隐喻，根据源域的不同可分为空间隐喻、实体隐喻和结构隐喻三大类别。无数的概念通过“隐喻化”的过程加入我们的概念系统中，成为我们概念系统的一种固定模式。这些纵横交错的隐喻关系构建起一个协调一致的隐喻概念体系及相应的隐喻表达体系，发展了我们的思维能力、表达能力，以及我们的语言，帮助我们共同完成对抽象事物和概念的较为深刻、全面、完整的认知和理解。

二、隐喻理论与语言教学

将隐喻理论与语言教学联系在一起进行研究，对于隐喻学研究、教学法研究及认知语言学都有重要的意义。与语言知识相关联的认知理论认为，语言知识与其他类型的知识并无不同，用于发展语言知识的策略与其他学习是相关联的。Lakoff认为，概念隐喻是普遍存在的。那么，中国人在学习英语的过程中，概念隐喻作为学习者的内在规则集的一部分，应该有助于目的语的学习，即应该以正迁移为主。这也意味着对英语学习者来说，隐喻理解能力的提高应着眼于概念隐喻的理解，而不是单纯隐喻表达式的理解。外语教学既要剖析隐喻的美学价值，又要关注隐喻的教育价值，注重培养学生的隐喻能力探讨了隐喻式的英语学习策略［4］，尝试着把英语学习者的学习机制和隐喻认知相结合进行语言教学。

1.利用隐喻概念理论总结相关概念域的共同词汇

Lakoff等学者们从认知角度探讨了概念隐喻和语言形式的内在联系，认为隐喻思维可以解释大多数词汇的多义性及构词方式。因此，隐喻理解对词汇教学有着积极的指导意义。将概念隐喻理论应用于英语词汇教学，可以使得词汇教学方法更符合人类的认知规律，从而帮助学生掌握更为有效的词汇学习方法。例如，在词汇教学中，教师可以运用隐喻概念理论引导学生总结有关两个相关概念域的共同词汇。以“Money Is Water”为例，可以对两个概念域的相关词汇做如下总结。

表一 water概念域与money概念域相关汇总结［7］

这个表格清晰地展示了由“water”这个概念域向“money”这个概念域映射在语言上的表现。水是人们所熟知的概念，对于描绘水的各种性质的一系列英语词汇，学生们一定不会感到陌生。当通过隐喻思维把水的各个性质的一系列词汇便同样可以用来描绘货币这个概念的相关方面。在词汇教学中，教师应引导学生在头脑中将这两个概念域联系起来，并通过表格的形式将两个概念域的词汇进行总结对比。这可以使得学生们更为轻松地掌握相关概念各个方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成特定概念的一个全面、系统的词汇框架。

2.利用文本自主构建概念隐喻

引导学生在阅读中自主地构建概念隐喻时，由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。大学英语课本选材以反映现实生活为主，语言贴近生活。许多词语、习语都有隐喻意义。因此，学生在阅读过程中根据文本理解自主地构建概念隐喻有助于养成隐喻思维的习惯。

例如《大学英语》全新版第三册第七单元课文文本“Life of a Salesman”中出现了这样的表达：“the battle field where he fights for his independence and dignity；And his enemies――a crippled body that betrays him ... ――are gaining on him；he assembles his weapons；another bus that drops him off a mile from his territory.”［2］很明显，文章描写的是一位身患残疾的销售员如何艰辛工作，而这些语句似乎让人无法将其与销售员联系起来。教师在讲授时可以把“battlefield，fight，enemies，betray，weapons，territory”列出来，使学生意识到这些词语都是用来描述同一概念WAR。根据概念隐喻的认知机制，教师可引导学生构建出概念隐喻LIFE IS WAR，并找出两个概念的相似性。

3.加强英汉概念隐喻文化内涵的认知

跨文化交际是外语教学中的一个重要组成部分。从某种意义上讲，外语教学的任务之一就是力图解决目的语的文化差异。外语学习的最终水平在很大程度上决定于对目的语语文化的掌握水平。隐喻作为语言现象，产生于体验，是储藏、传承、发展文化的载体，蕴含了丰富的文化内容，是文化的组成部分，能够在很大程度上反映文化的内容，如生活方式、价值观、信仰态度等。此外，隐喻还具有文化传递性，学习者可以通过理解隐喻概念来学习目的语的文化。所以，外语教师在文化教学中可借助隐喻的认知理论来解释英汉表达方式的异同，启发学生更系统地认知各种目的语的文化现象。

隐喻语言是文化的载体，从中可探得英汉民族在认知方式和文化观念上的共同点和特异性。比如，对句子“She spoke with a touch of vinegar.”的理解。关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。这些隐喻语言基本上已经成为语言中相对固定的概念隐喻。

三、结语

隐喻概念和隐喻语言都是一定文化语境中的人在历史进程中自觉或不自觉地形成的，也是在一定的文化氛围中被接受和定型的。在跨文化交际中，了解英汉语隐喻语言中蕴藏着的文化共同性和差异，对于激发学生的学习兴趣，利用隐喻中的文化联系，增强学生掌握英语词汇和习惯表达，以及对于帮助学生在跨文化交际中减少因为对于隐喻意义的误解而造成的语用错误，有着相当重要的指导作用。

参考文献：

［1］Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphors We Live by［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1980：19.

［2］Lakoff，G.Philosophy in the Flesh：The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought.New York：Basic Books，1999.

［3］马瑞贤，李佐文.隐喻认知理论在大学英语词汇教学中的应用［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2007，（1）：136-139.

［4］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海外语教育出版社，2001：106.

［5］米春.概念隐喻理论及其在英语教学中的应用［J］.理论探索，2008.06：36.

内隐学习理论论文范文第7篇

【关键词】隐性课程 二语习得 大学英语

随着我国经济的发展，市场对大学生英语综合应用能力的要求越来越高，大学英语教学长期来一直成为相关学者研究的重要课题。可是我国大学英语教学总是反映出“耗时低效”的情况，这种现象的存在很大程度上是由于我国英语显性教学模式的问题，我国大学英语显性教学在教学时间及空间上一定程度地限制着大学生语言输入输出成立的培养。因此，在大学英语教学改革中，必须重视隐性课程的建设，加强大学生二语习得环境的优化。下面将从隐性课程及二语习得理论的介绍出发，探讨我国大学生英语隐性课程建设及二语习得环境优化的措施。

一、隐性课程及二语习得理论概述

1.隐性课程概述。早在柏拉图时期，隐性课程就已经存在，提出隐性课程这一概念的是JohnDewey，他在《民主主义及教育》中提出的，他当时将隐性课程概括为附带课程，他指出，在学校教学中，学生所学到的知识不单单是大纲所指定的课程内容，还包括正规课程之外的知识。菲利普・W・杰克逊在其《教室中的生活》中对隐性课程的概念进行了界定，他指出，隐性课程就是存乎于社会、家庭、学校的对学生未来教育产生巨大影响的非计划的课程环境，是学校正式课程教学之外的额外的学习内容，这些知识的学习和积累往往是无计划性的、没有预期的。总之，隐性课程就是一种社会、家庭、学校对学生的潜移默化的知识输入，在学校中，这种隐形课程如师生关系、校风班风、校园活动、校园建筑等等，在社会中的隐形课程如社会交际、社会舆论等等，在家庭中如家庭成员职业、学历、价值观念等等，这些都会一定程度上影响着学生的未来教育。在大学英语教学中，隐性课程涉及到课堂外的许多方面，涉及到正规课程之外的许多实践场合，如校园英语沙龙、英语社团实践活动、英语课外酒吧或咖啡厅以及大学对英语教学的重视程度等等。

2.二语习得概述。在上世纪六七十年代，二语习得理论就深受学者们的关注和研究。二语习得理论将语言看成为一种学习掌握并加以应用的工具，人们不仅需要对语言知识进行学习，而且还要进行语言应用和语言输出，促使语言在交际中发挥应有的效用。二语习得理论经历了“输入假设说”、“可理解输出假设”、“环境论”等许多论点。二语习得理论各种论点都认为，学习语言其实就是对语言进行感知、理解、吸纳、加工整理，并不断地反复、交互以上环节，最终实现语言的输出应用及实践。语言学习其实并不是语言知识简单的内化和实践应用，其必然受到语言文化背景、学习者知识范畴、学习者母语影响、两种语言文化背景等各方面的作用，语言学习根本不能抛弃对社会文化的关注，文化影响或者说环境影响对于语言学习非常重要，其对二语习得的整个过程及效果产生影响。总之，二语习得理论强调着语言环境及社会文化对于二语习得的作用，在二语习得或者第二语言学习中，母语文化及目的语文化及其彼此的差异对于二语习得产生着重大的影响，同时，二语习得的学习背景及氛围也对二语习得存在着一定的作用。

3.隐性课程在二语习得中的重要性。二语习得理论强调语言环境及文化对于学习的影响，在二语习得整个过程中，必须注重对母语文化、目的语文化及两者之间差异的关注，而这些一般需要潜移默化的过程，需要课内课外共同作用。因此，二语习得理论在强调课堂内教学重要性的同时也强调课外环境及社会文化熏陶的重要性。而隐性课程指出知识的学了正规课程教学之外，必须重视正式课程教学之外的额外的学习内容的输入，如社会、家庭、学校对学生的潜移默化的知识输入，在学校中，这种隐形课程如师生关系、校风班风、校园活动、校园建筑等等，在社会中的隐形课程如社会交际、社会舆论等等，在家庭中如家庭成员职业、学历、价值观念等等，这些都会一定程度上影响着学生的未来教育。可以看出，二语习得理论跟大学英语隐性课程存在极大的迎合点。因此，在大学英语的学习中，仅仅一些显性的英语课堂教学是远远不够的，学生想要获得充足的语言知识并加以应用，实现英语的自由表达，其必须扩充大量的隐性内容，隐性课程在此过程中将发挥一定的先导作用。所以，二语习得跟隐性课程之间存在着以下关系：第一，二语习得过程中，由于课堂教学有限的时间及实践，英语学习不能仅依赖于正式的上课内容，其还需要隐性课程的扩充；第二，在二语习得过程中，学习效果还需要教学内容的生动、趣味性、可理解性的支撑，而正式的英语课堂教学往往是一些纯理论性和语言性的内容，这需要隐性课程来加强第二语言学习的实效性；第三，由于在二语习得过程中，不同的学生之间存在认知上的差异，统一的显性课程不能针对性的满足各位学生的学习要求，因而更需要隐形课程为二语习得学习者提供个性化的学习环境和学习目标，使其符合各种认知水平的学生。

二、二语习得理论下大学英语隐性课程建设措施

前面已经提到，在二语习得或者大学英语学习中，隐性课程建设至关重要，其对大学生英语学习效果及实践应用能力的培养有着很大的帮助。因此，必须加强大学英语隐性课程建设，优化二语习得环境。下面将从大学学校的角度探讨二语习得环境优化和英语隐性课程建设的措施。

1.加强校园英语氛围的营造，构建隐性课程的物质环境。在大学英语教育中，学生课堂所学的英语知识往往是有意识所安排的语言结构，并不是实质性的英语交际能力的培养，学生只有加强英语语言的充足输入和大量的实践输出方可将课堂上的知识转为英语语言能力，所以，学校和英语教师在课外还应该为大学生们创作充足的可以丰富二语习得的内容及环境，将显性课堂上所学到的知识化为其自身的语言实践应用能力。而站在校园的角度，学校首先应该从校园建设出发，将校园环境营造成一个大学英语学习的隐性课程，加强校园英语氛围的营造，构建隐性课程的物质环境，让学生在这种英语氛围中潜移默化地学习。大学校园方面隐性课程建设主要应从以下几个方面入手：第一，建筑物的隐性课程功能。大学校园中的建筑物形形，各种各样，功能异同，如餐厅、报告厅、图书馆、生活区、大学生活动中心、宿舍楼、办公楼、教学楼等等，而这些建筑物一定程度上也映射出大学的办学风格、办学理念、办学宗旨以及所具备的教育气质。同样的，这些建筑楼在大学英语教育中也应承载着一定的教学功能，学校管理者应该在这些建筑物的各处合适的地方增添许多英语的色彩，比如餐厅、报告厅、图书馆、生活区、大学生活动中心、宿舍楼、办公楼、教学楼等等墙壁上的名人字画、通知栏、警示牌、指示牌、路标、等等使用英语。总之，让大学生们置身于英语的校园之中，无处不见英语，无时不接触英语，使得他们不学习英语将妨碍其正常的大学校园生活。第二，学校应该充分利用各种途径和工具开展隐性课程建设，比如大学广播电台，每天可以有针对性地播放英语新闻、英语歌曲、英文电影片段等等，让学生学于乐、乐于学。第三，大学还应该加强现代化硬件设备的建设，如多功能电子阅览室建设、多媒体教室建设、语音教室建设等的，这些硬件设备的建设能为大学生英语学习提供优良的学习环境和学习工具。

2.加强课堂上隐性课程的建设，优化二语习得的内在动力。除了校园隐性课程建设之外，教室中、课堂上的隐性课程建设也非常重要。课堂是大学生英语学习的重要和主要场所。课堂中的布置以及设计对大学生英语学习有着重要的影响。首先，在英语课堂中，桌椅的摆放也可以成为英语隐性课程的一部分，比如桌椅办成半圆形、U形等等，在这种状况下，教师坐在中间跟学生们进行平等交流，改变传统教学下教师主导、学生被动的局面，一定程度上消除了学生学习上的焦虑感和排斥感，使学生在自然的宽松的环境下畅言自己 观点，跟教师大胆的对话。其次，在教室布置中可以多使用英语元素，如黑板墙可以增添英语专题报道、经典笑话、小评论等等，教室中墙壁上可以增设一些英语的名言警句，教师某角落可以放置一些英语报刊等等，通过教师的英语化布置，让学生在课堂上感受到浓厚的英语氛围，促使他们英语学习的潜移默化，扩大他们的英语学习兴趣和英语学习知识面。第三，加强英语课堂教学方式的改革，提升学生学习的主体性。在英语正式课堂上，也可以增设隐性课程性质。必须在英语课堂教学中，教师可以采取小组讨论、学生合作化学习等方式进行教学，让学生主动地参与到英语学习和交流中。增强学生在学习中的主体地位，激发他们的英语学习兴趣。

3.加强校园文化建设，构造精神层面的隐性课程。除了校园物质方面的隐性课程建设，还应该注重学校中精神层面的隐性课程建设，主要表现在校园文化建设方面，注入校训校风班风等等，这些文化因素也可以用来增加学生的语言输入。首先，学校可以组织各种英语文化活动来激发学生英语学习的兴趣，如组织举办各种英语戏剧表演、英语辩论赛、英语演讲比赛、英语角等等；其次，学校可以聘请或者邀请国内外专家来校开展专题的英语讲座；学校也可以设置英语教师的要求，要求他们具备英语教学的相关知识、学历、阅历以及经验，提高大学英语教师的整体质量，因为英语教师对于英语教学起举足轻重的作用，他们就像一部生动、丰富、鲜活的人生教科书，所以作为大学外语教师，要积极为学生创造理想的外语环境，让学生“ 沉浸”于这种环境中。第三，大学生还可以在学校的支持下组织商业型的活动，如开设英语吧、咖啡屋、休闲茶室等实践基地，学生在这里可以充分用英语与同伴交流。如果有条件的话，学校可以组织学生进行短期与外国学生交流的活动等，甚至还可让学生在社会实践中参加一些外事交往和翻译活动，扩大学生的语言接触面，增加语言实践的机会。

三、结束语

综上所述，在学校教学中，学生所学到的知识不单单是大纲所指定的课程内容，还包括正规课程之外的知识。二语习得理论强调语言环境及文化对于学习的影响，在二语习得整个过程中，必须注重对母语文化、目的语文化及两者之间差异的关注，而这些一般需要潜移默化的过程，需要课内课外共同作用。二语习得理论跟大学英语隐性课程存在极大的迎合点。因此，在大学英语的学习中，仅仅一些显性的英语课堂教学是远远不够的，学生想要获得充足的语言知识并加以应用，实现英语的自由表达，其必须扩充大量的隐性内容，隐性课程在此过程中将发挥一定的先导作用。因此，必须加强大学英语隐性课程建设，优化二语习得环境，本文从大学学校的角度探讨二语习得环境优化和英语隐性课程建设的措施，提出了三个方面的措施，第一，加强校园英语氛围的营造，构建隐性课程的物质环境；第二，加强课堂上隐性课程的建设，优化二语习得的内在动力；第三，加强校园文化建设，构造精神层面的隐性课程。

参考文献：

[1]姚宝梁.预制语块与中学英语口语教学[J].课程教材教法，2014（4）.

[2]丁言仁，戚焱.词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究[J].外国语学院学报，2015（3）.

内隐学习理论论文范文第8篇

【关键词】显性课程 隐性课程 教育心理学 发展心理学

【中图分类号】B84－0【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0021－03

【Abstract】According to teaching plan in the process of education, curriculum is divided into visual and invisual two parts,which are playing different role in teaching process. Psychological theory has an important influence on the development of curriculum. Standing psychological perspective, education Ecosystem is constructed by both visual and invisual curriculum. Often overlooked factors in teaching process is emphasized though curriculum division. Therefor, the integrated curriculum would provide the most effective education.

【Key words】Visual curriculum Invisual curriculum Education psychology Developmental psychology

一、课程论中的心理学

心理学是公认的课程论的基础学科之一。有史以来，心理学主流学派都对当时的课程理论产生过巨大的影响，而且这种影响比起哲学等其他学科来显得更为直接和具体。课程论的发展，在某种程度上正是按照特定的心理学理论来设计和决定课程的目标、内容、形态和结构。［1］纵观课程论的心理学理论发展历程，无论是以行为学派、认知学派、格式塔学派为代表的学习心理学，还是以杜威、皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人理论为代表的发展心理学，课程论因为这些心理学理论的出现而形成了不同的课程观。［2］心理学对课程论的意义就在于为其研究提供了学科范式；学习心理学、发展心理学理论的基本原理为课程论提供理论前提；其研究成果成为课程理论与实践的依据。［3］

二、显性课程与隐性课程

我们通常所提到的课程，一般都指正式课程，是明确的、事先编制的课程；或者说，一切有计划、有目的、按一定程序进行和完成的教学活动，以及体现和落实课程的教学计划、大纲、指引、课表、教材、规章制度，考核和评估等。［4］这样的课程也称显性课程（explicit curriculum或manifest curriculum）、常规课程（regular curriculum）或正式课程（formal curriculum）。但是无数经验告诉我们，相对于这些课程，学习者还通过体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程，获取很多非预期、非计划中的东西，这样的课程称为隐性课程。

隐性课程最初由杰克逊（P. Jackson）使用。杰克逊在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968）中首先使用了隐性课程一词。他分析了教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等特征， 认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。最早同时使用了显性课程和隐性课程这对概念的是布鲁姆（B. Bloom）在《教育学的无知（Innocence in Education）》（1972）一书中。布鲁姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。布鲁姆指出，隐性课程与显性课程同样重要，隐性课程能很好地达到某些教学目标（特别是在品质、习惯、态度方面），并比显性课程的明确目标能保持得更久。学生在学校中形成这些社会性品质，以后走入社会所起的作用与学生形成的学习技能对以后工作所起的作用同样重要。［5］

从20世纪80年代中期，我国开始对隐性课程进行了解和研究，并正式进入课程论研究的领域。［6］经过近20年的研究和思考，国内很多学者在系统的、宏观的比较基础上，对隐性课程有着仁者见仁，智者见智的理解。如华东师大陈玉琨认为，隐性课程是“学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”。［7］靳玉乐认为隐性课程是“学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验”。［8］吕达认为隐性课程不在教学计划中反映，不是通过正式的课程和教学来实施，而是通过无处不在、无时不有的物质情境，诸如校貌、校舍建筑、设备；校园文化、教室布置、各种仪式；校风、校容、校纪校规、班风、学风以及师生关系、同学关系等，对学生身心发展（包括知识、情感、信念、意志、行为和价值观等）产生潜移默化的影响，从而促进或干扰教育目标的实现。他倾向于把隐性课程看成促进或干扰教育目标实现的教学计划以外的影响因素。［9］综合国内外各家的思想，我更倾向于布鲁姆的观点，既然称作“课程”，无论显性、隐性，终极目标都是学习，本质上也是从“学习”这个基点，划分出课程的显性和隐性。显性课程是通过有计划的教学活动达到“学习目的”；隐性课程则是通过个体与学校这个小型的生态圈的相互影响达到一定程度的“学习目的”。随着课程论理论、心理学理论和社会学理论的发展，我们会越来越详细的了解到底有哪些因素通过什么样的方式来影响“学习目的”，因而，现在属于隐性课程的因素，以后也许在人为的控制下会变成显性课程的，而随着社会文化的变迁，又会出现新的属于隐性课程的因素。反之，显性的某些结果被认为不重要或得不到重视，也会转为隐性。两个概念是你中有我，我中有你，而在界定这两个概念上出现的百家争鸣，也恰恰说明了这一点。

三、论显性课程与隐性课程的统一

1．从生态观看统一

强调教育以儿童为中心的教育家约翰•杜威认为“教育必须首先是人类的，然后才是专业的”。强调必须要把“要素”放在第一位，所谓“要素”，就是“凡是在社会方面最基本的事物”。基于这种认识，杜威提出，承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是“有关共同生活的问题”，所从事的观察和传授的知识“都能发展学生的社会见识和社会兴趣”，课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”，并成为“启迪社会价值的工具”。杜威认为学科知识是在社会生活中发展起来的。［10］根据杜威的观点，教育的实施关键在于提供一个环境。杜威的这种思想对心理学理论的发展产生了重要的影响。

维果斯基非常重视大的社会环境与小的社会环境间的相互影响对个体的作用。［11］他的学生，生态学理论的创始人布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）更将这一思想发扬光大，他强调个体发展的环境是一个由小到大层层扩散的复杂的生态系统，每一个系统都会通过一定的方式对个体的发展施以其影响。这些环境以学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与其环境之间、环境与环境之间的相互作用过程与联系等不同的形式具体地存在于个体发展的生活中，在个体发展的不同时期在不同方面给予不同的影响。基于勒温的著名的“行为是人与环境的复合函数”这一公式，布朗芬布伦纳认为“发展是人与环境的复合函数”，即D=f（PE）。其中，D指Development（发展），P指People（人），E则指Environ ment（环境）。［12］而教育就是要在个体发展的生态系统中，人为的创造一个环境，这个人造的环境通过与生态系统中其他的环境相互作用，与个体的相互作用，共同促进了个体的发展。个体的发展是系统的、整体的、全面的，是各种因素交互作用的结果。联系到课程论，这个人造的环境就是由显性课程和隐性课程共同构成的――学校的计划教学活动和这个学校非计划教学活动，如学校特有的气氛。很明显个体的教育发展也必是这两方面共同教育的结果。

施良方认为，学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的；隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程；隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是学生的一种自发的学习活动。他进一步指出，隐性课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴；隐性课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系；隐性课程与显性课程区分的关节点是课程的呈现方式。他把隐性课程看作“学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程”；把显性课程界定为学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。［13］这种界定本身就是模棱两可的，如何算作间接的、内隐的？如何又算作直接的、明显的？恐怕就更难说清了。显性课程与隐性课程这两位本是一体，只是由于人为的划分，而显得陌生。

2．从维果斯基的理论看统一

有“心理学中莫扎特”之称的维果斯基认为：个体头脑之中的或者说内部的过程起源于个体同别人的相互作用。也就是说，儿童观察在他们的世界里人们之间的相互作用，并且儿童自己也同其他人发生相互作用，然后利用这些相互作用来促进自己的发展。［14］ 用课程论的话说，即显性课程是相对可控的相互作用过程，隐性课程是相对不可控的相互作用过程。所以用“相对”是因为儿童在观察和学习过程中，很多因素是不可控的，如儿童的性格、兴趣、已有图示（皮亚杰），甚至时间地点的不同都会对相互作用的过程产生微妙的影响。显性和隐性的区分在这个层面上显得意义不大。

他阐述的内化概念认为，内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。这个观点与班杜拉的社会学习理论有些类似。儿童能够在自己的头脑中重现他们观察到的外部世界的相互作用，且从中获益。例如，他认为语言发展对于复杂的概念内化是非常重要的。如果语言技能很强，就能更好的理解成人的谈话而且能够从谈话中学到更多的东西。许多心理学家扩展了维果斯基的思想。我想这个“例如”非常好的证明了隐性课程对显性课程的相互影响。通过隐性课程习得经验对显性课程产生了影响。例如，课外形成的良好语言能力势必会对课堂的阅读、写作有着积极的影响；反之亦然，说明了显性课程又是如何影响隐性课程的。既然这样，在课程论的改革中，我们是不是要把隐性课程强调到目前显性课程一样的高度呢？这种被计划过的、人为的隐性课程是否还能称作隐性课程呢？

一位维果斯基思想的发扬者Reuven Feuerstein发现，儿童主要通过两种不同的途径学习，一种是直接学习，一种是中介性学习经验。直接学习是指在教学情景中，教师、家长和其他权威人士通过教学把知识传授给学生；中介性学习经验是指在学习情景中，成人或较大的儿童通过解释环境中的事件来间接的帮助学生学习。Feuerstein相信，两种学习类型中，后者对高级认知技能的发展作用更大。在Feuerstein的观点中，强调学习类型的区别主要在于“环境”。［14］在他的观点中，我们看不到环境的人工与否是达到“学习目的”的关键因素。环境既可以是自然而然的，也可以是精心设计的，转换成课程论的语言就是“学习目的”的达成，关键是通过什么样的课程，而课程是否显性则不是那么重要。

近年来，对学龄儿童的研究的新动向是将学校教育作为文化过程，把学校教育看作一个文化系统。认为学校教育作为整体文化影响学生的发展。［11］其中，这种研究又是分两条线索来进行的。一是学校文化，一种教室文化。在学校文化及教室文化中，学校的整体文化氛围、教室的环境创设对学生的学习的影响是研究的重要方面。马图索夫的研究发现，不同的学校环境影响学生的社会交往水平。学校要给学生提供充分的活动和交往的环境，发挥学生的学习自主性。罗斯（Roth）研究了教室文化对学生解决问题能力的影响研究发现，教室中的资源、实际操作的工具以及智力实践活动等对儿童的经验有明显影响，而这些经验又直接影响儿童解决实际问题的能力。［15］学校的整体文化通过教师发挥作用。学校教育这个文化系统，宏观的看是学校文化，微观的看是教室文化。教师在其中的作用依然重要，但已不是主导。而以教师为主导的的显性课程按照上述理论似乎在课程中的地位也不那么重要了。我们不能忽略的是，显性课程也是这个文化系统的一部分，它和隐性课程交织成了学校教育这个文化系统。表面上我们似乎分的清显性课程和隐性课程各自的效果，但站在学校教育是文化系统这个高度，区分出的只有结果，因为过程只有一个。

四、结 语

“显性”和“隐性”课程的划分强调了在教育、教学过程中常常被忽视的教育因素。然而过于强调概念上的区分，使得原本作为一个整体的教育过程，分裂成两个部分。融合“显性”和“隐 形”课程的“大课程”才能为受教育者提供最完善的教育。本文作者从几个心理学的理论简单阐述了对课程论的一些思考。很显然，课程论作为一门学科，本文无疑是管中窥豹。想对课程论、对显性课程和隐性课程的关系有一个比较全面的讨论，就应高屋建瓴的，应用哲学、社会学、社会文化知识以及更多的相关心理学理论。

参考文献

1 郑信军.当代心理学与课程论的发展［J］.教育探索，2004.8：22～23

2 从立新.课程理论基础的心理学转向――从学习心理学到发展心理学［J］.北京师范大学学报，2000.（4）：25～31

3 胡斌武.课程心理学基础研究评述［J］.兰州铁道学院学报（社会科学版），2002.21（2）：130～134

4 杨秀玲.课程在显性和隐性的互动中发展［J］.澳门教育，1996（3）

5 任友群.隐性课程的国际研究及其教育社会学意义［J］.上海教育，2001.（22）

6 李 梅.创设师生互动的教育情景――对隐性课程视角的关注［J］.沈阳教育学院学报，2004.6（2）：44～46

7 陈玉琨.试论潜在课程的性质、功能和组织［J］.上海高教研究，1989.（1）

8 靳玉乐. 潜在课程简论［J］.课程•教材•教法，1993.（6）

9 吕达等著.“独木桥？阳关道？”――未来中小学课程面面观［M］.中信出版社，1991：196

10 约翰•杜威著、王承绪译.民主主义与教育［M］.人民教育出版社，1990：204、204～205、373、207～208.

11 邹晓燕等. 维果斯基对西方发展与教育心理学的影响评述［J］.全球教育展望，2001，（10）：32～36.

12 颜 洁、庞丽娟.论有利于儿童社会性发展的环境创造［J］.学前教育研究.1997.（4）：16～19

13 施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题［M］.教育科学出版社，1996.8：265～273

内隐学习理论论文范文第9篇

概念隐喻理论已被运用于外语教学尤其是词汇教学中。二语学习者可以把隐喻当作一种有效的认知工具去理解语言现象，加深对语言的理解。语言是不断演变和发展的，一词多义现象是语言发展和演变的结果。概念隐喻可以用来解释一词多义现象，词义从单义向多义发展遵循两种过程:辐射型和连锁型，可以运用概念隐喻理论分析和解释词义发展的这两种过程。概念隐喻理论还可以帮助二语学习者更好地理解词汇的意义，加深对词汇的理解(马清华，2004:267)。二语学习者不仅要学习语言知识，更重要的是要学习外国文化。语言是文化的一部分，语言是文化的载体。概念隐喻也有助于二语学习者发掘词汇的文化内涵。比如实体隐喻是用物体和物质的概念理解和描述如思想、感情、事件、状态等抽象概念。二语学习者在学习抽象的词汇时，可以借助实体隐喻来理解其意义。为了探究概念隐喻理论对二语学习者词汇习得的有效性，本研究进行了尝试性的实验，利用实证研究方法来验证概念隐喻理论应用于在英语词汇教学中的有效性。

二、研究设计

1．研究问题本研究运用概念隐喻理论指导大学英语词汇课堂教学，涉及以下两个问题:(1)用概念隐喻理论指导大学英语课堂教学能否提高学习者的隐喻能力?(2)用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学是否比较传统的词汇教学方法更加有效?2．研究对象本研究以新余学院英语教育专业一年级大学生为研究对象，他们来自两个平行班1班和2班，1班为实验班，由16名女生与24名男生组成;2班为控制班，由19名女生和19名男生组成。实验在被试进入大学的第一个学期初始进行，这两个班的精读课程都由笔者承担，教学大纲、教材和教学进度都完全相同。实验班在精读课堂教学中，在涉及到词汇部分的学习时，笔者会从概念隐喻的角度对词汇的意义进行分析和讲解，控制班笔者则按照常规词汇教学方法进行课堂教学。3．实验工具实验工具主要是测试，测试分为前测和后测，前测试卷由笔者自行设计，前测安排在实验教学开始前。为了保证实验结果不受学习者水平的影响，在选取了这两个平行班之后，进行实验前测，实验前测分为两部分，隐喻能力测试和词汇水平测试。隐喻能力测试要求学生对36个隐喻句子进行汉英翻译。词汇水平测试要求学生完成50道词汇单项选择题，词汇都是被试曾经在中学学习过的词汇。这两项前测的目的在于检验实验班和控制班的同学在隐喻能力水平和词汇水平方面是否存在显著性差异。后测在实验教学结束后进行，测试内容包括测试被试的隐喻能力水平和词汇水平。用JeanetteLittlemore(2001)的隐喻能力测试(MCT)来测试学习者的隐喻能力水平，词汇测试要求学生45分钟内完成20道往年四级词汇真题、5个汉英句子翻译题和5个习语翻译题，词汇测试旨在考察实验班和控制班的同学接受和产出词汇的水平。这两次测试的成绩结果作为检验实验班和控制班的同学在经过教学改革实验之后，隐喻能力水平和词汇水平是否具有显著性差异的依据。4．实验步骤教学实验进行一个学期即18周。笔者在实验班的精读课堂教学中在涉及到词汇部分的教学时，从概念隐喻理论的视角对词汇的意义进行分析和讲解，教材使用的是《现代大学英语1》。在控制班的精读课堂教学中在涉及到词汇教学时笔者按常规词汇教学方式进行，例如在学习含有“up”或“down”的短语动词时，先将10个含有“up”或“down”的短语动词写在黑板上，笔者会向学生详细讲解这10个短语动词，然后要求学生记忆这10个短语动词，整个教学过程持续时间为30分钟。接下来要求学生做30个句子的填空练习，其中有10个句子考察课堂上学过的短语动词。在实验班讲授含有”“up”或“down”的短语动词时，如“cheerup”、“buckup”，笔者会向同学讲解概念隐喻理论中的方位隐喻即”“HAPPYISUP”;学生在学习“chewup”、“giveup”时，笔者会向学生介绍方位隐喻即“COMPLETIONISUP”;在学习“goup”时，笔者会讲解方位隐喻“MOREISUP”。帮助学生从方位隐喻这一角度来理解这些短语动词，加深学生对这些短语动词的理解。5．结果与分析将实验班和控制班后测所获得的数据用统计软件SPSS12．0进行统计分析，采用的统计方法是独立样本t检验，置信水平为95%，这表示如果P＜．05，则具有显著性差异。前测表明实验班和控制班在实验教学开始前，隐喻能力水平和词汇水平均不具有显著性差异。隐喻能力水平前测的结果如下，实验班的t=．401＜1．991=t．05/2(76)，P值为．687＞．05，而控制班的t=．700＜1．993=t．05/2(72)，P值为．482＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的隐喻能力水平无显著性差异。词汇水平前测的结果如下，实验班的t=．386＜1．991=t．05/2(76)，P值为．576＞．05，而控制班的t=．600＜1．993=t．05/2(72)，P值为．329＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的词汇水平无显著性差异。将实验班和控制班在后测中所获得的数据进行统计处理，采用的统计手段是独立样本t检验，后测结果见表1、表2、表3和表4。从表1可以看出，在隐喻能力水平后测中，实验班的隐喻能力测试平均成绩高于控制班。从表2可以看出，在词汇水平后测中，实验班的词汇水平测试平均成绩高于控制班。表3的独立样本t检验结果表明，实验班的t=3．452＞1．991=t．05/2(76)，P值为．002＜．05，而控制班的t=1．132＜1．993=t．05/2(72)，P值为．145＞．05。由此可见，实验教学结束后，实验班和控制班在隐喻能力水平上存在显著性差异，说明用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于提高学生的隐喻能力水平。表4的独立样本t检验结果表明，实验班的t=2．668＞1．991=t．05/2(76)，P值为．001＜．05，而控制班的t=1．532＜1．993=t．05/2(72)，P值为．132＞．05。由此实验数据可见实验教学结束后，实验班和控制班的词汇水平的差异达到了统计学上的显著性水平，用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于学生词汇水平的提高，加深对英语词汇的理解，提高词汇学习的效果。词汇水平的提高不是一朝一夕的事情，而是一个长期积累不断重复的过程。词汇学习也要讲究一定的方法，采用正确的方法将取得事半功倍的效果。将概念隐喻引入到词汇教学中能让学习者在词汇的短时记忆和长时记忆上优于机械的重复记忆，帮助学生更好地理解英语词汇及其文化内涵，提高学生的学习兴趣，取得良好的学习效果，从而提高学生的英语综合应用能力(姜孟，2006)。

三、结语

内隐学习理论论文范文第10篇

[关键词] 内隐学习 广告 实践教学

一、内隐学习概论

1.内隐学习的概念

内隐学习(implicit learning)一词最早由美国心理学家A?S?Reber于1965年提出,用他早期著作中的话说,内隐学习就是“无意识获得刺激环境复杂知识的过程”。Reber指出,人能够按照两种本质不同的模式来学习复杂的任务,一种是人们所熟悉的外显学习(explicit leam-ing),凡是需要付出努力,采取一定策略来完成的活动都属于外显学习,这种学习过程的特点在于它是受意识支配和需要按照规则作出反应的外显加工。另一种便是内隐学习。在内隐学习中,人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么,但却学会了这种规则。内隐学习不同于外显学习,就其产生的各种条件来看,内隐学习是在偶然的、关键信息不明显的条件下进行的,获得的知识是难以有意识地加以表述提取的。

2.内隐学习的特点

关于内隐学习以及相关的内隐认知系统的特征问题,由于各研究者分析的出发点、层次和所采用范式的差异,目前仍有一定分歧。但通过对内隐学习与外显学习关系的辨析,我们大致可以把握内隐学习一些特点:

(1)自动性与无意识性。即内隐学习会自动地产生,无需有意识地去发现任务操作中的外显规则。另外,内隐学习的本质就是无意识的获得和无意识运用的过程。无意识是一种客观存在的心理现象,是“人未意识到的心理活动的总和,是人脑不可缺少的反映形式,是主体对客体不自觉认识和内部体验的统一”。

(2)抽象性。据国内学者的研究发现,内隐学习可以抽象出事物的本质特征,因此其获得的是抽象的、不依赖于刺激的特殊物理形式的知识,具有概括性和理解性。内隐学习过程能够对学习任务进行高度概括和抽象化,而且通过内隐学习掌握的知识与规则在不同的学习阶段具有良好的迁移性。

(3)情境性。内隐知识的获得是个人在特定的实践活动中形成的某种思想和倾向,其内涵与认识者际遇的特定环境背景有着直接的契合性,其作用的发挥往往与某种特定特殊问题或任务情景的在线或类比分不开。

(4)抗干扰性。内隐学习具有完整性和抗干扰性。国内学者杨治良(1994)的实验发现,内隐学习具有高效性:内隐学习比外显学习所获得的知识保持得更加完整,而且这部分知识较之外显知识贮存密度更高,在大脑中保存得更长久。

二、内隐学习在广告实践教学中的主要影响因素

广告学是一门知识理论系统比较完善的应用性学科,它综合了新闻传播学、市场营销学、管理学、文学、艺术设计等多种学科,这一特点决定了广告学专业的教学在加强基础理论知识教学和注重综合素质培养的同时,还要注重强调理论与实践结合能力的塑造,建立以设计性、综合性、创造性实践课程为主导的多学科知识交叉融合的实践教学内容体系。但目前国内各高校广告实践教学限于条件,存在着理论与实践严重脱节的情况。针对这一现状,根据内隐学习的特征,笔者归纳了广告实践教学中影响内隐学习的主要因素,以便能更全面、更有效地帮助我们设计广告实践教学。

1.学生的自我因素。在实践教学中,学生的内隐学习是自觉主动地储备和模块化积累广告学理论、无意识地培养品牌认知和创意感觉的基础过程;而外显学习则是通过个案分析和实务运作,将内隐模块投射到完成外显任务中,用受众导向的内隐理论完成创新的广告创意与表现的过程。作为教学环节的主体,无论是在学习准备、讨论或实训中,学生都要积极参与进来,发挥自己的优势和特长,主动配合教师。虽然内隐学习具有完整性和抗干扰性,但学生认知结构的建构与发展,才是获得知识的学习能力发展的关键。因此学生经过一定强度和时间的学习,会获得更好的内隐学习能力。

2.教师因素。教师是实践教学的主持者和引导者,实践教学环节成功与否与教师对教学内容设计的过程控制息息相关。而教学内容的性质、数量、难易程度和组织方式等都会直接或间接地影响内隐学习的效果。内隐学习过程能够对学习任务进行高度概括和抽象化,因而某些难度较高、技能性的知识学习,教师放手让学生进行自动的、无意识的内隐学习比外显学习更有效。

3.教学策略与方法。目前广告学专业的实践教学大致可分为认知实践类(如广告策划与创意、广告案例研究、专业实习、社会调查等)、课程设计类(平面设计、影视广告制作等)、创作实践类(大型作业、自制广告展示等)和综合研究类(课外科技活动、毕业论文等)。这些环节的设计既体现了与教学内容相容的关系、延伸关系,又加强了各环节之间循序渐进的逻辑关系。在不同的环节中需要采用不同的教学策略,这样才能激发学生不同的学习方式。创设一定的情景,采用任务驱动与实践学习更有利于学习者内隐的自我加工,从而潜移默化的获得知识。

4.教学评价。理论类教学的评价方式往往是以书面报告或考试的形式来进行的,但从内隐学习理论的角度来看,技能和知识的理解与掌握不一定必然的体现在书面答题能力上。因此实践类教学在教学评价方式上应该灵活多变,避免采用单一的外显式直接评价方式,以免影响内隐学习的发生与效果判断。

三、内隐学习理论对广告实践教学的启示

1.高度重视学生的内隐学习。以往的广告实践教学偏重于外显学习,不利于对学生学习潜能的综合开发。内隐学习研究从“无意识――意识”这一连续体来审视人类学习,揭示了人类存在着两种学习类型和两个学习系统,它们有着各自的特点和功能,有着不同的优势领域和发生条件。内隐学习在对复杂规则的把握上优于外显学习,但外显学习在学生策划和表达等方面仍占主导地位,学生对知识的获得无疑主要是通过外显有意识、有目的、有计划的自觉努力来实现的,但外显学习无法替代内隐学习。人在进行实践练习的过程中,只有一部分被阈上知觉接受并在意识控制下进行集中处理,而大部分信息则是以阈下知觉的形式储存在潜意识之中。二者相互独立,同时发生。

在目前的广告实践环节中,学生普遍存在文化内涵不足、创新能力有限等问题,许多学生在毕业后无法达到用人单位的要求。针对这一现状,首先专业教师可多督促学生自觉学习社会学、心理学、艺术学等课程 ,以提升其理论水平,并推荐相关阅读材料鼓励学生发挥内隐学习能力,潜移默化地领略艺术的精神、 撷取灵感。此外,相关研究也证明,创造力的形成具有很强的内隐性 ,内隐学习对创造力的形成发展将起重要作用。相对于问题解决、决策制定等需要付出努力、采取一定策略来完成的外显学习而言 ,内隐学习中人们并没有意识到控制他们行为的规则是什么,却学会了这种规则。所以在从外显知识内化到内隐知识的这段进程中,广告实践教学还可以通过社会调查、专业实习和课外科技活动等课程 ,鼓励学生参与广告实战案例的评述、分析,提出创造性的提升意见,激发学生的创造力和将内隐知识外化为外显知识的能力,从而在实践中提供广告业急需的品牌认知价值的咨询,实施消费者忠诚度的工程。

2.教学中为内隐学习创造更多的学习条件

广告实践教学应该改变传统的教学方法和策略,采用更为宽松自然的方法,为内隐学习创造更多的条件。如通过知名广告和优秀设计展示与点评的多媒体教学方式 ,让学生领悟相关概念 ,调动学生内隐学习的自动特性。受到启发后,学生可以自动地在实践中积累认知能力,最终对平面设计、广告创意与表达等实践课形成自己的看法。

此外,在教学设计中,教师可以恰当使用暗示教学法,通过无意识的心理倾向,激发学生的学习潜力,提高他们的记忆力、想象力和创造性解决问题的能力。如在认知实践类和设计类课程的教学环节中,教师可利用小组分类的方法,辅之以音乐、语调、游戏等,使学生在舒适、放松的环节中,无意识的受到环境的熏陶。在广告策划与创意课程中,也可让学生通过扮演广告主、广告公司提案人、媒介策划人等角色,来增加学生学习的趣味性,同时又在无意识中加深学生的印象。

在实践教学中,广告教师还需要注重教学过程中知识的正迁移。许多研究者发现以内隐方式获得的知识,具有广泛的迁移效果,甚至能实现跨领域的迁移。在还没有意识到新刺激与先前学习之间关系的情况下,学生在学习中习得的抽象规则能自动地去控制处于新情境下的行为。如果学生在认知实践类课程中,阅读了大量的资料,分析研究了大量的案例,那么在设计类课程中,他们便能更自觉地、更细致地去学习,并结合以往之所学,将心中的想法完整地表达出来。

由于内隐学习具有突发性 , 能在一瞬间依靠直觉、顿悟、灵感、高峰体验等方式解决问题和抽象概括出刺激材料中隐含的底层规则,因此在实际操作中,教师还要关注直觉思维、顿悟、灵感在教学中的作用。特别是在创意表达与设计类的课程教学中,学生的思维方式和对知识的加工很有可能是在无意识状态下进行的,在这个过程中学生无需耗费注意资源,而且心理容量极大,能将所获得的知识储存于潜意识领域中,在适当的情境下自动激活并发挥作用。因此教师在教学中应切实运用内隐学习研究所提示的学习机制,注重样例教学和启发教学的统一,注重教学中的直觉思维、灵感等因素,以此来提高教学效果。

3.内隐学习与外显指导协同作用

在教学中,除了要重视内隐学习的作用,也不能忽略外显学习。实际上任何复杂知识都是通过外显与内隐过程的交互作用而获得的,大量的研究结果也表明,由于内隐学习机制在认知系统中具有基础性地位,如果在外显教学前有一定量的内隐知识做基础,就可以大大提高教学效果。因此在广告实践教学中,好的育人方法应该是两种学习方式的有机结合。在课堂内外大量的实践课程中,首先是学生通过感受―领悟―积累―运用,从而内隐地习得知识;其后是教师在适当的时候对学习者进行外显的传播类和市场类知识介绍和点拨,这样既能节省学生的学习时间,又加深了其理解,使知识内化为实际运作能力,提高学习质量。

如在“广告策划与创意”课程中,课程要求学生能从消费者的真正需要出发挖掘产品优势、产生创意,并以消费者乐于接受的形式执行创意。这样就需要学生具备创意执行的基本功 ,即广告语言“编码” 和“解码”的能力。这种内部关联智力的形成与学生的内隐学习和外显学习都有密切联系。学生的广告创意表现能力是日积月累的结果,需要经过不断的练习―思考―练习的过程 ,培养准确表达创意的感觉,这种强化培训最终形成“自动化”,达到心理学家对内隐学习研究的期望值,即人们获得这种感觉的过程是自动的,学生不是有意识努力去发现其中的规则却可以在广告创意执行中准确地使用它们。而教师的外显性指导也同样重要,针对学生的不同基础设计课程内容,灵活地掌握教学进度,同时通过与企业、 广告公司的合作,为学生提供广告策划、创意表达与执行的实习机会,使学生从中有意识地了解消费者希望的产品个性和愿意接纳的创意执行方式,然后自行选择一个最佳广告创意方案 ,从而使构思能更好地满足创意的执行。

四、结语

内隐学习是人类自身认识能力和认知方式的重大发现,对诸多实践领域特别是教育领域具有启发和指导作用,而内隐学习的研究为我们认识大学广告实践教学提供了新的视角,同时为帮助我们深入理解复杂的学习过程及培养学生的创新思维、探讨教学模式和提高教学质量提供了理论支持。

参考文献:

[1]刘耀中:内隐学习的理论研究及其对教育的启示[J].教育研究与实验,2000(6)

[2]刘福芹 轩海涛:内隐学习理论对教师及其教学的影响[J].中国电力教育, 2008(7)

[3]王瑞峰 李新成:内隐学习理论视角下的教学设计[J]. 现代教育技术,2008(13)

[4]陈晚姑.内隐学习理论及其对大学英语教学的启示[J].邵阳学院学报,2008(Z1)

内隐学习理论论文范文第11篇

【关 键 词】隐性知识 图书馆管理 图书馆服务

一、关于隐性知识理论研究述评

1、1958年英国物理学家和哲学家波兰尼首先提出了隐性知识的术语，认为“人有两种类型的知识，通常称作知识的是以书面文字，图表和数学公式表达的知识，只是其中的一种类型。没有被表达的知识是另一种知识，比如我们在做某件事情的经历中能掌握的知识”。他把前者称为显性知识而将后者称为隐性知识。波兰尼认为，隐性知识是存在于人头脑中的，存在于某个特定环境下的，难以正规化，难以沟通的知识，是知识创新的关键部分，[1]他从哲学领域对隐性知识的解释为：我们所认识的多于我们所能告诉的。

2、美国心理学家斯滕伯格从心理学的角度对隐性知识进行了研究，将知识分为“正式学业知识”和“隐性知识”，并列举了隐性知识的三种特性。第一，隐性知识的获得很少需要别人的帮助或者环境的支持，主要通过个人的经验来获得；第二，隐性知识是程序性的，是与行为紧密联系的；第三，隐性知识对个人有实际的价值，所以它在实际生活中非常有用。

3、金明律教授认为，隐性知识是指用文字、语言、图像等形式不易表达清楚的主观知识，它以个人、团队组织的经验印象、技术诀窍、组织文化、风俗等形式存在。[2]

4、日本学者野中郁次郎认为隐性知识是高度个人化的知识，很难规范化也不易于传递他人，主要隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念，世界观和价值体系等因素。

5、徐耀宗研究员认为，隐性知识是一种不易用语言表达，不易传播，不易确知，不易编码输入计算机的知识。

6、王方华教授把隐性知识分为两类，一是技术方面的隐性知识，包括非正式的难以表达的技能，技巧和诀窍，另一类是认识方面的隐性知识，包括心智模式，信念和价值观。[3]

7、借助于计算机现代技术研究隐性知识的，首推澳大利亚学者理查德和布什，他们基于斯滕伯格等人的理论对隐性知识进行测试，然后根据形式概念分析方法对被试隐性知识在测试中的差异进行建模和比较，把数据可视化，进而分析隐性知识，[4]这一研究虽然是初步的，但为利用现代手段来测试与表征隐性知识提供了一种方法，对挖掘、分析与利用隐性知识提供了一条途径。

对隐性知识的理论研究，由于学者所能认识的角度和出发点不同，因而对隐性知识有不同的解释和研究的侧重点，从哲学角度研究隐性知识，主要是从认识论的层面上分提供了理论渊源，而心理学重在对隐性知识的测量，其为管理学上研究开发利用隐性知识提供了方法和指导，而管理学主要是从知识管理的角度对隐性知识作应用性的研究，目的在于如何对隐性知识进行管理以及如何利用隐性知识促进组织的长远发展，从计算机科学层面研究隐性知识，主要是运用计算机科学研究成果，挖掘与分析个体组织中隐性知识的学习，传播和发展。

二、隐性知识的特性

由于学者们对隐性知识的研究的角度不同，得出的概念内涵和特性各有差异，要更好地理解和利用隐性知识，关键在于掌握隐性知识的特性，综合学者们的研究，可归纳出隐性知识具有以下特征。

1、个体性，隐性知识是与认知者个体无法分离的一种个人知识，这种知识一旦脱离认知主体而成为纯粹公共性和客观性的知识，就意味着隐性知识本身的消失。[5]

2、直觉性，隐性知识是需要学习者通过个人的身心介入才可获得的，是一种需要身临其境地体验，领会而获得的过程，学习者无法详细分析其过程，学习者无法详细分析其过程，往往处于“知其所以然，而不知其所以然”的状态。

3、自动性，对认知者来说隐性知识的获得往往会在主体无意识的状态下发生，在认识者的实际活动中自动获得，它隐藏在认识者的内隐深处，常被认识者自己所忽略。

4、即时性，隐性知识是产生于认识者当下正在进行的认识，活动之中的是一种动态的存在，伴随着认识主体注意力的转移而建构或消解。

5、非系统性，隐性知识通常是粗糙，零碎和不明确的，它往往片面或偏执地认定实践活动某一方面的意义，忽略了对指导自身实践活动的系统完善的认识，以局部或局限的认识取代系统和完整的认识。[6]

6、情境性，隐性知识的获得是与特定问题或任务情境联系在一起，是个人在特定的实践活动中形成的某种思想和行动倾向，其内涵与认识者际遇的特定的情境背景有着直接的契合性，其作用的发挥往往与某种特殊问题或任务情景的“再现”或“类比”分不开。

7、文化性，隐性知识具有强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开，处于不同文化传统中的人们往往分享不同的隐性知识体系。[7]

8、层次性，隐性知识并非一种状态，根据其能够被一时和表达的程度可以划分为不同层次，如“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”等，在隐性和显性知识之间存在着一种“连续性”和“谱系”现象，而不是截然不同的两极。[8]

三、隐性知识理论对图书馆工作的意义

在人类发展史，隐性知识向来具有重要的意义，是人际沟通，群体交流社会文化延续的主要知识基础，对图书馆来说它的重要意义表现为以下几点。

1、对图书馆管理的作用

隐性知识理论认为，隐性知识主要源于员工的日常生活经验，工作经验以及对这些经验的自我解释，是员工自己的行为理论，生活理论或实践理论。具体到图书馆而言，图书馆隐性知识源于两个层面，一是图书馆员工个人的隐性知识，包括员工的工作经验，生活阅历，思维模式，人际关系，兴趣特长，价值观念，职业道德等。二是图书馆组织的隐性知识，包括员工在工作中处理问题的共同经验教训，约定俗成的机制，图书馆对内外环境和条件的应对能力和协调能力，整体的服务水平和信誉、内部的亲和力和凝聚力，共同的工作理念、道德信仰和精神风貌等。

在传统的图书馆管理中，隐形知识因其隐蔽性和难以获取而让人们忽略了它的存在及其管理，明白了隐形知识的性质、特点及其重要性，图书馆的管理可以引入新的管理理念――图书馆隐形知识管理。从“人本管理”入手，图书馆隐形知识管理可以以平等研讨，自由对话，情境交流，团队协作等方式将图书馆员工和组织潜在的隐形知识资源，通过挖掘、开发、转移、传递、扩散，把这种个人和组织的知识资源转化成为图书馆组织文化，由隐形转化为显性，形成新的知识并运用于组织管理要素之中，达到知识创新和管理创新的效果。

2、对图书馆的服务起着支撑作用

“以人为本”是图书馆的服务理念，读者是图书馆事业发展的推动力量。影响读者服务工作的因素涉及图书馆工作的方方面面，其中一个重要因素是员工的隐形知识。例如，营造热情周到的服务氛围，关键在于员工隐形知识的应用，因为热情周到的服务氛围，首先体现在员工如沐春风的笑脸上，体现在员工言谈举止的榜样示范上，体现在亲和的关爱上，怎样才称得上是如沐春风的笑脸，得体的言谈举止，亲和的关爱？完全靠员工平时工作经验的积累，是隐形的；又如，要提高服务质量和服务水平，图书馆必须关心读者，研究读者，尊重读者。要做到这些，就需要了解读者的需求心理，掌握读者的需求行为等，这在很大程度上也取决于员工的隐形知识。员工的隐形知识可以在潜移默化中整合而产生新的知识，在应用中转化为显性知识，从而提高员工的工作能力和工作水平，促进读者服务水平和服务质量的提高，而且通过转化而形成的显性知识，图书馆全体员工可以共享，达到共同提高与创新的效果，这是一个循环持续的过程，需要员工隐形知识的支撑。

3、构建全新的学习理念

隐形知识理论关于无意识获得隐形知识的提出，在更广阔的领域里对以理性思维为中心的学习理论提出了疑问。从显性知识到显性知识的学习，一直在学习中占主导地位，而由隐形知识到隐形知识的学习，显性知识到隐形知识的学习，隐形知识到显性知识的学习经常被我们忽略。现在提倡建立学习型组织，培养弥漫整个组织的学习气氛，充分发挥员工的创造性思维能力。它的一个重要途径就是鼓励员工将自己掌握的隐形知识，在组织中传播，实行知识共享。在实现共享之前，需要进行隐形知识与显性知识的相互转化，即知识的社会化、外在化、综合化和内在化，社会化使员工的隐形知识得以交流碰撞，产生新的隐形知识；外在化使员工的隐形知识转变为显性知识，便于共享和继承；综合化使显性知识系统化、条理化，使知识容易被利用；知识的内在化就是使能力、经验、技巧等得以内化，转变为员工头脑中的知识，丰富新的隐形知识，以提高员工的素质。这是一个典型的学习范式，构建了一个全新的学习理念。

图书馆组织在设计员工学习时，应考虑到员工已拥有的前概念（这部分多以隐形知识的形式存在），学习活动应与员工的生活实践和工作实践联系起来，有意识地体察员工个体所具有的隐形知识并把它揭示出来，进行转换和显性化，实现共享，以提高图书馆员工和图书馆的知识能力和图书馆的管理及创新能力。

参考文献：

[1]彭莲好.隐性知识的定义、特征及分类[J].咸宁学院学报,2005（5）:97-99.

[2]刘志英,王晓东.论隐性知识及其在技术创新中的作用[J].科技管理研究,2007（2）:194-196.

[3]刘雪飞.隐形知识视野中知识与学习中的革命[J].开放教育研究,2004（5）.29-31.

[4]周劲波,杜丽婷.基于隐理论的创业企业招募偏好研究[J].决策咨询通讯，2009（1）:86-91.

[5]洪明.内隐知识理论及其促进教师专业化成长的意义[J].中国教育学刊，2003（2）:57-59.

[6]查仲春,高东.谈内隐知识与教师教育[J].中国成人教育,2005（12）:107-108.

内隐学习理论论文范文第12篇

关键词：内隐；外显；教学法；语法教学

中图分类号：H09文献标识码：A文章编号：1671―1580（2014）01―0122―02

一、引言

语法教学一直是语言学家们和教学者关注和讨论的问题。尤其是六七十年代以来，二语习得不断发展，心理语言学、社会语言学兴起，有关外语教学法的讨论显得尤为热烈，教学法亦流派纷呈，语法教学作为外语教学的重要组成部分也随着教学法的更替而呈现出跌宕起伏之势。大体来看，关于语法学习的主要争议是：其教学模式到底是内隐的，还是外显的？本文从20世纪以来主要教学流派中的语法教学模式谈起，探讨其发展趋势及折射出的教学理念的转变，以期为我们外语教学和研究提供一定的参考。

二、外语教学法流派中的内隐与外显语法教学模式

1.内隐法与外显法

美国心理学家Reber A.S.首先提出“内隐学习”的概念（1976：90）， 即“无意识获得关于刺激环境中复杂知识的过程”。此后这一概念为语言学家所接受并发展，并被视为人类完成复杂学习任务、获得知识的最基本方式。内隐法强调自动地、无意识发现掌握刺激任务的隐含规则和潜在结构，并以隐形的方式储存在大脑中，因而相对具有稳定性，不易或较少受年龄、智力等其他因素的影响。

外显法是受意识控制，需要意识参与并采取一定策略的认知方式，是一种有目的、有选择性注意的认知方式。它最大的特点是需要意识努力地参与，此外，还会受到年龄、智力、情绪、个性、动机、氛围等等因素的影响，具有不稳定性。

2.教学法流派中的内隐法与外显法

纵观20世纪教学法的发展其实就是内隐与外显的不断交替，最终形成相辅相成的关系。早期的语法翻译法通过分析语法、进行翻译来学习外语，属于外显法。随后该法被指责忽视学生的主观创造性而被结构主义法和听说法取代，这两者重视元语规则的认知，主张听说先行，读写跟上，属内隐式。但好景不长，该法又被乔姆斯基批判，语法教学又回归外显指导，即认知语码方法，这种方法认为学习者对二语规则的感知优先于运用而强调外显学习。

三十年代到六十年代倡导的口语法，后改称情景法，注重内隐，在无意识中促进学习者内化语法规则。随后又出现了交际教学法，其到了八十年代形成四种理论：功能意念论、认知论、语言习得论和人本主义。这四个理论除了认知论强调外显法外，其他均侧重一定的语境、环境或学习者的主体作用，倾向内隐教学。依据人本主义又涌现了许多教学法如沉默法、集体语言学习法、全身反应法以及暗示法。它们重视学习者的主观能动性，尽力淡化教师的主导地位，期望学习者自己发挥主体作用，偏向于内隐。九十年代以来代表性的是Long（1991：40）提出的形式注意及任务型教学法。前者倡导教师有意识地引导和提高学习者对各种语法形式的注意，但是基本焦点仍是意义或交际活动；后者是学习者通过完成教师设计的任务来学习外语。

可见，近来教学法在重视学生的主体作用、主张授课内容是有意义交流的同时，强调语言意义和形式的统一，反映在语法领域就是内隐学习和外显学习的折中和统一。

三、内隐外显的再认识及外语语法教学模式的变化

1.内隐法与外显法的再认识

内隐法强调学习者无意识习得的过程，是以学习者为中心的教学方式。这种教学方式通过学习者本人的主体性去学习掌握目的语，在教学中属于归纳法，即学习者自己从个别的语法知识点归纳出一般的语法结构。

外显法强调有意识的学习过程。教师处于主导地位，学习者处于被动地位。其在教学法上是演绎，即依据教师讲解的语法规则做相应的练习，遵循从一般到个别的顺序。在此法下的学习者可能语言知识相当准确，但实际运用目的语的能力却不尽如人意。

如图所示，作为认知的两种基本手段，内隐和外显实质上是互相补充、相互统一的关系，外语教学中两种方式的应用更是充分验证了这一点。过分强调内隐法势必导致学习者在遇到语法难点时迷惑费力，而过分强调外显则必导致学习者的被动以及兴趣的减退。语言的学习过程中无法完全区分内隐与外显，任何有效的学习方式都应是两者灵活运用的结果。学习的过程本身也是一个动态的过程，学习者时而自己主动发现并解决问题，时而求助于教师答疑解惑，因而，内隐和外显也时刻处于交替平衡的状态中。在外语教学中应该充分利用这两种方法，取长补短，在重视内隐的情况下不忽视外显的辅助作用。

2.语法教学模式的变化

随着对内隐、外显研究的深入，语言学家已认识到这两者的辩证关系。首先，授课重点从一开始讲解注重语言知识到后来的注重语言运用能力，再到两层并抓并重。其次，教师与学习者的角色从教师的主导主动、学习者的被动地位转到教师的退避、学习者自我探索，再到教师指导、学习者主动相结合。再次，外语教学研究的重点由怎样教转向怎样学，教学理论研究者们开始关注外语学习的主体，语言学习者本身的因素和特征，包括个体差异以及差异的原因。第四，外语教学方法由过去遵从一种方法体系转向综合式、折中式方向发展。最后，外语教学研究由单一的外语教学法向多边缘、跨学科转变。由心理学上提出的内隐学习引发外语教学方式的新探索，再到教学法更替正体现了这一点。

四、小结

外语教学的最终目的是帮助学习者学会使用目的语进行交际活动，而语法学习是学会一门语言的必然要求。20世纪以来，各种教学法流派的更替演变实际上是探索内隐法和外显法到底哪一种更为有效，并最终意识到两者的辩证关系走向折中而将两者结合起来。这不仅是教学法的进步，也反映了外语教学理念的转变。应当看到，这些以语法教学模式转变为核心的教学法演变为当今外语教学研究和实践的发展提供了新思维。在今后的英语教学实践中，一方面应强调以学生为主的内隐法的重要性，另一方面，以教师为主的外显指导作用也应给予充分的重视。因为，良好的英语学习效果归根结底来自于内隐和外显的有效结合。

[参考文献]

[1]Long， M. Focus on form： A Design Feature in Language Teaching Methodology [A]. In K de Bot， R Ginsberg & C Kramsch （eds.）. Foreign Language Research in Cross-cultural Perspective [C]. Amsterdam： Benjamins，1991.

[2]Richards， J. C.， Rodgers， T. S.语言教学的流派[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[3]Johnson，.K.外语学习与教学导论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

内隐学习理论论文范文第13篇

关键词：内隐学习 外显学习 词汇教学

儿童无需系统地学习语词和语法规则，就能不知不觉地就学会说母语；围棋的新手看大量的棋谱，即使不加点拨，棋艺也会有所长进。以上这些学习过程都有一个共同的特点，就是发生于不知不觉中。这种不同于传统的有意识、有目的获得知识的学习过程，就是近来引起学术界广泛探讨的内隐学习，它普遍存在于我们日常生活中的各个角落。

一、内隐学习理论概述

1.内隐学习概念

Reber于1967年首次提出了内隐学习（implicit learning）这一概念，用他早期著作中的话说，内隐学习就是无意识获得刺激环境中的复杂知识的过程。在这个过程中，个体并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则。郭秀艳（2002）把内隐学习（implicit learning） 定义为有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。相反，外显学习（explicit learning） 则类似于有意识的问题解决，是有意识的、作出努力的和清晰的。

2. 内隐学习特征

（1）自动性。内隐学习会自动地产生，无需有意识地去发现任务操作中的外显规则。正是内隐学习的自动性，才揭示了它不同于外显学习的独特本质，并确立了它的应有地位。

（2）抽象性。抽象性这一特点体现在内隐学习可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激的表面物理形式。内隐学习的迁移现象很好地证明了其抽象性特征，因为如果内在规则不变而只是表面符号变化的情况下发生了学习迁移，那么就足以表明学习者学到了表面特征之外的其他的抽象东西。

（3）理解性。内隐学习具有理解性，即内隐学习的产物-缄默知识在部分程度上可以被意识到。

（4）抗干扰性。这一点在Reber （ 1993） 的内隐学习生物进化论中有详尽的阐述， 具体表现为：强健性（ 不易受到机能障碍和机能失调的影响）、年龄和IQ 独立性（ 不受年龄和IQ 的影响）、平均性（ 个体差异小、群体差异小）、过程的普遍性（ 内隐学习的内部机制具有跨物种的普遍性）。

二、大学英语词汇教学

1. 词汇在语言学习中的重要性

语音、语法、词汇是构成语言的三大要素，其中词汇是语言最主要和最基本的单位，它维系着语音和语法，是语言的建筑基石。英国著名语言学家D. A. Wilkins（1982）说："没有语言，人们不能表达许多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西"。词汇是语言表达意义的主要承担者。听、说、读、写、译没有哪一项能脱离对词汇的依赖。

2. 中国大学英语词汇教学的现状

目前，中国大学英语词汇教学效率普遍不高。尽管大多数教师和学生都认识到词汇的重要性，并投入了大量的时间和精力，但效果却不尽如人意。主要有以下两方面原因：其一，大学英语教学大纲中没有明确规定如何进行词汇教学，教师们对此持不同看法。有些教师讲课文时只注重语法的教授或句子的讲解，忽视了对词汇的讲解；也有许多教师注重词汇教学，但方法不当。他们经常孤立地讲解词汇表中单词的拼写、词性、词义和搭配等，而忽视了单词在语篇中所表达的深层含义，对其文化背景也甚少提及，致使学生只明白所学单词的字面意义，却未真正掌握单词的语境含义及文化内涵。另一方面，大多数学生学习词汇的主要途径是死记硬背单词书或词汇表。虽然他们投入了大量的时间和精力，仍抱怨记不住单词，或是学了新词忘了旧词。

三、内隐学习与大学英语词汇教学

1. 词汇教学中让学生多接触生词

关于词汇，内隐教学法主张学生应该最大频次、最多形式地与词汇进行接触，比如在不同的篇章、段落与语境中磨练同一个单词，因为：第一， 我们知道，内隐学习的发生是默默的、不知不觉的且对复杂规则敏感的，因此无论其能否为外显记忆所保持，先前的学习都不会徒劳。而且接触频次越多，词汇的储存就越牢固，随着无意识中词汇量的增多，学习情境和测验情境中的语流、语感的出现就越多。Krashen（1981）建议想要成功记忆一个生词的话，至少要持续接触7次。Leontiev（1981）指出接触生词的频次是16次才能记住。

2. 词汇教学中应该将内隐学习与外显学习结合起来

Mathews 等（1989）最早用实验证明： 当学习者共同运用内隐和外显两种方式学习时，其效果是最好的，并将此现象定义为协同效应。国内学者杨治良等用"钢筋水泥模型"形象地分析了内隐与外显学习之间的关系：任何一种学习都包含内隐和外显知识的获得，而且这两种知识是相互促进的。绝对的内隐学习是不存在的，内隐学习和外显学习绝大多数情况下是处于混杂在一起的连续体，也就是说完成一项学习任务的过程中，既有内隐学习也有外显学习存在。因此，一方面，教师在课堂上进行正常的传统的词汇教学， 即对单词讲授其语义， 并通过典型的例句以及一些重要搭配来使学生理解并掌握其用法；对出现频率高的、使用时容易出现错误的单词进行讲解，同时，注重单词在不同语境下的使用及其文化内涵。另一方面，教师应当充分利用现代化工具， 如多媒体，播放一些相关的音频、视频资料来进行讲解。在有声资料中教师有效地创设一些问题，在讨论问题、分析材料时使学生在教师创造的良好的英语氛围中能潜移默化地了解并关注目标词，并不知不觉在语境中学习了生词。

3. 开辟英语词汇学习的第二课堂，尝试使用微博平台

传统的大学英语课堂教学和现代多媒体教学方式仍以教师教授为主导，教师与学生缺少沟通交流，在调动学生学习主动性和积极性方面缺乏优势。微博式的第二英语课堂模式的应用可以为学生营造更好的学习氛围，最大化的调动学生学习交流和参与的积极性和主动性。此外，在开辟英语词汇学习的第二课堂中，微博的使用可以兼顾到学生的内隐和外显学习。例如：每一周教师征求学生意见，提出一个与时事相关的趣味话题，发动学生用英语讨论，先由教师引出讨论的主题，并提供与主题相关的关键的英语词汇。学生在教师的引导下参与问题的跟帖讨论或私信交流，教师可以及时表扬学生使用词汇或表达的精彩之处，及时指正其错误，而学生在参与中能潜移默化地掌握词汇的搭配，在哪些语境下使用他们，或者其使用的文化差异等等。在参与过程中，学生也增强了英语学习的参与性和主动性。

参考文献：

[1]Reber A.S.Implicit learning of artlflclal grammars[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1967（5）：855-863.

[2]郭秀艳，杨治良.内隐学习与外显学习的相互关系[J].心理学报，2002，（4）：351-356.

[3]郭秀艳.内隐学习研究综述[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，（1）：49-55.

[4]郭秀艳，杨治良.内隐学习与外显学习的相互关系[J].心理学报，2002（04）

[5]Rod Ellis. Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

内隐学习理论论文范文第14篇

关键词:内隐学习理论;高职英语教学;策略

现今高职学生的英语学习经历普遍可以追溯到小学阶段，甚至有的学生在幼儿园时期就开始了英语学习，换而言之，高职学生的英语学习已长达10余年，即便如此，高职学生也普遍存在英语基础薄弱、对英语学习抵触情绪较大的特点，这与高职院校招生的生源层次有一定的关系，但最主要还是由于长期枯燥、无味、机械的英语应试教育致使学生对英语的学习热情逐渐降低，甚至是谈“英语”色变的地步，而且这种教育的深度也只是停留在英语学习的表层，并没有涉及到深层次的探究。如果高职英语教学仍然沿用这种教学模式不但有可能达不到到教学目的，也可能事与愿违，向反向发展，因此，本文欲借鉴内隐学习理论开展高职英语教学，通过潜移默化、循序渐进的方式感染学生，使学生在无意识的英语探索过程中体验英语、感悟英语，同时，获取新的知识和能力，获得成长。

一、内隐学习理论的内涵认知

内隐学习理论(implicitlearning)最早是由美国心里学家A．S．Reber于1965年提出，后来随着研究的深入逐渐从心理学向其他领域延伸，得到教育学家和教师的认可与推广。内隐学习有别于传统刻意、有意识的学习方式，是将学习主体置身于无意识、自动化的行为之中，通过潜移默化的影响，在不知不觉中掌握某种规律，学习到某些知识，增长某项技能。因此，内隐学习理论有其自身的特征和优势，分别为:自动性，即知识或能力的获得并非主观的意志努力，而是在无目的的状态下自主地获取深层知识的过程;概括性，即不需要外在研究与分析的情况下，就能够对复杂、抽象事物的本质属性形成总结性的认知，并可适时地应用于相似的情景中;理解性，即对事物的认知虽然不能完整完全表述出来，有时甚至“只可意会，不可言传”，但实际上在思想上却对其有了深层次的认知与体会;抗干扰性，即对事物的感知具有相对的稳定性和连续性，很少甚至不受外在元素的干扰或影响，如:认知过程的时间和地点、被认知事物的本身、认知有机体的年龄、智商等。

二、在高职英语教学中实施内隐学习理论的具体实施途径

将内隐学习理论应用于高职英语教学中，能够改变以往教师从应试角度出发对学生强硬施压的教学方式，改变学生对英语学习的焦虑态度，将其转变为教师通过课堂的合理设计以润物细无声的方式将知识和技能传授给学生，而学生则在无压力、无负担的状态下展开高职英语的学习与探究。这不仅提高了高职英语的教学成效，而且也促进了高职学生对英语学习的自我效能感的逐渐增强，使学生对英语学习的态度得到大幅度的改观;能够促进高职学生良好英语语感的形成，使其在今后英语使用过程中可以游刃有余、稳定发挥;能够拓宽高职英语教学和高职学生英语学习的途径和方法，扩大学生英语知识面，开拓学生的视野，提升学生对英语的理解度，扩展学生的思维维度，进而优化高职英语教学，促进高职学生英语综合能力的提升。

1．更新教学理念，转变应试教学模式，促进内隐学习理论的实施

传统的英语应试教学模式早已使步入高职的学生心生厌倦，如果步入大学之前的英语学习对于高职学生来说是“不得已而为之”，那么考入大学后的英语学习对其而言就变成了只要期末考试及格，能拿到毕业证，则“可不为之”，面对学生这样的客观状态和现实的教学状况，高职英语教学变得举步维艰，需要高职英语教师做出认真的审视和积极的思考，进而运用内隐学习理论及时做出改变和调整，以期适应新时期高职教育的发展和高职学生英语学习的需求。而此目标的实现并非一朝一夕即可实现，既需要高职英语教师审时度势，认真研读内隐学习理论，不断充实自己、武装自己，又需要高职英语教师结合教学实际，将所学理论不断实践，切实将理论应用于高职英语教学中，通过设计符合内隐教学模式的英语活动或任务，使学生参与其中自主完成知识的探索，不知不觉地学习知识。同时，高职英语教师也应时刻牢记自身的主导作用和学生的主体地位，真正将“授之以鱼，不如授之以渔”作为教师教学的座右铭与目标，通过师生间的沟通、交流、互动、观察和影响，使学生在耳濡目染的环境下领会知识的学习方法，掌握获取知识的途径，进而激发高职学生的学习兴趣和积极性，提高学生的英语学习能力，为其终身学习打下奠定坚实的基础。

2．灵活运用形式多样的教学方法，促进内隐学习课堂环境的搭建

高职阶段的英语学习应是之前学习的升华，因此，在学习和教学模式上应摒弃初级英语学习时期的死记硬背、“填鸭式”的方式，转而实行内隐学习模式，并通过多种教学方法的运用，构建内隐学习平台，推动高职英语教学的长足发展。高职英语教师应结合所学内容，合理设计教学情境，科学采用教学方法，驱动学生的英语学习内动力。以《新视野英语教程:读写教程II》第四单元的课文学习为例，课文中作者参加了一项“拒绝电视大行动”的活动，并记录了为期一周每天在不看电视的情况下的感受和所做的事情，以此为例，教师可以开展“拒绝手机大行动”，让学生们以一周为限，用英语分别记录从周一到周日每天在没有手机日子里的所思、所想、所做，并以此为契机，鼓励学生养成用英语记日记的习惯，从而在悄无声息的过程中锻炼了学生的思维能力和英文写作能力。在活动结束后，教师可开展全班的交流与总结，要求学生畅所欲言，真实展现自我。由于此项活动是学生亲身参与与经历的，所以能够大大增加学生的表达欲望，实现有话可说、有情可表，而形式可以是以小组为单位的展示，也可以是以“手机在我们生活中的利与弊”为主题的学生间的辩论，也可以是以每个学生以个体为单位的个人活动体会汇报等等，简而言之，就是在不经意间，师生间、学生间相互带动、互相感染，促使学生情不自禁地投入到英语学习的探究中，激发学生的学习斗志。高职英语教师也可在课堂教学中增加英语阅读或朗读资料，进而不断增强学生的领悟能力，拓宽学生的知识面，提高高职学生的英语语感。俗话说:“书读百遍，其义自现”，因此经常引导学生阅读或朗读英语资料对于学生的英语学习来说百利而无一害，而让学生自主展开阅读又绝非易事，需要教师正确、科学的引导。高职英语教师应充分考虑高职学生的学习情况、爱好、关注点、好奇心等，适时、恰当地引入英文资料，可以从简单的英语格言、谚语、幽默小故事、每日一言开始，到英汉双语简易读物、时事新闻、各国文化迥异解读等，再到英语美文欣赏、英语版心灵鸡汤、星座英语阅读、社会杂谈等，最后就可以引导学生阅读英文原版书，近距离接触作者的思想，感受英语原文与心灵的碰撞，从而一步步激发学生的阅读兴趣，提高学生的理解能力，增加学生知识的获取途径，提升学生的英语综合水平。而且高职英语教师不仅仅要注重课外资料的引入式学习，同时也绝不能忽视对教材上阅读内容的利用与开发，因为教材是依据绝大多数学生的学习情况编订的，因此具有满足学生需求的普遍性、适用性和实用性，高职英语教师也应将其作为扩展学生阅读能力的有效资料，对其合理利用。高职英语教师也要尽可能运用开放式的教学方法，实现教学内容、教学空间、教学环节开放，构建生态化的高职英语课堂，从而推动内隐学习在高职英语课堂的深入发展。教师可以以问题为依托开展课堂教学，而问题的答案却是非固定、开放式的，这样学生就可在轻松、无拘无束的环境中自由徜徉在知识的海洋，在无意识的状态中不断汲取知识;教师也可打破原有固定化的教学环境，使教学空间多元化，可以是学校的操场，可以是语音室，也可以是文体馆等，即使在教室，也可根据课堂教学的需要将桌椅重新布置，如:适合小组活动的桌椅围成圈、适合正反两方辩论的桌椅面对面等等，在教学环境上给学生全新的感觉，激发学习的学习热情;教师也可结合课堂教学的实际发展情况，时时、适时地调整教学环节，使学生的学习更具连续性，从而有利于学生完成内隐学习全过程，有效地获取知识或技能。

3．建立高职英语第二课堂，构建内隐学习的外在环境

高职英语第二课堂的建立能够为高职学生的英语学习提供潜移默化的影响，使学生对英语学习产生兴趣，促进内隐学习的可持续发展与实施。高职英语教师应充分利用英语第二课堂，从学生的兴趣、爱好出发，通过开展丰富多彩的活动激发学生的英语学习热情和主动性，从而促使高职学生的内隐学习高效的开展。高职英语教师可以组织学生开展“英语短剧配音”活动，通过选取学生既熟悉又感兴趣的英剧或美剧片段，让学生分角色进行配音，实际上，此过程就是学生在不知不觉学习的过程，在反复播放视频的基础上，认真听、跟读、模仿主人公的口吻、台词，直到完成短剧的表演，不仅锻炼了学生的英语听力、表达能力、语感，而且能够打破学生以往对英语学习只是机械背单词、学语法的固定模式，建立全新的高职英语学习感知与视角，积极面对英语的学习;高职英语教师也可以开展“学唱英文歌曲”的活动，在活动中，教师应选择学生耳熟能详、传唱率高的英文歌曲作为学生学习的对象，通过播放原唱、歌词释义、分段演唱、学生领唱等方式，将英文歌曲循序渐进的传授给学生，使学生感受歌曲的魅力，通过歌曲的成功演唱也能增加学生的英语学习效能感，进而轻松、自信地面对高职英语学习;高职英语教师也可以充分利用手机、网络等通讯手段开辟新的英语第二课堂的阵地。教师可以定期通过手机软件为学生推送英语学习的相关资料和信息，并应具有多元化的特点，例如:英语作文中最常用到的60个成语翻译、英国女王2015年英国议会开幕演讲、英语中的动物暗含啥样的寓意、WHICH的错用和滥用、《加州旅馆》写的到底是什么等等，为学生的英语学习添加种类繁多的内容和形式多样的途径，开拓学生的思维，使学生的英语学习“见多识广”。

三、结束语

高职英语教学应打破传统死板、强制的学习模式，在内隐学习理论基础上开展高职英语教学内容的认知与探究。高职英语教师首先应从思想层面入手，学习和研究内隐学习的相关理论和策略，继而在教学实践中不断实践，不仅要通过教学方法的灵活运用来建立高职英语课堂教学的内隐学习环境，而且要通过英语第二课堂活动的开展去推动高职英语外在内隐学习环境的构成，从而以理论联系实践、内外兼顾的方式促进高职英语内隐学习模式的发展与实施，以此提高高职英语教学效率，提升高职学生英语学习成效，优化高职英语教学。

作者:吕岩 单位:辽宁金融职业学院

参考文献:

［1］郭秀艳．内隐学习研究综述［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，2004(1):49－55．

［2］张卫．内隐学习及其特征研究［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，2001(3):56－63．

［3］史正永，陈开顺．内隐学习及其在外语学习中的作用［J］．外语研究，2006(3):32－35．

［4］佟延秋．内隐学习对教学设计的启示［J］．鞍山师范学院学报，2005(4):107－108．

内隐学习理论论文范文第15篇

关键词:内隐学习理论高职英语教学策略

现今高职学生的英语学习经历普遍可以追溯到小学阶段，甚至有的学生在幼儿园时期就开始了英语学习，换而言之，高职学生的英语学习已长达10余年，即便如此，高职学生也普遍存在英语基础薄弱、对英语学习抵触情绪较大的特点，这与高职院校招生的生源层次有一定的关系，但最主要还是由于长期枯燥、无味、机械的英语应试教育致使学生对英语的学习热情逐渐降低，甚至是谈“英语”色变的地步，而且这种教育的深度也只是停留在英语学习的表层，并没有涉及到深层次的探究。如果高职英语教学仍然沿用这种教学模式不但有可能达不到到教学目的，也可能事与愿违，向反向发展，因此，本文欲借鉴内隐学习理论开展高职英语教学，通过潜移默化、循序渐进的方式感染学生，使学生在无意识的英语探索过程中体验英语、感悟英语，同时，获取新的知识和能力，获得成长。

一、内隐学习理论的内涵认知

内隐学习理论(implicitlearning)最早是由美国心里学家A．S．Reber于1965年提出，后来随着研究的深入逐渐从心理学向其他领域延伸，得到教育学家和教师的认可与推广。内隐学习有别于传统刻意、有意识的学习方式，是将学习主体置身于无意识、自动化的行为之中，通过潜移默化的影响，在不知不觉中掌握某种规律，学习到某些知识，增长某项技能。因此，内隐学习理论有其自身的特征和优势，分别为:自动性，即知识或能力的获得并非主观的意志努力，而是在无目的的状态下自主地获取深层知识的过程;概括性，即不需要外在研究与分析的情况下，就能够对复杂、抽象事物的本质属性形成总结性的认知，并可适时地应用于相似的情景中;理解性，即对事物的认知虽然不能完整完全表述出来，有时甚至“只可意会，不可言传”，但实际上在思想上却对其有了深层次的认知与体会;抗干扰性，即对事物的感知具有相对的稳定性和连续性，很少甚至不受外在元素的干扰或影响，如:认知过程的时间和地点、被认知事物的本身、认知有机体的年龄、智商等。

二、在高职英语教学中实施内隐学习理论的具体实施途径

将内隐学习理论应用于高职英语教学中，能够改变以往教师从应试角度出发对学生强硬施压的教学方式，改变学生对英语学习的焦虑态度，将其转变为教师通过课堂的合理设计以润物细无声的方式将知识和技能传授给学生，而学生则在无压力、无负担的状态下展开高职英语的学习与探究。这不仅提高了高职英语的教学成效，而且也促进了高职学生对英语学习的自我效能感的逐渐增强，使学生对英语学习的态度得到大幅度的改观;能够促进高职学生良好英语语感的形成，使其在今后英语使用过程中可以游刃有余、稳定发挥;能够拓宽高职英语教学和高职学生英语学习的途径和方法，扩大学生英语知识面，开拓学生的视野，提升学生对英语的理解度，扩展学生的思维维度，进而优化高职英语教学，促进高职学生英语综合能力的提升。

1．更新教学理念，转变应试教学模式，促进内隐学习理论的实施

传统的英语应试教学模式早已使步入高职的学生心生厌倦，如果步入大学之前的英语学习对于高职学生来说是“不得已而为之”，那么考入大学后的英语学习对其而言就变成了只要期末考试及格，能拿到毕业证，则“可不为之”，面对学生这样的客观状态和现实的教学状况，高职英语教学变得举步维艰，需要高职英语教师做出认真的审视和积极的思考，进而运用内隐学习理论及时做出改变和调整，以期适应新时期高职教育的发展和高职学生英语学习的需求。而此目标的实现并非一朝一夕即可实现，既需要高职英语教师审时度势，认真研读内隐学习理论，不断充实自己、武装自己，又需要高职英语教师结合教学实际，将所学理论不断实践，切实将理论应用于高职英语教学中，通过设计符合内隐教学模式的英语活动或任务，使学生参与其中自主完成知识的探索，不知不觉地学习知识。同时，高职英语教师也应时刻牢记自身的主导作用和学生的主体地位，真正将“授之以鱼，不如授之以渔”作为教师教学的座右铭与目标，通过师生间的沟通、交流、互动、观察和影响，使学生在耳濡目染的环境下领会知识的学习方法，掌握获取知识的途径，进而激发高职学生的学习兴趣和积极性，提高学生的英语学习能力，为其终身学习打下奠定坚实的基础。

2．灵活运用形式多样的教学方法，促进内隐学习课堂环境的搭建

高职阶段的英语学习应是之前学习的升华，因此，在学习和教学模式上应摒弃初级英语学习时期的死记硬背、“填鸭式”的方式，转而实行内隐学习模式，并通过多种教学方法的运用，构建内隐学习平台，推动高职英语教学的长足发展。高职英语教师应结合所学内容，合理设计教学情境，科学采用教学方法，驱动学生的英语学习内动力。以《新视野英语教程:读写教程II》第四单元的课文学习为例，课文中作者参加了一项“拒绝电视大行动”的活动，并记录了为期一周每天在不看电视的情况下的感受和所做的事情，以此为例，教师可以开展“拒绝手机大行动”，让学生们以一周为限，用英语分别记录从周一到周日每天在没有手机日子里的所思、所想、所做，并以此为契机，鼓励学生养成用英语记日记的习惯，从而在悄无声息的过程中锻炼了学生的思维能力和英文写作能力。在活动结束后，教师可开展全班的交流与总结，要求学生畅所欲言，真实展现自我。由于此项活动是学生亲身参与与经历的，所以能够大大增加学生的表达欲望，实现有话可说、有情可表，而形式可以是以小组为单位的展示，也可以是以“手机在我们生活中的利与弊”为主题的学生间的辩论，也可以是以每个学生以个体为单位的个人活动体会汇报等等，简而言之，就是在不经意间，师生间、学生间相互带动、互相感染，促使学生情不自禁地投入到英语学习的探究中，激发学生的学习斗志。高职英语教师也可在课堂教学中增加英语阅读或朗读资料，进而不断增强学生的领悟能力，拓宽学生的知识面，提高高职学生的英语语感。俗话说:“书读百遍，其义自现”，因此经常引导学生阅读或朗读英语资料对于学生的英语学习来说百利而无一害，而让学生自主展开阅读又绝非易事，需要教师正确、科学的引导。高职英语教师应充分考虑高职学生的学习情况、爱好、关注点、好奇心等，适时、恰当地引入英文资料，可以从简单的英语格言、谚语、幽默小故事、每日一言开始，到英汉双语简易读物、时事新闻、各国文化迥异解读等，再到英语美文欣赏、英语版心灵鸡汤、星座英语阅读、社会杂谈等，最后就可以引导学生阅读英文原版书，近距离接触作者的思想，感受英语原文与心灵的碰撞，从而一步步激发学生的阅读兴趣，提高学生的理解能力，增加学生知识的获取途径，提升学生的英语综合水平。而且高职英语教师不仅仅要注重课外资料的引入式学习，同时也绝不能忽视对教材上阅读内容的利用与开发，因为教材是依据绝大多数学生的学习情况编订的，因此具有满足学生需求的普遍性、适用性和实用性，高职英语教师也应将其作为扩展学生阅读能力的有效资料，对其合理利用。高职英语教师也要尽可能运用开放式的教学方法，实现教学内容、教学空间、教学环节开放，构建生态化的高职英语课堂，从而推动内隐学习在高职英语课堂的深入发展。教师可以以问题为依托开展课堂教学，而问题的答案却是非固定、开放式的，这样学生就可在轻松、无拘无束的环境中自由徜徉在知识的海洋，在无意识的状态中不断汲取知识;教师也可打破原有固定化的教学环境，使教学空间多元化，可以是学校的操场，可以是语音室，也可以是文体馆等，即使在教室，也可根据课堂教学的需要将桌椅重新布置，如:适合小组活动的桌椅围成圈、适合正反两方辩论的桌椅面对面等等，在教学环境上给学生全新的感觉，激发学习的学习热情;教师也可结合课堂教学的实际发展情况，时时、适时地调整教学环节，使学生的学习更具连续性，从而有利于学生完成内隐学习全过程，有效地获取知识或技能。

3．建立高职英语第二课堂，构建内隐学习的外在环境

高职英语第二课堂的建立能够为高职学生的英语学习提供潜移默化的影响，使学生对英语学习产生兴趣，促进内隐学习的可持续发展与实施。高职英语教师应充分利用英语第二课堂，从学生的兴趣、爱好出发，通过开展丰富多彩的活动激发学生的英语学习热情和主动性，从而促使高职学生的内隐学习高效的开展。高职英语教师可以组织学生开展“英语短剧配音”活动，通过选取学生既熟悉又感兴趣的英剧或美剧片段，让学生分角色进行配音，实际上，此过程就是学生在不知不觉学习的过程，在反复播放视频的基础上，认真听、跟读、模仿主人公的口吻、台词，直到完成短剧的表演，不仅锻炼了学生的英语听力、表达能力、语感，而且能够打破学生以往对英语学习只是机械背单词、学语法的固定模式，建立全新的高职英语学习感知与视角，积极面对英语的学习;高职英语教师也可以开展“学唱英文歌曲”的活动，在活动中，教师应选择学生耳熟能详、传唱率高的英文歌曲作为学生学习的对象，通过播放原唱、歌词释义、分段演唱、学生领唱等方式，将英文歌曲循序渐进的传授给学生，使学生感受歌曲的魅力，通过歌曲的成功演唱也能增加学生的英语学习效能感，进而轻松、自信地面对高职英语学习;高职英语教师也可以充分利用手机、网络等通讯手段开辟新的英语第二课堂的阵地。教师可以定期通过手机软件为学生推送英语学习的相关资料和信息，并应具有多元化的特点，例如:英语作文中最常用到的60个成语翻译、英国女王2015年英国议会开幕演讲、英语中的动物暗含啥样的寓意、WHICH的错用和滥用、《加州旅馆》写的到底是什么等等，为学生的英语学习添加种类繁多的内容和形式多样的途径，开拓学生的思维，使学生的英语学习“见多识广”。

三、结束语

高职英语教学应打破传统死板、强制的学习模式，在内隐学习理论基础上开展高职英语教学内容的认知与探究。高职英语教师首先应从思想层面入手，学习和研究内隐学习的相关理论和策略，继而在教学实践中不断实践，不仅要通过教学方法的灵活运用来建立高职英语课堂教学的内隐学习环境，而且要通过英语第二课堂活动的开展去推动高职英语外在内隐学习环境的构成，从而以理论联系实践、内外兼顾的方式促进高职英语内隐学习模式的发展与实施，以此提高高职英语教学效率，提升高职学生英语学习成效，优化高职英语教学。

参考文献:

［1］郭秀艳．内隐学习研究综述［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，2004(1):49－55．

［2］张卫．内隐学习及其特征研究［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，2001(3):56－63．

［3］史正永，陈开顺．内隐学习及其在外语学习中的作用［J］．外语研究，2006(3):32－35．

［4］佟延秋．内隐学习对教学设计的启示［J］．鞍山师范学院学报，2005(4):107－108．

［5］支敏．内隐学习理论对教学的启示［J］．安顺师范高等专科学校学报，2006(2):421．