个别化教育论文范文

个别化教育论文范文第1篇

关键词：网络教育、个别化学习、协作学习

引言：随着计算机技术和通信技术的发展以及学习理论、计算机辅助教学理论的完善，网络教育也日益受到人们的重视，成为当前教育的发展重点。同时也应运而生了很多新的理论、新的学说。基于网络的协作学习就是当前网络教育中研究的热点。毫无疑问，协作学习有利于增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。但是也不能忽视网络教育中个别化学习的重要作用。个别化学习毕竟是网络教育中最基本的学习方式，它经历了长期的发展，形成了较为完善的系统，特别有利于学生个性的发展，学习自主性、独立性的形成，以及学生创造性思维的培养。在发展网络教育时，要正确处理二者的关系，让他们互相补充，互相促进，扬长避短，使网络教育真正成为继传统教育后有益的教育方式。

一、基于网络的个别化学习和协作学习

在讨论二者关系之前，首先要弄清楚网络教育中个别化学习和协作学习的定义。

基于网络的个别化学习是指根据学生的不同特征进行因材施教，通过网络给出不同学习环境、学习方式、学习内容的选择，为每个学生提供最佳的教学支持，让学生自由选择学习内容，制定学习计划，自由安排学习时间、地点，从而自我获取知识，更新知识。

基于网络的协作学习是指利用计算机网络建立协作学习的环境，通过小组或团队的形式组织学生进行学习，使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上进行协作学习。

二、网络教育中个别化学习和协作学习的关系

个别化学习和协作学习都是网络教育中重要的学习方式，他们都体现了网络教育以“学”为主的特点，但是他们也各有特色，相互联系。

（一）、个别化学习和协作学习各具特点

个别化学习强调在学习过程中，学生自主学习知识，自我更新知识，通过自己思考、探索来独立完成学习。它比较适合达到认知领域和动作技能领域中大多数层次的学习目标，如学习事实信息、掌握概念和原理、应用信息、概念和原理、形成动作技能和培养解决问题的能力等。

个别化学习最大的特点在于学生的高度自主性。这种自主性具体表现在：学生确定自己的目标后，能够借助网上优势，自主选择学习内容、学习方法和支配学习时间，从中知道了如何学习才能达到目标，也知道了如何评价自己的学习效率、测试自己的学习效果和成绩。学生根据自己的知识基础和学习进度进行个别化学习，不必跟随教师统一的教学内容和进度，而且网上没有固定的学习模式，自己不主动学习，就不可能得到新知识，这样学生就由原来被动的、不得不学转变为主动的、要求去学。从而能提高学生的领会和保持水平，有利于学生学习能力的培养。而且，学生在学习中自己制定学习计划，自己掌握学习进程，自己负责学习效果，这有助于养成学生在教育活动、工作职责和个人行为等方面的良好习惯。除此之外，学生自己选择学习时间，自己确定学习地点，学习时间、空间的灵活性大，特别适应于成年的、在职的学生的主客观条件。总之，个别化学习允许程度各异的学生都能按自己的能力选择相应的学习条件，让每个学生都能最大限度地获得学习效益。不仅能使学生掌握知识，还能使学生学会如何学习，培养学生的独立思考和自主学习的能力，适应每个学生的个性发展。

协作学习强调在学习过程中通过网络和计算机来支持学生之间的交互活动，这种交互活动指的是以小组形式，在师生之间、生生之间进行讨论、交流、协作，学生通过合作过程共同完成学习。相比之下，它比较适合实现情感领域的教学目标。如形成态度、培养鉴赏力，形成合作精神和良好的人际关系。以及认知领域的某些高层次技能，如问题解决和决策。

协作学习最大的优势在于协作活动的参与者促进了学生的学习。学生们可以突破地域和时间上的限制，进行同伴互教、讨论交流、课外兴趣活动等协作性学习。学生、教师通过网络实现了资源共享，教师和学生之间可以在网上共同进行问题的探究探讨。教师通过网上专题讨论为各个学生提供了单独或小组讨论的机会，每个学生可以在有竞争性的讨论中，积极思考问题。学生不仅可以从自己的思考过程中获取知识，还可以从别的学生的观点中获取知识。随着信息量的增加，视野的扩大，学生也将逐步增加对知识的掌握，对社会的了解，从而提高学生的综合素质。不仅可以增强学生的学习动机，还可以培养学生的信息处理能力和社会交往技能。

（二）、个别化学习和协作学习相互补充

个别化学习有利于发挥学生的主动性和能动性，但是也存在不足，这时可以通过协作学习来弥补。

首先，个别化学习有局限性。对单个学生来说，由于其对问题认识的广度和深度、对事物的理解能力都受到自身条件和认识水平的局限，特别是当他遇到巨大困难时，即使通过自身长期努力和持之以恒能解决这些问题，也必须花费更多的时间和精力，要想更快更好地学到更多的有用知识，就必须通过协作学习，才能达到事半功倍的效果。而且，个别化学习的动力很大一部分来自于学生本身的求知欲与好奇心、兴趣和爱好，与其他学习方式相比，学生的个性因素在个别化学习中扮演着重要的角色。若学生学习自觉性不高、学习兴趣不浓、学习动机不强，可能会拖延学业、降低学习效果。而协作学习从某种程度上而言，能增强学生的学习动机，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习自觉性。

其次，个别化学习中交互性不够。若长期把它作为唯一的学习方式，可能会缺少生生、师生之间的相互作用。网络教育是建立在建构主义学习理论基础之上的，建构主义学习理论认为学习是学生在一定学习环境中主动建构知识意义的过程，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在个别化学习中，情境主要限于单个学生，学习过程中缺乏协作、会话。生生之间、师生之间如果缺乏交流，教师就不便于掌握学生在理解新知识时的普遍反应，学生也局限在自己的思考范围内，无法与他人沟通，获取更多的信息以及更广阔的思路。而协作学习可以实现建构主义学习理论中对“情境”、“会话”、“协作”的要求，能为学生构建更多的“情境”，这种情境是由学生和学生、学生和教师共同建构的探究学习环境，还可以通过资源解决问题，提供多种人际沟通手段，从而在以学生为中心的学习中实现从简单到复杂的“意义建构”，促进学生更好地学习，培养学生多方面的能力。

协作学习能诱发学生渴望成功的愿望，维持学习动机，但是在现阶段协作学习还存在一些问题，需要个别化学习的补充。

首先，协作学习的前提是学生已经具有了社会文化的背景知识和从事社会活动的经验。因此协作学习的组织工作和学生的学习准备至关重要，要根据协作学习的目标与任务及其协作学习成员的个性特征创设良好的协作学习环境。而个别化学习的组织和实施就相对简单、方便些。

其次，协作学习对教师和学生的要求都比较高。协作学习的主体还是学生，任何学生都要虚心向别人学习，不耻下问，对同学们的提问，要求有问必答，并要求尽可能给出正确的答案。这就要求学生要有良好的品德和良好的协作精神。对于教师来说要求则更高，教师要引导、指导学生学习，如果不注意引导、指导，就有可能造成学生过分依赖老师和其他学生，或者偏离教学目标，反而不利于学生掌握知识，特别是巩固知识。也不利于学生独立思考和自主学习能力的形成。除此之外，还要注意不要把师生的相互作用变成了长篇累牍的独自讲授，要控制教学进度，掌握现代技术，具有更好的组织、管理、协调能力，使小组所有成员都积极参与活动而又不至于变成无意义的闲谈。这些都是有一定难度的，遇到这些情况，就可以利用个别化学习，例如个别化学习训练系统，来加强知识的掌握、巩固效果，增强学生的独立、自主意识。

再次，当前技术还是以支持个别化学习为主。尽管计算机技术及网络技术得到了长足发展，例如CSCW技术促进了基于网络的协作学习系统的产生和发展。但是在开发中出现了技术与理论跟不上的情况，比方说协作学习中的讨论应该是基于三维的共享空间，而现在协作学习中的讨论还是利用电子公告板，即BBS。而且，在互联网环境下进行协作学习，由于受传输速率的限制，势必会影响学生对信息资源的获取速度。因此当前网络环境中，更广泛、更常用的还是个别化学习方式，支持协作学习的技术还有待发展。

总之，网络教育中，个别化学习需要协作学习的配合，协作学习是建立在个别化学习的基础之上的，二者相辅相成，互相促进。另外，这两种学习方式之间没有十分明显的界限，例如个别化学习中可以补充协作学习的讨论交互方式，协作学习可以借鉴个别化学习中的个别辅导学习手段。

三、如何处理网络教育中二者的关系

个别化学习和协作学习都是网络教育的基本学习方式，要充分发挥二者的优势，扬长避短。

（一）、充分发挥各自特色

在个别化学习中，要围绕学生的学习需要，仔细安排学习活动，构造良好的自主学习环境，不断激励学生自觉学习，及时掌握学习进度，及时给予学生强化。在协作学习中，要充分激发学生的学习兴趣与学习动机，发挥学生学习主体的作用，提供便捷有效的交流手段，鼓励学生之间的协作，对协作过程进行积极的引导。根据个别化学习和协作学习的特色，制定不同的教学目标、教学内容。在具体的网络课程、网络学习软件的设计中贯彻这一宗旨，从总体结构设计到网页设计都要充分考虑二者各自的特色，充分发挥二者各自的优势，在适当的时机使用适当的学习方式。

（二）、相互利用，取长补短

个别化教育论文范文第2篇

关键词: 性别 性别教育 研究进展

随着教育民主化和平等化进程的逐步加快,教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域,其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路,对性别教育的进一步发展有积极的意义,因此,我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。

一、性别教育相关概念界定

所谓性别即男女有别,它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异,是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中,性别差异主要表现为生理性别(Sex)和社会性别(Gender)。生理性别指男女两性在生理上的分化,具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。[1]而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念,主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异,即社会文化形成的对男女差异的理解,以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。[2]

研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同,但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异,采用不同的教育措施,使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异,而在于如何使受教育者两性都获得全面发展。[3]也有学者认为性别教育是教育的一个分支,是形成性别观念和性别态度,产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础,通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节,它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。[4]

二、性别教育研究价值及理论依据

(一)研究价值

“学校即社会”,如同复制社会阶层和社会分工一样,学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角,用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象,破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量,在教育领域中引入性别议题,不但可以提高教育工作者的性别意识,而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度,以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能,把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象,减少甚至消除性别歧视。

(二)理论依据

1.心理学理论基础

性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一,形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论,它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的,任何不服从自然要求的妇女,在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征,遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特・班杜拉的社会学习理论认为,个体的行为方式是完全习得而来的,性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为,性别行为是一个内部认知发展过程,它的形成是儿童主动学习的过程,儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展,儿童可以达到自我的社会化,自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为,性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分,把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴,强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。

2.社会人类学理论基础

美国著名社会学家塔尔克特・帕森斯提出的特殊功能论,认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化,文化模式才能被内化到个性体系,才能对个人的行为起制约作用,行动者才能使动机与角色期待一致起来,并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特・米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查,得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的,而是社会文化的产物。

3.性别双向化理论基础

以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆,质疑以往男女两性的分类标准,认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论,认为现实生活中个体的性格特征是丰富的,即可能是性别双向化的或双性化的,他/她们既有所谓的男性化特质,又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为,表现出典型的男性或女性特质,而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。

三、性别教育研究进展

(一)性别角色教育方面

针对“角色”一词,中西学者有过各种表述,概而言之是指在社会群体中,社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素,其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异,以及由于受到传统观念和社会文化的影响,造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中,我们要认识到性别角色受多种因素影响,它是社会发展和历史积淀的产物。首先,性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的,这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次,性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的,是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中,我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇,主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究,其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同,其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征,又存在着另一性别的特征,这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场,认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育,使其性别特征更加明显。

(二)性别差异教育方面

性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为,以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域,性别差异研究除了关注上述要素外,还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来,国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》,而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文,主要从学生入学情况、教育经费使用、教育收益(回报率)、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看,研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生入学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异,等等。同时,研究还涉及教师在教学过程中的性别差异,包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响,教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响,尤其是教学中性别歧视的研究。

(三)性别平等教育方面

性别平等教育,主要指在教育教学过程中,针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象,包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视,等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少,研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早,目前已做得相当完善,已经形成了系统化的课程,课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面,并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象,将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面,近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨,呈现了我国教育在入学制度方面的平等程度,在教育出口制度方面也有相关研究,但关注的人较少,由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失,并且在学校教育结束后,就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标,因此这一方面的研究还有待进一步开展。

(四)性别意识教育方面

性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来,我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》、《性别政治》、《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展,教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度,以实现教育的社会性别公平为目的,对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训,使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验,并将这些知识和经验运用到教育实践中,以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向,我们也可以看到,是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场,对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。

(五)性教育方面

性教育主要是向学生传授性知识,帮助学生了解人体结构,尤其对引导青春期青少年的走出心理误区,正确看待自己及异性,妥善处理异性间关系有非常重要的作用。然而国内的性教育刚起步不久,对性教育的研究也大多借鉴国外研究成果,研究者主要是依据性教育的国际水平对国内性教育现状进行审视,从中产生大量问题,如教师不讲授让学生自己看书或粗略带过,甚至有的学校还没有开设课程,再如国内性教育的内容较为简单贫乏,并且没有一以贯之,缺乏连续性和规范性。关于这一方面还有待进行本土化的研究,并且关于性教育内容的科学性有待进一步提高,近十年来我国出现了一些生命科学研究者与教育研究者合作进行性教育研究的范例,从而推进了我国性教育内容的规范化、科学化。还有一些人文学者从人文关怀的角度出发,对于性教育方式方法的研究也进行了探索,希望能找到适合儿童年龄特点和理解接受能力的途径,从而使性教育更加切实有效。

四、结语

首先我国近十年来关于性别教育研究的成果虽取得了不斐的成绩,但不论是从数量上还是从质量上都有待进一步提高,同时在具体研究中仍存在着许多不足之处。如关于性别教育专门的本土化研究很少,大多是借鉴国外性别教育的理论和模式,以至于在实践层面上大打折扣。其次,性别教育研究的实际价值匮乏,理论和实践脱节的现象严重,许多研究大多停留在理论层面上。再次,我国性别教育研究的视角观点都比较局限,多数研究成果都是基于国外性别教育的研究成果和研究视角,很少有创新视角来重新认识性别教育的意义和价值,研究者的研究思路也过于狭隘,往往走向一个模式或一个理念的极端。最后,在性别平等研究领域,大多数研究的对象是学校教育中的学生,或是入学过程中的性别比例差异,这一差异的缩小是必然趋势,而很少有学者关注到毕业生在就业过程中面临的性别差异。且性别平等研究中数量差异较多,然而教育教学过程中的隐性差异,以及其观念、文化、经济等方面的具体原因剖析深入不够,提出的建议对策可操作性不强,过于泛化,且很多都缺乏推广意义。

参考文献:

[1][2]郑新蓉.性别与教育[M].北京:教育科学出版社,2005:16,38.

[3]陈文华,白朝霞.因性施教与女生教育[J].山东教育科研,1997,(4):2-5.

[4]方蓓.我国基础教育中性别教育问题研究[D].四川师范大学,2007.

[5]赵东玉.性别理论的演变和性别角色的定义[J].文化学刊,2010,(1).

[6]曹海峰.论双性化理论对我国性别角色教育的启示[J].湖北社会科学,2009,(1).

[7]盖笑松,王晓宁,张婵.走向双性化的性别角色教育[J].东北师大学报,2009,(5).

[8]王恩国.儿童性别角色发展及对教育的启示[J].现代中小学教育,2009,(9).

[9]赖长林.不可忽视的性别角色教育[J].中小学心理健康教育,2005,(9).

[10]李春玲.教育地位获得的性别差异[J].妇女研究论丛,2009,(1).

[11]杨倩.我国高等教育入学机会的性别差异研究[J].现代教育管理,2009,(1).

[12]桂渝芳.基础教育应有性别意识[J].教育前沿,2007,(5).

[13]胡桂香.略论社会性别意识教育的作用[J].当代教育论坛,2006,(15).

[14]陈文.性别意识教育在大学生人格塑造中的意义[J].江汉大学学报,2006,(4).

[15]王蓉.论我国高等教育中的性别平等问题[J].科技创兴导报,2009,(7).

[16]李敏智.寻求平等[J].广西民族大学学报,2009,(5).

[17]杨英.推进性别平等教育进入高校课堂[J].科协论坛,2009,(12).

[18]强海燕.性别差异与教育[M].西安:陕西人民教育出版社,2000.

[19]方刚.性别的革命[M].广州:花城出版社,2001.

[20]梁巧娜.性别意识与女性形象[M].北京:中央民族大学出版社,2004.

个别化教育论文范文第3篇

论文摘要:随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。本文从基本概念、研究价值、理论基础与相关研究趋势等方面对我国近十年来性别教育的研究动向进行了初步分析。

随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域，其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路，对性别教育的进一步发展有积极的意义，因此，我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。

一、性别教育相关概念界定

所谓性别即男女有别，它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异，是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中，性别差异主要表现为生理性别(Sex)和社会性别(Gender)。生理性别指男女两性在生理上的分化，具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念，主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异，即社会文化形成的对男女差异的理解，以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。

研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同，但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异，采用不同的教育措施，使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异，而在于如何使受教育者两性都获得全面发展。也有学者认为性别教育是教育的一个分支，是形成性别观念和性别态度，产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础，通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节，它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。

二、性别教育研究价值及理论依据

(一)研究价值

“学校即社会”，如同复制社会阶层和社会分工一样，学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角，用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象，破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量，在教育领域中引人性别议题，不但可以提高教育工作者的性别意识，而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度，以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能，把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象，减少甚至消除性别歧视。

(二)理论依据

1.心理学理论基础

性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一，形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论，它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的，任何不服从自然要求的妇女，在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征，遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为，个体的行为方式是完全习得而来的，性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为，性别行为是一个内部认知发展过程，它的形成是儿童主动学习的过程，儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展，儿童可以达到自我的社会化，自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为，性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分，把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴，强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。

2.社会人类学理论基础

美国著名社会学家塔尔克特·帕森斯提出的特殊功能论，认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化，文化模式才能被内化到个性体系，才能对个人的行为起制约作用，行动者才能使动机与角色期待一致起来，并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特·米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查，得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的，而是社会文化的产物。

3.性别双向化理论基础

以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆，质疑以往男女两性的分类标准，认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论，认为现实生活中个体的性格特征是丰富的，即可能是性别双向化的或双性化的，他/}L们既有所谓的男性化特质，又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为，表现出典型的男性或女性特质，而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。

三、性别教育研究进展

(一)性别角色教育方面

针对“角色”一词，中西学者有过各种表述，概而言之是指在社会群体中，社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素，其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异，以及由于受到传统观念和社会文化的影响，造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中，我们要认识到性别角色受多种因素影响，它是社会发展和历史积淀的产物。首先，性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的，这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次，性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的，是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中，我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇，主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究，其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同，其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征，又存在着另一性别的特征，这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场，认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育，使其性别特征更加明显。

(二)性别差异教育方面

性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为，以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域，性别差异研究除了关注上述要素外，还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来，国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》，而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文，主要从学生人学情况、教育经费使用、教育收益(回报率)、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看，研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生人学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异，等等。同时，研究还涉及教师在教学过程中的性别差异，包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响，教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响，尤其是教学中性别歧视的研究。

(三)性别平等教育方面

性别平等教育，主要指在教育教学过程中，针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象，包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视，等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少，研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早，目前已做得相当完善，已经形成了系统化的课程，课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面，并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象，将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面，近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨，呈现了我国教育在人学制度方面的平等程度，在教育出口制度方面也有相关研究，但关注的人较少，由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失，并且在学校教育结束后，就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标，因此这一方面的研究还有待进一步开展。

(四)性别意识教育方面

性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来，我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》《性别别政治》《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展，教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度，以实现教育的社会性别公平为目的，对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训，使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验，并将这些知识和经验运用到教育实践中，以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向，我们也可以看到，是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场，对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。

(五)性教育方面

性教育主要是向学生传授性知识，帮助学生了解人体结构，尤其对引导青春期青少年的走出心理误区，正确看待自己及异性，妥善处理异性间关系有非常重要的作用。然而国内的性教育刚起步不久，对性教育的研究也大多借鉴国外研究成果，研究者主要是依据性教育的国际水平对国内性教育现状进行审视，从中产生大量问题，如教师不讲授让学生自己看书或粗略带过，甚至有的学校还没有开设课程，再如国内性教育的内容较为简单贫乏，并且没有一以贯之，缺乏连续性和规范性。关于这一方面还有待进行本土化的研究，并且关于性教育内容的科学性有待进一步提高，近十年来我国出现了一些生命科学研究者与教育研究者合作进行性教育研究的范例，从而推进了我国性教育内容的规范化、科学化。还有一些人文学者从人文关怀的角度出发，对于性教育方式方法的研究也进行了探索，希望能找到适合儿童年龄特点和理解接受能力的途径，从而使性教育更加切实有效。

个别化教育论文范文第4篇

1.将性别意识贯注于教育主体在两性平等的道德教育中，教师的任务之一就是引导学生分析和批判现实社会生活中和学校道德教育中存在的性别偏见和刻板印象。要完成这个任务，教师自身必须具备较好的性别意识，将性别意识贯注到教育主体中。道德教育应重视性别差异，但同时应尝试冲破旧的范式。男女两性的社会性别，是人类文明发展的结晶，也是社会文化的重要组成部分。道德教育应支持男女两性形成正确的性别角色观念。对于道德教育主体来说，要正确认识男女两性在个体发展上的差异性。这些个体上的差异性主要表现为身体和智力发展的不同特点和差异。教育主体要善于从性别的视角分析这种差异，寻找适合他们的道德教育方式，实现道德教育的性别公平。

2.将“因性施教”的理念贯穿于德育过程道德教育目标是培养人德智体美劳的全面发展，性别教育应包括在教育目标之内，这里就有一个理想的“双性化”性别模式的问题。首先，艺术类的男女学生无论是生理上还是心理上都存在一定的客观差异，这是不容否认和忽视的，因此反对无性别之分的“平等”教育或随心所欲的“性别”教育。其次，男女的区别并非是截然不同的，重视性别差异不等于说要人为地加剧两性之间的不同。理想的“双性化”性别模式从个性角度来讲，应体现为男性以阳刚为主，阳刚中渗透阴柔；而女性则以阴柔为主，阴柔中带有阳刚。从道德认知的发展来讲，应强调男女两性互相取长补短，既具有性别特色，又能优化整体道德认知水平。因此，“因性施教”也就是要本着这种目标来进行。高职院校教师应树立正确的性别观念，积极改变传统的德育教学方式，通过丰富多彩的活动打破传统性别定型观念的限制，克服自己性格上的弱势。

3.将性别教育纳入道德教育体系性别教育是指教育人们正确对待性别差异，认清由社会结构、传统文化和制度带来的性别歧视霸权，让在政治、经济、历史和文化教育上处于弱势的女性发出自己的声音，并在日常生活中积极主动地参与社会活动，行使自己的权利。目前的社会，还是一个以男性为主流的社会，在道德教育中也缺少这方面的教育。要想促进女性道德教育的发展，使女学生真正通过道德教育发挥自身潜能，成为国家有用之才，需要将性别意识纳入决策及道德教育体系。

二、性别教育纳入道德教育的具体方法

在面临我国传统道德教育的弊端——性别教育缺失的情况下，走出其困境的根本途径是在道德教育中开展性别教育，尤其是在高职教育中开展性别教育。高职教师应选择无性别偏差的教材和课程内容，这是矫正学生性别刻板印象比较有效的一种方法。在道德教育中，不可避免地会出现某些教材充斥着对女性的贬低、丑化和偏见，因此使用性别中性材料取代有性别刻板化描述的材料可以避免学生受到教材的影响。教师可以通过组织学生讨论教材中忽略女性和反映性别刻板化的地方，从而使学生正视教材中的性别问题，增强道德教育的实效性。教育者要善于挑战自己的性别刻板观念，通过各种方式帮助学生树立正确的性别角色认识。例如，表扬和鼓励非刻板化行为，让学生接触无性别偏差的角色和学习材料，加强男女学生之间的沟通合作，鼓励学生考虑非传统的职业等。另外，作为教育者，应增加师生互动频率与效率。作为教育者，需要有博爱的胸怀和宽容的意识，要以积极的态度对待每一个学生，能容忍学生的缺点和错误。从道德教育的实践中来看，男女生之间确实存在各种差异，诸如生理、心理以及社会文化等方面的差异，应重视德育教学中的性别差异。教师还应注意发展多样化的教育方式，善于分析男女学生的各种差异，针对不同性别的学生采取灵活多样的教育内容和形式。除了通过主要的课堂教学的方式与途径之外，还应善于组织丰富多彩的课外活动，鼓励男女生共同参与。此外，还应优化教师的性别平等观。高职教师应主动剖析、反思社会文化背景下的性别差异性和多元化，体悟当今社会性别意识的重要意义和内涵，了解当前的性别角色刻板印象、歧视以及偏见，整合自己的经验，探讨性别刻板印象对自我道德发展的局限。

三、建构道德教育中的性别和谐

个别化教育论文范文第5篇

关键词：国别教育；比较研究；发展；多元化

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）06-0220-01

国外学者对比较教育研究的认知也就是对国别教育比较研究的认知，因为他们把对别国教育的研究贯穿于比较教育研究的始终。在朱利安和库森时代，基本上是以输入他国的教育制度为使命。到二十世纪，著名比较教育学者康德尔反对当时比较教育研究中的“单纯描述”的传统，开始了对比较教育研究理论的探索。到二十世纪五十年代末，比较教育研究的理论探索转向方法论研究阶段。

一、建立在不同价值取向之上的单纯描述

（一）国际主义取向上的描述借鉴

朱利安在《比较教育研究计划与初步意见》中提出了四点建议：（1）组织一个国际教育协会，聘请常任公务人员，承担比较教育资料的搜集工作；（2）用问卷的方式向各国收集资料，以便国际教育委员会提出适当的教育改革建议；（3）建立师范学校网，用最新的方法培训师资；（4）发行各种语言的教育定期刊物，传播教育改革的经验。在朱利安的《建议》中无不体现“国际”一词。朱利安将普遍的人类教育作为各国教育的共同基础的理想和设立国际教育机构的构思远远超越他的时代，但一个世纪后日内瓦国际教育局及联合国教科文组织的建立，证明了朱利安的远见卓识。

（二）民族主义取向上的描述借鉴

1831年法国教育家库森受法国教育部长之命考察普鲁士教育之后，撰写了一本《普鲁士教育报告》，书中描述了普鲁士的教育行政，家长和社区的教育责任，教师的培养、人任命和薪俸，课程的内容等。库森与朱利安不同，朱利安满怀国际合作的希望，库森主要是以外国的范例作为发展法国教育制度的借鉴。他曾经说：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”他认为借鉴的领域必须是法国国民认为有必要改革的领域，借鉴的经验必须是预示该领域改革能够成功的经验。

二、建立在历史主义基础上的比较教育理论研究

（一）强调意义理解的国别教育比较研究

20世纪后，国外的国别教育研究进入了一个全新的阶段。朱利安时代是基于法则的分析，而以萨德勒为代表的时代则强调意义理解。萨德勒认为“比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质”。康德尔和汉斯是继萨德勒之后的强调意义理解的学者。康德尔提出比较教育研究的目的是“发现教育上存在哪些问题，讨论这些问题是如何产生的，阐述这些问题在特定的社会环境中是如何被解决的，并发展教育哲学或教育原理。”

（二）以历史主义为支撑的意义理解

20世纪早期到中期，强调意义理解的比较教育专家大都是历史功能主义者。他们认为，学校教育不可避免的与其他社会和政治因素有关，教育应该在历史、文化、政治诸背景中加以审视。离开社会和历史背景，是不能理解教育的。康德尔曾说：“如果不走到教育制度的背后去发现促进这种教育制度形成的因素，那么，就不可能了解任何教育制度以及各种教育制度之间的差异。”汉斯更是从历史的视角建立了比较教育理论。汉斯认为，一个国家的教育制度是深深植根于其民族历史之中的，深受其历史发展过程中各种因素影响的。

三、20世纪60年代后国外学者对比较教育研究的方法论认知

（一）实证主义与人文主义方法论在相互交错中发展

20世纪60年代后国外比较教育学者方法论研究主要是从实证主义和人文主义两大视角构建各自的方法论体系。实证主义认为社会科学家的研究结果可以用平行于自然科学的方式来表述，即通过对概念之间数量之间变化关系的研究，表达为定律或规律性的一般化陈述，强调的是定量的研究。在实证主义辉煌发展的年代，以埃德蒙・金为代表的人文主义方法论学者继承并发展了因素分析时代比较教育学家的思想，其方法论的一个重要特点就是明显的文化相对主义色彩。比较教育研究中长期存在的实证主义与人文主义张力，使得当时的比较教育出现了前所未有的方法论争鸣与论争。

（二）比较教育研究方法论的多元化发展

随着时代的进步，比较教育研究也在挫折中发展。在全球化、学科交融、以及实证主义与人文主义的论争一直存在并将继续存在的情况下，国外学者对比较教育研究的方法论认知逐渐多元化。

国外学者对国别教育比较研究的方法论认知更加深入和透彻，在全球化的影响下，大家各抒己见，涌现各式各样的方法论流派，虽然难以达成共识。但是，从另一方面来看，也就是多元的争论才真正的促使了学科理论的发展，这是学科繁荣的表现。国外学者在国别教育比较研究中的认知促进了比较教育研究的方法论的多元化发展。

个别化教育论文范文第6篇

论文摘要：本文分析了开展高校女生社会性别教育的意义,对高校女生社会性别教育的理论基础、基本内容进行了初步探讨,并对高校女生社会性别教育开展过程中应注意的一些问题做了分析。

性别教育,对女生个体、对社会的健康和谐发展都具有十分积极的意义。在我国中学和大学教育阶段,生理性别教育特别是女性生理教育已经建立了初步的学科体系,取得了相当的成果。社会性别教育却较被忽视。因此,高校应在进行女大学生生理性别教育的同时,推进社会性别教育,将社会性别教育纳入公共课程,使女大学生在走出校门之前,对社会性别的相关内容有一个理性而明晰的认识。

就目前的人类社会状况来看,性别分层仍然是人类主要的分化形式之一。[1]在绝大部分社会和文化中,两性在价值、地位、等级上处于不平等的状况,男权始终处于支配地位。性别是“作为一种等级差异而存在”[2]。社会性别矛盾“固然不是一种剧烈冲突的、但却是一种持久的社会矛盾,它往往比任何种族隔离更加坚固,比阶级的壁垒更加森严,更加普遍,当然也更为持久”[3]。女性较之男性,始终更突出地面临着社会性别这一社会问题与人生问题。我国当前女性发展状况和妇女权力在世界上处于较前的位置[4],但是我国社会漫长的父权传统和目前相对落后的经济发展状况,特别是当下的社会转型时期,使我国现阶段的社会性别问题更加复杂。此外,社会性别问题在许多方面往往是隐蔽性的存在,同时社会性别作为一种文化与社会规范往往通过社会化直接作用于个体意识,如果不加提示,个体往往意识不到问题的存在。因此,有必要对接受高等教育的女大学生,以课程的形式进行社会性别教育,否则,绝大多数女生对社会性别问题将终身停留在社会经验感知阶段,从而对社会性别问题缺乏相应的分析能力。

一、高校女生社会性别教育的意义

长期以来,由于不合理的社会性别文化与社会性别规范的培养,女性对自身的认识存在着偏差,使得女性在社会规则、文化习俗和自己内在人格的多重束缚下,人生策略、价值取向和发展潜能受到极大束缚,失去了本来可能的更大的自由度、更广阔的发展空间与更自主的幸福。

作为正在接受高等教育,即将走上社会就业的女大学生,在面临社会角色、社会地位转化和社会化、再社会化之前,系统地认识社会性别的显性和隐性不平等状况及其产生的机制和文化根源,将有助于女大学生建立起女性的社会性别意识,从社会性别的角度明确适合自己性别的发展方向,获得必要的发展帮助与生活帮助。不仅如此,性别教育的影响还将与女性的社会性别一样伴随女大学生终身。

社会性别教育,是要让所有女性都了解并获得自己的权利、发展机会与尊严,认识自我,包括自我的特征及社会的角色;认识社会,对社会性别规范与社会环境有一个理性而明晰的了解;适应转型与再社会化。要让女生了解,不合理的社会性别状况,不仅是对女性的、也是对男性的限制,女性不仅是为自身的发展,也是为社会的发展与和谐而努力。[5]高校女生社会性别教育,不仅对女生个体,对社会的健康和谐发展也有着重要的意义。“男女平等的事业在中国尤其重要,原因在于我国曾经是一个最传统、最典型、发展时间最长、发展程度最高的男权制(父权制)国家。中国女性的解放因此在世界上备受瞩目。因为我们的进步不仅具有改善我们自身外境的意义,而且对全世界的女性具有榜样的意义。”[6]建设和谐社会已经成为我国各阶层的共识,作为社会组成部分的两个性别之间的和谐是和谐社会的重要基础。

二、高校女生社会性别教育的理论基础

自上世纪七八十年代以来,性别社会学与女性主义快速发展,取得了丰硕成果,它们从社会性别这一核心概念出发,将社会性别作为不同于生理性别的视角来考查人类的性别不平等状况,致力于消除、减缓因社会性别而造成的社会分化与矛盾,运用哲学、社会学、心理学、政治学等多学科的理论,通过丰富的社会事实论证,形成了系统的观点与理论体系。社会性别学与女性主义的日益成熟,使高校女生社会性别教育有了坚实的理论基础。

首先,提供了基本概念术语。除了“社会性别”这一核心概念之外,性别、社会性别体制、性别规范、性征、女性气质、性别角色、性别社会化、性别认同、性别期望、性权力、性观念、生育制度、性别分工、性别化消费、性别发展、父权制、显性性别不平等、隐性性别不平等、男性偏好、男性利益优先原则、性别歧视、职业性别隔离、性消费、家庭暴力、性暴力、话语暴力(所列概念参考了佟新《社会性别研究导论》一书各章末所列的“关键概念”)等等,这些概念在性别社会学中都具有较完善的定义,它们和人生哲学中的理想、人生价值、自由、幸福及励志话语中的人生定位、适应、素质、成功等概念,一起构成了高校女生社会性别教育课程的概念体系。

其次,提供了基本理论支撑。社会学的文化、社会结构、社会化、社会分化、社会秩序、经济与劳动,社会性别研究中的建构主义理论、性别角色理论、性别差异理论(参见苏红《多重视角下的社会性别观》第三章“社会性别研究的理论”),女性主义范畴的激进女权主义、自由女权主义、马克思主义—社会主义女权主义、后女性主义、精神分析女性主义、第三世界的女性主义(参见沈奕斐《被建构的女性:当代社会性别理论》第3章第2节“女性主义理论流派”)等理论为课程提供了相当丰富的理论支撑与现成命题。

再次,提供了学科构架。“社会形成(文化)—社会元素(个体与群体)—社会制度(规范)—社会运作与个人发展”的社会学的一般构架和“气质—身体—社会文化—劳动、经济—政治—发展与进步”的社会性别研究思路,为高校女生社会性别教育课程结构提供了参考。社会性别视角下以女性为主体的社会、历史研究成果,集中于女性史及各类女性社会调查之中,将之纳入课程的内容范围之内,可使课程展现出更广阔的社会视野与理论空间。社会性别研究与女性主义的理论成果,均基于大量的社会事实与具体案例,这为课程提供了大量素材。

三、高校女生社会性别教育的基本内容

社会性别教育中,首先应该明确男女两性不平等,社会性别机制不合理。这种状况“严重损害了个体的权利和发展,对女性尤其如此”[7]。这种不平等状态是“非自然的,即并不是建立在生理上的,而是由社会构建的”[8],因而是可以改变的。在此大前提下,高校女生社会性别教育大致应包括如下几个方面:

阐明至今为止的社会性别文化和社会性别规范。两性不平等的社会现象几乎贯穿至今为止的文明社会,而两性的社会性差异则将贯穿整个人类历史。通过对共时性的两性自然差异与历时性的社会差异的讲解,呈现人类在政治、经济、文化、社会生活等各方面,特别是中国历史上的两性不平等状况,并寻找这种差异的历史性成因及男权的形成机制,可帮助女生理解性别社会及女性的社会性别角色的文化与制度基础。

展示并分析当下社会的显性与隐性的性别不平等状况。这种不平等既体现在就业、收入、政治权力、教育、生育、健康、性、婚姻、家庭、暴力等显而易见的方面,也体现在语言、文学艺术、民俗、时尚文化、消费方式等隐性的方面;体现在我们社会的诸多“常识”之中,甚至还体现在学科理论之中;体现于外在社会,也体现于女性内心的自我认知与自我歧视。

具体列举目前的种种社会性别规范,并指出这种性别规范与男性的关系、与社会运行秩序及社会道德风俗的关系,从而理解规范的相对合理性。学习国家公共政策与法规对女性权益保护的具体内容,并学习利用这些政策、法规对女性权益进行保护的必要程序与手段。适当介绍世界妇女运动的发展状况与我国男女平等事业取得的成就。

说明女性的社会性别角色对个人就业及人生发展的诸多影响,这种影响既体现为个体外部的社会,也体现为个体内部的个性、思想。从女性性别的角度,指导女生就业与生活,帮助女生设计人生策略、调适社会行为,培养女生独立性、个性全面发展的人格,指明实践自身价值与女性价值的关系。

四、开展高校女生社会性别教育的几个问题

高校女生社会性别教育的基本目标是帮助女生建立起社会性别意识。作为公共教育内容,我们应放弃较为激进的女性性别意识观点,选择较温和与平衡的观点。相应地,作为社会适应指导与人生关怀性质的课程,宜强调策略性与调适性,而不鼓励以激进的姿态与普通男权及社会性制度习俗对抗。同时,也不应在课程中放弃两性不平等的社会机制及文化可改造的思想。

高校女生社会性别教育课程不属于社会学的范畴,也不是女性主义概论。它是大学生思想教育、人生教育与就业培训相结合的励志型课程。性别社会学与女性主义的相关内容只是为该课程提供了理论帮助与案例支撑。课程的目的最终在于培养女生的社会性别意识,使女生获得合理的自我认识和清醒的社会认识,强调女性的知性、尊严与力量,为女生的发展提供关怀与帮助。对社会学和女性主义的各种理论要进行“有用性”的选择,有用性、实践性、励志性是高校女生社会性别教育课程别于“性别社会学概论”的地方。

性别社会学与女性主义兴起的时间较短,仍处于成长阶段,特别是女性主义,大部份成果都是基于西方社会现实与西方文化观念而形成的,与西方各种社会思潮有着千丝万缕的联系,内容复杂。女生社会性别教育是为了帮助女生适应社会与发展自我,其根本目的是为了构建中国特色的性别和谐社会,故而需要高校教育工作者深入分析性别社会学及女性主义的成果,审慎选择其中的内容,并采取稳妥的表述策略。

参考文献：

[1][美]格伦斯基.社会分层[M].华夏出版社,2005.

[2][8]沈奕斐.被建构的女性:当代社会性别理论[M].上海人民出版社,2005.1,3.

[3][6]李银河.两性关系[M].华东师范大学出版社,2005.26,29.

[4][美]凯特·米利特.性政治[M].江苏人民出版社,2000.33.

个别化教育论文范文第7篇

论文摘要:高校的性别教育尤其对女生的性别教育已成为高等教育不容忽视的问题，本文通过对高校性别教育现状和女生性别教育存在的问题进行分析，提出一些改善女生性别教育的建议。

上世纪九十年代以来，随着高等教育的发展，高校女生的比例逐步上升。据统计，“到2004年，女生占本科在校生的比例已经上升到45.7%;女硕士、女博士的比例分别达到44.2%和31.4%。”到2007年底，据报道，上海各类高等院校在校本专科女生占学生总数的52.7%，在某些文科专业，女生的人数远远高于男生，男生可以说是凤毛麟角。在高校女生人数逐步上升的情况下，高校的性别教育尤其是对女生的教育也成为人们关注的焦点。

一、高校校园文化活动与性别教育的涵义

校园文化活动是体现校园文化的载体和形式，高校校园文化活动在广义上是指在高校校园区域中，由学校师生在教育、教学、管理、服务等领域开展的活动;在狭义上是相对课堂教育而言的课外活动，包括课外进行各种有益于学生身心健康和提高学生思想道德、文化素质的一切文化活动。因此高校校园文化活动既包括了教学、管理、服务等形式的物质的、精神的、动态的、静态的文化活动，也包括了在校园内开展的一切有利于学生身心发展的课外活动，即学校“官方”组织的活动和学生社团“非官方”组织的活动。WWW.133229.CoM在本文中主要论述的是狭义的校园文化活动，即课堂之外的一切有利于学生身心发展的活动。

高校对学生各个方面的教育和培养都是通过开展校园文化活动来实现的，高校性别教育亦是如此。在女性学中，“性别教育，是指教育人们正确对待性别差异，认清由社会结构、传统文化和制度带来的性别歧视霸权;让在政治、经济、历史和文化教育上处于弱势的女性发出自己的声音，并在日常社会生活中积极、主动地参与社会活动，行使自己的权利”。性别教育是一种“淡化性别界限”和“跳出性别框架”的教育，不仅针对女生，而且也是培养男生作为现代公民应具备的知识和修养的途径。

在高校性别教育中，最主要的内容是要帮助女生建构自己的女性气质。女权主义认为，女性气质(femininity)是指对女性形象和社会角色的社会建构。

笔者认为，高校性别教育中要帮助女生建构自己的女性气质，要塑造女生自立、自强、自尊、自信的女性形象，培养女生的自主意识、竞争意识、进取意识和创新意识，摆脱传统的性别角色分工，不再拘泥于旧的性别观念，并推动全社会对性别意识的关注。

二、高校性别教育的现状与女生主体意识的缺失

在高校中，性别教育和女生主体意识的培养是一个长期被忽视的问题，高校女生的主体意识不强表现在几个方面:第一，由于受到自身或家庭传统的心态和思维定势影响，许多女生仍然保留着“男生应比女生强”的观念，出现了依赖性、自卑感和怯儒心理，缺少了勇于拼搏、勇于进取的精神;第二，在课程学习和教育中，由于传统的性别定位，女生更多地接受了顺从、乖巧、贤惠的性别定位，逐渐地失去了与男生平等展示的机会;第三，社会中存在的性别歧视，尤其是在就业中，用人单位宁可录用能力一般的男生，却将众多优秀的女生拒之门外，这种现象使一些女生丧失了竞争的勇气，萌生“学得好不如嫁得好”的念头，最终放弃了就业竞争和努力进取的机会。

目前，高校对女生的教育仅仅是通过开展一些活动，只限女生参与，然而这些活动往往持续的时间短、内容有限，未能在女生群体中产生深远的影响。这种治标不治本的方式最终只能导致对女生教育的名存实亡，未能达到预期的效果。

三、对校园文化活动中女生性别教育的几点建议

近几年来，高校性别教育普遍采取组织女生节活动的形式，虽然不同的高校举办特色各异的活动，但是活动内容和时间仍然有较高的相似性，大致有以下几方面的特点:

第一，对外貌和形象的关注，例如在校园内举办美容、礼仪讲座和女生形象设计比赛等，通过讲座让女生学会社交礼仪规范和关注自己的外貌，通过形象设计比赛评出大家心目中最美丽的女生，但这些活动也给女生传达了一种信息，就是社会对女性形象的评判标准和礼仪规范。在父权社会中，对于女性外貌的评判标准和礼仪规范，更多地是从男性的视角来设定的，女性的服饰打扮和行为举止最终都是要符合男性评判的标准，必须得到男性的认可。因此，这些活动最终只能导致女生更加重视自己的外表，而忽视了自己的内在美和其他方面的发展。

第二，对生活技能的关注，例如在女生节活动中常常会举办一些水果拼盘比赛、厨艺比赛等等注重生活技能的比赛，这些比赛给参与者提供了展示的机会，带来了许多生活乐趣，但这些针对女生的活动仅仅限于生活技能的展示，在活动的策划和组织上并没有跳出传统的性别角色分工的框架，仍然定位于“男主外女主内”的传统模式，这些活动是传统女性角色的传承，可以说使传统的性别分工观念更加根深蒂固。

第三，活动时间短，活动效果不明显。对于高校女生节的起源，目前大致有两种说法，一种是由广东工业大学在1991年首创的一个节日，以“关爱女生”为宗旨，在每年11月第三个星期举行，为期一周;另外一种说法是每年三八妇女节的前一天，也就是3月7日一天。在女生节的那一周或者那一天，男生们会以自己的行动去关爱女生，包括修理电脑、送早餐等等，然而无论是为期一周还是一天，活动的时间还是非常短暂的，活动的效果也未能持续下去。

目前，高校校园文化活动中女生的性别教育仍然存在一些不足之处，社会性别理论教育方面仍有待加强，学生学习性别理论和探讨性别问题的自觉性和主动性需要不断地调高，女生的主体意识仍需要增强。笔者认为，可以从以下几方面着手，加强女生的性别教育:

首先，定期举办性别研究相关的论坛和讲座。除了通过开设女性学、性别研究课程，使学生掌握一定的社会性别理论外，定期举办性别研究相关的论坛和讲座，对社会和校园的热门话题展开深人的讨论，有助于学生培养从社会性别视角去看待现实问题的能力，真正做到学以致用。

其次，发挥学生社团女生部的作用。在高校中，学生会一般设有女生部，主要负责组织女生节活动和关注女生日常生活，在一些学校中由于女生部的作用未能得到重视，因此女生部常常会被并人生活部。高校的性别教育的目标之一就是要帮助女生建构自身的女性气质，培养女生的主体意识，这就需要女生自觉地去关注和探讨性别差异和性别认同的问题，构建自立、自强、自尊、自信的女性气质。

个别化教育论文范文第8篇

关键词 性别教育 素质教育 社会性别理论

中图分类号：G40 文献标识码：A

The Necessity of Gender Education

LU Xiangli

(Pingdingshan University, Pingdingshan, He'nan 467002)

Abstract Patriarchal culture deeply rooted in the patriarchal gender impact on our lives, it has shown significant restraining effect for social development and stability. The educated health science education is to break traditional gender behind the fundamental measure of gender. Therefore, implementation of quality education, gender education is an integral part.

Key words gender education; quality education; social gender theory

性别是一个人重要的身份特征，关于性别的认识会对一个人的一生产生深远影响。目前在我国的教育体制中，关于性别的教育还几乎是处于空白状态，我们无法通过正规的教育渠道获得关于性别的知识。而与此同时，父权制文化中男尊女卑的性别观念却潜移默化地渗透到社会文化生活的方方面面，根深蒂固地影响着我们每一个人的行为，而且对社会的发展和稳定也显现出十分明显的制约作用，衍生出了种种的社会问题。对受教育者进行健康科学的性别教育已经势在必行，它是破除传统落后的性别观念的根本举措。因此实施素质教育，性别教育是不可或缺的一环。

1 性别教育在素质教育中的重要性

每一个人在自己的成长过程中都会通过各种不同的信息渠道获得对性别的认识，并逐渐形成自己的性别观。如何看待性别，如何扮演自己的性别角色，如何处理不同性别人群之间的关系，对每一个人的成长来说至关重要。因为一个人的性别观念会在他的交友恋爱、婚姻家庭、工作学习以及人际关系、身体发育、心理健康等各方面显示出重要影响，而整个社会大多数人的性别观念更会影响社会的发展稳定，如国家政策的合理公平、教育就业的性别比例、人才培养的平等公正、家庭关系的结构模式等等等等，可以说，社会人群的性别观念于无形中深刻地影响着社会的发展和稳定。

传统的学校教育中性别教育几乎是空白的，我们无法从正规的教育渠道中获知关于性别的知识。而父权制社会男尊女卑的性别规范则通过强大的社会话语力量和漫长的历史积淀渗透到人们的意识深处，造成了男女不平等、两性不和谐的性别现状。这不仅有悖人道主义“人人平等”的公平原则，对社会的发展稳定也造成了不利影响。出生性别比的严重失调，教育机会的男女不均等，就业环境的性别倾斜等等，都和不平等的性别制度密切相关。改变男尊女卑的传统性别规范，促进社会和谐，不仅要依靠国家的政策法规，从根本上还要依靠教育的手段，让孩子从小就接受健康科学的性别知识，抵制落后性别观的不良影响。如果每一个受教育者都能接受正规的性别教育，那么那些从非正规渠道散播出来的不健康的性别信息就会不攻自破，健康和谐的两性关系就会逐步形成。因此，在学校教育中对学生进行性别教育是非常必要的，而且这也是素质教育的必然要求。

素质教育是一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“素质教育是通过科学教育途径,充分发掘人的天赋条件，提高人的各种素质水平的教育。”从根本上说，素质教育是一种以塑造学生完整人格为目标的全面教育，而性别是人格的重要组成部分，因此，性别教育理所当然是素质教育的应有之义。素质教育注重人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育，是全面的发展教育。而性别教育是属于身体和心理素质的教育，这也是素质教育明确要求的目标之一。另外，性别教育还对人的个性发展、思想道德素质起到重要影响。因此，性别教育是素质教育的重要一环，对学生进行性别教育是非常必要的。

2 社会性别理论――性别教育的核心

进行性别教育必须将社会性别理论纳入教育思想中。社会性别理论是从西方女性主义理论发展而来，在20世纪80年代引入国内。这一理论把人的性别分为生理性别（sex）和社会性别（gender）。生理性别是指与生俱来的生理上的男女差异，社会性别则是由后天的社会文化建构成的，即“由社会形成的男性或女性的群体特征、角色、活动及责任，是社会对两性及两性关系的期待、要求和评价”。①社会性别理论的核心内容化用著名女性主义理论家波伏娃的名言可以概括为：男人和女人不是天生的，而是被变成的。也就是说，由社会形成的关于男性或女性的一切规范都是由后天的社会文化建构的。

长期以来，人们对于性别的理解往往指生理性别，认为女人不如男人。而更由于父权制文化的巩固加强，男尊女卑的传统性别观长期流行，形成了包括“男主外，女主内”、“男强女弱”、“男才女貌”等在内的一整套性别观念及规范。数千年男权文化对男强女弱的规定，是笼罩在女性身上的一张巨大的网。女人被剥夺了对社会的责任，聪明才智被压抑，劳动成果被埋没，身体受束缚，人格被扭曲，几千年来重复着空洞、苍白的生活。女性的失落意味着占人类人口二分之一的人力资源没有机会发挥自己的才能，找不到自身的定位，不能实现自身的价值，被压抑，被束缚，被贬损，这不仅是女性的悲哀，而且对整个社会的发展来说也是一个重大的损失。而尽管传统的社会性别文化依存于男权社会的控制而生成、发展，起到了强化男权的作用，但是我们也同时发现，在传统的社会性别文化中也存在着对男性的束缚和压力。正如男性解放运动的先驱们所提出的：“男人为什么一定要勇敢、刚强、干练呢？每个人都有自由选择个人发展取向的权利，而传统的社会性别角色对男性的要求，不正在伤害他们的生命自主性吗？我们的文化将我们塑造成近乎千人一面的模式，这不是生命个体的悲哀吗？”②也就是说，男尊女卑的性别规范无论对女人，还是对男人都是不公平的，它几千年来束缚着女人，也压抑着男人。无论是男人还是女人都越来越背离了人的本性，扭曲了自己，成为了畸形的人。这样的男人和女人本身就不完整、不健康，他们又如何能够推动社会的健康正常发展？

在社会性别理论视角下，我们可以发现，男女之间的生理差异并不足以直接导致作为群体的男女两性社会地位的差异和等级关系。男尊女卑的性别规范绝不是自然的，而是社会文化造成的。父权制文化将男女两性的生物性别差异扩大化、制度化，并在对儿童的社会化过程中将相异的两性特征不断地传递下去，由此才造成了不平等的性别制度。因此，必须让每一个受教育者从小就培养社会性别的意识，要让学生明白男人和女人都是完整的具有独立人格的人，并没有与生俱来的等级关系，也并没有任何关于男人和女人的天生的规范。只有通过教育的手段让学生接受健康科学的性别观，才能从根本上改变男尊女卑的传统性别规范。因此，在素质教育中渗透社会性别理论，对学生进行社会性别意识的培养，不仅有利于学生的健康全面成长，而且对促进两性和谐，推动社会健康稳定发展也会起到重要的作用。

3 性别教育的现状

在我国现行的教育体制中，尤其是基础教育中，性别教育一环是缺失的。除了生理卫生课上对男女生理发育的简单介绍外，社会性别的教育几乎是处于空白状态，甚至还残留着许多男尊女卑的落后性别观的印记。例如学校的教材中，大量关于性别的刻板印象随处可见。男性总是处在家庭之外的重要的工作岗位上，担负着国家建设的重要职责，而女性总是在家庭中负责家务劳动、养育孩子等无足轻重的工作。这种男外女内、男强女弱的性别刻板印象就通过教材潜移默化地进入到孩子的意识中了。

中小学课本中的性别刻板印象同样存在。有资料统计，小学教科书中反映领袖人物、英雄人物、科学家、作家等社会经济文化生活中的杰出代表，绝大部分定格在男性。而女性出现往往是作为杰出人物的女部下、妻子、女同事、女伙伴等男性杰出人物的协助者、服务者，或者是扮演被救护与被帮助的对象。类似的情况在中小学教科书中经常出现。这是传统的性别观念在学校教育中的反映、渗透与传播。学校教育中的男优女劣的性别教育所带来的直接后果是贬低了女孩的自尊心及自我价值，给她们的健康成长造成了不好的影响，同时也加固了传统性别模式。

随着我国教育体制改革和人才培养模式的改革，我国相当一部分中小学开设了有关性别教育的课程，但做得还不充分，还要更进一步地在教材、师资、教学管理等方面加强社会性别意识的渗透，让广大中小学生较早地树立社会性别意识，为将来走入社会确立社会性别视角打下良好的基础。

高等教育中性别教育的情况也不容乐观，除少数相关专业开设有性别类课程外，大多数大学生都无法通过正规教育的渠道了解性别知识。可以说，传统的大学教育中，大学生对性别认识方面的知识是缺失的。如，面对社会如何规范自己的性别角色？面对身边的性别歧视现象，是否熟视无睹？社会转型期产生的社会问题，给实现两性平等带来什么压力，应该如何面对？对于这些问题，大学生在传统的课堂上无法探寻答案。而如果在学校课堂中加入女性学、社会性别学等有关性别意识的内容，广大学生对这些问题就有了科学的答案。不少高校就进行了这样的努力，如大连大学、东北师范大学、云南大学、武汉大学、华中师范大学、中山大学、北京大学等。如今开设女性学、社会性别学等相关课程的高校已达几十所，但相对于我国两千多所大学的规模来说，这个比例还是很低的。因此，还要在更多的高校中开设与性别理论相关的课程，在大学生中普及社会性别意识，让大学生在走向社会之前就能树立平等进步的性别观念。

总之，性别教育是素质教育的重要组成部分，实施素质教育的过程中，对学生进行健康科学的社会性别意识的培养必不可少。这不仅对塑造学生的完整人格、促进学生的全面发展起到重要作用，而且从长远来看，对促进两性和谐、推动社会稳定发展都将有着巨大和深刻的影响。

注释

个别化教育论文范文第9篇

论文摘要:高校的性别教育尤其对女生的性别教育已成为高等教育不容忽视的问题，本文通过对高校性别教育现状和女生性别教育存在的问题进行分析，提出一些改善女生性别教育的建议。

上世纪九十年代以来，随着高等教育的发展，高校女生的比例逐步上升。据统计，“到2004年，女生占本科在校生的比例已经上升到45.7%;女硕士、女博士的比例分别达到44. 2%和31.4% 。”到2007年底，据报道，上海各类高等院校在校本专科女生占学生总数的52.7%，在某些文科专业，女生的人数远远高于男生，男生可以说是凤毛麟角。在高校女生人数逐步上升的情况下，高校的性别教育尤其是对女生的教育也成为人们关注的焦点。

一、高校校园文化活动与性别教育的涵义

校园文化活动是体现校园文化的载体和形式，高校校园文化活动在广义上是指在高校校园区域中，由学校师生在教育、教学、管理、服务等领域开展的活动;在狭义上是相对课堂教育而言的课外活动，包括课外进行各种有益于学生身心健康和提高学生思想道德、文化素质的一切文化活动。因此高校校园文化活动既包括了教学、管理、服务等形式的物质的、精神的、动态的、静态的文化活动，也包括了在校园内开展的一切有利于学生身心发展的课外活动，即学校“官方”组织的活动和学生社团“非官方”组织的活动。在本文中主要论述的是狭义的校园文化活动，即课堂之外的一切有利于学生身心发展的活动。

高校对学生各个方面的教育和培养都是通过开展校园文化活动来实现的，高校性别教育亦是如此。在女性学中，“性别教育，是指教育人们正确对待性别差异，认清由社会结构、传统文化和制度带来的性别歧视霸权;让在政治、经济、历史和文化教育上处于弱势的女性发出自己的声音，并在日常社会生活中积极、主动地参与社会活动，行使自己的权利”。性别教育是一种“淡化性别界限”和“跳出性别框架”的教育，不仅针对女生，而且也是培养男生作为现代公民应具备的知识和修养的途径。

在高校性别教育中，最主要的内容是要帮助女生建构自己的女性气质。女权主义认为，女性气质( femininity)是指对女性形象和社会角色的社会建构。

笔者认为，高校性别教育中要帮助女生建构自己的女性气质，要塑造女生自立、自强、自尊、自信的女性形象，培养女生的自主意识、竞争意识、进取意识和创新意识，摆脱传统的性别角色分工，不再拘泥于旧的性别观念，并推动全社会对性别意识的关注。

二、高校性别教育的现状与女生主体意识的缺失

在高校中，性别教育和女生主体意识的培养是一个长期被忽视的问题，高校女生的主体意识不强表现在几个方面:第一，由于受到自身或家庭传统的心态和思维定势影响，许多女生仍然保留着“男生应比女生强”的观念，出现了依赖性、自卑感和怯儒心理，缺少了勇于拼搏、勇于进取的精神;第二，在课程学习和教育中，由于传统的性别定位，女生更多地接受了顺从、乖巧、贤惠的性别定位，逐渐地失去了与男生平等展示的机会;第三，社会中存在的性别歧视，尤其是在就业中，用人单位宁可录用能力一般的男生，却将众多优秀的女生拒之门外，这种现象使一些女生丧失了竞争的勇气，萌生“学得好不如嫁得好”的念头，最终放弃了就业竞争和努力进取的机会。

目前，高校对女生的教育仅仅是通过开展一些活动，只限女生参与，然而这些活动往往持续的时间短、内容有限，未能在女生群体中产生深远的影响。这种治标不治本的方式最终只能导致对女生教育的名存实亡，未能达到预期的效果。 转贴于 三、对校园文化活动中女生性别教育的几点建议

近几年来，高校性别教育普遍采取组织女生节活动的形式，虽然不同的高校举办特色各异的活动，但是活动内容和时间仍然有较高的相似性，大致有以下几方面的特点:

第一，对外貌和形象的关注，例如在校园内举办美容、礼仪讲座和女生形象设计比赛等，通过讲座让女生学会社交礼仪规范和关注自己的外貌，通过形象设计比赛评出大家心目中最美丽的女生，但这些活动也给女生传达了一种信息，就是社会对女性形象的评判标准和礼仪规范。在父权社会中，对于女性外貌的评判标准和礼仪规范，更多地是从男性的视角来设定的，女性的服饰打扮和行为举止最终都是要符合男性评判的标准，必须得到男性的认可。因此，这些活动最终只能导致女生更加重视自己的外表，而忽视了自己的内在美和其他方面的发展。

第二，对生活技能的关注，例如在女生节活动中常常会举办一些水果拼盘比赛、厨艺比赛等等注重生活技能的比赛，这些比赛给参与者提供了展示的机会，带来了许多生活乐趣，但这些针对女生的活动仅仅限于生活技能的展示，在活动的策划和组织上并没有跳出传统的性别角色分工的框架，仍然定位于“男主外女主内”的传统模式，这些活动是传统女性角色的传承，可以说使传统的性别分工观念更加根深蒂固。

第三，活动时间短，活动效果不明显。对于高校女生节的起源，目前大致有两种说法，一种是由广东工业大学在1991年首创的一个节日，以“关爱女生”为宗旨，在每年11月第三个星期举行，为期一周;另外一种说法是每年三八妇女节的前一天，也就是3月7日一天。在女生节的那一周或者那一天，男生们会以自己的行动去关爱女生，包括修理电脑、送早餐等等，然而无论是为期一周还是一天，活动的时间还是非常短暂的，活动的效果也未能持续下去。

目前，高校校园文化活动中女生的性别教育仍然存在一些不足之处，社会性别理论教育方面仍有待加强，学生学习性别理论和探讨性别问题的自觉性和主动性需要不断地调高，女生的主体意识仍需要增强。笔者认为，可以从以下几方面着手，加强女生的性别教育:

首先，定期举办性别研究相关的论坛和讲座。除了通过开设女性学、性别研究课程，使学生掌握一定的社会性别理论外，定期举办性别研究相关的论坛和讲座，对社会和校园的热门话题展开深人的讨论，有助于学生培养从社会性别视角去看待现实问题的能力，真正做到学以致用。

其次，发挥学生社团女生部的作用。在高校中，学生会一般设有女生部，主要负责组织女生节活动和关注女生日常生活，在一些学校中由于女生部的作用未能得到重视，因此女生部常常会被并人生活部。高校的性别教育的目标之一就是要帮助女生建构自身的女性气质，培养女生的主体意识，这就需要女生自觉地去关注和探讨性别差异和性别认同的问题，构建自立、自强、自尊、自信的女性气质。

个别化教育论文范文第10篇

论文摘要：个别化学习理念有着悠远的发展历史。从古希腊苏格拉底的“精神助产术”、中国孔子“因材施教”原则发展到现代，个别化学习已经成为网络远程教育的“一张王牌”，越来越受到教育者们的重视和强调。同时，主体教育论、学习风格论、建构主义学习理论以及人本主义心理学等教育学、心理学理论，为个别化学习理念提供了理论依据和实践指导。

个别化学习，又称个体化学习、个性化学习，是指学习者根据自己的学习风格，在个性化的学习环境中进行的自主性学习活动。随着计算机网络、多媒体技术应用为主要特征的现代远程教育的兴起，个别化学习理念日益受到教育界的强调和重视。然而，作为远程教育中的“一张王牌”(基更语)，个别化学习并非“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。这个理念的提出和存在，是有一定的历史源起和理论依据的。因此，梳理个别化学习理念的历史发展脉络，弄清其存在的心理学教育学依据，具有重要意义。

一、个别化学习理念的历史透析

“个别化学习”源于“个别化教学”理论。随着现代教学的重心从“教”转向“学”，对“个别化教学”的研究也大都转向对“个别化学习”的研究。因此，在一定程度上来说，个别化教学理念的发展历史，也是个别化学习理念的历史源起。

个别化教育由来已久。在中国几千年的封建教育历程中，个别化教学是教育的主要形式。孔子就是个别化教育的先驱，他提倡“因其材而施之以教”，主张根据学生的个体差异进行“因材施教”。西方国家亦然，古希腊教育家苏格拉底的“精神助产术”，主张教无定时、教无定法的组织形式，也体现了个别化教学自由、开放的原则。

随着第二次工业革命的来临，面对机器大生产对人才的大量需求，“班级授课制”取代个别化教育，成为当时教育教学的主要形式，在一定程度上大大提高了教学效率。然而，“班级授课制”并没有一劳永逸地解决所有的教育问题。班级整齐划一的教学步骤，以培养教育“工具人”的教育方式和理念，不考虑学生个体间存在的学习风格、个性差异等特点，使得“班级授课”的教学方式日益遭到质疑和抨击。学生的个体差异问题也开始引起教育者们的关注。“个别化教学”的概念正式提出并日益受到重视，对教学改革的实践也提上日程。20世纪20-30年代，道尔顿制和文纳特卡制开启尝试阶段;20世纪50年代，斯金纳的程序教学重新激起对个别化教学的兴趣，并提供工具(学习器和程序教材)和“个别化的教学方式”;20世纪60年代，布卢姆提出掌握学习理论，认为只要给予足够的时间和适宜的条件，绝大多数学生都能达到良好的学习状态，完成学校规定的学习任务;同时，他还提供了个别教学的方法。60年代的凯勒计划提供了系统化的个别教学模式等等。在中国，除了引鉴国外的个别化教学模式外，从20世纪80年代起，教育者们也开始了个别化教学实践的尝试，进行了分层教学、异步教学、分层递进教学等教学改革实验，取得了一些成果。

随着教育理念的更新，提倡“以学习为中心”“自主学习”，教学的重心开始由“教”向“学”转变，个别化学习日益得到人们的重视和强调。特别是教育研究的新领域—教育技术领域的发展，为个别化学习提供了更为广阔的生存和发展空间。个别化学习方式，逐渐成为远程教育发展的趋势。基更教授在《个别化学习—远程教育的一张王牌》一文中就充分说明了个别化学习对于远程教育的极端重要性。远程教育作为一种特殊的教育方式，其教育活动在空间上相隔离，在时间上相错开，在学习上打散了教学的班级组织，这些特点必然要求在远程教育过程中，学习者必须通过个别化学习来适应知识的获得。另外，信息化社会的到来，终身教育目标的提出，必然要求个别化学习以其灵活多变的特点，促进学生个体独立性和自主性的养成，实现个体的不断完善和发展。

由上我们可看出，个别化学习理念并非“无源之水”，而是具有悠久的历史渊源。随着远程教育领域的兴起，我们更看到了个别化学习夺目的光环，并成为远程教育发展中最“靓丽的风景”。

二、个别化学习理念的教育学、心理学依据

个别化学习理念并非“无源之水”，同样，该理念的提出和强调，也非“无本之木”，一些教育学、心理学理论为它提供了充分的存在依据。

(一)主体教育论思想

该理论认为，学习者是学习、认知、发展的主体，一切教育都应该围绕发展学习者的个性，以主体性方式构建知识，充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人。在教育过程中，它反对把儿童视为客体，主张把儿童当做主体;认为教育的过程，是儿童自主地与周围环境或教育资源发生相互作用的过程，而不是行为主义心理学所谓对人的刺激或行为的强化;强调教育的主体性，教育要尊重儿童，关注人的自我实现。

受中国几千年传统文化积淀的影响，至今的中国教育，仍旧是一种“工具性”教育，教育的目的在于把人培养成工具，教育不是把人作为独立的主体来培养、发展人的内在价值，而是把人作为工具、发展人的外在价值和工具价值。这一教育理念，在高扬主体性的当今社会，无疑是发展个人主体性的一种障碍。因此，培养中国人的主体性乃是中国教育的当务之急。

人的存在是个体性的，作为人的基本生存方式—学习，也应该是个体性的。个别化学习主张学习者可以自主选择学习内容和学习方式，注重发展人的主体意识、独立人格和个性才能。这与主体教育理论所强调的自主探索、自主交流、自主构建和自主发展是一致的。

(二)学习风格理论

关于学习风格，我国著名学习心理学家谭顶良教授下的定义是:学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。个体在学习过程中，往往表现出对学习时间、学习时适宜的光线、室内温度等学习环境的偏爱，具有不同的信息加工、思维和记忆的风格，这些带有个体性的学习差异是客观存在的。正如布卢姆所说，针对这些差异问题，关键不在于是否承认差异的存在，而在于怎样看待这些差异。已有研究表明，学习者具有不同的学习风格。如果学习过程发生在学习者所偏爱的学习环境中，且学习者运用自己偏爱的信息加工方式，学习过程往往是十分偷悦的，学习的效果也是很好的。因此，针对学习者学习风格差异，教学就不应该是整体划一地进行，而需要真正做到适合学生学习风格的“因材施教”。每一个学习者的学习风格，既有其优势，有利于学习的一面，也有其劣势，不利于学习的一面。教育的根本目的在于，充分发挥、发扬其优势和长处，同时弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足。因此，根据学习风格制定的因材施教策略可分为两类:一类是与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略;一类是对学习风格中的短处或劣势采取有意识地失配策略加以弥补。

学习风格理论应用到当前的教学和学习过程，具有十分重要的指导意义。在以往班级教学中，我们仅关注到学生个体在智力等方面的差异，忽略了个体间存在的许多直接影响其学习过程的学习风格差异，包括对学习环境偏爱的差异.学习力的差异等等，从而也就出现同样的教学，学习者的学习效果差异很大的现象和问题。为此，教学不能仅仅沿袭传统整齐划一的模式，而需要根据学习者的个别差异，实施“个别化教学”。在课堂上，要实现学生的真正平等，就是每个学生都要得到适合的教学。传统的平等观认为，学生平等就是指学生人校学习的机会平等，学生随机分班，教师随机教班并为班上每位学生提供形式和内容完全相同的教学，这似乎就实现了学生教育的平等。其实，这只是一种机械的平等，并没有考虑学生的个别差异和个别需要，事实上根本没有真正实现学生的平等。因为整齐划一的教学必然只适合一部分学生的学习风格、学习水平等，而另外一些学生，因为不适应教师的教学而掌握不了知识。因此，教学的过程，必须力图根据学生的差异来教学，从而真正实现教学中的“发展性平等”。

与教师的“教”相对应的，学生的“学”同样需要个别化、个性化。在富有个性化的学习环境中，自主选择学习内容，自主掌握学习步骤，采取自己偏爱的学习方式进行学习。承认个体间的差异，并能在学习过程中扬长避短。个别化学习理念，强调“以学生为中心”，其追求的就是学习者个体的全面发展又全体发展和个性发展;调动每个学习者的学习自主性、自觉性和创造性;其基本理念就是:培养个体“不求人人升学，但求人人成材”。在当今的发达国家，一个共识已经产生:是奶油就要浮在上面，是好钢就要成材。个别化学习理念的存在，其前提就是要承认并尊重学生间存在的个别差异，表现在学习方面，就是学习风格的差别。

(三)建构主义学习

作为认知心理学的一个重要分支，建构主义学习理论随着多媒体计算机和基于网络的远程教育的发展，越来越显示出强大的生命力，对个别化学习理念具有重要的理论和实践意义

建构主义理论认为，学习者不是知识的被动接受者，而是在一定的情境即社会文化背景下，通过意义构建获得知识。知识获得的多少取决于学习者根据自身经验建构有关知识意义的能力. 而不取决于学习者记忆和背诵教师教授内容的能力。因此，该理论强调，学习的过程应该是教师指导下的、以学生为中心的学习。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。由于学习者是在一定情境下，借助其他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，要使个体的意义建构更为有效，学习者可通过与他人的协作学习来实现。

建构主义学习理论的知识观，为个别化学习理念的存在提供了依据。在个别化学习过程中，个体主要是通过自主安排学习内容，选择适合自己的学习方式来进行。独立性是个别化学习的基本特征，自主学习是个别化学习的基本形式。个别化学习更多地可理解为个性化的学习，学习者追求个性的独立，根据个人的能力和需要去学习知识，建构起烙有个性印记的知识意义。

同时，建构主义学习理论的学习观为个别化学习的实践提供了指导。在建构主义者看来，学习的过程就是学习者个体主动建构意义的过程，具有个体性;同时，为使个体意义建构更有效，学习者之间的协作是十分必要的。个别化学习强调学习过程的个性化，在学习形式上不能仅拘泥于个体的自学，很多时候可表现为小组协作学习，与他人(教师、同学)之间的交互学习等活动方式。当然，这种合作学习、交互学习是以满足个性要求为前提和出发点的。由此我们发现，在建构主义学习理论的统合下，“个别化学习”和“合作学习”并非完全对立的两极。这两种学习理念(方式)，在理论上虽然存在许多的差别和对立，但在具体的学习实践中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促进学习者的学习和个性的发展与完善。

(四)人本主义心理学理论

在人本主义者看来，教育的本质是以人的自我完善为根本目的的，教育的关键在于开启学生的心灵，使他们能够充分认识自我、发展自我进而超越自我，实现自我的最高价值。教育的主要目标是帮助学生发展自己的个性，使他们认识到自己是独特的人类存在，并最终帮助学生实现自己的潜能。人本主义教育家重视学生的个体差异和价值观。“由于每个人的过去经验和教学情境中的个人体验不同，学生之间存在很大的差异，因此，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是培养具有同一种模式的、相互类似的人。”人本主义强调每个人作为一个独立个体的存在，是具有个别差异的，我们应该尊重个体的差异。个别化学习理念正是尊重学习者学习过程的个别性、个体性，学习者根据自己的需要和喜好选择学习环境、学习内容等进行自主学习。个别化学习所追求的是人的个性发展，这本身就是以人为本思想的最大体现。同时，人本主义强调把学习者视为一个独立的个体，可以主动地探索，而不是看成一个对象，需要外在的导引和灌输知识，注重“人性”，这些精神要义与个别化学习理念是不谋而合的。运用这些精神理念指导个别化学习，无疑是十分有益的。

个别化教育论文范文第11篇

[摘　要]《论语》是儒家学说的经典， 集中体现了孔子的思想体系。《论语》蕴藏了丰富的思想政治教育理论， 对思想政治教育功能、原则、方法等方面提出了很多有价值的观点， 对现代大学生思想政治教育工作具有启迪与借鉴作用。

[关键词]《论语》　大学生　思想政治教育

《论语》集中体现了孔子的教育、政治、伦理等多方面的思想和观念， 是儒家学说的经典和儒家文化的精髓。这些思想和观念构建了超越时代和历史的人类精神世界体系， 具有永恒的意义和价值。《论语》对中国历史文化和历来中华民族内在精神世界产生了极其深远的影响。目前， 随着大学生思想政治教育工作的深入， 从现代思想政治教育角度重读和深入研究儒家经典著作《论语》， 对大学生思想政治教育工作具有深刻的现实意义。先秦时期， 由于历史条件的限制， 还形成思想政治教育学，但有些思想家、教育家， 如先秦时期的孔子、东汉时期的思想家王充、宋学代表朱熹等人都对思想政治教育重要性有了深刻的认识。虽然有些观点带有一定的阶级性， 但还有些观点恰恰体现了思想政治教育的精髓， 特别是《论语》体现了向善、重德的伦理价值文化， 具备了思想政治教育理论的雏形， 提出了教育的根本目的就是把人培养成为道德高尚、懂礼知礼的人， 并且认为教育环境会影响到培育目标的实现。同时，《论语》还对思想政治教育的功能、原则和方法， 提出了许多极具价值的观点。研究和利用《论语》， 挖掘其现代思想政治教育的价值， 是现代大学思想政治教育的重要内容和有效途径。

一、《论语》思想政治教育功能解读《论语》蕴含着丰富的思想政治教育理论， 具备了强大的思想政治教育功能。充分解读并重新审视其思想政治教育功能， 将之充实和完善到现代思想政治教育体系中去， 是利用传统文化完善思想政治教育功能的重要方法之一。《论语》的思想政治教育功能， 主要体现在以下几个方面:1. 为道德修养教育提供启示《论语》提出了一系列有关道德修养教育的观点， 为现代道德修养教育提供了深刻的启示。要想了解《论语》中道德修养教育的观点， 首先要了解一下孔子思想的核心。孔子思想的核心是“忠恕”， 也就是“仁”。孔子认为“忠”就是为人忠诚老实， 与人忠于职守， 对人提醒规劝;“恕”就是“已所不欲， 勿施于人”， [1 ]自己不喜欢的事物， 就不要强加于别人。《论语》还提倡“孝弟”，“孝弟是人类超个体而相互感通的一种心境”[2 ]。人生如果有“孝”， 生命无尽; 人生如果有“弟”， 境界无穷。所以， 人若能做到“忠恕”、“孝弟”， 就能超越个体而达到与群体的一致。这些实际上是对人的道德修养的一种内在要求，“仁”实际就是道德修养教育的最终目的， 这是与思想政治教育的功能不谋而合的。此外，《论语》提出了“恭、宽、信、敏、惠”等一系列提高个人道德修养的具体行为准则和道德规范， 也为现代大学生道德修养教育提供了很好的启示。《论语》还提倡个人道德修养与实现人的社会价值相结合。“行己有耻， 使于四方， 不辱君命， 可谓士矣”[3 ] ， 就是说自己行为保持羞耻之心， 出使别国， 很好地完全君主的使命， 这样才可以叫做“士”。认为人做事要知礼义， 要善于约束自己， 内心要具备坚定的做人准则， 增强使命感， 才能为社会、为国家多作贡献。这也就是谈的个人道德修养的最终目的还是实现人的社会价值。另外，“言必信， 行必果”[4 ]、“宗族称孝焉， 乡党称弟焉”等[5 ] ， 也是《论语》所提倡的道德修养的要求。从孔子所提出的“士”的标准以及道德修养准则中可以看出， 个人道德修养应该建立在实现社会价值的基础上。道德修养与社会价值相结合， 其终极目标是实现人的社会价值。现代社会要求每个人必须尊重别人、尊重自己、诚实守信，具备高尚品格， 建立完善人格。这种道德素质修养的要求， 正好与孔子理想人格塑造理论基本一致， 充分体现了《论语》的现实价值。孔子对人的道德修养的构想， 对现代道德修养教育具有巨大的启示作用， 对现代人文精神建立、人伦情操的培养也具有十分重要的现实意义。2. 为理想信念教育提供精神动力《礼记·大学》中谈到“修身、齐家、治国、平天下”是中国人的传统理想， 认为“身”、“家”、“国”、“天下”是统一的，“修身”是“齐家”、“治国”、“平天下”的必然前提， 反之是必然目的。《论语》所阐述的孔子的理想信念观， 正是指的这种理想信念观。孔子认为， 人生理想的实现， 要以自身人格的完善为前提， 真正的理想是始于人内在精神与信念的。《论语》中提倡人应具备的内在精神主要有: 刚毅有为、自强不息的精神， 安贫乐道、积极求索的精神， 与人为善、宽容大度的品格等。刚毅有为、自强不息的精神。《周易》早就提出了“天行健， 君子以自强不息”。这种精神在《论语》中得到了继承和发扬， 孔子提出“刚、毅、木、讷近仁”[6 ] ， 也就是说君子要坚强刚毅、朴质果断， 言语不要轻易出口， 有这四种品德的人就近于仁德了。又讲到“三军可夺帅也， 匹夫不可夺志也”[7 ]、“士不可以不弘毅”[8 ] ，都是说一个人不能轻易放弃自己的理想信念， 要刚强而有毅力，才能成就自己的事业。安贫乐道、积极求索的精神。孔子说自己“吾少也贱， 故多能鄙事”[9 ] ， 但是他“发愤忘食， 乐以忘忧， 不知老之将至云尔”[10 ] ，还能“饭疏食饮水， 曲肱而枕之， 乐亦在其中矣”[11 ]。孔子还赞扬学生颜回“一箪食， 一瓢饮， 在陋巷， 人不堪其忧， 回也不改其乐”[12 ]的人生态度和生命境界。自古以来， 这种精神已成为中华民族的精神品格和民族魅力， 更激励着中华民族不断前进。与人为善、宽容大度的品格。孔子说“礼之用， 和为贵”[13 ] ，又说“己所不欲， 勿施于人”[14 ]、“己欲立而立人， 己欲达而达人”[15 ]、“我不欲人之加诸我也， 吾亦欲无加诸人”[16 ] ， 这些都是主张人与人之间要团结友爱、宽容大度， 个人要具备与人为善、团结他人、宽容他人的品格。以上这些精神品质， 几千年来已融化在中华民族的思想意识和行为规范中， 内化为人们的心理和性格， 渗透到社会各领域， 成为制约人思想形成和发展的重要力量， 为现想信念教育提供了精神动力和教育内容。3. 为社会实践教育提供指导注重社会实践教育也是现代思想政治教育的一项重要内容， 实践出真知， 在实践中进行思想政治教育， 能收到良好的教育效果。《论语》强调通过实践提高人的道德修养， 讲的就是注重社会实践教育。孔子教育学生“以四教: 文， 行， 忠， 信。”[17 ] ， 其中重要的一项“行”， 就是特指的社会实践。孔子反对把读书与实践对立起来， 他说“诵诗三百， 授之以政， 不达; 使于四方， 不能专对; 虽多， 亦奚以为?”[18 ] ， 就是重视学习和实践之间的关系。更准确地说， 孔子对学生的教育更侧重于“行”， 强调教育要在社会实践中进行， 重视在实践中进行领悟和学习。《论语》还十分重视道德实践。“文”、“忠”、“信”是道德实践的内容。道德实践也要求与内在的修养紧密地结合起来。“笃信好学， 守死善道。危邦不入， 乱邦不居。天下有道则见， 无道则隐。邦有道， 贫且贱焉， 耻也; 邦无道， 富且贵焉， 耻也”[19 ] ， 就是要求人们坚定地相信内心的“道”， 努力学习并坚守“道”， 还特别强调社会实践的作用， 并在实践中强化理想信念教育和加强道德修养。《论语》的社会实践观是贯穿于思想政治教育理论中的，《论语》重视社会实践的理念， 对当代思想政治教育的社会实践教育仍有着深刻的指导作用。

二、《论语》思想政治教育原则解读《论语》围绕培养“内圣外王”的大政治家目标， 总结了很多思想政治教育的原则。这些原则对于当代思想政治教育具有直接的指导作用。其中主要的有爱人爱己原则、改过迁善原则、宽容不愠原则。1. 爱人爱己原则“己欲立而立人， 己欲达而达人”[20 ] ， 孔子在这里所说的 “立”和“达”是建立在自己和他人双方基础之上， 要求人要像爱自己那样去爱别人， 要想立于天地之间， 也要希望别人能立于天地之间; 想要获得成功， 也希望别人能获得成功， 能够做到为别人着想， 做到“我不欲人之加诸我也， 吾亦无加诸人”[21 ] ， 我不希望别人对待我的态度， 我绝不以此态度对待别人。在孔子看来，爱人和爱已不是对立的， 而是相互联系和统一的。这些都是《论语》中所提出的爱人爱已原则的深刻体现。2. 改过迁善原则《论语》要求人“过则勿惮改”[22 ] ， 不要害怕正视和改正自己的错误。在孔子看来，“过而不改， 是谓过矣”[23 ] ， 只要人们能正视并改正自己的错误， 并不断向“善”看齐， 才能达到真正的“善”。孔子还进一步强调了“法语之言， 能无从乎? 改之为贵。巽与之言， 能无说乎? 绎之为贵。说而不绎， 从而不改， 吾末如之何也已矣”[24 ] ， 就是说严肃而合乎原则的话， 能够不接受吗? 改正错误才可贵。顺从己意的话， 能够不高兴吗?分析一下才可贵。盲目高兴， 不加分析， 表面接受， 实际不改， 孔子说这种人他是无法对付的。一个人只有具备了随时改过自新的优秀品质， 那他才和真正的君子不远了。3. 宽容不愠原则《论语》中宽容不愠的原则很明确:“人不知而不愠， 不亦君子乎”。[2“5 ]不愠”， 就是不怨恨， 即使别人不了解自己， 也要采取容忍、宽恕的态度， 从心底容忍和宽恕别人。孔子提倡人与人之间应建立互相理解、相互尊重、和平共处， 以构建和谐的社会生活环境。宽容还表现在对待有错之人也要采取宽容的态度。仲弓为季氏宰， 向孔子问政， 孔子说，“先有司， 赦小过， 举贤才”[26 ] ， 给工作的人员带头， 不计较人家的小错误， 提拔优秀的人才。“赦小过”就是宽容不愠原则的具体化。孔子还告诫说，“成事不说， 遂事不谏， 既往不咎”[27 ] ， 是说事情刚刚完成， 不要多加指责; 事情正在进行中， 不可以谏止; 事情已经过去了， 就不要再一味批评了。这些原则对现代思想政治教育无疑是具有借鉴意义的。

三、《论语》思想政治教育方法解读1. 情感教育方法重视情感是中国传统教育的重要特征和重要方法。儒家施以教育， 是将人看作一个情感的本体， 以情感本体为主， 施以不同的教育。《论语》中所体现的孔子对学生的情感教育方法有“有教无类”[28 ]、“诲人不倦”[29 ]等， 这些方法都是将教师对学生的情感和教育教学结合起来， 在教育学生时， 重视教学方法的选用和教学情感的渲染， 善于营造平等友好、轻松和谐的教学氛围。在这种和谐的情感氛围中， 教师热爱学生、学生尊敬教师， 以诚相待、用心交流， 教育教学必然会收到良好的实际效果。思想政治教育必须要注重情感因素。教育中要重视受教育者的丰富情感和智慧， 在教学实践中要做到重视情感。一方面要求教育者倾注自己内心真诚的爱， 了解每一个学生， 关心他们、培养他们。另一方面要求教育者与教育对象情感相通， 多沟通交流， 这样才能使思想政治教育收到事半功倍的效果。2. 因材施教方法孔子的教育方法因人而异、因材施教。他针对学生不同的特点， 实行不同的教育， 他还深入了解每个学生的情况， 对有些学生的学习做出评论。在解答学生的疑问时， 对于同一个问题， 因提问者的不同， 他的回答也有不同， 孔子的学生颜渊、仲弓、司马牛三人向孔子“问仁”， 孔子有三种不同的答案。甚至子路和冉有都问“闻斯行诸”， 孔子的答复也完全不同。这些都充分体现了孔子在教育学生中采取了因材施教的教育方法和理念。虽然教育方法不尽相同， 但目的都是根据学生的个性， 施以不同教诲， 引导学生成才。孔子还要求学生要学习别人的长处， 弥补自己的短处， 这正是要求学生根据自身需求， 多向外界学习的施教方法。他教育学生只有以老实的求学态度， 才能学到真正的知识，“知之为知之，不知为不知， 是知也”[30 ] ， 他还说“三人行， 必有吾师焉: 择其善者而从之， 其不善者而改之”[31 ]、“吾非生而知之者， 好古， 敏以求之者也”[32 ] ， 他同时还告诫学生要“躬自厚而薄责于人”、“不以言举人， 不以人废言”[33 ] ， 即对别人应宽厚， 善于发现别人的长处， 不要只根据别人的言论来评价别人， 也不要因别人有过失而忽视他讲过的正确言论。另外， 还要“敏而好学， 不耻下问”[34 ] ， 才能学到真正的知识。这些都是因材施教方法的具体体现。3. 内心自省方法孔子说，“见贤思齐焉， 见不贤而内自省也”[36 ] ， 看见贤人，便应该想向他看齐; 看见不贤的人， 便应该自己反省， 更是强调内心反省的重要性。他的学生曾子说“吾日三省吾身——为人谋而不忠乎? 与朋友交而不信乎? 传不习乎?”[35 ] ， 曾子每天多次反省自己， 替别人办事是否尽心竭力了呢? 与朋友往来是否诚实呢? 老师传授我的学业是否复习了呢? 这正是内心自省的方法。同时这也是儒家教育人的重要方法。一个人良好品德的形成， 必须通过内心自省的方法， 吸取正确的思想， 摒弃错误的观念， 最终达到“齐贤”的目的。思想政治教育离不开说教式教育， 但说教必须与受教育者的内心自省结合起来。教育者的说教是外因， 受教育者的内省才是关键， 外因与内因相结合， 才能收到思想政治教育的真正效果。《论语》作为中国传统文化的精华， 是取之不尽、用之不竭的文化资源， 具有永恒的价值。思想政治教育作为一门提高人文化素质， 培养健康完善人格， 促进人全面发展的教育学科， 如能不断吸取中国优秀传统文化营养， 构建自身丰富的文化精神， 以保持与整个社会文化发展的目标相一致， 就能不断推动思想政治教育工作取得实效。

个别化教育论文范文第12篇

关键词：女大学生;社会主义核心价值观;实效性;先进性别文化;“四自”精神

中图分类号：D24 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）01-0011-02

社会主义核心价值观从国家、社会和个人这三个层面为中国特色社会主义指引了价值目标、价值取向和价值原则，而这些价值目标、取向和原则只有通过培育被理解和掌握，成为行动的指南，才能得以践行，才能取得一定的实效。社会主义核心价值观培育和践行的实效性是关乎社会主义核心价值观能否具有长久生命力的问题，也是关乎中国特色社会主义建设事业成败的问题。所以，研究和探讨社会主义核心价值观培育和践行的实效性问题具有重要的理论意义和现实意义。

女大学生社会主义核心价值观培育和践行中存在的问题主要是对女大学生的主体性地位和所担负的使命与责任缺乏充分的认识。只有充分认识女大学生在社会主义核心价值观培育和践行中所担负的特殊使命，充分发挥女大学生在社会主义核心价值观培育和践行中的主体地位，才能提高女大学生社会主义核心价值观培育和践行的实效性。

一、女大学生是践行社会主义核心价值观的重要主体

社会主义核心价值观践行的主体既包括国家和社会，也包括个人，但最主要的主体应是个人，大学生是践行社会主义核心价值观的主要主体。但是，在大学生社会主义核心价值观培育和践行的理论与实践中，大学生被质点化为一个无差别的群体，没有关注大学生社会主义核心价值观培育和践行的性别差异，更没有把女大学生作为大学生群体中的一个特殊群体进行专门考察和研究。客观地说，无论是在认知方面还是在行为方面，女大学生和男大学生都呈现出各自不同的性别特点，因此，对大学生进行社会主义核心价值观教育，引导大学生自觉践行社会主义核心价值观，要充分考虑大学生的性别差异，根据大学生的性别特点，有针对性地进行社会主义核心价值观教育。无论是在理论上还是在实践上，都要明确一个问题，女大学生是践行社会主义核心价值观的重要主体，这有助于提高女大学生践行社会主义核心价值观的实效性。

二、女大学生在社会主义核心价值观培育和践行中担负着重要的责任和使命

由于性别和社会角色、家庭角色的差异，女大学生在社会主义核心价值观的培育中肩负着重要而又特殊的责任和使命。

（一）女大学生肩负着弘扬和践行社会主义先进性别文化的责任和使命

社会主义先进性别文化是以性别平等、性别公正和性别和谐为核心的性别文化，是社会主义先进文化的重要组成部分，是以平等为核心的社会主义核心价值观的题中应有之意。弘扬和践行社会主义先进性别文化的过程就是把马克思主义妇女理论与中国妇女生活实际相结合的过程，就是在实践中不断进行性别理论创新和性别文化创新的过程，就是不断用先进的性别理论和性别文化指导妇女生活的过程，就是不断落实男女平等基本国策的过程。这一过程是一个自觉能动的过程，需要理论自觉和文化自觉。女大学生作为女性群体的精英和广大妇女群众的知识代言人，她们既接受了较高水平的马克思主义理论教育，具有较高的理论修养和文化素养，又能够深切感受女性在社会生活中所遭受的性别歧视等问题，深知实现性别平等、性别和谐和性别公正对女性发展的重要性和深远意义，所以，她们能够积极宣扬和践行先进性别文化，引领女性社会生活的新潮流和新时尚，成为弘扬和践行先进性别文化的重要主体。女大学生系统地学习和接受先进性别文化，正确理解先进性别文化的内涵及意义，成为先进性别文化的践行者，成为走出校园走向社会传播和弘扬先进性别文化的先进分子。传播、弘扬和践行先进性别文化的过程也就是弘扬和践行社会主义核心价值观的过程。

（二）女大学生肩负着弘扬和践行“四自精神”的责任和使命

新中国成立后，全国妇联针对传统社会中压抑女性的状况，提出了彰显女性自我和女性个性的“四自”精神。“四自”精神成为新时代女性道德教育的指导思想。“四自”精神是社会主义先进性别文化在新时期女性道德教育中的具体要求，是社会主义核心价值观的具体体现，是推动男女平等基本国策落实的精神力量。“四自”精神是需要一定的社会群体在日常生活实践中逐步实现的，女大学生则是实现“四自”精神的主要社会群体。女大学生由于接受了系统的、高层次的文化知识教育，更能理解“四自”精神的内涵，在生活和学习中自觉地践行这种精神，成为实践“四自”精神的重要主体。

（三）女大学生是建设社会主义和谐社会的重要力量

社会主义核心价值观的重要目标就是建设社会主义和谐社会。从性别文化的角度讲，建设社会主义和谐社会就是要实现性别和谐，实现性别和谐就是要消除性别歧视，以先进的性别文化指导和引领和谐性别关系的实现。女大学生是实现性别和谐的重要社会力量。因为只有消除了性别歧视，实现了性别公正和性别平等，才能实现性别和谐。推动性别公正和性别平等、消除性别歧视需要具备先进的性别文化，女大学生恰恰是掌握了先进性别文化的一个女性知识分子群体，她们不但具有推动性别平等和性别公正、消除性别歧视的愿望和热情，而且具有推动性别平等和性别公正、消除性别歧视的能力。从两性关系的角度讲，和谐的性别关系是和谐社会的基础，因此，女大学生不但是实现性别和谐的重要社会力量，而且也是社会主义和谐社会建设的重要力量。

（四）女大学生在弘扬中华民族家庭美德和树立良好家风方面发挥着独特的作用

女大学生当下和将来在家庭生活中要陆续扮演女儿、妻子和母亲的角色，是弘扬家庭美德和树立良好家风的重要角色。孝女、贤妻、慈母对促进家庭和美、社会和谐发挥着不可替代的作用，因此，女大学生在弘扬家庭美德、树立良好家风方面发挥着独特的作用。

三、提高女大学生社会主义核心价值观培育和践行实效性的措施

提高女大学生社会主义核心价值观培育和践行的实效性是一项系统工程。首先，在理论上和实践中要明确女大学生是社会主义核心价值观培育和践行的重要主体，在社会主义核心价值观培育中肩负着重要的责任和使命;其次，对女大学生这一社会主义核心价值观践行的重要主体采取有针对性的培育措施。

（一）充分发挥高校思想政治教育课的主渠道作用

毫无疑问，高校思想政治教育课是培育大学生社会主义核心价值观的主渠道，通过思想政治教育课给大学生系统传授社会主义核心价值观的理论知识，使学生深刻理解社会主义核心价值观与中国优秀传统文化之间的承继关系，理解社会主义核心价值观与社会主义核心价值体系之间的关系，理解社会主义核心价值观对于中国特色社会主义建设的指导意义和重要性，理解大学生践行社会主义核心价值观对于个人成长的意义和价值。思想政治课教学要避免“假、大、空”，要从学生的实际出发，结合中国社会的现实状况，晓之以理，动之以情，达到践之以行的效果。另外，思想政治课教学要采用性别视角，对男女大学生进行差异化教学，重视发挥女大学生的主体性地位，调动女大学生学习的主动性和积极性。

（二）把社会主义核心价值观的培育与先进性别文化教育和“四自”精神教育结合起来

女大学生社会主义核心价值观的培育与先进性别文化教育和“四自”精神教育结合起来。先进性别文化、“四自”精神与社会主义核心价值观是内在统一的，先进性别文化与“四自”精神是社会主义核心价值观的外在体现。女大学生肩负着弘扬和践行先进性别文化与“四自”精神的责任与使命，提高女大学生社会主义核心价值观培育和践行的实效性就要把社会主义核心价值观的培育与先进性别文化教育和“四自”精神教育结合起来。高校要开设女性学课程和性别文化类课程，在女大学生中广泛普及先进性别文化和“四自”精神的一些基本知识，让女大学生深知落实男女平等基本国策的意义和价值，并自觉落实到行动中去。通过组织女大学生开展丰富多彩的社会实践活动，调查了解社会各领域中存在的一些性别歧视现象和限制女性发展的“玻璃天花板现象”，深刻认识落后性别文化阻碍女性发展和社会发展的社会事实，激发女大学生弘扬和践行先进性别文化、“四自”精神的积极性。

（三）把社会主义核心价值观的培育与优秀传统文化教育结合起来

社会主义核心价值观根植于中国优秀传统文化，是中国优秀传统文化在现代中国社会逻辑发展的必然结果。高校要重视对女大学生进行优秀传统文化教育，通过选修课、学术沙龙和学生国学社团等途径推动优秀传统文化的教育和普及，提高女大学生的人文素养。把女大学生社会主义核心价值观的培育与中国优秀传统文化教育结合起来，一方面有利于女大学生深入理解社会主义核心价值观的内涵，一方面有利于女大学生吸收优秀传统文化中关于女性道德的文化元素，使女大学生立足于优秀传统文化，立足于中国社会现实，准确理解来自于西方社会文化背景中的女权主义，正确理解男女平等与孝女、贤妻、良母之间的关系，积极推动男女平等基本国策的落实，做一个贤惠的现代女性。

个别化教育论文范文第13篇

（一）以学习先进为最大价值取向的激进态度所造成的文化困境

在上世纪的很长一段时间内，我国教育学者的态度都相当激进，他们主张对外学习，并对先进教育理论予以了高度肯定。然而，在他们充满热情地学习国外教育理论时，却陷入了文化困境。作为文化的产物，中国教育学者的文化属性必然带有中华文化的特色。也就是说，他们当中的每一个都是中华文化的“所有者”，特别是近代早期学者，其文化属性更带有明显的国学色彩。带着这种浓厚的国学色彩去学习西方教育理论和模式，难免会对西方文化教育理论的认识和理解产生偏差，面对这一困境，只能摒弃传统，以西方文化的价值观和思维方式去进行研究与学习，久而久之，就渐渐被西方文化“殖民”了［1］。对于广大中国教育学者而言，这种价值观与思维方式的“歧出”对其研究和学习造成了许多不良的影响，具体表现在：首先，它分割了中国教育学者的日常生活与学术生活。关于这一现象，台湾著名心理学家杨国枢先生曾说过：“我们以西方的模式从事研究工作，以中国的生活模式生活。”其次，它容易使国人过分崇拜西方教育理论。由于西方教育理论具有情境性和临时性的特点，中国人一旦走出研究工作的“象牙塔”之后，就会失去生活的方向，甚至迷失自我，但是他们坚持向先进教育理论学习的精神又迫使他们陷入了以理论指导实践的困境，这大大弱化了实践对理论的约束力。面对这种情形，自然会出现过分崇拜某种理论的现象。再次，它将教育理论的创新精神扼杀在了摇篮中，导致中国教育研究极其缺乏原创精神。

（二）以注重继承传统为价值取向的发展态度所造成的文化困境

当中国教育学者穷尽自己的力量去承接教育传统和传统文化，或开始对传统文化特色予以高度重视时，尽管其价值取向是正面的，但实践起来却困难重重。首先，如果他们不解决“破旧立新”的问题，就算多么重视传统文化的继承也是无济于事的。换言之，当代的中国教育学者一方面要有所突破，另一方面又不能因创新影响传统的继承。但是，我国教育理论本身就沿用了西方模式的大环境下，他们该如何厘清中国传统文化、教育理论、传统教育之间的关系？当中国教育传统和传统文化与先进教育理论发生碰撞时，我们会发现，这个令人向往的地方并没有想象中那么好，所看见的东西均未超出“胚胎”、“萌芽”、“历史”的范畴。这难免会使广大中国教育者陷入理论困境中。由于无法在传统中找到可以与先进教育理论相抗衡的东西，教育学者们便只能徘徊于西方教育理论的框架中，同时也使得中国教育者即便是尽了最大努力去发展本土教育理念，但触碰到西方教育理论，却又被打回了原形［2］。其次，由历史原因引发的困境。受中国教育学者自身价值观的影响，他们在研究传统文化的过程中会因为教育理论中国化价值取向发生变化而陷入困境。他们熟知近现代教育理论的一切内容，而且可以轻松地阅读各种外文文献。在他们眼中，古文比英文更为复杂、陌生。目前，除了专门从事古文研究的学者之外，我国很多教育学者都不太了解古文，这已成为了我国教育学界的普遍现象。这种困境阻碍了他们传承传统文化的脚步，也切断了他们与古代文化典籍的联系。这严重影响了他们研究教育传统和传统文化的效果。

二、后现代教育理论下中国化文化的出路

（一）改变先进和传统二元对立的思想观念

新文化运动以来，人们对传统文化表现出了强烈的排斥感。现代社会的发展轨迹表明，西方文化并非“先进”的代名词，现代化也并非西化。换言之，落后并非是“传统”的代名词。实际上，我们根本不应该用“好”、“坏”二字来形容传统，只是因为人们看待传统的观点不同，因此才会产生好与坏的看法。如果简单地把西化视为现代化，将先进文化视为西方文化的话，那么异质的中国传统文化必然就是坏的、落后的。传统文化强调的是“以人文精神为核心”，自新文化运动以来，传统文化中的“礼”，就被视为一种落后的表现，因为它是束缚人们思想的封建礼教。尽管我们早就摆脱了传统礼仪的枷锁，但只要仔细观察就会发现，在学校中、街道上、公共场合里，依然可以看到各种丑态百出、缺乏教养的行为。尽管在当代社会已经见不到“三跪九叩”这样的大礼，但见到长辈鞠躬、行礼也未尝不可。在教育领域中，已失去了用于划分传统与先进的界线，正是因为如此，人们才特地对教育的范畴进行了划分，将其分为了现代教育和传统教育。严格来说，这种划分方式就是人们排斥落后，追求先进的一种表现，再进一步说，这种划分方式无疑是想让大家认同现代教育的先进性与传统教育的落后性。就教育而言，在不考虑社会因素的情况下，这种区分是很难明确的。就算可以根据时间区分这两种范畴，也无法明确教育观念的归属。如果再深入分析就会发现，尝试将教育分为传统教育和现代教育归根结底就是一种思维方式不成熟的表现。要知道，无论哪一个时代都在努力的寻求“教育是什么”的答案，如果早已对自己时代和社会的教育实质了然于胸，又何必将教育分为传统教育和现代教育。教育理论和实践并非是一成不变的，它既充满了时代性，也表现出了明显的传承性。人们只有通过解释和补充上一代的教育观念，才能得到符合当下时代特征的新观念，如果没有上一个时代的教育精神作为支撑的话，这种解释与补充是无法实现的［3］。就拿教育组织形式来说，当今教育的基本组织形式乃班级授课制，这种组织形式是在个别教学形式上发展起来的。但是班级授课制却始终未得到现代教育史上几次大规模教育组织形式改革的认可。与传统教育相比，尽管现代教育中的个别教学在性质和复杂程度上发生了天翻地覆的变化，但无论如何我们都得承认，就个别教学来说，现代和传统是高度统一的。在历届教育改革中，人们用于取代班级授课制的教学组织形式就是一个全新的事物。

（二）以中西文化交流为基础

西方教育理论中国化作为后现代教育理论中国化的代表，是以中西方文化交流为支撑的，我们要用理性和客观的态度去对待和接受西方文化，同时又要自觉地抵制其不良文化的侵蚀。一方面，在对后现代教育的思维方式和价值进行接受和理解的过程中，我们一定要全面地把握西方文化的历史结构与逻辑习惯，这样才能尽可能地避免后现代教育理论在中国变成一个中看不中用的“绣花枕头”。另一方面，倘若我们仅一味地接受外国教育理论的模式，而不用本民族的特性对其进行创新的话，就会影响中华民族文化的传承，导致中华民族文化出现断层的现象。所以，我们应该敞开心扉地去接受和传承传统文化，而不是一味地拒绝、排斥。与国外教育学相比，我国教育学尚处于初级发展阶段，加之中国学者在探索教育现代化的过程中，经常将教育传统视为一种“落后”的东西，因而难免会对外来教育表现出崇拜之情。要知道，教育理论的发展与教育传统是相辅相成的，这是一个循序渐进的过程，并非一朝一夕之事。如果没有丰富的经验，就无法发展具有中国特色的教育理论，鉴于此，当务之急就是要正确认识传统文化。传统是必需的，我们不能因为其是“过去式”就不假思索地舍弃，而要是看到其对社会发展所起的积极作用［4］。所以，在外国教育理论中国化的进程中，我们应该公平地对待中西方文化，而且要努力为中、西方文化搭建沟通与交流的桥梁。

（三）反思性地运用

中国社会的文化环境与西方社会的文化环境有着本质的区别，这导致二者的发展现状存在很大的差异。因此，无论是中国社会还是中国教育，都面临前代和现代的问题。正如北大教授钱理群所说：“我们是旧病未愈，又添新病。”仔细分析不难发现，当代中小学学生所接受的仍然是一种奴化的教育，一方面，他们不敢说真话，也不能说自己的话。相比之下，“五四”时期主张说真话、强调个性解放的思想还是比较先进的；另一方面，当今的孩子基本都是独生子女，父母长辈的宠爱使他们养成了以自己为中心的思想，同时优越的生活条件使之越来越物质。由此不难看出，中国教育在尚未实现现代化的同时又遭遇了新的问题，所以我们必须以一种反思的态度来引入和运用后现代教育理论［5］。毫无疑问，后现代教育理论中的一些主张的确起到了推动中国教育发展的作用，当然也不乏一些不符合中国教育现状的论断，甚至还有一些模棱两可的观点与主张。有些学者表示，引入后现代教育理论的目的是补充、完善现代教育，而非否定现代教育，所以现代教育理论永远占据着主导地位。在这种观点的影响下，我们应该树立一种有限理性的教育观，具体来说，就是一方面要不余遗力地挖掘非理性的潜力，另一方面又要大胆地承认理性精神的启蒙作用；我们应该本着“以人为本”的思想去发展教育，树立与人类发展规律相一致的教育观，一切以人为出发点，同时要正视人类对生态、环境与资源造成的破坏，反对过分夸大人的作用；与此同时，在批判和反思人类命运和教育发展的过程中也要保持积极健康的心态；我们还应该树立诗意理性的教育观，既要鼓励浪漫、诗意的教育理念，又不能有失分寸，显得过于主观，这样才能赋予教育观一定的张力和弹性；我们要根据中国当前的发展状况，树立以科学精神为主导的教育观，还要本着人文关怀的态度去弱化科学的技术性与工具性［6］。只有做到这一点，我们才能在不放弃现代教育主张的前提下，科学地、理性地引入和运用后现代教育理论，学会运用后现代教育理论中的优秀观点去对现代教育进行补充与完善，甚至创新现代教育，最终使现代教育变成一个先进的、多元化的教育理论。

（四）促进多元文化的融合发展

中国自古以来有着“和而不同”的传统思想，每种文化之间虽然存在诸多不同之处，但是这些文化的发展并不是对立的，而是具有“和”性的。所以，在后现代教育理论发展基础上，我们应促进多元文化的融合和发展，简言之，这是一种多种文化中间从“不同”达到特定意义上的“同”的过程。这里的“同”并非意味着要同化中国文化以外的其他文化，或是在这些文化中占据绝对的主导位置，更不是取代这些文化，而是要找出不同文化之间的交集，并以此为依据，准确把握文化的多样性，并实现不同文化之间的互补。促进多元文化的融合发展并不意味着否定本国传统教育文化，或是抬高西方教育文化，而是要建立一个被所有人认可的教育世界。只有做到这一点，才能为中西双方教育的发展创造有利的条件，最终体现出“和而不同”中“和”的内涵。促进多元文化的融合有利于拓宽中国教育发展的眼界，有利于推动中国文化的发展；并且还能够为中国教育的发展奠定了坚实的文化基础。

三、结束语

个别化教育论文范文第14篇

【关 键 词】文化/比较教育

【 正 文 】

导言——比较教育学史中的文化研究

比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("How far can we Learn anything of practicalvalue from the study of foreing system of education")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。

20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述历史事实，分析社会历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个问题：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特点

文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为政治变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，中国文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。

第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统发展变化的速度比较慢，总是落后于时代的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的影响，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。中国近代学习西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。

第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类社会在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。

每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观。

二、文化研究与克服西方文化中心主义

要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的历史变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是工业革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。

20世纪60年代西方出现一种现代化理论，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。转贴于

应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较教育在内的几乎所有的人文社会科学研究中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要理论源泉。

要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在学习西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。

三、文化与教育的互动关系

教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外，教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。

教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。

比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。

四、文化研究的困难与课题

进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。

还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。

进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。

虽然有以上的困难，在比较教育中开展文化研究不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的哲学历史著作中、文学艺术中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的文献资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去学习，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。

我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育现代化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的方法是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较分析。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。

【参考文献】

[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家发展[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——中国比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.

个别化教育论文范文第15篇

【关键词】文化/比较教育

【正文】

导言——比较教育学史中的文化研究

比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(m.e.sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("howfarcanwelearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。

20世纪二三十年代，康德尔(i.l.kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述历史事实，分析社会历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(n.hans)则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和**主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(edmund.king)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个问题：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特点

文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为政治变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，中国文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。

第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统发展变化的速度比较慢，总是落后于时代的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的影响，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。中国近代学习西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。

第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类社会在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。

每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观。

二、文化研究与克服西方文化中心主义

要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的历史变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是工业革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。

20世纪60年代西方出现一种现代化理论，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。

应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较教育在内的几乎所有的人文社会科学研究中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要理论源泉。

要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在学习西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。

三、文化与教育的互动关系

教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外，教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。

教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。

比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值wto在西雅图开会，法国教授批评wto过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。

四、文化研究的困难与课题

进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。

还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。

进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。

虽然有以上的困难，在比较教育中开展文化研究不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的哲学历史著作中、文学艺术中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的文献资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去学习，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。

我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育现代化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的方法是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较分析。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。

【参考文献】

[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家发展[m]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[m]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——中国比较教育文选[c]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承绪．比较教育学史[m]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[m]．北京：首都师范大学出版社，1993.