平民教育论文范文

平民教育论文范文第1篇

关键词：孔子;平民;教育思想;教育实践

孔子是中国历史上最伟大的思想家和教育家，毕生致力于上等人的道德教育和文化教育，其教育思想和终身实践，对后世几千年都产生了极其重大而又深远的影响。尤其是其道德教育优先，亦重文化教育的思想；学而不厌，好之乐之的思想；有教无类，诲人不倦的思想；君子不器，重在谋道的思想；学思结合，行学并重的思想；知之谓知，不知阙如的思想；因材施教，由博反约的思想，对后世影响尤其巨大。但他的平民教育思想却颇为复杂，有些甚至非常糊涂，需要认真考察。孔子曾经说“有教无类”（卫灵公，15•39），我什么人都教育，没有贫富﹑贵贱﹑地域﹑夏夷、“先进于礼乐”“后进于礼乐”等等的区别。孔子还说过“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（述而，7•7），只要主动给我一点见面的薄礼，我从来没有不教育的。就因为孔子讲了这么两句话，后世学者便长期断定孔子具有全民教育思想，并且在此基础上演绎出了许多理论。这两句话如果仅仅从字面上看，似乎可以说明孔子具有全民教育思想。但是，如果真这么看，我们就犯了以后释古的常识性错误。西汉以来的经师们解读《论语》时，就犯了不少这样的错误。其实，孔子一生主要致力于教育上等人，基本没有教育下等人。他说上面那两句话时，是有一个那个时代的人人人都明白的大前提的。学者们断定孔子具有全民教育思想时，可能仅仅考虑了那两句话的字面意义，而忽略了那两句话的大前提；也可能没有对孔子的教育实践作细致的考察，并将其教育思想与教育实践作比对研究，然后再得出结论。而学者们误解那两句话的根源，则很可能首先是因为误解了“人”和“民”这两个关键词，很可能是因为对春秋时代的社会结构没有作深入细致的分析研究所致。我们先简单解释一下“人”和“民”这两个关键词。《论语》一书中，直接论及人民，包括不以人民字样出之，而以君子﹑圣人等字样出之的，大约有两百章之多，占到全书（492章）四成的样子。这是一个很高的比例，说明这个问题在春秋时代有多么重要，孔子对这一问题是多么重视。惟其如此，后世学者亦十分注重对这一问题的研究。最近百年，学术界对孔子的“人”“民”“众”“百姓”等概念的看法，大体可分两类：一类认为，“人”是奴隶主，“民”等是奴隶。另一类认为，“人”或指所有的人，或指贵族，“民”指奴隶。两类学者都是思想家哲学家兼古文字学家，其古文字证据都是甲骨卜辞，其社会结构研究理论都是阶级斗争理论。甲骨卜辞对研究西周以前的殷商社会可能十分管用，但对研究先周社会和西周春秋社会就要十分小心。阶级斗争理论虽有一定的合理性，但未必真地可以“放诸四海而皆准”。因此，关于“人”“民”的上述两种理论恐怕都需要慎重考虑。我的学习心得，研究任何问题，都不能有理论预设，都不能随意移植嫁接理论，而应该充分研究原始材料，并且仅仅根据原始材料本身得出结论。只要遍查《论语》《春秋》《左传》，我们便可发现，春秋时代的“人民观”大体上是这样的：一“人”指所有的人，与“鬼”相对而言。二，“人”又可以分为“人”和“民”两个阶级，其中“人”是上等人，包括天子、诸侯、卿大夫等，但不包括“小人”。“小人”和“民”“众”“庶”“百姓”“鄙夫”“老农”“老圃”等等是一个阶级，但不是奴隶，而是平民。孔子经常讲“使小人”“使民”，在谈到道德问题时，他常常把“小人”和“民”这两个概念混用，可见，“小人”和“民”都是平民阶级。三，“士”是一个很特殊的阶层，讲仁德的便是“君子儒”，“志士仁人”，如果还当了官，就可以归入上等人，是“君子”，但一般不是“大人”，天子、诸侯、卿大夫才是“大人”；不讲仁德的“士”则是“小人儒”，“小人儒”而又没有当官，则仅仅是“小人”，只能归入下等人，属于平民阶级。我有《人论》专门讨论这一问题。为了既方便下文讨论，又适当避免重复，本文只是点到为止，以下不再赘述。

孔子毫无疑问有教育“人”即上等人的思想，这方面的证据非常多，无需论证。但他有没有教育“民”即下等人也就是平民的思想？如果没有，原因又是什么？如果有，其思想又当如何？这些都需要仔细研究。还有，为了慎重起见，我们也许还应该考察一下孔子的教育实践，看看其教育实践与教育思想是否一致。只有把这些问题全部都弄清楚了，我们才可以就孔子有无平民教育思想，有什么样的平民教育思想下结论。只有把平民教育问题研究清楚了，才可以就孔子有无全民教育思想作出判断。仅仅根据孔子的那两句话就断定他有全民教育思想，这样做恐怕不太严谨。根据现在所能见到的史料，我们初步认为，孔子还是有平民教育思想的，不过，他只有平民道德教育思想，而没有平民文化教育思想。孔子一生的教育实践与其教育思想也是一致的，也就是说，孔子一生只对平民进行了道德教育，并没有对平民进行文化知识的教育。下文我将从孔子的教育思想和教育实践两个方面对这一问题作简要论述。孔子既然认为平民应该教育，有平民教育思想，那么，应该从哪些方面教育平民，怎样教育平民呢？孔子认为，应从两个方面入手，一个是道德教育，另一个是文化知识教育。下面先谈谈他的平民道德教育思想。孔子认为，平民的道德水平很低很低：君子泰而不骄，小人骄而不泰。（子路，13•26）君子和而不同，小人同而不和。（子路，13•23）君子成人之美，不成人之恶。小人反是。（颜渊，12•16）君子坦荡荡，小人长戚戚。（述而，7•37）君子周而不比，小人比而不周。（为政，2•14）这里所说的“君子”，都是“人”，上等人，而且都是上等人中的仁德君子，不是普通的上等人。孔子认为“君子而不仁者有矣夫，未有小人而仁者也”，（宪问，14•6）也就是说，“君子”当中有仁人，也有不仁的人。孔子一生称赞的大体同时代的仁德君子，有卫国的宁武子﹑孔文子﹑公子荆﹑史鱼﹑公叔文子等等，还有郑国的子产等四君子；他批评的“不仁”的君子，国君有鲁定公﹑鲁哀公﹑卫灵公﹑齐景公等等，卿大夫有季康子等等。可见“君子”中的确有仁者也有不仁者。而上引诸章中孔子说，这些君子们安泰而不骄傲，和谐而不雷同，成全别人的好事而不促成别人的坏事，胸怀坦荡，为做好事而互相团结，可见这些“君子”都是上等人当中的仁德君子，而不是普通的上等人。“小人”则都是下等人，平民，与“民”、“众”、“百姓”是一个意思，属于一个阶级。这些平民，骄傲而不安泰，雷同而不和谐，促成坏事而不成全好事，常因小利而忧戚不安，为干坏事而互相勾结，总之，他们的品行很坏，道德水平很低，没有一点点仁德，真正是“未有小人而仁者也”。平民的道德水平既然很低，那么应该怎么提高他们的道德水平，从而改善社会风气呢？听听孔子与鲁国正卿季康子的话，我们也许就会明白。孔子对季康子说：子为政，焉用杀？子欲善而民善矣。君子之德，风；小人之德，草。草上之风，必偃。（颜渊，12•19）从孔子的这番话来看，季康子必定先对孔子说，鲁国的平民太坏，准备多用刑法，杀掉一批特别坏的平民，以整肃社会风气。他这种看法和准备采取的做法，在晚周可能具有相当的代表性。周秦那么多的文献中几乎没有一句话是说平民好的。弟子们把这番话记下来并收入《论语》，即应与这样的社会现实有关。从孔子的回答来看，孔子认为，季康子这类人才是“君子”，才是上等人；“民”和“小人”都是一类人，平民，下等人。孔子虽然承认平民的道德水平很低，但反对季氏滥杀平民，主张通过教育上等人，提高上等人的道德水平，进而影响下等人，提高平民的道德水平，最终改善社会风气。这说明孔子的仁德之心及于平民，他对平民进行道德教育的策略也比季氏高明。又如：君子学道则爱人，小人学道则易使也。（阳货，17•4）（称赞郑子产）其养民也惠，其使民也义。（公冶长，5•16）这两章，上一章说“使小人”，下一章说“使民”，“小人”和“民”明显是同一个阶级，都是被上等人“使”“养”的平民，孔子说得非常明白。“学道”是学仁道，这仍然是道德教育，不是文化教育。文化知识教育是“学礼”。孔子认为，“君子”“小人”都要“学道”，都要进行道德教育，“君子”还有教育“小人”的义务，其教育方式是“养”和“使”，要求分别是“惠”和“义”。这体现了孔子一贯的平民道德教育思想，就是通过教育上等人来影响下等人，由上等人来教育下等人。

从总体上来看，上等人特别是上等人中的仁德君子的道德水平很高很高，平民的道德水平很低很低，这不仅是孔子的基本判断，也是周秦几乎所有思想家的一致判断。我们只要随意打开这个时期的任何一部著作，就会得出这样的结论。叶圣陶等老先生上世纪初曾经编印《十三经索引》，只要查到“君子”“小人”条，就会发现有无数这样的论述，而且其他先贤的看法与孔子的看法几乎完全一致。但是，平民的道德水平为什么普遍非常低下呢？孔子似乎知道问题的症结所在，他说：君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠。（里仁，4•11）君子喻于义，小人喻于利。（里仁，4•16）君子谋道不谋食……君子忧道不忧贫。（卫灵公，15•32）“君子”有土地，即所谓“有国有家者”，他们或有国家或有采邑，又大都有官俸“谷”，从无衣食之忧，所以都在操心一些“高大上”的问题，如“德”“刑”“义”“道”；“小人”没有土地或者土地很少，没有官职，当然也就没有“谷”来作官俸，常年苦辛而总有衣食之忧，所以只关心“土”“惠”“利”“食”“贫”这些在君子看来似乎微不足道的问题。从孔子所论来看，他本应明白平民道德水平低下的根本原因。但当我们研究了孔子的平民道德教育策略之后，我们才发现，孔子其实并不真正明白一个浅显的道理，贫困才是平民道德水平低下的根本原因。在这一点上，孔子远远不如孟子。孟子还知道要给每家老百姓“五亩之宅”“百亩之田”，使他们灾害年景免于饿死，风调雨顺年头过上好日子。这是孟子仁政思想的核心。孔子则完全无此想法。因此我推想，孔子其实并不真正明白平民道德水平普遍低下的根本原因。平民道德水平低下，应该怎样教育他们，从而提高他们的道德水平呢？孔子的办法，似乎只有两个字，一个是“劳”，一个是“诲”。爱之，能无劳乎？忠焉，能无诲乎？（宪问，（子夏曰：）君子信而后劳其民。（子张，19•10）上引许多文献，都有“使民”“使小人”的话，这就是“劳”，主要形式应有三种：让平民交税，让他们为官府修建宫殿﹑道路﹑水渠等，让他们打仗。《国语•鲁语下》：“夫民劳则思，思则善心生；逸则淫，淫则忘善，忘善则恶心生。”可见孔子等晚周诸子大多认为，“使民”“劳民”是教育平民，防止其道德水平更加低下的一种重要方式。当然，除了“劳”以外，孔子还想了一些别的教育平民的方法。如他说：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，（民）有耻且格。”（为政，2•3）可见“德”和“礼”都是孔子教育平民的内容，都是上章所讲的“诲”的内容。“德”即仁德﹑道德，“君子”“小人”都要接受道德教育。不过这一章里的“礼”，仅仅特指具有整肃作用的“礼法”，类似今人讲的习惯法，而不是三代文化知识和孔子丰富学问总纲的那个“礼”。至于具体怎么“诲”，孔子的策略是这样的：举直错诸枉，则民服；举枉错诸直，则民不服。（为政，2•19）上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。（子路，13•4）上好礼，则民易使也。（宪问，14•41）（曾子曰）上失其道，民散久矣。（子张，19•19）君子之德，风；人小之德，草。（颜渊，12•19）上面的引文中，孔子说要“诲民”，要“道之以德，齐之以礼”，但怎么“道”，怎么“齐”，总之怎么“诲”呢？原来，孔子并不是要直接“诲”民，“道”民，“齐”民。孔子发现，下等人的道德问题，主要是由上等人的道德问题决定的。上等人中，多有不仁者。应该要求上等人“直”，上等人“好礼”“好义”“好信”，上等人不失其“道”，提高上等人的道德水平，从而像风吹草一样，影响下等人，提高下等人的道德水平。这样，全社会的道德水平都会提高，社会就和谐了。孔子的这一思想，并不是他的独创，周秦诸子大多持此观点。这一思想，即使是在今天也有其合理性。如今常有人抱怨社会风气不好，其实只要党风政风真正好了，民风就会大大好转，甚至会完全好起来。以上是孔子对平民进行道德教育的看法，总起来看具有相当的合理性。但孔子对平民进行文化知识教育的看法，却相当的糊涂。上文已经指出，孔子曾说“有教无类”，无论什么人，他都教育；又曾说“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”。只要主动象征性地送点礼物他，他就教育学生。因此后世学者们全都认为，无论贫富贵贱“先进”“后进”哪国人氏孔子全都教育，并进而认为，孔子有全民教育思想。但是学者们没有考虑到，孔子说这些话时是有个在他那个时代不言而喻的大前提的，就是你得愿意接受教育，而孔子一向认为，当时的平民几乎是没有愿意接受教育的。孔子曾经根据人的智力，把所有的人分为四个等级，他说：生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下也。（季氏，16•9）“生而知之者”是智力超常的人，天才，其学问本事都是与生俱来的，而不是后天习得的。孔子一生从没有说过谁是这样的天才。这与今人的天才观几乎完全相同，今人也大都认为有天才，但究竟哪一个是天才，又似乎谁都说不清楚。孔子认为自己是三代文化的伟大继承者，周文王之后他孔子最伟大，但他从不认为自己是天才，而认为自己只是个“学而知之者”。他说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”（述而，7•20）说他的学问，都是终生努力学来的。孔子还说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”（雍也，6•21）“中人以上”，应指“困而学之”者、“学而知之者”、“生而知之者”这三类人，跟这些人可以讲大道理。“中人以下”应仅指“民”，这些人“困而不学”，不可以跟他们讲大道理。因此，孔子认为，“民”是无法进行文化知识教育的：唯上知与下愚不移。（阳货，17•3）民可使由之，不可使知之。（泰伯，8•9）“上知”指“生而知之者”，“下愚”则指“困而不学”的“民”。这些“民”，只可以让他们怎么干，不可能让他们知道为什么这么干，因为他们智力太低下，又拒绝学习。上面我们简单地讨论了一下孔子的平民教育思想。根据上文的讨论，我们初步认为，孔子充其量只有平民道德教育思想，而根本没有平民文化知识的教育思想。如果在这种情况下还一定要说他有平民文化教育思想，那他的思想就是平民完全没有办法进行文化知识教育。学者们仅仅根据孔子那两句话的字面意义，而不考虑那两句话还有个大前提，就断言孔子有全民教育思想，这是不太谨慎不太科学的做法。下面我们讨论一下他的教育实践，希望用他的教育实践与教育思想来互证，以进一步搞明白他的平民教育思想，同时也进一步搞清楚孔子有无全民教育思想。孔子教育过的人，我大体把他们分作两类，授业弟子和其他人。下面分别讨论之。

孔子的授业弟子中有没有“民”即平民呢？我的判断是，应该没有。我的主要考虑是，其一，孔子的培养目标和教学内容，就是培养教育上等人的，而不是培养教育平民的。孔子教育弟子，也主要是进行道德教育和文化教育。道德教育的主旨是“仁”，文化知识教育的主旨则是“礼”，具体来说就是诗书礼乐易春秋这“六艺”。按照孔子的上述教育思想，孔子是不可能直接对平民进行道德教育的。孔子曾经对子贡讲，他的丰富学问，有个东西“一以贯之”，并不是靠死记硬背的。（卫灵公，15•3）颜回则指出这个把老师无比丰富的学问“一以贯之”的东西就是“礼”。颜回说，老师孔子“博我以文，约我以礼”。（子罕，9•11）那么“礼”就是孔子学问的主线和总纲，也是三代文化的主线和总纲——至少孔子自己是这么看的。孔子一生都教弟子仁学和礼学，而礼学本身就只是上等人的学问和事情，与平民没有任何关系，即所谓“礼不下庶人，刑不上大夫”。孔门如有平民弟子，他们不可能一生跟着老师学这些既没有任何兴趣，也没有任何用处，甚至与自己没有任何关系的东西。这是我判断孔门弟子中没有平民的第一个依据。其二，孔门弟子的做派，就完全是上等人的做派，而完全不是平民的做派。《史记•仲尼弟子列传》收有孔门弟子七十七人，其中“显有年名及受业闻见于书传”者三十五人，其中澹台灭明和公伯缭两位应该都不是孔门弟子（只要读读《论语》原文就明白，兹不具论），实为三十三人。这些学生，有贵族，有士，但没有平民。士在晚周是个特殊阶层，上文已略作说明。这些弟子中，虽然颜回穷到“一箪食，一瓢饮，在陋巷”的地步，（雍也，6•11）但这只是因为他坚持不当官所致。孔子曾对颜回说：“用之则行，舍之则藏，惟我与尔有是夫﹗”（述而，7•11）可见颜回不当官，应与当时天下无道政治黑暗密切相关。颜回虽然很贫穷，但其做派仍不失上等人的身份和风度，包括他在“一箪食，一瓢饮，在陋巷”时的“乐”，这分明是一种君子之乐，上等人之乐，真正的平民就无论如何都“乐”不起来。这就如同今天的阔人到深山老林吃野菜觉得很雅致，很“酷”，而多少代在深山老林里吃野菜的穷人却“雅致”不起来，“酷”不起来一样。颜回死后，他父亲要求孔子卖了马车，以为颜回准备外棺。埋葬儿子，颜父既要内棺，还要外棺，这就是典型的上等人的做派，而不可能是平民的做派。孔子自己也是上等人，本来也该如此，但他主张薄葬，反对厚葬，就说我的儿子伯鱼死了，也只有内棺而无外棺。加上我是当过大夫的人，不能没有马车，因此拒绝了颜父的要求。但孔子的弟子们觉得，安葬颜回没有外棺太不像话，就背着老师为颜回准备了外棺。因为这事孔子还呼告过死去的颜回，由这个呼告我们明白，颜回在世时，也是主张薄葬的。（先进，11•8﹑11•11）这一细节说明，孔门弟子都不是平民，他们的做派都完全是上等人的做派，完全不是平民的做派。另一个弟子原宪也贫困，也是因为不肯当官。孔门弟子中，颜回原宪是最像平民的，连他们两个都不是“民”，别的弟子就更不是“民”了。另外四十二个弟子，“无年及不见于书传”，其中有无“民”，虽不敢妄断，但考虑到上述第一个因素，其大体情况当与前三十三位弟子相似。其三，孔门那些只要愿意当官的学生，全都当了官，而且大多是大官，最小的也是县长，还有一位是孔子家的总管。孔子的时代虽然也有小人和平民当官的，但那都是通过经商发财然后买官做官的。孔门只有子贡经商，有钱买官，子贡后来位至卫国国相，但子贡的官不是买来的，而是凭其杰出的外交才能当上的。孔门授业弟子没有一个买官的。孔门弟子虽然有的是“先进于礼乐”，有的是“后进于礼乐”（先进，11•1），总之都是精通“礼乐”的，他们有的是世禄子弟，有的虽说只是士，但既已精通“礼乐”，且已出仕，就肯定不是平民，而是上等人了。授业弟子之外，通过直接与孔子打交道而得到孔子教诲的人当中，有没有“民”即平民？我曾经学习太史公的做法，遍查《论语》492章，并且把每个与孔子打过交道的人全部清理出来，列成表格，逐一分析，发现这些人绝大多数都要么是国君，要么是大夫，只有两个“童子”一个“鄙夫”可能是“民”。一个是“互乡童子”（述而，7•29），另一个是“阙党童子”（宪问，14•44），后者还是孔子的同乡。这两个人都不好说是君子还是平民，唯一一个可以确认是“民”的，孔子称之为“鄙夫”。（子罕，9•8）孔子教育弟子以外的人，也主要是教“仁”和“礼”，所以这些人也基本上都是上等人。平民要孔子教“老农”“老圃”“百工”的事，孔子也教不了啊﹗以鲁国为例，根据《论语》的记录，鲁国与孔子直接打过交道的人，有鲁定公、鲁哀公、季平子、季康子、孟武伯、孟懿子、阳货等人，他们要么是国君，要么是大夫。阳货虽然只是个“陪臣”，但这个“陪臣执国命”，可不是一般的“陪臣”。鲁国之外，卫国郑国与孔子打交道的人最多。卫国主要是史鱼等几位“君子”和孔子打交道，郑国的情况也一样，也主要是几位仁德君子与孔子打交道。孔子无论在哪里，都基本不与平民打交道，他在别国的情况也与在鲁郑卫三国相似，我们不再一一举例说明了。孔子的授业弟子不是平民，社会上与他直接打交道的人也基本上都不是平民。孔子一生教育的人，要么是上等人，要么是“士”这一特殊阶层，他基本上没有教育平民，这应该与平民“下愚”而且“困而不学”的特性密切相关。这说明，孔子的教育实践与他的教育思想是一致的，他一生并没有对平民进行文化知识的教育。平民未受文化教育因而“下愚”，这不难理解。但他们为什么“困而不学”，孔子似乎从未认真考虑过这个重要深刻而又十分简单的问题。孔子的仁政设计中，从未谈到土地问题，他只说要少收税，只能收十分之一的税。但孟子的仁政设计中，最最重要的不是少收税，而是要给每户农民“五亩之宅”，“百亩之田”，说明孟子的时代土地兼并已很厉害，失地农民已经很多了，也说明孟子比孔子更加关注平民的生计。孔子从来不谈土地问题，最多只能说明那时土地兼并还不太厉害，不能说明那时没有土地兼并。中国春秋初期即已开始土地私有化进程，土地一旦私有化，兼并就会开始。这是经济规律，历史规律，无可规避。今天我国设计的土地制度，有这样那样的不合理，但是可以有效防止土地兼并，这是吸取了过去两千多年土地兼并的教训而作的设计。而土地兼并一旦开始，就会有农民无地或者少地，生活就会困顿，他们活命都很困难，怎么会有心事读书做学问？但孔子对这些问题，似乎很少考虑到，好像从来没有真正明白过。另一方面，春秋时代周天子衰微，各国国君都想自保，大国之君、中等国家的国君还想灭掉别人，统一天下，于是天下连年打仗，天天打仗，这是要死很多人，花很多钱的。古今中外，打仗都是打人的性命，打钱。春秋时代土地私有化的初衷，主要就是为了多收税，为了打仗。土地刚私有化时，各国都还只收十分之一的税。后来仗打多了，打久了，包括鲁哀公在内的很多国君都收十分之二的税，国家还没钱花。土地被兼并了，税收又这么重，由孔子反复说要“使民以时”可以推知，另外可能还有没完没了的劳役，平民的贫困可以想见。在这样非常贫困的情况下，平民的第一需求自然是生存，而不是接受文化知识教育。这才是他们道德水平低下而且“困而不学”的根本原因。孔子家族在长达上千年的时间里，他的直系祖先，绝大多数都要么是殷商天子，要么是宋国国君。他们家即使从其九世祖开始衰落，但仍然是贵族，过日子自然没有问题，也都受过良好的教育。孔子似乎不明白，平民为何如此“下愚”，为何如此“困而不学”，他这是典型的“饱汉不知饿汉饥”。

平民教育论文范文第2篇

教育公平是人类的一种教育理想，是社会公平在教育领域里的表现。什么是教育公平？瑞典著名教育学家托尔斯顿·胡森（TorstenHusen）认为，教育公平主要指教育机会均等，包括教育起点的平等，教育过程的平等和教育结果的平等。我们可以将教育公平界定为：每个人可以平等的、有选择的分享其所处的公共教育资源以及人们此时所持有的平等的价值观念和准则。

1.从教育起点的不公平来看，户籍制度限制了部分农民工子女的受教育权

教育起点公平是教育公平的最直接反映，它是人们在接受教育时所最先接触到的与自己切身利益密切相关的教育问题。目前我国的义务教育体制是以户籍制为基础，实行“地方负责，分级管理”的模式。适龄儿童普及义务教育的工作由户口所在地负责实施，义务教育经费也由地方政府承担。农民工子女离开农村后，没有流入地的常住户口，往往无法享受流入地政府财政负担的义务教育经费，就无法像流入地儿童那样进入公立学校就读。后来由于国家的政策调整及相关法规的陆续出台，公立学校原则上不排斥农民工子女入学，但必须交纳一定的借读费、赞助费。由此看来，在现行的义务教育体制下，农民工子女与流入地的儿童不可能享有同等的教育机会。

2.从教育过程的不公平来看，主要体现在公立学校和农民工子弟学校教育质量上的差异

教育起点的不公平是无法消除的，因为人们无法做到经济上和社会上的绝对平等。因此我们更应该关注教育公平的主要可操作层面的教育过程的平等，这主要体现在教育质量的差异上。面对“没有城市户口”、“收费高”两大拦路虎，多数农民工子女只能进入专门招收农民工子女的民工子弟学校，但这类学校的弊端很多。如缺乏最基本的办学条件、消防设施不具备、存在严重的安全隐患和卫生隐患、办学者和教师素质较差、学校开设科目不完整、部分学校除了语文和数学以外，其他科目课程的教学均不能确保，学生使用的依然是以前的五年制教材等等。在这种情况下，无论是办学条件还是教学质量，此类学校都无法与公立学校相提并论，从而使农民工子女的学习质量没有保证，素质也得不到全面提高。

3.从教育结果的不公平来看，缺乏良好的正规教育阻碍了社会阶层的流动

无论是教育起点公平也好，还是教育过程公平也好，教育公平最终还是要体现在教育结果的公平上。在现代社会中，正规教育程度正在起着越来越重要的作用，可在现实条件下，一方面少数社会精英占据着国家和城市最丰富的优质教育资源，使得自己的下一代能够继续他们的社会精英身份和继续他们的优越生活；另一方面，在社会底层的农民工们，为了使自己的后代能够尽快摆脱现实的卑微地位，获得社会地位和经济地位的上升，从而想方设法获取子女受教育的机会和权利，但往往是心有余而力不足。由于教育起点、教育过程的不公平，部分人的“希望”只能成为“奢望”，从而陷入又一轮的贫困代际传递中，家庭收入低=没钱提供教育=子女教育水平低=子女就业机会少=子女收入低=新一代低收入者产生。由此看来，缺乏教育既是贫困的原因，又成为贫困的结果。二、农民工子女教育公平失衡的原因

1.户籍管理体制不合理

农民工子女教育公平问题本身是现行的户籍制度及城乡二元经济结构的产物。由于我国长期以来的户籍制度对人口给予了人为划分，即把人口分为农业人口和非农业人口。这种制度人为的造成了城乡分割的局面，同时还直接导致了城乡居民在教育、就业、医疗、养老、劳动和社会保障等方面的社会和经济政策的不同。就义务教育领域而言，正是由于城乡户籍制度的存在，才造成农民工子女在城市中无法得到与城市孩子同等受教育的权利，户口成为他们在城市中公平地生存和发展的“瓶颈”。这种情况表明，户籍管理体制的城乡分割已严重落后于社会需要，不能适应在改革中急剧变化的城乡关系，以及人口城市化进程加快的社会现实。

2.义务教育体制的缺陷

我国现行的“地方负责，分级管理”的义务教育体制规定了适龄儿童应在户口所在地接受九年制义务教育，所需教育经费由当地政府负责筹措。目前我国城市适龄儿童的义务教育经费基本上由各级政府负责，而农村的义务教育经费则由乡镇政府以教育统筹的方式向农民征收，相当于农民自己掏钱解决法律要求的义务教育。但现实中，农民工离开农村后，他们流入地的城市财政中在义务教育经费里没有包括农民工子女义务教育这项经费，从而使其农民工子女的教育经费在我国目前的义务教育体制中出现了一个真空地带。一方面，他们享受不到流出地政府的财政补贴；另一方面，他们又没有资格享受流入地政府的优待。如果增加了农民工子女的教育投入，即要增加财政的支出，还会拉低已经被人为高估的教育水准，这必然会影响到政府部门的政绩和形象。再者地方政府如果按照本市学生人均教育经费的拨款标准，那么用在农民工子女身上的教育投入无疑会变成当地政府财政的巨大开支，仅靠当地政府筹措，压力很大。

3.民工子弟学校师资力量薄弱

民工子弟学校的教学和管理人员的素质低是影响教育公平的重要因素。这类学校的师资人员，既无教学经历，更无教师资格证书，有的自身不过初中水平，根本不具备任何任职条件。民工中流传过这样一句话：“放下屠刀，立地成校长。”意思是杀猪卖肉的，办起了学校也可摇身变为校长。“半路出家”办教育，既无资质，又少有人“充电”进行深造，多数人只是将办学作为自己赚钱的一条“捷径”。同时，教师队伍的专业结构也是很成问题的，特别是初中，专业对口的教师很少，绝大部分教师从教的并不是他本身所学的专业，对教育学、心理学、教学论等更是从未接触过，之所以从事教育这一行业，只是为了有份稳定的工作。三、农民工子女教育公平问题的对策研究

教育公平作为教育民主化的主要原则之一，已成为衡量一个国家教育发展水平的重要标志，以致成为“两会”的重点问题之一。诚然，就现实条件而言，农民工子女教育公平的实现受到诸多限制，但是我们必须通过以下途径尽快解决这一问题。

1.改革户籍制度，实现城乡一体化

户籍管理体制改革是农民工最关心的问题之一，尽管近年来户籍管理体制有所松动，但并没有发生根本性变革。直到20世纪90年代后期，户籍制度改革的基本导向仍然是：放开小城镇户籍，对大中城市特别是北京、上海等特大城市进行严格控制。笔者认为，解决农民工子女教育公平问题的根本之策就在于从我国的现状出发，彻底进行户籍制度改革，建立城乡统一的全新户籍制度，根本改变“同居一城，群体隔离”的局面。

2.改革义务教育经费的分配方式，实行“教育券”制度

发放教育券是20世纪90年代

以来美国公共教育改革实现私有化与市场化过程中流行起来的一种新的教育资助方式。诺贝尔经济学奖获得者、美国人米尔顿·弗里德曼（MiltonFriedman）最早提出了“教育券”（schoolvoucher）理论。弗里德曼所提出的“教育券”制度是指：政府将用于教育的公共经费以券的形式直接发给学生或家长，而不是发给学校；学生自由选择学校并用教育券支付学费和相关费用；学校则向政府兑取与券值相等的现金流入。这样学生可凭教育券到任何一所政府认可的学校就读。同时，学校之间也会因为学生掌握充分的主动权而增加竞争，从而提高学校教育的整体质量。采取这项制度关键是保证了农民工子女教育经费的落实。学生自主选择学校，也有助于打破地区和户籍的限制，为农民工子女入学提供了条件。这无疑是保证教育公平的一项十分有借鉴意义的措施。

3.公立学校要承担起接收农民工子女入学的重要任务

在公立学校就学是承认农民工子女在流入地的合法地位的重要标志，拥有平等的入学机会体现了社会公平，是其公民权利的积极体现。公立学校要充分挖掘潜力，扩大招生容量，尽可能多地接收农民工子女就学。学校要加强收费管理、降低收费标准、减少收费项目，对特困学生应酌情减免费用，通过设立助学金、免费提供教科书、捐赠学习用品等办法，帮助家庭困难的学生就学。

4.加强培养农民工子弟学校的师资水平

提高农民工子弟学校的师资水平，首先要提高民工子弟学校的教师待遇，例如户口、住房、高薪等现实问题，以便吸收到高学历、高素质的教学人才。其次可采取结对帮扶的形式，请民工子弟学校的教师来参加公立学校举办的公开课及教研活动，或者送教到校，实行校长委任制和骨干教师支教制的措施。委任公立学校的校长及多名骨干教师去民工子弟学校进行管理、教学（其工资待遇仍由原校负责）。最后政府还可与师范院校联手。各大师范院校的应届毕业生每年都有近半年的实习时间，政府可以倡议大学生进行义务支教活动，让部分大学生到民工子弟学校进行实习（时间上错开），这样既解决了部分大学生联系实习单位难的局面，又在一定程度上缓和了这类学校师资力量薄弱的局面。

摘要：农民工子女的教育公平问题日益成为我国教育界面临的突出问题，以致成为“两会”的重点问题之一。目前我国约有2000万左右的农民工子女处于流动之中，这当中有9.3℅的学龄儿童处于失学状态。如何处理好这一游离于城市与农村之间的社会边缘群体的教育问题，不仅关系到农民工子女的健康发展，也关系到和谐社会的构建及国家的长治久安。

关键词：农民工子女；教育公平；民工潮

20世纪80年代的“民工潮”造就了中国日益庞大的进城务工的农民群体。据统计，20世纪80年代初，全国流动人口总数仅为200万人左右，迄今为止已超过1.2亿，短短20余年间，流动人口总数增幅达60倍左右。伴随着农村剩余劳动力的大量涌人，他们的适龄子女构成了一个庞大的受教育群体，农民工子女受教育问题应运而生。

参考文献：

全国十二所重点师范大学联合编.教育学基础[M].北京：教育科学出版社,2002.

赵欢君,陶李刚.论流动人口子女的教育公平问题[J].教育探索,2005,(12).

平民教育论文范文第3篇

所谓教育公平，它应该是教育过程中内生出来的社会公平，是在人才培养制度化的过程中所体现出来的教育价值公平。本质上是要使受教育者的个体价值能够得到体现。那么，如何确立正确的教育价值取向以确保受教育者的个体价值得到充分体现呢?传统哲学中关于何为公平的观点为我们合理确定教育公平的内涵提供了两种方向。一种是目的论，它强调群体的共同利益优先于个体权利，个体权利的实现首先取决于共同利益。这就是目的论公平观的核心原理———共同善原理，它追求互利性效用。另一种是道义论，主张个体权利与共同善无关，它所关注的是个体权利之间的公平关系。这就是道义论公平观的核心原理———公平性原理。这两种不同的哲学价值取向之间的优先性关系，将决定教育公平的价值取向。

(一)教育公平的共同善原理概括来讲，共同善原理是以实现相关个体的应得关系的互利性为目标，以实现互利性共同善为手段。在群体与个体的关系上，社群构成性地决定自我，同时也决定了个人总是过着社群的生活;也正因为如此，公共利益应优先于个人权利。共同善原理反映到教育领域当中，要求每一个受教育者的个体利益是应该以全体受教育者的共同利益增进为前提的，也正因为如此，共同善原理支持以整体利益为目的的国家中心教育观，认为社会利益、国家利益与受教育者的个体利益是统一的。在制定教育政策、确立培养目标、考量培养模式的时候，着眼于增进社会群体共同利益，每一个个体受教育者也将从中获益，也就实现了效用的最大化，从而实现了教育公平。

(二)教育公平的公平性原理针对共同善理论，有人提出反对观点，他们反对共同性的公平，强调公平原则的具体性、历史性。“我们的社会不是一个一致认同的社会，而是一个分化与冲突的社会———至少在关注正义的本性这一范围内是如此的”。［2］公平性原理首先以保障个体的相互权利为目的，要根据个体的情况平等地分配社会资源。在教育领域当中，实现公平性原理，首先是要保障受教育者的个体权利，强调每一个受教育者个体权利的优先性，反对为了共同利益损伤个体利益。因此，公平性原理更加支持以个体受教育者为中心的教育观，在教育实践过程中，只要能够增进个体受教育者的权利，实现相关受教育者之间的应得关系的公平性，这种教育就实现了教育公平。

(三)教育公平的价值选择以上关于教育公平的原理，尽管各自强调了不同的方面，但都有其合理性，同时又各有不足。共同善原理更多地强调结果意义上的绝对公平，忽略正义实现过程当中的程序性，具有功利性的效用;公平性原理过多地强调对个体利益的保障，强调程序意义上的相互互利性原则，而没有看到社会群体利益之于个体权利的基础性作用。正因为两者各有利弊得失，因此，偏执任何方面，都是一种偏失，应当将两者结合起来，彼此补充，才能构成更加合理的教育公平性原理。马克思曾指出:“1．每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的;2．每个人只有作为自我目的(自为的存在)才能成为另一个人的手段(为他的存在);3．每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的。”［3］可见，在个体利益与群体利益、社会发展与个体发展关系上的马克思主义观点应当是:人的发展是社会发展的动力，是社会发展的最终目的;每个人的自由而全面的发展是一切人的自由发展的条件。在现代教育中，我们应该努力实现“目的”与“手段”的统一，也就是努力将社会价值与个体价值统一起来，将受教育者个体与受教育整体的需要统一起来。换言之，教育公平的实现应该是共同善原理和公平性原理之间的互补性统一。

二、民族中学对促进我国教育公平的特殊作用

民族中学是我国国民教育体系的重要组成部分，是我国民族教育承上启下的重要环节。它以城乡适龄少数民族青少年为主要生源，以为民族地区和少数民族培养中国特色社会主义事业合格建设者和接班人为办学宗旨。我国少数民族主要集中分布在中西部，“由于地理条件限制、发展基础薄弱、市场开发条件差、自身发展能力弱等原因，民族地区经济社会发展仍然面临着一些突出的困难和问题，同沿海发达地区相比存在着相当大的差距”。［4］为了增强少数民族和民族地区自主发展能力，加快民族地区和少数民族经济社会发展步伐，实现共同团结进步、共同繁荣发展的目标，自新中国成立特别是改革开放以来，国家在普遍推行现代国民教育的同时，又针对民族地区的实际情况和特殊需要，建立并不断完善民族教育体系，大力发展民族教育。创办民族中学，是我国全面推进国民教育、大力发展民族教育的一项重要创举，它是中国共产党和中国政府为促进和发展中华民族大家庭平等、团结、互助、和谐的社会主义新型民族关系的重要举措，也应当成为体现和实现教育公平的重要举措。民族中学有不同类型。从办学地点的选择而言，有就地办学和异地办学两种基本类型。就地办学就是在少数民族聚居的区域设立(县级或州级)民族中学，以当地少数民族适龄青少年为主要生源。异地办学则是选择在办学条件比较优越的内地大中城市，创办以边疆民族地区特别是少数民族适龄青少年为主要招生对象的高级中学或完全中学，如20世纪80年代以来创办的中学。从招生范围而言，有地方性和全国性民族中学两种基本类型，前者数量最多，几乎全国所有民族自治地方都有创办;后者数量较少，最典型的是面向全国各民族地区招生的中央民族大学附属中学。从学生的民族构成及学校的命名方式而言，也有两种基本类型。一种是生源的民族成分比较单一的中学，如中学、回民中学等。另一种是生源的民族构成比较复杂的中学，如广西、贵州等多民族世代混杂居住区域的各级民族中学以及位于北京的中央民族大学附属中学。为了办好民族中学，中央和地方各级政府往往在改善办学条件、提高教学质量、保障学生学习生活基本需要等方面，对民族中学实行政策倾斜。因此，无论哪种类型的民族中学，都是国家针对民族地区和少数民族教育底子薄、起点低、困难多、条件差等具体实际，为了突破少数民族聚居区域办学条件瓶颈、提高民族地区基础教育质量、加快民族地区和少数民族人才培养步伐而采取的教育扶持措施，体现的是国家遵循补偿原则、［5］致力于通过实现教育公平最终促进社会公平正义的不懈努力。民族中学不仅作为民族教育体系承上启下的关键环节而具有重要地位，而且往往因为国家大力扶持而在教学基础设施、师资条件、教学水平、学生成才率等方面出类拔萃，成为地方乃至全国名校，成为各民族特别是少数民族学生向往的殿堂，在促进民族教育整体水平提升、缩小国民教育的地区和民族差距进而实现教育公平方面具有不可替代的作用。

三、“混和式”人才培养模式:民大附中践行教育公平理念的探索

中央民族大学附属中学在我国民族中学乃至我国民族教育体系中具有特殊地位。在2013年附中百年华诞之际，给全校学生的回信中充分肯定:“中央民族大学附属中学作为全国唯一一所面向各少数民族地区招生的民族中学，自建校以来，培养了大批少数民族优秀人才，他们在各条战线上为人民解放、国家发展、民族团结、人民幸福作出了重要贡献。”同时，还深刻指出:“我国是统一的多民族国家。我国各族人民同呼吸、共命运、心连心的奋斗历程是中华民族强大凝聚力和非凡创造力的重要源泉。我国各民族多姿多彩的文化是中华文明的重要组成部分。希望学校继承光荣传统，传承各民族优秀文化，承担好立德树人、教书育人的神圣职责，着力培养造就中国特色社会主义事业合格建设者和接班人。”总理在批示中也指出:“民大附中历经百年风雨，培育了一批又一批各族优秀青年。希望你们继续发扬爱国、团结、奉献的光荣传统，传承各民族优秀文化，立德树人，笃志好学，砥砺前行，造就更多维护民族团结、堪当现代化建设重任的栋梁之材。”的回信和李总理的批示，深刻指出了中央民族大学附中办学使命的特殊重要性，那就是:它不仅应承担和出色履行高水平中学的职能，而且还要将培养堪当坚定维护祖国统一、民族团结、传承民族优秀文化神圣使命的少数民族杰出人才的光荣传统继承并进一步发扬光大。事实上，民大附中多年来正是遵循这样的指导思想、抱持这样的使命感办学的。其中一个重要体现就是:学校经过多年的探索，已逐步构建起能有效促进各民族学生健康成长的人才培养特色模式———“混和式”人才培养模式。

(一)“混和式”人才培养模式的含义所谓“混和式”(“混”即“多民族、多元文化、多样性”，“和”即“共存、和谐、和平”，类似“掺沙子”)人才培养模式，就是将学校自身在师生构成的民族、文化、地域等方面所具有的多元性、差异性特点，视为有助于培养师生尊重并欣赏差异、包容并接纳多样的宽厚人文情怀的重要而宝贵的教育资源，因而在编班、编组、安排寝室以及组织教学活动、引导学生日常接触交往等方面，努力将各民族学生组合、联结在一起，使之逐步走出封闭的自我和各种形式的小圈子，养成与开放、流动的全球化时代和多元社会相适应的开放、包容人格。这种人才培养模式明显区别于内地中学、新疆班的“抽离式”人才培养模式，更适合于多民族中学的多元环境，与前述的教育公平理念有更多的契合。采取“混和式”的办学模式后，学校始终坚持面向全国特别是民族地区招收各民族学生，使学校成为各民族师生共同学习生活、共同成长进步的大家庭，成为中华民族和谐大家庭的缩影。所谓“混和式”，尽管表面上与“混合式”仅一字之差，但内涵却有重大差别。我们倡导和实践的“混和式”，不仅强调要将各民族学生融汇到同一学校、同一班级、同一学习小组、同一宿舍，将不同民族和地区学生的诸多差异性自然包含其中，而且特别意识到，引导管理者、教师和学生关注、认识、理解差异极其重要，必须通过正确引导，不仅使各民族学生，同时也包括教师和管理者，在共同的学习和生活中，逐步了解、理解、尊重和欣赏差异，养成文化自觉和包容差异的人文情怀，以适应开放、多元的时代和世界。“混合”仅表明了多元并存的事实，而“混和”则强调兼容并包、多元和谐，追求“和而不同”，旨在使所培养的人才能够自觉践行“美美与共”的理念并服务于和谐社会、和谐世界的建设。

(二)“混和式”人才培养模式有利于实现少数民族受教育者的共同发展少数民族学生接受现代化教育，从本质上来讲是为了个体的生存发展，获得适应社会的生存技能，从而实现自身的社会价值。如果民族中学的教育实施，不能促进个体少数民族受教育者个体的发展，使个体受教育者获益，那么这种教育的实施就是无效的，从教育公平的价值取向来看也就是不公平的。因为公平是“给予人应得的东西”即机会公平。对于很多身处民族中学的教育者而言，给予少数民族学生应得的东西是有利于其生存与发展的教育价值。促进所有受教育者的发展，意味着教育实施的有效性，追求实际的效用是教育公平的互利性原理或共同善原理的基本要求。近些年来，伴随着经济的迅速发展，我国各民族地区发展明显加快。但经济的快速发展，并不意味着文化的同步成长，不少民族地区的传统文化甚至在加剧消失。许多少数民族学生在接受了现代学校教育之后，错误地将民族传统文化视为过时、落后的东西，从而疏离传统、背弃传统，这不能不说是一种悲哀。受此刺激，一些学者和民族基础教育工作者又过度地强调少数民族文化的传承，甚至要求在现代学校教育中拒斥外来的优秀文明成果。将本民族优秀传统文化的继承与接受他民族优秀文化成果对立起来是极端错误的，二者其实是相辅相成的关系。因此，在民族中学的教育设计中，一方面要高度重视继承和发扬少数民族优秀文化，另一方面又要将现代文明成果充分吸纳到教育教学过程中，使民族、地方的文化与世界的文明，传统的文化与当代的文明并行不悖、相得益彰。只有实现少数民族的现代化，才能保证少数民族学生个体价值的实现;只有保证少数民族学生个体价值的实现，才能使其将本民族的传统文化继承起来并发扬光大。这也符合教育公平的共同善原理，能增进社会群体共同利益，使教育效用最大化，从而实现教育公平。民大附中处在首都北京，这里是全国的政治、文化、科技中心。在帮助学生充分了解和正确认识民族传统文化具有不可替代的价值的同时，应充分利用好这里的各种优质教育资源，帮助学生“站高望远”。这样做，更能从整体上促进少数民族受教育者的共同发展，从长远角度看，也才能更好地实现少数民族优秀文化的传承和创新。

(三)“混和式”人才培养模式尊重了少数民族受教育者的主体性尊重少数民族受教育者的主体性，要求确认和尊重少数民族学生在受教育过程中的主体地位。一些传统教育观点认为，学生是被动的受教育者，这种观点实际上压制了少数民族学生的主体能动性，使其处于被动接受的地位。这种教育观点反映到国家整体层面上，就会导致国家教育权力处于绝对支配地位，忽视不同少数民族地区之间、不同少数民族之间的差异性。因此要保证民族中学教育的公平性，需要尊重少数民族受教育者的主体地位，保障少数民族受教育者的受教育权力和不同学习需求。民大附中为了规范“混和式”人才培养模式的基本构造形态，确立了自主招生、自主会考、教学反馈等教学管理制度，同时确立了寄宿制管理、开办民族班、多导师制等学生管理制度。这些管理制度是以尊重少数民族学生的主体性为依据建立起来的，可以更好地保障受教育者的主体地位。此外，民大附中构建了国家主体课程为主、必修课程与选修课程相结合、选课课程门类齐全的课程体系。在课程内容上，提倡国家主体课程黏合民族文化内容，选修课程以民族特色内容为主，在综合实践活动课程和研究性学习课程中重点开发民族文化内容，特别是开发了“社会大课堂”综合实践活动课程。通过多样化的民族特色课程设置，既尊重了少数民族受教育者的主体性、传承了少数民族文化，又遵循中学教育的一般规律、符合中学教育的素质要求。最后，民大附中通过弹性化的教学途径改革，改变传统教学模式，促进了各民族优秀文化的传播。改革的原则强调教学中心由教师转向学生，倡导以学生为主的“探究式”教学模式，探究内容尽量选取能激发少数民族学生兴趣的民族生活材料。这些具体而灵活的人才培养措施可以充分尊重少数民族受教育者的主体性，最终是为了把民族中学教育价值目标取向落实到一切有利于少数民族学生的成长、满足少数民族学生发展需要的根本目标上来。

平民教育论文范文第4篇

【关键词】民族教育；优惠政策；国际社会；理论依据

自新中国成立以来，我国对民族教育的特殊优惠和扶持政策一直在不断的坚持和完善过程中。随着我国各民族人们民主意识的不断增强，以及各民族间族际交往的日益频繁，特别是目前我国的民族分布呈现大散居、小聚居，交错居住的特点的情况下，人们开始关注到国家各项政策的制定和实施，而实施特殊优惠照顾政策必然会引起人们的注意，对少数民族教育实行特殊优惠政策也必然受到人们的关注。因此，必须要对民族教育优惠政策进行充分的论证，寻找到对民族教育实施特殊优惠政策的理论依据。基于以上原因，笔者对国际社会关于少数民族的平等和特殊保护的相关文件及规定进行分析和阐述，从而力图为我国实行民族教育优惠政策从国际社会的角度寻找一些理论依据。

一、以列宁提出实现“事实上平等”的理论观点为依据

关于民族间事实上的不平等问题，列宁在1919年俄共（布）党纲草案中专门论述到：无产阶级在取得国家政权以后，在对待少数民族或者少数人群体的问题上，不仅仅是要在形式上宣布民族平等，关键是要“坚定不移地真正使各民族的工人和农民在资产阶级的革命斗争中接近和融合起来。”因为在历史遗留问题以及诸多客观因素的影响下，在多民族国家内必然存在着民族与民族之间在政治、经济、文化、教育等多方面存在较大差距的情况。所以，即使是形式上宣布了各民族一律平等，而事实上在各方面发展相对落后的民族在享受权利等各方面也必然存在问题，造成民族间事实上的不平等。所以，“不仅要帮助以前受压迫的民族的劳动群众达到事实上的平等，而且要帮助他们发展语言文字，以便清除资本主义时代遗留下来的不信任和隔阂的一切痕迹。”①这是列宁首次关于民族间事实上不平等的表述。在1921年俄共（布）第十次代表大会的决议中就使用了“事实上不平等”的提法。这就是关于民族间“事实上不平等”的最早表述，也成为我国在处理民族问题以及对少数民族采取特殊优惠和照顾政策时最常出现的理据。

在旧中国，大民族对少数民族的歧视和压迫显然是存在的，由此造成的事实上不平等也是存在的。如果不消除主要由于历史上形成的各民族间的政治、经济、文化教育等方面发展的不平衡，以及由此而产生的事实上的不平等，后进民族就不可能和先进民族一样充分享受宪法和法律赋予的各种权利，民族平等、民族团结和各民族共同繁荣就缺乏必要的物质条件和文化条件，民族问题的彻底解决就无从谈起。

因此，在我国社会主义的初级阶段，历史遗留下来的各民族间事实上的不平等是民族问题的实质。正确认识和把握了民族问题的实质，对于坚持马克思主义民族理论和基本原则，制定正确的民族政策关系极大。

对于如何消除事实上不平等的问题，在1922年列宁还论述到：为了消除民族间事实上的不平等，“压迫民族”甚至应该以对自己的不平等来抵偿“被压迫民族”的人民生活上实际形成的不平等。实际上，列宁十分清醒的认识到作为多民族的俄国要取得无产阶级资产阶级革命的胜利，必须团结各民族的力量，因此，在对待民族问题上，不仅需要形式上的平等，而且需要对过去受压迫的民族采取关心和让步的态度，以消除历史上给他们带来的对大民族的不信任和猜疑。新中国建立初期，在开辟民族地区工作中正是以列宁的这些理论观点来指导当时的实践，历史也证明这些实践取得了成功。

二、国际社会对少数民族的平等和特殊保护原则

第二次世界大战结束后，为吸取战争的教训，让人民倍感尊重和维护人权的极端重要性。与此同时，国际社会对少数民族权利的承认和尊重也成了普遍关注的重要内容。为此，联合国通过的《世界人权宣言》第二条、《经济、社会、文化权利国际公约》、《公民权利和政治权利国际公约》的第二部分第二条第一款载明：人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由，不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别。这里享有权利和自由的主体是所有人类，并特别指出不考虑其他任何限制条件，而权利的客体则包括了公民权利和政治权利以及经济、社会、文化权利两大类。这就是平等待遇原则。少数民族权利的享有显然也适用于这个原则。而属于少数民族权利内容之一的少数民族受教育权利当然也适用这条原则。因此，国际社会对少数民族的平等和特殊保护的原则，可视为对少数民族实行教育优惠政策的理论依据之一。

特殊保护原则。特殊保护是指少数民族有保护和发展本民族特征的某些权利，国家有保护和发展少数民族特征的某些义务。国家通过制定政策和采取措施使少数民族从形式上的平等达到实质上的平等。而最早出现对少数民族权利特殊保护的条款是联合国大会通过的《公民权利和政治权利国际公约》第27条的规定，即在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化、信奉和实行自己的宗教或使用自己的语言的权利。这项条款奠定了国际社会对少数民族权利实施特殊保护的理论和实践基础。另外，联合国《少数人权利宣言》第8条第3款也规定了：“各国可以在基于保护“少数人”充分享受平等权利的条件下采取措施，并且这些措施不会因其表现形式而被视为违反《世界人权宣言》所载平等权利。同时，欧洲《少数民族权利保护框架公约》第4条第3款规定：“各国在必要时基于适当考虑少数民族的特殊条件，以促进属于少数民族的人和属于多数民族的人之间，在经济、社会、政治和文化生活等各个方面充分和切实的平等而采取的任何措施不应被视为歧视。”这些条款都表明：各国在为了促进少数民族各项事业发展以实现民族间事实上平等的前提下，可以并且应该对少数民族采取一些特殊的帮助和扶持措施。因此，对少数民族的教育事业进行特殊的优惠和照顾政策也可视为对少数民族实行教育优惠政策的理论依据之一。

三、特殊保护内容涉及对少数民族教育制定特殊政策和措施

民族构成的特征包括文化、宗教、语言、历史、风俗习惯等要素，这些也是民族认同的要素，承认不同群体的少数民族存在，就要承认和维护他们的文化特征和认同要素的权利。少数民族有受教育的权利，按照特殊保护原则，针对少数民族教育应有一些特别政策和措施。联合国通过的《少数人权利宣言》第4条第4款规定，“各国应酌情在教育领域采取措施，以期鼓励对其领土内的少数群体的历史、传统、语言和文化的了解，属于少数群体的人应有充分机会获得对整个社会的了解。”一般情况下，在多民族国家中都存在着两种类型的教育：一是多元文化教育，即属于不同文化传统的民族群体为传承自己的文化而进行的教育活动。二是跨文化教育，即不同文化传统的民族成员之间相互理解和学习彼此不同的文化认知体系的活动。

现代社会由于民族间交往增多，一定深度和广度的族际交流，导致文化变迁必然会发生，不过这种文化变迁主要表现在直接加快了主流文化的普同性进程。因此，少数民族在这场变迁中处于文化适应的被动状态，所以实行多元文化教育，是对少数民族享有自己文化权利的特别保护。同时，为了增进不同文化之间的了解，得到各民族间的理解和宽容，避免文化间的偏见和冲突，实现各民族的和谐发展，所以主张跨文化教育。尤其要求在少数民族生活的整体社会中促进跨文化教育，增进整体社会成员对少数民族历史、传统和文化等知识的了解。同时，在跨文化教育过程中，少数民族也获得了解整体社会的机会。通过多元文化教育和跨文化教育，保障了少数民族教育权利，同时促进了不同民族间的文化了解甚至认同，有利于平等基础上的社会整合。由于教育是一项积极的人权，国家在这方面制定的政策和采取的措施是承担积极有所为的义务。对此，我国的民族教育中针对这一教育的特殊性制定特殊的政策，体现出民族教育政策的优惠性，完全符合国际社会所倡导的对少数民族教育应在平等和特殊保护原则下加以制定和实施的精神。

四、我国制定民族教育优惠政策是履行国际公约的规定

当代国际社会十分关注对少数民族权利保护问题，其中也包括教育权利，1945年，作为最具普遍性的政府间国际组织的联合国宣告成立，在《联合国》中把尊重和保障人权作为宗旨之一。该载明：“不分种族、性别、语言或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。”但是，由于在多民族国家中，一般而言“少数人”都是作为弱势群体存在的，所以在很多情况下并不能够充分享受普遍性原则下的人权和基本自由。因此，为了实现民族或族群间事实上的平等，需要对这些“少数人”采取特殊保护和照顾政策。所以，这就成为实施民族教育优惠政策的理论依据。

1966年12月组成国际人权公约的《经济、社会、文化权利国际公约》、《公民权利和政治权利国际公约》、《公民及政治权利国际公约任择议定书》相继通过，并向各成员国开放签字。其中，《公民权利和政治权利国际公约》第27条特别规定了少数人权利的条款，该条款全文表述为：“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化、信奉和实行自己的宗教或使用自己的语言的权利。”而中国作为加入这些公约的国家之一，也必然要承担公约所规定相应的义务。因此，这些公约中有关对“少数人”权利进行保护等相关内容，也可视为：为保护我国少数民族应该享有的权利而实行特殊优惠政策措施的理论依据。

由于我国民族教育事业发展相对缓慢，民族教育的发展在很大程度上又影响着我国各民族共同繁荣发展的进程，所以我们必须要在充分的理论依据的指引下，继续坚持对少数民族教育事业实行特殊的优惠和扶持政策，使民族教育事业得到科学、健康、快速的发展，以适应我国民族地区各项事业发展的需求。为促进各民族平等、团结、和谐和共同发展起到积极作用。

注释：

①《列宁选集》第3卷[M].人民出版社，1972：760.

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[5]董云虎编著.人权基本文献要览[M].辽宁人民出版社，1994.

[6]黄光学主编.当代中国的民族工作（上、下）[M].当代中国出版社，1993.

平民教育论文范文第5篇

关键词： 平民教育 乡村建设运动 国际背景

一、近代西方平民教育思潮的兴起

在十五世纪以前长达一千年的欧洲发展历史上，其发展速度和发展水平相对于同时期的中国而言一直处于落后状态，同样代表一个社会文明程度的教育水平在中世纪的欧洲也远远称不上发达，即便由宫廷和教会把持的精英教育有一定的规模，但依其所培养的对象仅限于上层社会的王室贵族和少数精英分子，包括农民阶层在内的一般平民是没有权利和资格接受教育的。在经历宗教改革和文艺复兴运动以后，平民化和大众化教育的思潮才稍见端倪，直到十八世纪工业革命之后，面向一般平民的初级教育才有所发展，但是这种社会大众教育仍然是简单的，在受众数量和教育水平上与精英教育相比较有极大的差距。但是，经历了文艺复兴运动之后的欧洲逐渐发展起来的“人文主义”精神和“平民主义”思潮，以及在这种思潮和精神影响下产生的《人权宣言》却沿袭了以人为本、重视教育的理念。被誉为“平民教育之父”的裴斯泰洛齐就认为：“即使最贫困和最被人遗弃的孩子，上帝也寄予了天赋的才能——在孩子粗笨害羞和显然无能的背后，蕴藏着最优秀的才华，最珍贵的能力。在这些可怜的孩子接受真诚的爱心教育中，显著的天赋才能真正地表现出来。”［1］裴斯泰洛齐身体力行，在欧洲小国瑞士大张旗鼓推行教育运动，使瑞士在短短的几十年之内成为当时欧洲教育的典范，这一模式至今仍被称之为人类教育历史上的奇迹，而且，在瑞士模式的启发和带动之下，欧洲各国纷纷效法其成功之道，崇尚教育、以教育为立国之本的教育理念深入人心。德国在汲取瑞士教育成功经验基础上，根据裴斯泰洛奇的教育理念，制订了深刻影响德国社会发展进程的《教育法》，强制性规定德国公民接受免费教育，并且每一个公民都必须接受九年以上的教育，所有教育经费由国家免费提供，不接受教育者会受到法律的制裁。以德国为典型代表的西方国家在经历了近代启蒙运动的洗礼之后，在“人本主义”社会思潮的影响之下，以国家为投资主体，大力发展教育事业，从而实现了整个社会的跨越式发展，其发展水平和文明程度已领先于当时世界上其他各个地区和国家。

从整个世界范围来看，西方国家真正开始认识到大规模开展平民教育的重要性，并通过法律形式实施全民普及的、免费的义务教育是从19世纪中后期开始的。从19世纪初期到19世纪末是近代西方平民教育运动的发展阶段。西方平民教育运动作为近代西方国家主要教育发展趋势之一，与资本主义工业生产的发展、近代意义上民族国家概念的确立和教育民主化的产生有着密切的关系。为了保证有效地实行普及教育，大多数国家以法律形式强制规定这种带有普及意义的平民教育的义务性质，这种平民教育的范围和程度反映了社会生产发展的客观要求，也是当时西方国家经济发展水平的必然要求，更为重要的是，平民教育极大地推动了西方国家社会包括农民在内的一般民众的素质和文明程度的提高，这是西方社会率先步入现代文明社会的基石。

二、近代西方平民教育思潮与流派的发展轨迹

20世纪初，随着西方国家社会经济发展的提高，关于教育的各种思潮风起云涌，而涉及平民教育的思潮更是极其重要的一个组成部分，而且，平民教育思潮不仅仅是某一个教育流派的自我发展，而是与各种教育思潮紧紧纠缠在一起，互相影响，共同发展。20世纪初西方国家各种教育思潮和教育运动此起彼伏，其涉及内容之丰富和发展速度之迅猛前所未有，其中影响较大的有平民主义教育思潮、终身教育思潮、职业教育思潮、科学教育思潮、民主教育思潮、实用主义教育思想、马克思主义教育思潮等，这些思潮从价值理念和演进路径角度而言都具有某种共同倾向，就是均强调教育在程序和实质上的公平正义和科学合理。各种教育思潮都有其不同的理论视角和实践侧重点，但从平民教育视角出发，这些教育思潮无疑对当时的平民教育运动起到了极大的思想补充作用，从某个角度而言，它们亦是西方平民教育思潮的一个组成部分。

1919年，英国成人教育委员会(ADULT EDUCATION COMMITTEE)倡议：将成人教育变成社会生活整体的一部分，使全民在他一生的任何时候，都可享有受教育的机会，这奠定了成人教育的理论基础。“倘若我们没有得益于成人教育，以及更一般地说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献……那么，与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”。［2］终身教育思想的形成是从英国首先发展起来的，然后推行到西方各国，其成人教育实践不断发展，在成人教育发展的过程中使终身教育的理念走向实践，大量的成人接受终身教育的实践又检验和深化了终身教育思想，其影响力不断扩大，教育理念深入人心。科学教育思潮源自于清末变法图强之时对于西方科学技术的学习，其教育观主张教育的首要任务在于传授科学技术知识并给人们以科学方法的训练，对于教育本身必须用科学方法进行研究。近代西方民主思想传入我国后，在教育领域内产生了深刻的影响，“推动了我国教育民主化改革的进程，其具体表现在四个方面：普及义务教育的实行;平民教育运动和乡村教育运动的展开；女子教育的推行;教学方法的改革”。［3］杜威的实用主义和进步主义教育思想是20世纪上半叶对世界教育发展影响最为深远的教育思潮，其关于教育的目的性、教育途径的生活化、教育教学的方法等一系列教育理念风靡一时，直到今天仍然有着不可忽视的影响。杜威强调教育的社会改造功能，他以经验主义价值论和实用主义哲学为基础，强调学校与社会、学习与经验之间的密切联系，认为学校即社会，教育即生长，教育即适应。“杜威的平民主义教育提倡反映科学、民主和进步意识的民主教育和社会教育，以及带有实用性质的实业教育、心理教育和道德教育；旨在人人都能接受教育，以提升广大民众的文化水平、思想素质和完整人性;培养独立人格，发展个性知能，使其拥有自主意识、自立精神、主动性、发动力，以及协作共业之精神;激发起献身社会和改造世界的热情。由此，也就需要国家和全社会花费巨大代价具体实施平民教育”。［4］杜威的进步主义教育运动深刻改变了西方教育的面貌，使之由传统进入现代，对20世纪世界各国的教育改革和社会发展产生了重要的影响。

从当时的各国农民教育实践来看，比较具有典型意义的是美国和欧洲国家丹麦。“在西欧和美国兴起一场旨在改革传统教育，使之适应现代社会变化的教育革新运动。这场运动，在西欧被称为‘新教育运动’，在美国则被称为‘进步教育运动’”。［5］1909年罗斯福总统呼吁发动乡村生活改进运动，试图通过对乡村生活的改进，促进民众素质的进步和整个国家文明程度的提高。在相关政策和法律的配套支持下，国会通过乡村教育议案，主张乡村教育以“养成公民的农民”为目标。美国的乡村生活教育运动既施行一般的农业科技知识和技能传授，又注意教授一般的文化知识和社会生活常识，通过知识层面和技能层面的不断教化，使乡村人民成为“机警的、爱国的、思想高尚且又安于陇亩”的公民。其教育措施和教化方式多种多样，例如设立乡村图书馆，完善基督教堂机构使之成为乡村文化生活的中心，开设农民互助合作组织，改善乡村学校办学条件等。丹麦的农民教育主要通过民众学校这种形式加以推行，在当时欧洲和世界教育界享有盛誉，丹麦的农民教育与当时英国的工人教育和苏联的扫盲教育并称为世界三大教育运动［6］，其取得的成就及对其他国家平民教育和乡村教育的启示意义是极其巨大的。“以格龙维、柯尔德、施洛特为代表的丹麦教育家，提倡民众高等教育，推进乡村社会的改进与合作事业的发展。他们以历史与诗歌为媒介，着力于文化的传播，激发青年农民的心理与情绪，唤起民族精神的觉醒”。［7］丹麦民众学校是施行农民教育的核心机构，它和人民的实际生活紧密相连，民众学校重视农民的职业训练，教授与农业有关的科目，比较重视提高农民的职业技能，但教学的最终目标却始终着力于文化的传播，以觉醒普通农民的精神生活为宗旨，并不仅仅限于施行职业的训练和农业生产技能的提高。正是由于丹麦民众学校的有效运转和农民教育的成功实践，才造就了当时丹麦经济的飞跃和社会事业的全面发展，所以在欧洲发展史中丹麦的农民教育运动被誉为“丹麦重生的命脉”。非常推崇丹麦平民教育模式的梁漱溟认为“丹麦农业之发达、合作之隆盛，皆以其教育为原动力”。［8］

三、西风东渐：西方平民教育思潮促进近代乡村建设运动的兴起

近代西方教育思潮的兴起和传播，对世界各国的教育事业有着极大的影响，自鸦片战争以来一直处于变革图强、寻求国家富强的中国当然也不例外。由于自身变革的强烈愿望，西方以平民教育和实用主义教育为代表的教育思潮一经传入，就在古老的中国社会产生了极大的影响，旨在提高包括农民在内的民众素质的乡村建设运动蓬勃兴起无疑与其广泛的传播有着密切的关系，在这其中西方教育思潮的代表人物的人格魅力和中国留学归来的知识分子起到了不可忽视的作用。1919年4月，杜威作为世界著名的教育家，应中国五大教育团体邀请来华讲学，他在中国进行了百余场讲演，并实地采访了多个省市，讲学长达两年，其思想和言论在报刊广为传播，中国社会迅速出现了风靡全国的实用主义教育思潮，中国教育界形成了一股“杜威热”，杜威的实用主义和平民主义教育思想得到了极大的传播和实践，旨在救亡图存，有国外留学背景的一批优秀知识分子在介绍国外先进教育思想和传播其教育理念方面也发挥了重要作用。胡适、陶行知、晏阳初、陈鹤琴等就是其中优秀的代表。这些归学归来的知识分子始终致力于用西方科学知识和先进的教育理念解决中国的实际问题，采用西方的教育理念和教育方法研究中国乡村问题和农民问题即是典型范例。

参考文献：

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［3］国强，林李楠.西方现代民主思想的传播与中国近代教育民主化改革［J］.辽宁广播电视大学学报.

［4］张之沧.论杜威的平民主义教育及现实意义.“杜威思想的当代意义”国际学术讨论会论文集，2005.

［5］苗春德．中国近代乡村教育史［M］．北京：人民教育出版社，2004：33.

［6］茅仲英，唐孝纯．俞庆棠教育论著选［M］．北京：人民教育出版社．1992：176.

［7］周逸先，宋恩荣.中国乡村建设运动及其历史启示［J］.河北师范大学学报(教育科学版)，2006（2）：19.

平民教育论文范文第6篇

一、晏阳初平民教育思想的历史渊源

1840年鸦片战争爆发以后，中国进入了半封建半殖民地的社会深渊。在积贫积弱的社会现实和内忧外患、水深火热的时代形势中，独立、富强成为中国近代社会发展的最基本的现实需求，也是时展的重要主题。在此背景下，一批爱国人士提出将西方新文明引入国内，改变中国积贫积弱、落后挨打的现状，其中最主要的途径则是通过教育，即“教育救国”。晏阳初是“教育救国”的流派之一，他的平民教育思想产生于20世纪20年代，是时展的必然产物。首先，经历了第一次世界大战以后，平民主义教育思想占据了主流，在教育研究领域，“当先言平民教育”思想成为国际舆论发展趋势；其次，当时国内的一些先进知识分子认识到，在当前的社会现实下，只有通过平民教育才能从根本上改变民众的“国民性”，提升国民素质；再次，在半封建半殖民地社会中，政府已经没有能力进行社会教育，以往“学在官府”的教育方式必须实现向“学在民间”的教育模式转化，这为晏阳初平民教育思想的开展奠定了良好的社会现实基础；加之中国五四新文化运动以后，以陈独秀等为代表的先进知识分子提倡将难懂、晦涩的文言文代之以白话文，以利于民众在空闲时间进行阅读，这为平民教育运动的开展奠定了良好的环境基础。可见晏阳初的平民教育思想是“救亡图存”历史社会现实中民众追求国家独立富强的时代产物，是“教育救国论”在20世纪的延续，更是具有中国气派的新教育流派，是中国近现代新教育体系的重要组成。

二、晏阳初平民教育思想的核心内容

以往一些理论研究者将平民教育思想体系归纳为“一大发现、两大发明、三种方式、四大教育”。本文则主要结合晏阳初的救国教育目标和理念，进行晏阳初平民教育思想的核心内容的梳理。晏阳初在美国留学时期就深刻地意识到一些优秀的理论不能在国内实施，其根本原因在于国民不识字，国民对“民为邦本、本固邦宁”、“天视自我民视，天听自我民听”这些古圣名言不理解。“从四万万民众身上”去解决旧中国的复杂问题，就必须把平民教育看作社会改造和社会建设中的重要一环。教育与建设同步进行，培育高素质“新民”，为“振兴民族与国家，实现乡村社会向现代化工业社会的转变”奠定国民素养基础。

1.“除文盲、做新民”是平民教育的根本宗旨。

1923年，中华平民教育促进会总会成立，晏阳初指出知识是生存竞争的重要条件之一。“除文盲、做新民”是平教会的根本宗旨，其中“除文盲”是基础教育。晏阳初回国以后，看到了旧中国积贫积弱的社会现实，民不聊生、衣食短缺，政府根本无暇顾及文盲扫除工作。而文字是传播知识的重要工具，平民教育必须从文字教育开始，只有这样才能够在知识竞争的现实中为中国的社会变革奠定牢固的根基，为中华民族独立富强目标的实现打下坚实的基础。当时，号称“四万万同胞”中文盲的数量就达到了三亿之多，为了让如此规模庞大的文盲民众获得平民教育，晏阳初经过调查以后认为：要充分利用民众的空闲时间，以最少的经济和精力投入获得最基本的基础教育需求，实现“所学即所用，所用即所学”的平民教育目标。为了改变传统教育学习耗时长、所学文字在生活中使用概率低、教材脱离实践等弊端，晏阳初及其合作团队编制了《平民千字课》，以弥补文字教学“现实而无用”的弊端。《平民千字课》在短短的四个月内就能够完成教学，让平民习得基本词汇。另外，晏阳初还将现代教育模式引入平民教育过程中，他还使用幻灯片、教学图片等形式，以激发民众的学习热情。晏阳初的教育方式和教育理念得到了民众的欢迎和认可，在当时掀起了全国识字的热潮，旧中国的民众接受了平民教育，成为“新民众”。晏阳初“除文盲”的教育活动仅仅是平民教育的初步工作，其根本目的则是“做新民”，这是因为晏阳初认为，在旧中国复杂的问题面前，其根本的解决方案是要进行对人的改造，这也是解决中国现实问题的根本和关键，因此晏阳初的平民教育思想认为必须从改造人做起，提高国民素质，为推动社会改革培育新民，将旧中国无知、愚昧的民众培育成为有知识、有能力、有个性、有道德、能参政的国家公民，最终改变民众的“国民性”。

2.“四大教育、三种方式”是平民教育的基本模式。

晏阳初平民教育的目标是培育新民，教育的对象是四万万同胞而不是少数精英，因此其平民教育不能像传统教育体制那样建立学校进行正规的学校教育。晏阳初经过调查、摸索，探索出了一套符合大众需求特点的“四大教育，三大方式”的平民教育模式。所谓“四大教育”，即文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育。晏阳初经过对旧中国各县的地理、人文、风俗、交通和人口等方面的调查，发现旧中国存在着多方面的复杂问题，但归根结底可以概括为“愚”、“穷”、“弱”、“私”四个方面，要从根本上改变旧社会的四大病症，必须进行“四大教育”，即以“文艺教育救愚，以生计教育救穷，以卫生教育救弱，以公民教育救私”。晏阳初认为“愚”、“穷”、“弱”、“私”之间是相互连锁的关系，一起构成了旧社会的病症，因此“四大教育”也必须相互连锁，进行分工。晏阳初对于传统的“办农业者不问教育，办教育者不问卫生”的方式进行了深刻批评，他指出平民教育就是要为农业生产和农民服务，解决中国现实存在的复杂问题，改善旧中国积贫积弱的现状。所谓“三大方式”，即学校式、社会式、家庭式，晏阳初认为传统的教育忽视了生存环境对教育的影响，造成了教育与社会的脱离，在“四大教育”模式下通过“三大方式”有利于实现教育的有效推广。学校式教育以青少年平民为教育对象，设立初级平民学校、高级平民学校和生计巡回学校等三大场所。其中初级平民学校采用导生传习制，教育青少年平民识字，掌握基本的字词满足生活所需，因此，初级平民学校采用的课本为《农民千字课》；高级平民学校的教育对象为毕业于初级平民学校的一部分青年农民，主要是为了满足其更进一步的知识需求；生计巡回学校主要是引导农民在实践中进行教育学习，其教育内容主要有植物生产训练、动物生产训练、农村公益及合作训练等。社会式教育主要是采用讲学、表演等教育模式，对有组织的农民进行基础教育，社会教育以平民学校毕业生同学会为纽带，向农民发放《农民周报》，另外还采用图书下乡、巡回演出、联欢晚会等方式进行多元化的社会教育活动。家庭式教育则是以家庭为单位，实现全村家庭教育纽带的连接。根据家庭成员年龄和责任的不同，晏阳初把家庭式教育划分为五种类型，即家主会、少年会、主妇会、闺女会、幼童会，然后进行不同的文艺、生计、卫生等多方面教育。家庭式教育所选择的教材主要以家庭需求为根本，另外注意教材内容与家庭成员年龄和地位的适用性，其教育的目的则是让平民教育在家庭中形成一种氛围，实现家庭的教育化发展。

3.乡村改造运动的十大信条是平民教育的指导原理。

20世纪50年代开始，晏阳初将其平民教育思想推向了国际，创办了国际乡村改造学院（IIRR），建立和健全平民学校制度，进行平民教育的实践和推广。晏阳初的平民教育经验在亚非拉等具有不同文化、习俗背景的发展中国家得到了推广，在长久的实践中，晏阳初及其团队总结出了指导乡村改造和建设的基本原理———十大信条，即：一是深入民间，与平民共同生活；二是向平民诚心学习；三是共同计划，共同工作；四是从他们所知开始，在现有基础上改造；五是以示范来教习，以实干来学习；六是平民教育不是装饰陈列，而是示范模型；七是不是零零碎碎的，而是整个体系；八是不是枝枝节节，而是统筹规划；九是不迁就社会，应改造社会；十是不是救济，而是发扬。在长期的平民教育实践过程中，晏阳初认识到知识分子的参与对推动平民教育的实施和发展具有重要的贡献作用，但是晏阳初也指出并不是所有的知识分子都能够胜任平民教育的工作，因此他为知识分子从事平民教育提出了“四大教育”、“三大方式”以及“十大信条”作为指导知识分子进行平民教育的基本原理和方式，符合平民教育特点，更有利于推动旧中国的平民教育实践，也为知识分子深入民间教育实践打下了坚实的基础。晏阳初平民教育思想为构建社会主义的新民，改变旧中国“愚、穷、弱、私”的社会现状奠定了良好的教育基础。

三、结论和启示

经历了几十年的发展，晏阳初的平民教育思想依然在现代化国家建设中具有重要的指导意义，对当代的农民教育起到了极大的指导作用。农民问题是现代化建设的根本问题，也是中国现代化进程中的关键所在，晏阳初及其团队正是理解了这一教育的含义，提出了“四大教育、三大方式、十大信条”的平民教育思想体系，从而为中国的现代化发展提供了崭新的思路。农民现代化是中国现代化的核心，平民教育为中国现代化中促使农民由传统人向现代人的转变提供了平台。在经济新常态的今天，教育依然是促进经济结构转型、技术创新、经济方式转型的关键，其中农民素质又是影响新常态经济的关键因素，一定程度上决定了中国经济转型能否成功。加快农村教育发展，培育农村精英教学，让知识分子走向乡间，融入民间社会实践等方式对现代教育具有极强的借鉴意义。

参考文献

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[2]田宝玉.晏阳初“定县试验”与新农村建设中教育与发展的互动聚合[J].河北软件职业技术学院学报，2015（04）.

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平民教育论文范文第7篇

关键词： 定县实验 乡村平民教育 教育论争

二十世纪二三十年代，中国掀起一场波澜壮阔的乡村教育运动，各地乡村教育实验区如雨后春笋般兴起。1926年，平民教育派代表人物晏阳初率领一批有志于乡村建设的知识分子，深入河北定县与农民同吃同住，开展“实验县”工作。他以“除文盲、作新民”为宗旨，提出以“文化、生计、卫生、公民”四大教育，“学校、社会、家庭”三大方式，医治农民中存在的“愚、贫、弱、私”四大弊病。定县实验引起人们较多的关注，逐渐产生论争。

一、论争缘起和发展过程

1931年，国际教育考察团柏刻氏等奉国际文化合作委员会之命来华考察教育，于次年发表报告书《中国教育之改进》，对“定县实验”进行评论。首先，报告书认为定县每年预算达数十万元，其普及全国的计划必因人民无力付此巨款而失败。其次，该运动的领袖人物不甚与其他专家切磋，不能获得科学的批评。[1]再次，定县实验选择较简单、学习费时较少的文字教育农民，易将全国民众分为知识较高和教育程度极低两部分，成效可疑。[2]

由于国际联盟是权威机构，《中国教育之改进》在全国产生了较大的影响。各方对定县平民教育的批评接踵而来。1933年中央委员张继发表谈话，认为定县实验不啻一种骗人东西；虚糜公帑数百万而成绩有限；村治学者整日试验研究似办理太难，实则可借鉴欧美经验。[3]北大法律系教授燕树棠认为定县民众不信任平教运动的领袖；平教会把定县固有建设冒充自己的成绩；在定县制造教党与非教党的冲突；潜伏反对势力；提高定县生活水平，使定县奢侈之风日甚一日等。[4]

针对上述批评，了解定县实验的学者撰文反驳。任鸿隽指出平教会事业经费大部分是私人募捐来的，不是“虚糜公帑”；平教会花钱多、计划须时太久，是因为平民事业以整个农村建设为目的，要研究出中国各地可以普遍利用的方法；乡村教育必须乡村化、地方化，不能照搬欧美经验。[5]《独立评论》代主编蒋廷黻批驳燕树棠，认为他偏袒地主和债主，其批评是失意绅士和地主恶感的反映；关于潜伏反动势力，则是燕树棠“故意中伤”。蒋廷黻指出“改革总要使一部分人不满意”、“对试验只应有善意的贡献意见，不应有恶意的破坏”。[6]

随着乡村建设的发展，大部分人认识到平教工作者在兢兢业业地工作，力谋农村的复兴，精神与人格无讥讽的余地。人们逐渐将注意力转向平民教育理论与实践。定县实验招致更多人尤其是中国农村派和独立评论派的批评。中国农村派以千家驹、李紫翔、吴半农等为代表，因其文章大多发表在《中国农村》杂志。独立评论派以陈序经、吴景超等为代表，因其文章主要发表在《独立评论》。

1934年，吴半农发表《论“定县主义”》，千家驹发表《定县的实验运动能解决中国农村问题吗？》，他们认为定县工作的整个哲学和理论不正确，对中国社会的认识是错误的，由此开出的药方也是错误的。他们认为“愚穷弱私”只是中国社会四个病态的现象，中国落后的根本原因是帝国主义的经济侵略与国内封建势力残酷的剥削。

批评定县实验的另一种论调来自主张“全盘西化论”的陈序经。他认为：“全部的中国文化是要彻底的现代化的，而尤其是全部的教育，是要现代化，而且要彻底的现代化……城市教育固是要如此，农村教育也是要如此。”[7]他反对从乡村入手救济中国，1936年发表《乡村建设运动的将来》，批评乡建运动的理论和实际工作，对乡村建设的前途颇感悲观。

针对陈序经的怀疑与批评，平教会在《民间》2卷24期刊出短评《乡村建设运动的将来》和《陈序经先生的将来》，解答陈序经的问题。接着燕京大学杨骏昌发表《论中国乡村建设运动》、傅葆琛发表《众目睽睽下的乡村建设运动》，对陈序经批评乡建工作的观点予以答辩或反驳。瞿菊农在《民间》先后发表《乡村运动的自省与对于社会的要求》和《以工作答复批评》，阐述乡建运动成功的条件和对于社会的要求。针对平教会的反驳，陈序经又发表《乡村建设运动理论的检讨》和《乡村建设的途径》等文章，对乡建理论进行评论，认为乡建运动在理论上有复古的倾向，乡村建设的前途如何主要看乡村建设的理论是否健全，乡村建设的方法是否妥善等。[8]

定县的乡村教育实验在1937年日本入侵中国后不得不中断，但有关论争没有完全终止，只是规模和声势小了许多。

二、论争的焦点

二十世纪二三十年代的乡村教育论争持续时间长、参与人数众多，各方针对一些焦点问题进行了争辩。

（一）知识分子是否应该下乡。

定县实验主要是由知识分子发动和领导的，晏阳初主张知识分子下乡。他指出乡村问题的解决，既要以农民为主，也必须靠有知识、有眼光、有新技术和方法的人与他们结合。他认为“极大鸿沟存在于上层少数受教育者与基层以千万计的未受教育人民之间”[9]，知识分子深入民间可以沟通上下。

独立评论派和中国农村派对晏阳初的观点提出质疑。1933年，吴景超在《独立评论》发表《知识分子下乡难》，认为知识分子不能下乡的原因是：乡村缺乏容纳知识分子的职业；缺乏知识分子研究学问的设备，如实验室、图书馆；乡村物质文化太低，不能满足知识分子的需求；知识分子的家庭宗族、亲戚朋友不希望他下乡。[10]中国农村派的代表人物之一孙晓村认为知识分子进农村组织农民、教育农民是有意义的，但并不能解决农村问题。因为“只要剥削阶级存在一天，农民受教育就受限制”[11]，在社会关系不变的情况下改良工作不会有结果。

乡村问题的解决离不开知识分子的参与和支持，平民教育派抛弃城市舒适的生活到农村工作，其精神令人敬佩。但吴景超的分析颇有道理，甚至晏阳初也承认，一些知识分子不能忍受农村艰苦的生活，最后又回到城市。不仅知识分子下乡难，下了乡工作也难。乡村教育家傅葆琛承认知识分子到乡下宣传“不知碰了多少钉子，吃了多少哑子说不出来的苦”。[12]燕京大学学生伍伯禧在《下乡工作的困难》中讲述遇到的困难，如言语隔阂，行为举止带有书生色彩，与农民打成一片困难重重等。[13]

（二）以乡村教育为重点还是以城市教育为重点。

晏阳初等平民教育派主张教育的重点在乡村，要重视乡村教育的发展，理由是民族自觉与文化自觉的心理。所谓民族自觉是自力更生的觉悟。中国大多数人是农民，民族的基本力量蕴藏在他们身上，故必须通过乡村教育提高农民觉悟，开发民力。所谓文化自觉是指中国近代“文化失调”，这就需要“人”及其生活基础的改造。中国“人”的基础是农民，因此乡村平民教育工作成为解决中国问题的关键。[14]

陈序经则发表《乡村文化与都市文化》一文，主张重点发展城市教育，理论基础是文化中心论。他认为都市是文化的中心，“文化中心不但是文化集中与优高的地方，而且是文化向外辐射的地方”[15]。作为文化一部分的教育是从都市向乡村辐射。他认为都市是人才和经济的中心，从经济供给、设备便利、人才集中来看，乡村远不能与都市相比。因此，乡建工作要以都市为起点，教育的现代化要从都市入手。

（三）乡村建设运动是否有前途。

1936年，陈序经发表《乡村建设运动的将来》一文，对乡建运动的前途抱悲观的态度。他认为：第一，乡建工作没有成绩表现，有了很多失败。第二，乡建工作偏重于理论的发挥，未超出空谈计划与形式组织的范围。第三，乡建困难太多，不易发展。第四，乡建工作者不能“自家创造出饭来吃”。第五，乡建运动好像已到了专为着维持工作人员保持乡建机关而工作的地步。[16]

针对陈序经的怀疑与批评，平民教育派的观点是：第一，乡建工作中的困难是任何建设所不能免的。第二，乡建运动的成功要靠多方面的力量，政府要倡导与推动乡建工作；大学要给予学术合作与领导，供给人才；知识分子在工作上给予赞助倡导和同情的批评。[17]第三，一切工作都要有理论根据，乡村建设理论是从社会事实中观察体验的结果。[18]第四，乡建运动并不汲汲于求得零星和皮毛的成绩，目标是以推动和促进乡村建设来改进中国社会，完成复兴国家民族的使命。第五，乡建工作者先吃饱了去做事，给薪是必然的。第六，欢迎来自各方面的批评与责难，但希望大家不要误解乡建工作或进行只有破坏而没有建设的批评。[19]

三、现实启示

定县乡村平民教育论争影响深远，论争各方对一些问题的看法对当代中国建设社会主义新农村仍具有价值。

（一）采取多种措施鼓励和促进知识分子下乡。

建设社会主义新农村关键是通过农村教育的发展培养和造就新型农民，使之成为新农村建设的主体。知识分子是社会文化改革的精英，培养和造就新型农民需要知识分子奉献他们的聪明才智，深入农村工作。二十世纪二三十年代，晏阳初等在极端困难的条件下依然抛弃城市优越的生活条件，深入农村，为发展农村教育和建设乡村而努力奋斗，这种精神值得当代知识分子学习。

知识分子应该愿意深入民间，但冷静分析可以发现吴景超所说“知识分子下乡难”、伍伯禧所说“知识分子下乡工作难”等问题至今仍存在。要解决这一问题，可以采取多种措施鼓励和促进知识分子下乡，比如对到农村工作的知识分子实施优惠政策；加强农村文化建设，为知识分子创造良好的文化氛围等。

（二）重视发展农村教育，实现城乡教育一体化。

乡村教育运动是从乡村教育入手，以乡村全体人民为教育对象，培养适合现代社会生活的国民，推动和促进农村建设，目的是复兴中华民族。现在我国农村教育与城市教育依然有较大的差距，农村教育的落后是制约农村发展、农业增产、农民增收乃至整个中国发展的重要原因之一。农民占中国人口的大部分，中国人的现代化主要是农民的现代化，实现农民的现代化主要靠教育，故政府、教育部门和社会应重视发展农村教育，为实现城乡教育一体化而奋斗。

（三）全社会共同参与建设社会主义新农村。

民国乡村教育论争的焦点之一是“乡村建设是否有前途”，分析其论争内容可以发现乡村建设的成功并非易事，不能单靠乡村建设本身，要依靠学术力量、政治力量和社会力量。当代中国建设社会主义新农村，与乡村教育运动有异曲同工之处。建设新农村是全社会的事业，政府、知识分子和整个社会不仅要关心新农村的建设，还要真正参与建设社会主义新农村事业，从而加快中国现代化的发展。

参考文献：

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平民教育论文范文第8篇

关键词：民族教育；多元文化教育；跨文化交际教育；理论

我给自己的这篇论文设定了两个研究目标，第一，对于新疆民族教育现状某些深层问题的探讨；第二，对这些问题的理论思考。因此，这篇论文的研究方法不属于“提出问题——解决问题”式的研究方法，它得出的认识也不是为了提出对策，而是通过对目前建构或实践的民族教育理论和实践从教育人类学的角度，利用我们做的人类学实地调查研究获得的民族志资料进行研究，以力图形成一些关于民族教育的理论认识。对第一个目标，我们提出的问题是，在近半个多世纪中，新疆民族教育与内地教育之间的差距为何没有出现早期所预期的缩小，反而在最近20多年中出现了明显的扩大趋势；出现这种现象的主要原因，除了人们原来认为的基础薄弱和教育投入不足等因素外，教育本身是否存在着某些我们尚没有认识到的内在规律性原因。对第二个目标，我们提出的问题是，现有的教育理论是否认识到了存在的问题，是否能够回答和解释这些问题，从而为解决问题提供理论思维。

国内以往的民族教育研究，大多集中在探讨民族地区教育如何按照国家的统一教育体系标准进行建构和改革，理论上往往运用普适化(universality)的大教育理论来整合和规范针对民族学校和民族学生的教育思想、教育原则和教学方法。但是，引起人类学民族学研究者注意的一个现象是，虽然国家和民族地区投入了大量的财力和人力，在过去十几年间，虽然民族教育获得了长足的发展，但是类似新疆这样多民族地区的少数民族教育发展与内地汉族地区教育发展之间的差距在扩大，即使在新疆地区，民族学校的教育与汉族学校的教育也同样存在着差异，而且这些差异呈现出明显扩大的趋势。这是否揭示，在民族教育研究领域，存在着我们尚未搞清楚的一些规律性问题，影响和制约着民族教育本身的发展。本文依据教育人类学提出的一些原则和在新疆民族地区田野调查获得的资料，探究这些问题存在的深层原因，并试图给予理论说明。

普适化教育理论与多元文化现实

讨论民族教育，应该首先搞清楚几个基本的概念。第一个是“民族教育”，目前国内学术界和教育界一般都认为民族教育界民族教育是“中国少数民族教育”的简称，特指除汉族外，对其他55个少数民族实施的教育”《教育大辞典·民族卷》，也有学者指出，中国民族教育是由“单一民族教育”和“复合民族教育”所构成，“单一民族教育，不仅指各个少数民族教育，同时也指作为主流民族的汉族的民族教育”；“复合民族教育，是指中华民族整体的民族教育”。哈经雄、滕星主编的《民族教育学通论》一书中提出了另外一种民族教育的界定性认识，他们指出：“民族教育是指对一个有共同语言、共同地域、共同经济活动以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化的社会活动。”第二个概念是教育，从上述关于民族教育的认识中我们也可以看到，虽然论者讨论的是“教育”，但是对于教育的认识并不尽一致，《教育大辞典·民族卷》所指的教育主要是“学校教育”，而《民族教育学通论》所指的教育则是一种人的个体和社会化和文化传承的途径和手段，强调教育是某种“文化教育”，在这个基础上得出的结论必然是“任何教育必然是某个民族的教育“。事实上，国内教育界在论及“教育”这个人类活动时，往往主要指的是以学校教育为主的教育活动，这一点与政府的产业分类是一致的，而在论及“民族教育”时，往往指的是“少数民族学校教育”，这和国家教育行政管理部门的分类是一致的。

在类似“民族教育”和“教育”这样一些基本概念认识上的差异，必然影响乃至决定研究者对于研究对象和教育实践的不同认识，由此也必然得出关于教育的不同理念和操作方法。同时，认识上的差异和操作方法上的不同，必然对教育实践活动产生影响。因此，有必要冷静地考察目前国内民族教育研究的事实和这种事实引发出的问题。目前国内的民族教育研究和实践，主要建构在普适化教育理论和实践的基础之上，其主要的特点是研究和实践如何使各个少数民族的教育建构在国家统一的教育体系、教育理论和教育方法上，其中对学校教育的研究和实践是核心。而这种普适化教育理论和实践，在不同地区的不同的民族群体教育中产生的效果与普适化的预期并不完全一样，以新疆为例，国家或自治区“普适化”的教学大纲在各个民族的学校教育实践中产生的效果存在着明显的差异，这些差异不仅主要地体现在汉族学生就学的学校教育和单一少数民族学生就学的学校（即大家熟知的“汉族学校和民族学校”）的教育之间，也体现在汉族学生就学的学校教育、单一少数民族学生就学的学校教育和汉族——少数民族学生混合就学的学校（即大家熟知的“民考民”学生和“民考汉学生”就学的学校）的教育之间。

罗列一些统计数据可能对支持上述认识具有重要的作用。但是数据本身并不是唯一甚至主要的探讨问题的话语方式。认识的出发点仍然是教育实践出现的问题本身。比如，近年来新疆地区大中专学校毕业生就业难，特别是少数民族毕业生就业难的问题已经成为社会无法回避的现象，中小学及高等院校的教师们把存在问题的主要原因归纳为如下几个方面：第一，民族学校的汉语教学水平远没有达到大纲期望的水平，学生汉语水平不高造成获取信息的困难，因为与民族语言相比，汉语作为国家通用语，在提供信息和获取信息方面的优势是明显的；第二，民族学校的师资水平和基础设施建设比较落后，特别是一些县、乡、村学校更是如此；第三，社会在吸纳大中专毕业的劳动力资源时，对学生的语言水平（主要是汉语和外语水平），计算机操作技能，以及学生的实践能力方面，考虑比较多，而一般不考虑毕业生是来自民族学校或汉族学校，或是来自民族语言授课和汉语授课的学校，而是用“市场”认定的标准衡量学生的技能；第四，除政府部门和政府管理的“事业单位”外，国家规定的民族学校毕业生在就业方面享有的“优惠政策”在市场经济中一般已经基本不起作用。上述这些或许是产生问题的原因，但不是深层或最主要的原因，实际上，这些被研究者和教育实践者“定势”化的原因，思考的逻辑仍然是“普适化”的教育逻辑，其话语方式的表述和分析，仍然存在着缺陷，最主要的是它们忽略了民族教育中的特性，使用的仍然是“普适化”的认识和评价标准。

新疆地区民族教育的一个基本现实是，无论是教育本身还是教育所处的社会，在文化上都不是单质的。这是因为在这里，存在着众多的民族，这些民族有着悠久的历史和文化，通过对所处自然生态环境的长期适应，每个民族的文化都具有各自的鲜明特征，这些特征不仅仅体现在他们的日常生活之中，也内隐于他们的观念和对世界的看法里。与中国内地相比，新疆地区文化的多样性特征非常鲜明，这也必然引出另外一个与教育有着直接关系的认识，即新疆各个民族传统文化中，存在着丰富多样的教育思想和教育方法。由此认识，在新疆这样的地区，多民族存在和多种文化存在的现实决定了它的社会的重要特征之一是多元文化社会，在这个多元文化社会中，新疆多民族的教育，必然是多元文化环境中的教育，也就是说，新疆地区民族教育的重要特征之一是它的文化多元性，多元文化现实对教育的影响和制约是研究这个地区民族教育的研究者不可能回避的问题之一。

既然新疆文化多元性决定了它的教育的特点之一是多元文化环境中的教育，我们就有了审视目前在这里普遍实践着的“普适化”教育的理论和教育目标的视角，即怎样认识各个民族的文化在民族教育中的多重作用；怎样认识各个民族文化中存在着的教育思想、教育方式和学习策略与“普适化”教育的理论和教育目标之间存在着的相同点和不同点；怎样认识受各个民族文化中的教育思想、教育方式影响所直接导致的教育实践呈现出的多样化特点，所有这些问题在既注的民族教育研究中基本上没有得到重视，而实际上它们是民族教育研究的重要课题。

“普适化”教育理论有一个很明确的指导思想，即它提出的教育理念和方法具有适用于一切教育对象、教育环境的规范性特征。不能完全否定追求民族教育普适化的努力所具有的积极意义，因为教育普适化是现代以降全球化及其过程的一个重要组成部分，更因为人们普遍认为教育普适化追求的目标之一是与“国际教育接轨”从而使国家的教育实现现代化。然而，即使教育的普适化是教育实践的终极目标之一，我们也不能忽视民族地区文化多样性在教育过程中对民族教育实践的影响。作为一种话语方式，无视文化多样性影响而追求民族教育“普适化”的结果，至少在理论上存在缺陷，这是因为，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在，这些都体现在特定群体的文化中，人类群体按照自己的文化规则生活着，而文化的传承本身就是教育的过程，否定人的实践，否定人的实践中的文化差异，“普适化”的努力只会使教育研究者和教育实践者远离由文化规则制约的行动与实践，并建构出一种居高临下的话语方式——教育学这个有关人的实践的学科高居（远居）于人的文化之上——这种“普适化”的话语方式不仅是有缺陷的，由此引发的实践也就具有了一种破坏性的特点，因为存在的文化差异性被忽视了，不独被教育者的文化身份在教育过程中被忽视，教育实践者之间的文化差异亦被架空了。

民族教育特征的再认识

教育学中的“普适化”教育理论研究关注的主要是学校教育，而教育人类学把教育看作是存在于人的生命过程中的实践活动。虽然近年来教育学的“普适化”教育理论也开始强调教育存在于人的一生之中的认识，提出了“终身教育”和“继续教育”的概念，但是强调的重点仍然是通过学校教育或类似学校教育的途径获取知识和形成能力。承认教育学和教育人类学对于诸如“教育”、“学习”等概念认识的差异，对于考察民族教育理论研究和实践具有重要意义。

转贴于 首先是关于“教育”的认识。教育学虽然也一般地承认学校教育不完全是一个人教育的全部内容，但是无论是教育理论研究或是教育实践，都把学校教育看作是最重要的教育实践过程。对于这一点，只要翻阅冠之于“教育研究”或“民族教育”题目的文章就可以得出结论。

“普适化”教育理论研究，一般不考虑接受学校教育的受教育者本人在进入“正规学校教育”之前的文化形成过程以及在这个过程中他们已经获得的学习理念和策略，而强调的是受教育者如何通过学校教育“获得全面的成长和发展”。社会文化人类学的研究揭示出，社会中个体的人“有文化”的原因，主要是通过受教育者所处的社会对他“漏化”(enculturation)的结果。“濡化”是特定社会的个体的人获得这个社会文化的过程，在这个过程中，社会个体的人不仅通过家庭和社区习得了自己民族或族群的文化，也习得了如何“习得”文化的方法和思维。对于一个国家内的主体民族，学校教育和他们的文化存在着明显的亲和力和比较多的一致性（当然我们不能排除地域和城乡之间差异对这种亲和力和一致性产生的空间和时间的差异影响），这种亲和力和一致性通过学校教育语言——国家通用语——而得到加强。认识这一点可能有助于认识我们探讨的问题：受教育者在进入学校教育阶段之前已经“有了文化”以及“具备了学习理念和学习策略”，主体民族儿童通过学校教育前的“濡化”获得的文化和国家“普适化”教育目标所要求的文化基础之间具有比较相近的关系，也就是说，他们受学校教育前的“儒化”形成的学习策略与“普适化”教育目标要求的学习策略之间的“鸿沟相对比较小。教育人类学把学校课堂教学看作是学习者“濡化”过程的继续，与家庭和社区的“儒化”相比，主要的差别是教育生态环境的差异。同时，教育人类学和认知心理学的研究成果揭示了受教育者在进入学校教育阶段之前已经“有了文化”以及“具备了学习理念和学习策略”这样一个事实；同样，按照教育人类学的观点，各个民族或族群的认知方式存在着差异，这种差异会对学校受教育者的学习思维和策略产生重要的影响，即使这种影响是内隐的。庄孔韶先生主编的《人类学通论》引用了这样一个例子：

在凉山彝族地区，很多教师对现行小学二年级语文课本第八课“谜语“的讲解花费了很多精力，但收效甚微。罩在“谜底”外壳那一层又一层朦朦胧胧的“迷雾”，对于见识相对狭窄的山村孩子本身就是一道难度的险关，漂浮在字表面上的一句句白话意思，对于不通和稍通汉语的彝族孩子也成了难以逾越的道道鸿沟。如今，26岁的汉族教师车金明站在讲台上，面对42个不懂汉语的8、9岁孩子，先用彝语说了一则由祖宗传下的、关于一种木工工具的谜语“者乃衣木者，都乃足此都”，学生们都兴奋地猜这“吃时从肚子下吃进去，旯时，从背后旯出来”的东西是什么？反应快的孩子举手回答：“世约（即刨子）”。教师及时地用彝语讲解从描写事物具体特点到猜出具体事物的问题“谜语”，并引入正文。

这个例子说明，教育人类学力图阐明的民族教育中文化的影响不是抽象的，它存在于学习者的认知方式和实践行为中。在过去几年里，新疆的教育人类学研究者通过深人民族地区，对新疆少数民族传统的教育思想和社会实践进行了长期的田野调查，调查的结果显示出，以往的民族教育理论和实践存在着忽视各个民族教育思想和学校学习者已经形成的“认知方式指导下的学习策略”的缺陷。假如我们说目前民族地区学校教育落后，虽然造成这种现状的原因很多，但是很重要的一点是教育研究对各个少数民族独特的教育思想和存在于日常生活实践中的教育方式的文化机制所知不多，而过分强调沿用“普适化”的教育理念和方法，造成了削足适履的后果。

教育作为民族文化的一个组成部分，往往与特定民族的认知模式、文化特质、教育理念和儿童在儒化时期形成的学习方法有着多层次的互相制约和互动的关系。如果多民族地区教育过分追求普适化的学校教育，那么就有可能不同程度地弱化或中断这种关系，造成的结果是，致使学生在学校学习中处于一种“文化焦虑”的状态，这在高等教育阶段尤其明显。

多元文化教育理论的视角

近年来，国内民族教育研究者比较多地探讨了民族教育中“多元文化教育”概念的问题，并且对此进行了不同角度的探索以及对对民族教育的借鉴意义和作用。在西方，多元文化教育理论和实践出现在20世纪60—70年代，有着第二次世界大战以后民族问题日益成为国际主要矛盾焦点的深刻背景，也有着西方多民族国家里出现的民族文化复兴运动高涨的背景。在已经形成的多元文化教育理论中，下面几种具有代表性：

英国教育家詹姆斯。林奇(James

Lynch)提出，多元文化教育的目的是在多民族社会中满足少数民族群体和个人在文化、意识、自我评价等方面的需要而进行的教育改革运动，其目的是帮助所有不同文化的群体学会如何在多元文化社会中积极和谐地生活，保持群体间教育成就和教育需要的平衡，在认识各个民族群体差异的基础上促进相互尊重和文化宽容。

美国著名教育人类学家詹姆斯·A·班克斯则认为，多元文化教育的一个重要任务是对学校教育做重大的改革。使来自不同族群(ethnic

group)群体的学生获得学业上的平等机会，由此他提出多元文化教育应该为提高不同文化群体的学生的教育素质而做出贡献，因此学校教育必须改革，改革不仅限于课程，而是涉及到诸如学校体制和教育环境的改革过程，核心问题是使不同文化群体的教育利益和要求通过改革得到尊重和实现。应该指出的是，班克斯的多元文化教育概念不仅仅限于民族教育，而是包含了包括民族、种族和多个群体（如妇女、残疾人等）在内的教育。

而在我国研究者中，多元文化教育的概念讨论和研究主要集中在从文化的大背景视角理解和研究“多民族文化教育”或“少数民族教育”的问题。

由于国内外研究者本身文化背景的不同，尤其由于研究者个人学术和专业背景的不同，对多元文化教育理论涉及到的几个关键概念的认识和表达，如文化、民族和教育等，存在着很大的不同。因此，多元文化教育的理论，目前尚没有一个为大多数研究者共同接受的理论体系和操作方法。由《民族教育学通论》一书提出了一个新的界定，指出，“多元文化教育就是以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同集团间的相互了解、有目的、有计划地实施的一种共同平等的‘异文化间教育”，。在论述多元文化教育的目标时，把“培养学生的跨文化适应能力，帮助学生学会从其他文化的角度观察自己的文化，并获得最大限度的自我理解”列为第一个目标。这些研究成果有益于我们认识中国多民族社会中多元文化教育的内涵和目标。

认识多元文化教育理论对民族教育的意义，有几个基本点需要廓清。第一，多元文化教育不仅仅指学校教育，而是包括一个人或一个群体生命历程中的教育过程；在民族教育研究中需要特别重视一个群体的早期濡化与现代社会学校教育之间的衔接和断裂问题；第二，在多元文化教育理论中，“文化”传承具有特殊的意义，多元文化教育应该承担两种文化的传承功能，即特定群体文化（包括传统文化）和特定群体所在国家的文化的传承。一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化传递功能的同时，也要担负传递各个少数民族传统文化的功能，这种教育对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。费孝通教授提出的中国文化“多元一体”的观点从民族教育的角度认识就具有了新的意义，既然是“多元”，那么每个民族的教育应该承担起传承本民族文化的功能，既然是“一体”，那么各个民族的教育也承担着传承国家文化的责任，偏废两者之中的任何一个都会使教育本身“非文化化”，甚至会引发矛盾乃至冲突；第三，在多元文化教育中，对不同文化的尊重既是这种教育实施的出发点，也是教育的目标之一。“普适化”的教育理念由于追求教育目标和教育过程的“普适化”而忽略对参与教育过程的各个不同文化群体的文化价值的理解和尊重，忽视各个民族知识体系的存在，把各个民族的知识体系排除在教学内容之外，这种偏向早在20世纪下半叶就已经受到批评，被认为是西方中心主义思潮在教育领域话语的体现；第四，在多元文化教育中，受教育者的能力培养与“普适化”教育追求的能力培养也有着明显的差异，许多论者都指出，“培养学生的跨文化适应能力，帮助学生学会从其他文化的角度观察自己的文化”是多元文化教育的重要目标之一，民族地区教育存在的问题也说明，在民族聚居地区的学生，到了一个多种文化存在的地区学习，文化适应，或是对异于自己民族文化的文化环境适应的能力相对比较弱，“文化不适应”可能是造成他们在学校学业成绩差的原因之一，过去的民族教育研究对此很少深入探索。这里需要说明的是，跨文化适应能力的培养，仅仅靠学校教育是不可能实现的，实际上，我们调查获得的资料说明，这种能力的培养从早期家庭、社区浦化教育就已经开始，在多民族地区，儿童的认知过程中就包括了对“他文化“的认知。问题在于学校教育如何使这种认知过程继续下去，并逐步引导他们把已经形成的“跨文化认知”意识(intercultural

cognition)转化为“跨文化适应(intercultural adaptability)”和“跨文化交际(intercultural

communication)”能力的形成上来。

新疆民族教育的实践和实地调查获得的大量资料说明，类似于新疆这样的多民族地区的教育，具有多元文化教育的特点，而与国家“普适化”教育理论和教育目标相比，这个地区的民族教育既有与“普适化”理论和目标相一致或相适应和相似的一面，也有基于多民族社会和多元文化实际存在的自身特点。多元文化教育理论对于我们反思和认识新疆地区的民族教育的历史与现状，提供了一些新的理论视角。

跨文化交际教育

多元文化社会环境和教育环境的存在，使人们的社会行为具有了跨文化的特征。从特定的角度认识教育，作为人类社会行为的重要组成部分，教育是人类交际行为的重要组成部分，作为交际行为的教育在多元文化社会环境中具有跨文化的特征，跨文化教育在人类历史上是存在很久的现象。在20世纪上半叶，西方学术界就开始对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，形成了一些引人注目的成果。尽管由于研究者所处的社会制度、教育环境和他们的社会价值观念、立场等存在巨大差异，但是，提出的理论和进行的实践对于我们认识多元文化社会的教育仍然具有借鉴作用。

跨文化交际一般指在两种文化之间个体和群体之间进行的交流活动，跨文化教育则是指在两种或两种以上的文化之间进行的教育。文化接触、文化移入是产生跨文化交际行为的基本条件。多元文化在多民族地区的存在，为人们的交际活动提供了跨越文化的场景，人们交际活动的很大一部分具有跨文化交际的特征，属于跨文化交际的范畴。人们在交际过程中认知异于自己民族的文化，体验“异文化”的个体和群体表现出来的认识方法、情感和行为方式。并且逐步地把这些认识和体验内化为自己知识的一部分，体验和认识“他文化”构成了跨文化交际过程中最重要的认知因素。这本身就是教育的一部分，也是跨文化教育基本的过程，交流成为教育过程的基本平台和条件，跨文化教育事实上是在跨文化交际过程中进行的。在这里仍然需要指出，“普适化”教育理论同样忽视了多民族地区教育在这个问题上所具有的特性。

我们提出的“跨文化交际教育”概念，首先是指多民族地区的教育，是在多种文化的信息输出者和不同文化的信息接受者之间进行的，家庭、社区和学校对学习者（广泛意义上的学习者）的教育（无论是早期的儒化教育，还是在社区的文化习得及在学校“正规”接受的教育）一般都是在存在两种或两种以上的文化环境中进行的。不同文化背景的学习者在接受自己民族文化教育的同时，还“耳语目染”地接受着“他文化”的教育；其次，跨文化交际教育概念认为，由于学习自己的文化和认知“他文化”，大都是在交际过程中进行的，教育本身就成为了跨文化交际最重要的渠道和实践，民族教育应该研究不同文化背景的学习者接受多种文化信息（包括学校教育提供的信息）的规律和方式；第三，它强调跨文化交际教育应该给学习者提供认识和理解“他文化”的理念和方法，逐步地培养他们对异于“己文化”的文化的理解和尊重，不仅如此，教育还应该使这种理解和尊重贯穿于完整的和可操作的过程，使学习者能够通过多样的学习增加有关知识和信息，学会平等地对待不同文化，善于从不同文化中汲取知识，掌握知识在不同文化中的表达方式；最后，跨文化交际教育概念主张实现多民族地区的家庭、社区和学校教育之间的衔接和连贯性，使学习者的学习策略能够适应多元文化的环境，形成跨文化适应和交际能力。

平民教育论文范文第9篇

[论文摘要]马丁·卡诺伊立足于西方马克思主义视角，借用帝国主义、后殖民主义和依赖理论等，系统地阐述了不同类型和不同发展阶段国家的教育与国家发展的相应关系。

教育发展与国家发展一度成为西方比较教育学者的一种基本的比较教育研究范式。作为美国国际与比较教育学会现任主席，研究教育与国家发展理论的重要学者，马丁·卡诺伊(MartinCarnoy)曾长期致力于教育与国家关系的研究并形成了较为系统的理论，在西方教育理论界产生了重大影响。他的理论从殖民地国家、发展中国家和发达资本主义国家三条路径对教育与国家发展的关系进行了论证。

一、殖民地国家的教育辩护解殖理论

卡诺伊长期从事联合国教科文组织援助第三世界国家教育的研究。由此对第三世界国家教育发展高度关注。而整部第三世界国家史可以认为是一部摆脱殖民控制的血泪史，因此卡诺伊在审视第三世界国家及其教育发展的过程中，均是从该国殖民时期开始考察并持续到后殖民时期的独立国家状态。在探讨教育与国家的关系时，卡诺伊借用帝国主义和后殖民主义理论，认为殖民地国家教育具有为殖民者辩护和启发殖民地国家进行解放的双重功能。

(一)理论基础：帝国主义和后殖民主义理论

关于帝国主义的起源、定义和发展历程，霍布森(Hobson)、熊彼特(Sehumpeter)以及列宁等都进行过相关研究，但都没有明确提到教育在帝国主义结构中的角色。卡诺伊根据他们的理论主张，试图找出教育在帝国主义的合理定位并作为其分析第三世界教育的理论背景。首先，卡诺伊从史实出发驳斥了熊彼特主张资本主义精神乃是反帝国主义扩张、反战争状态的观点。相反，他借用了霍布森和列宁的理论假定。即“导致帝国主义产生的原因在于国内消费不足和高利率海外投资。为了解决资本主义发展的困境，资本主义会结合帝国主义夺取殖民地以获取原料与市场的供给。而资本主义教育作为帝国主义结构的一部分，会将殖民者国家的价值目标传递给殖民地各个阶级，使其为殖民者国家服务”。

后殖民主义关注的焦点是第三世界国家与原西方殖民者国家文化方面的关联，因此又称为文化殖民主义或文化帝国主义。而正是后殖民主义从文化层面探讨殖民地人民在殖民文化与本土文化间扮演不同角色所造成心理的冲击，触发了卡诺伊进行这方面的探讨。卡诺伊介绍了曼米(A．Memmi)和法农(F．Fanon)等著名后殖民理论先驱的部分理论概念，并将其称为“后殖民的殖民主义”。曼米和法农等人发展了列宁的帝国主义理论．增添了殖民主义对殖民地人民心理的影响，弥补了帝国主义偏重于经济层面的不足。鉴于此，卡诺伊把两者相结合作为分析殖民时期国家及其教育发展的理论基础。

(二)理论构成

1．教育为殖民者辩护

20世纪50年代，现代化理论大行其道，西方教育学者在研究第三世界国家教育时往往淡化甚至忽略帝国主义、殖民主义的剥削和压制，而主张正是西方教育的传播给殖民地带来现代化的契机。而卡诺伊立足帝国主义和后殖民主义相结合的理论基础，一针见血地指出：“学校教育就是帝国主义与殖民主义”。殖民地国家的教育是帝国主义国家重要的支配工具。在卡诺伊看来，教育的这种角色很大程度上是由帝国主义国家与殖民地的经济关系决定的。当西方帝国主义势力延伸至某地，其必然会打破当地旧的社会结构。而殖民者要延续新的政治经济结构。就必须靠教育进行代代相传。这样可以重新安排既存阶级的角色。将其纳入整个帝国主义体系。卡诺伊认为英国殖民印度即是最好的例子。自18世纪以来．英国殖民者逐渐控制了印度的社会经济结构并普及英国文化价值，从而形成新的阶级结构。

同时．“殖民时期的殖民地教育即是殖民意识延伸的象征”。殖民意识的灌输亦是殖民地教育为殖民者辩护的另一重要手段。卡诺伊认为，殖民意识包括基督教精神、对白人殖民者服从的属性、功绩导向、资本主义工作中的社会关系及殖民者国家强势语言。这些都促使殖民地人民对其文化的认同，而且也导致殖民地独立后仍然对其产生依赖。殖民意识的灌输是多渠道进行的。其一，通过培养买办阶级，将殖民意识传递给下层大众。其二，建立殖民地的精英教育。通过血缘、财富等选择机制决定教育对象，教育内容侧重殖民者国家的人文社会价值观，忽视科学技术等实用知识。其三，开办平民教育，以此转移殖民地下层阶级受压迫的不满，藉由学校教育将平民“理性化”，传达殖民者的信念。平民教育的授课语言通常以殖民地当地母语为主。且多为职业教育。卡诺伊还指出，殖民者会结合本国的教育理念在殖民地实施相应的教育。对此。他归纳了以英国为典型的因地制宜型和以法国为典型的同化型。两者差异的根源在于英国的自由主义传统和法国对国家主义的崇尚。

2．教育的启蒙、解殖功能

教育虽然是帝国主义的工具。但基于学校教育固有的解放本质，教育并不能完全殖民化，反而会培养出具有民族意识的精英来反对殖民统治。卡诺伊承认教育具有解放的力量主要是针对殖民地的知识分子而言的。殖民者所设立的社会流动机制促使中高等教育成为国家官僚的训练场，而这些少数接受中高等教育的知识分子，其内心存在着本土文化和西方文化两者冲击的矛盾。他们中的部分人会认为西方教育虽然带有殖民意味，但也只有受过西方教育才能和西方人平起平坐。且他们中的部分人在接受教育的过程中会产生国家民族主义的觉醒，在适当时机引发独立运动。卡诺伊以西非英、法殖民地的史实为例，具体阐述了第三世界国家的独立运动绝大部分是由西方殖民教育培养的精英领导的。这些精英学习西方思想，了解西方人在殖民地的弱点．因此在对付殖民者压迫时具有很大的杀伤力。“当这些精英成功地将反殖民运动转化成民族解放运动后，他们便取得当地人民的支持。再利用他们与西方人长期交涉的手腕，最终促使殖民地摆脱殖民者控制而独立。”然而，殖民教育最终服务的对象是西方殖民者，殖民地教育的启蒙功能效果有限。

二、发展中国家的教育依赖理论

从经济关系的角度切人，运用依赖理论进行分析．认为摆脱殖民统治后的发展中国家教育的功能是服务于经济发展和普及公民知识。

(一)理论基础：依赖理论

20世纪六七十年代，伴随着第三世界国家的崛起，部分拉丁美洲的结构主义者和欧美的新马克思主义者提出了依赖理论。该理论着重揭示国家间控制与依附的关系。反对现代化理论所主张的落后国家必然朝着先进国家的方向线性发展以及西方社会的价值模式应该是落后国家追求的目标。依赖理论认为，殖民地国家摆脱帝国主义控制之后的政治状态表面上是独立的，但经济发展却受制于世界资本主义的经济分工，形成边缘国与核心国的世界格局。正统的依赖理论的着眼点在社会经济领域，认为依赖关系的实质是经济依赖，其他一切关系都是派生的。

对于教育学者来说。他们希望能清楚地阐释教育领域的依赖关系。为此。卡诺伊、阿尔特巴赫、阿诺夫等人借用依赖理论的核心一边缘关系、低度发展、新殖民主义、文化疏离等概念来研究教育依附现象，形成了教育依赖理论。该理论认为“核心一边缘”是发展中国家教育不平等的基本格局，而这种不平等关系则是殖民者留在第三世界国家的“遗产”——原宗主国的教育体系或其再版。这些“遗产”严重制约了第三世界国家的进步。成为促成第三世界国家教育依赖面的内在因素。这种教育不平等关系的实质是核心国与边缘国之间的控制和依附关系，而内部则具体表现为“霸权一再生”机制。

(二)理论构成

1．教育服务于经济发展

独立后的发展中国家必须尽快提高人民的物质条件和生活水平，以获取政权的合法性。因此，发展中国家的首要目标是发展经济。一切资源、政策都以经济发展为中心。由此卡诺伊认为，在发展中国家经济优先的战略中，国家首先面临教育经费分配问题。为确保国家持续发展和政权的合法性，官僚阶级通常把经费投向公共基础设施领域。因此在独立初期，教育往往被忽视。当发展到一定规模时，才会重视对教育的投资。而这当中仍蕴含强烈的经济发展动机。卡诺伊对此的解释是发展中国家重视教育是为了与世界资本主义经济体系达成交换，达到吸引外资促进本国经济发展的目的。因此，这一时期对教育经费的配置仍是对经济发展的投资。

但在现实中，发展中国家试图通过产学研合作将新科技引进生产部门带动产业升级的做法收效甚微。这主要是因为发展中国家的高等教育通常仅允许少数特定阶级子弟就读，而且也不易引进先进的科学技术。发展中国家除非有政府经费支持，否则大学仅能作为更高等的职业学校。卡诺伊指出，发展中国家在经济发展作为国家首要目标的情况下，职业教育的比重仍占大部分。高等教育则会因产业提升开始扩张，但这又会造成与初等教育经费的矛盾，形成捉襟见肘的困境。

无论是民主的还是威权的边缘国家的发展动力“都来自于国家领土之外”。卡诺伊认为是世界资本主义经济体系外在结构的制约造成发展中国家教育功能的矛盾。而要解决这些矛盾，对外必须从核心国家所定义的“发展”概念和文化价值中解放出来，对内必须从既有的金字塔型的阶级结构中解放出来，如此才能摆脱核心国的束缚。

2．教育普及公民知识

西方马克思主义认为，知识既是阶级统治的重要工具，也是反抗阶级控制的利器。知识主导权的掌握将“决定国家的组织机能和方向”。而处于边缘地位的发展中国家的知识导向基本上还是承袭于核心宗主国。卡诺伊认为，核心国家的知识导向对边缘国家产生影响，主要是因为殖民者留下的“遗产”以及二战后的国际教育援助计划。他以美国国际发展署的援外计划为例，指出此类教育援助计划带有强烈的美国价值观，主要是在受援助的发展中国家培育支持美国发展模式的官僚阶级，这不仅促进美国资本主义的扩张，也决定了受援助国的知识走向。那么。如何使“解殖知识”真正转化为民主化大众参与的知识呢?卡诺伊指出了两个改革方向。首先是外部改革，即消除金字塔型的社会阶级结构，教育要让学生重新认识工作、责任与政治参与的真谛，教学以师生的生活经验为主。其次是内部改革，即推行“迷你学校”或“自由学校”，让学生的学习脱离资本主义阶级结构的知识而回归生活。

卡诺伊将教育促进发展中国家经济发展的贡献归因于初等教育的普及。由于初等教育的发展受到经济结构本身的限制，而发展中国家大多是劳动密集型产业，需要稍具识字能力的工人，才能传授生产技术，降低人力资源培训的成本。同时，为了吸引投资，也必须重视初等教育。除了培养基本的识字能力外，初等教育还有稳定社会秩序，消除社会潜在冲突的作用。可见，由于受到世界资本主义经济体系的制约，使得发展中国家发展初等教育的动机在于稳定社会秩序和提高人力资源的质量。作为社会流动机制的第一关。发展中国家初等教育往往被国家官僚所忽略，而作为国家意识形态机器，初等教育的作用却发挥得淋漓尽致。

三、发达资本主义国家的教育社会冲突理论

20世纪80年代伊始，卡诺伊在西方“回归国家”运动以及新马克思主义对国家概念进一步探讨的影响下，继续研究教育与国家的关系。1985年，卡诺伊与列文(Levin)合著《民主国家的学校教育与工作》，重新审视教育固有的解殖功能，认为除经济力量支配教育变迁外，教育还受到底层人民社会运动的影响，而这也正是教育民主力量的来源。在这之前，卡诺伊研究教育与国家关系的理论支撑基本是工具型的国家观。而在见证了20世纪70年代美国如火如茶的社会运动很大程度上影响了教育改革之后，卡诺伊开始对工具型国家教育观进行反思，并提出了以辩证的国家观为理论基础的教育社会冲突理论。

(一)理论基础：辩证国家观

卡诺伊主张的辩证关系国家理论的思想渊源主要来自三位西方马克思主义学者的思想，即阿尔都塞(Althusser)的意识形态国家机器理论、普朗查斯(Poulantzas)晚期的国家观以及奥菲(ofe)的国家官僚的中立性。

阿尔都塞的意识形态国家机器是指“一些以专门机构的形式呈现在直接观察者面前的实在”，包括宗教、教育、家庭、法律、政治、工会、信息和文化的各种机构。阿尔都塞认为，教育是现代资本主义社会中占主导地位的意识形态国家机器。法国新马克思主义学者普朗查斯主张，国家是阶级斗争的场域和结果，并与社会阶级呈现相对自主性。为了使弱势阶级不再关注经济的阶级斗争，淡化经济生产关系的不平等，发达资本主义国家通过知识、个体、法律及民族四个政治社会要素。将阶级斗争从经济领域转移至政治领域并通过政治斗争重新整合于国家之中。因此，国家本身就是阶级斗争的场所，国家发展和教育变迁都是资产阶级与弱势阶级在历史演进中不断斗争的结果。这种历史主义的辩证国家观重视弱势阶级社会运动的关键作用。

卡诺伊在普朗查斯的辩证国家观中找到了弱势阶级发动社会运动的立足点，但关于国家官僚在阶级斗争中的角色，资本主义国家机器如何响应阶级斗争的结果等问题并未涉及。因此卡诺伊转而从西方马克思主义德国学派奥菲的思想中寻求答案。奥菲将国家官僚阶级视为独立的第三种力量，扮演阶级斗争场域中的斡旋者。为了避免国家的合法性危机，官僚阶级会适时推出社会福利制度和社会公平流动机制，以获取弱势阶级的支持。在此基础上，卡诺伊提出了教育社会冲突理论。认为教育作为国家机器亦是社会冲突的延伸。一方面。国家直接干预经济领域。使得学校教育必须再生产资本主义的生产关系；另一方面，学校面临社会运动及民主信念的期盼。资产阶级对资本积累的追求与弱势阶级对公平民主的向往。构成了社会冲突的两股力量。国家是这两股力量平衡的结果。教育变迁也受这两股力量的牵引。因此。发达资本主义国家的教育既面临经济再生产的压力，同时也肩负实现社会正义的责任。

(二)理论构成

1．教育的经济再生产功能

在卡诺伊看来，学校教育进行经济再生产表现在两个层面。其一，学校的体系结构是在资本主义生产与阶级冲突的背景下发展的。学校教育与资本主义劳动力市场需求息息相关。一旦劳动力市场需求发生改变，学校教育便会随之调整。其二。“学校试图培养青少年不同的价值与规范。以符合劳动市场分割性所需”。学校会根据学生不同的角色设计相应的课程内容并实施相应的教学和期待。这种再生产的基础是基于阶级、种族与性别的差异，因为资本主义意识形态在发展过程中“具体化为社会地位、物质财富及政治权力”。

面对经济再生产的压力。学校教育的发展已经扭曲变形。无论是阶级再生产抑或教育市场化的改革都成为社会冲突的潜在根源。

2．教育追求社会正义的理想

资本主义国家为了消除弱势阶级的反霸权力量。通过政治选举活动将这股力量由经济领域转移到政治领域的斗争中。因此弱势阶级可以通过选举与社会运动来表达其追求平等正义的呼声。卡诺伊认为。这使得民主社会的平等、正义与资本主义再生产产生冲突。而学校则成为这种社会冲突的集中场域，“学校教育不仅替资产阶级培养工人，而且成为弱势阶级寻求社会流动的希望所在”。

学校教育成为弱势阶级社会流动的机制基于两点理由。其一是教育固有的本质。即教育是社会价值观念的引导者，其二是来自社会的压力。卡诺伊以美国社会为例，美国大众普遍将学校视为合法的由国家运作的社会组织，因此学校不可能只扮演经济再生产功能，否则会遭到家长的指责。对此，卡诺伊认为教育机会均等应该是教育资源、过程及结果均力求公平。在孩童阶段最基本应达到保障所有儿童都有受教育的机会，在中高等教育阶段则应力求形式平等，不可过早将学生分流，剥夺其追求高深学问的机会。在整个教育过程中应该给予弱势阶级适当的补偿教育。

卡诺伊虽然肯定学校教育有助于弱势阶级的社会流动和工作地位的提升。但他也指出教育对于因种族、性别而产生的工作差异的影响是微乎其微的。因此。学校教育与社会工作环境应同步革新。并且在此过程中国家必须有效介入。作为资本主义国家机器，教育改革必须兼顾资产阶级与弱势阶级的利益和追求。具体来看，首先是教育改革应该由下而上进行，应由社会运动来推动。社会运动代表着社会声音新的整合．通过社会运动能更好地了解人民对于教育的期待。其次是教育改革的成功在于有效地平衡民主与经济两种力量。卡诺伊强调学校教育的民主力量包括培养民主参与、强化社会平等、推动社会流动、发扬人文精神与学校官僚的自主性五个方面。而这五个方面正是学校教育脱离经济再生产的单一目标成为弱势阶级的希望所在。

综观卡诺伊的教育社会冲突理论，可以发现其要旨在于以辩证的国家观为理论核心，强调社会运动民主力量的可贵，强调教育变迁的二元动力——经济力量与民主力量。

四、卡诺伊教育与国家关系理论的贡献与不足

平民教育论文范文第10篇

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③Robert D. Putnam，Bowling alone， Simon and Schuster， 2000.

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平民教育论文范文第11篇

论文摘要:陈启天是1920年代国家主义教育思潮的主要代表人物。其国家主义教育思想的产生，既导源于寻求富强的“国家主义”诉求，又是针对当时教育界的时弊而起。五四后，教育界呈现出重个性轻国性、重个体轻国家的倾向。基于建设民族国家和保存民族文化的双重关怀，他从教育、宗旨、政策、内容等方面，建构了国家主义教育理论。其理论在当时具有历史合理性，也表现出民族主义的福狭面相。当今，国家仍是国际关系的基本主体，在现代化转型过程中，如何继续其理论，发扬中国文化在世界文化中的独立价值和地位的课题，克服轻个体独立价值的不足，对于当今教育界无疑仍具有借鉴作用。

陈启天是民国时期“国家主义派”的重要骨干与著名的教育家，国家主义教育思想是贯穿其整个教育思想体系的主线。国家主义教育思潮起源于清末民初，兴盛于1920年代中期，衰落于南京国民政府成立后。陈启天作为1920年代国家主义教育思潮的代表人物之一，学术界有关他这一方面思想尚未有专文探讨，本文拟作一尝试。

一、“国家主义”与“新国家主义”

列文森指出:“近代中国思想史的大部分时期，是一个使‘天下’成为‘国家’的过程。”1920年代“国家主义派”的产生无疑是这一过程中的重要环节。该派提倡国家主义，承接了清末梁启超“公民民族主义”的思想余绪，又与当时国内外环境分不开。梁启超在清末指责中国人“知有天下而不知有国家”、“知有一己而不知有国家”。基于使中国从天下走向国家的问题意识，他在《新民说》中建构了“公民民族主义”的思想体系。欧战结束后，世界主义、个人主义倡行。五四前后，甚至梁启超也抛弃了其清末民族主义的立场，主张“国家是要爱的”，但“一面不能知有国家不知有个人，一面不能知有国家不知有世界”。梁启超的转变并非孤例，其在清末斥责中国人“知天下而不知国家，知个人而不知国家”的传统，恰成为当时青年学生心目中的正面价值。经过的洗礼，尽管知识界很多人转向民族主义，但世界主义的余波不衰，在五四后期仍成为中国思想界与民族主义相领顽的思想潮流。

1923年曹馄贿选表征国内政治的腐败，而“临城劫车”事件发生后，国际共管中国的声浪日高。面对日益深重的内忧外患，陈启天指出，世界主义在当时中国是过高的理想，国家主义才切合现实需要，“当今世界组织之单位为国家，由国家分立而进于世界大同非旦夕之间所可几及……吾人多鹜于将来之理想，而不顾及目前之实际，此世界主义之所以成为空谈而无益于之中国也”。可见陈对当时中国思想界存在的世界主义倾向有着深刻的优患意识。处于个人与世界之间的国家是国际政治和国际关系中最基本的单位，因此，他认为:“中国今日之急务，不在大吹大擂所谓世界主义与人道主义，而在使中国如何成为世界上之一国，可与列强同等，然后有进于世界主义之可能;又如何使中国人成为世界之人可与西人同等，然后有进于人道主义之可能。”②质言之，把中国建设成为国际中与西方国家平等的近代民族国家，是实现世界主义和人道主义理想的前提。当时中国内不统一外不独立，无法以平等的地位介人国际世界，中国国民也无法被列强主宰的世界接纳为世界公民。中国和中国人要取得与西方和西方人平等的地位，在他看来，舍国家主义而无他途。

基于国家主义之名称在五四后中国文教界不受欢迎的现实，“为免除与习见习闻之国家主义相混淆而发生误解计”，陈启天在论述国家主义观念时，特冠名为“新国家主义”。所谓“新国家主义”，“与向之国家主义迥异，在消极方面与帝国主义、武力主义、夸大、狂溺、仇恨、宗教主义、无抵抗

主义、顽固主义相反;而在积极方面与世界主义、人道主义、和平主义、国际主义、国家主义、个人主义、平民主义相辅而成为其基础也”。“新国家主义”别于西方的国家主义，是自卫救亡的国家主义。“新国家主义”的真精神在于“主张尊重本国之国性，同时亦尊重他国之国性，毁己以利人固所不愿也;毁人以利己亦所不可取焉。固所不愿也，敌外亦所不取焉，不自暴自弃以，不凌人辱人以自私”。这里的“国性”即指国民性。光大国性，团结国民意志，延绵国命是陈启天国家主义理论的核心。作为中国的国民，应当具备此种真精神以防自大与自卑这两种走极端的文化病。

二、国家主义与国家主义教育

如何使国民具备国家主义精神呢?陈启天认为国家主义教育是根本方法。通过利用教育这一有力工具，唤醒国民对于国家的自觉，鼓励国民捍卫国家正义的勇气，培养国民对于国家服务的观念和态度，以实现国家主义内求统一外求独立的目标。

首先，通过梳理西方历史经验，陈启天认为国家主义对于近代教育有两大贡献。第一，“教育是国家的任务”。西方现代化的过程，是世俗国家政治权力上升、宗教神权下降的过程。在反对神权政治的过程中，教育权从中世纪由教会和私人掌控，历经近代启蒙运动、近代资产阶级革命日益转移到国家手中。第二，“教育是国家的工具，国家以教育为实现国家目的的工具，发扬国性或共同的文化，培养国民，以为立国的根本”⑤。西方古典时代，教育是少数特权阶级的权利，地理与种族这些先天条件是形成国家的主要因素。在近代民族国家形成和发展的过程中，受教育权日益下移，公共文化愈来愈成为造就国性的重要因素。国民教育作为制造公共文化，发展国性最有力的工具，被近代国家所提倡。其次，通过梳理中国近代历史经验，他认为清末梁启超提倡的“公教育”(即国民教育)，民国初年提倡的军国民教育，都带有国家主义的色彩。至五四前后，经由新文化运动中个性的觉醒，后受杜威教育思想的影响，平民教育、职业教育风行。“道尔顿制”、教育统计学、课程设计、选科制、委员制等教育制度与方法大量从西方引人，陈氏在引介方面也做了大量的工作。但是几年后，他成了“自身的革命者”，日益认识到由平民教育、职业教育引起的认知偏差和造成的流弊。

关于平民教育，陈启天认为当时教育界在认识上存在两大误区:提倡国际主义的平民教育与以为平民教育仅在谋个性的发展，而不谋国性的发展。在他看来，平民教育的真义在于“一方面要尽量的发展个人的特别才能，另一方面还须极力地培养共同的信仰和共同的习惯”。发展个性与其说是教育的目的，毋宁说是教育的手段。中国要救亡图存，需国民具有共同的信仰与习惯。而中国在国家独立之前妄谈国际主义，“固不能悻获外人之爱怜，且足以尽撤国家之藩篱而无以自卫也”。关于职业教育，他认为其克服了传统书本教育与实际生活脱离的弊端，并在教育方法上从社会调查入手，把教育变成职业的预备。但当时的职业教育提倡者多以个人为立论的出发点，忽视个人职业与国家产业、教育与政治的关系。总之，陈启天对于当时教育领域存在的偏重个性，忽视国性;偏重个体，忽视国家;偏重实用，忽视系统等弊端怀着深切的优患意识。针对五四后教育界呈现出的淡化国家主义之倾向，他提倡重视国性的国家主义教育。从这个层面上看，陈氏国家主义教育思想的产生，体现了其作为一个教育家对于五四后教育领域中存在的问题进行纠偏的尝试。

三、国家主义教育理论内涵

1920年代中期陈启天从国家主义的立场出发，对教育、宗旨、政策等问题都提出了独特的看法，形成了一套系统的国家主义教育理论体系。他指出，“教育是一种国家，不是私人，不是地方，不是教会，更不是外国”。面对教育权部分被日本殖民教育分割，部分被欧美教会和私人分割的状况，他主张收回教育权即:“一面收回国家教育，完成国家的独立;一面使教育与宗教分离，促进国家的统一。”因当时教育界对于是否收回教会教育权存在异议，反对教会教育成了陈启天着墨的中心。他主要从教会教育违背信教自由、摧残国性、损害国家三个依次递殖的层面人手，论证了收回教育权的合理性和急迫性。教会教育的可怕之处在于摧残国性，其宗旨在于通过传教，以达“一是根本中国文化的历史遗传，二是完全破坏中国国民的意识统一”的两大效果。正是出于对国性与国权两个维度的关怀，他以国家主义教育为理论依据，由反对教会教育进而主张收回教育权成为必然。

在教育宗旨问题上，陈启天认为国家教育宗旨的涵义，“尤应重在凝成国民意识，发扬本国文化，以促进国家的统一和独立”。国家教育宗旨一般分为所有学校均须遵行的一般教育宗旨和各级、各种学校所特有的宗旨两大类，前者以明全国教育的共同趋向，后者以明各级、各种教育的特殊趋向。两类教育宗旨均须依据中国的历史背景、国际环境和实际需要而定。就一般教育宗旨而言，他认为应具备“数义”，即:“一曰教育宗旨须能唤起国民对于国家之自觉心与夫国民对于国家之责任心，然后可以养成能除内忧抗外患之国民;二曰教育宗旨须能激励国民对于国家之感情以养成扶危戮乱之热忱，然后能对国家尽维护之责;三曰教育宗旨须能涵盖立国之各要素而无所偏倚与遗漏，然后施措宜利多害少”。简言之，教育宗旨在于养成以国家为前提的爱国国民。按照以上三个条件，他对1919年所制定的教育宗旨和1922年所颁的“新学制系统改革令”进行了检视，认为前者含有强烈的平民主义教育意味，后者之要义为平民教育和职业教育。他提出以国性教育矫正平民教育之偏颇，以产业教育补救职业教育之不足，以实现教育宗旨由平民主义趋重国家主义的转变。

陈氏进而认为，要实现国家教育宗旨，培养中国的立国精神，整理教育以改进国度，铲除教育上不当的分歧与支离，求教育最大的效率，挽回教育的旁落和防止国民国性的摧残，须有持久一贯的国家教育政策。国家教育政策实质上是集权与分权的划分问题，取绝对集权与绝对分权的政策都不益于当时的中国。其要义在于“中国教育当确定‘国办教育’的范围与维持的经费”。在他看来，立国之根本在于国民，欲促国运非普及义务教育不可。师范教育肩负陶铸最大多数国民的重任，非国办不能实现国家的教育理想。学术独立事关中国的国际地位，而学术独立有赖于高等教育机关和学术研究机构的建设。因此国办教育的至小范围应包括“国办高等学术的教育”、“国办义务教育”和“国办师范教育”，义务教育由国家主办并监督之，经费采取国家与地方分摊原则。此外，陈氏非常重视国语、历史、地理等学科的教授，并充分利用这些学科传承本国文化的功能。

综上所述，陈启天国家主义教育理论的思路在于以国家主义教育为手段，培养国民的国性，以实现统一富强的民族复兴目标。

四、国家富强、民族文化与国家主义教育

综观陈启天的国家主义教育理论，一方面，他深信教育对于建国的功能。他强调“国家主义”源于对1920年代中国生存危机的民族关怀，其目的在于使中国摆脱半殖民地位而恢复中华民族的独立，成为一个在世界舞台上与西方列强平等的近代国家。面对当时中国面向世界的非国家主义倾向的强大压力，他试图以国家主义来整合国民与国家的关系，填补孔教在五四全面反传统中被打倒后的价值真空。他认为立国之本在于国民，共同文化是连接国民与国家的基本纽带，而教育是传递和创造共同文化的主要工具，国家主义教育是培养国民爱国精神的根本方法。因而从这个层面看，国家主义教育被陈氏作为实现国家富强的有力工具，也是为国家主义意识形态寻求价值支援的重要途径。

平民教育论文范文第12篇

关键词：新生代农民工；职业教育；以人为本；人的发展；教育公平

作者简介：皮江红，女，江苏徐州人，浙江大学教育学院博士后，浙江工业大学教育科学与技术学院副教授，硕士生导师，主要从事职业教育基本理论研究。

基金项目：国家社科基金青年项目“新二元结构视角下农民工市民化的实现机制研究”（编号：13CSH032），主持人：皮江红。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）07-0041-05

如何让新生代农民工这一不具有市民身份又几乎完全依赖城市的新群体真正融入到城市主体生活中去，做到“融入有机会，生活有尊严，发展有希望”，已经成为我国推进新型城镇化建设中的一个急需解决的重大问题。新时期的职业教育承载着三项基本功能，“即培养创新创业精神、促进人与产业的匹配、推动边缘化群体的社会融入”[1]。职业教育是新生代农民工提高就业质量、提升职业发展空间，凭借自身努力实现社会地位上升的最主要途径，这也是新生代农民工实现市民化、真正融入城市的必由之路。

在实践活动中，作为人类改造的对象，外界事物与人类建立了一种新的关系，即价值关系。哲学意义上的价值泛指客体对于主体表现出来的积极意义和有用性，其显著特点是“价值的性质和程度如何，主要取决于价值主体的情况”[2]前言3。“价值”这一概念之所以重要，主要是它揭示了人类实践活动的动机和目的。职业教育的价值就是考察职业教育如何满足作为价值主体的人（包括就业者和从业者）获得相关职业资格和人力资本提升的需求，进而最终满足人的全面发展和社会可持续发展的根本需要[3]。价值追求对新生代农民工职业教育实践活动起着目标定向、宏观调节的作用，在新生代农民工职业教育中强调价值追求，其意义在于可以校正理论研究中被扭曲的或滞后社会发展的价值标准，克服实践中比较流行的工具主义、技术主义和教条主义及其造成的弊端。

一、新生代农民工职业教育价值追求的逻辑起点：以人为本

“以人为本”又称人本主义，是一种具有相对普遍世界意义的价值观。社会科学上的“以人为本”思想的核心是强调以“人”为出发点和落脚点来研究各种社会问题，并最终服务于人类问题的解决。职业教育价值追求中的“以人为本”是与“工具主义”相对应的一个范畴，“工具主义”职业教育侧重于职业教育对社会经济发展和个体就业的工具性能，这些工具性的功能又依照不同领域分为“职业教育对经济领域的功能（如GDP的增长）、职业教育对政治领域的功能（如执政合法性）、职业教育对社会领域的功能（如社会稳定）等”[4]。”“工具主义”职业教育片面地强调针对特定工作的特定技能以及特殊训练的重要性，强调人对工作、岗位、社会的机械服从和顺应，带来人的“异化”。“工具主义”职业教育实质是把受教育者当作客体加以塑造，忽视职业教育中人文素养养成和公民意识培育的内容，漠视职业教育对象的主观愿望和主体意识，因此，在“工具主义”职业教育价值观的指导下不可能真正地实现发展和培养人的各种潜能的目标。

从本质上讲，教育活动终极目的并不是按照特定要求把教育对象塑造成符合一定标准的“器物”，而是培养具有“真善美统一的完满人格”[5]的人，所以无论何种形式的教育其逻辑起点都应该是“以人为本”。职业教育作为教育形态的一种，也必然符合这一逻辑要求。“以人为本”的观念从根本上肯定职业教育与人的自由和福利的直接关系，主张职业教育的价值超越简单的工具性作用。在“以人为本”的价值视野下，职业教育不再仅仅是为了谋生，而将是不同个性、兴趣、爱好者以充实自我、怡悦人生的一种多姿多彩的生活教育。我国职业教育的先行者黄炎培先生早就指出，“教育以‘人’为本位，不是把课本或学校做本位，亦不是把地方或国家做本位”，职业教育“是为‘人’而教育”[6]324。当然，“以人为本”的职业教育价值观只是强调职业教育的社会、经济和政治功能都必须建立在尊重个性发展和选择自由的基础之上，并没有否认和排斥职业教育在国家发展和社会进步中所起的作用。

新生代农民工是我国新时期、新阶段经济建设和社会发展的主导力量之一，关注新生代农民工的职业教育问题是“以人为本”思想的时代呼唤，也是我国全面解决农民工问题以及推动新型城镇化发展的要求。《国务院关于解决农民工问题的若干意见》中指出，“解决好农民工问题，是建设中国特色社会主义的战略任务，关系到改革发展的稳定性，首先要坚持以人为本、公平对待、尊重和维护农民工的合法权益”，明确了解决农民工问题的“以人为本”要求。《国家新型城镇化规划（2014-2020年）》第四章“指导思想”提出了“以人为本，公平共享”的基本原则。该基本原则要求，“以人的城镇化为核心，合理引导人口流动，有序推进农业转移人口市民化，稳步推进城镇基本公共服务常住人口全覆盖，不断提高人口素质，促进人的全面发展和社会公平正义，使全体居民共享现代化建设成果。”“以人为本”思想在新生代农民工职业教育中的贯彻，主要体现在新生代农民工发展权的实现上，真正通过职业教育帮助新生代农民工获得融入城市所需要的职业技能、文明素养和创业潜力。

从现实情况来看，在我国新生代农民工职业教育实施的过程中还存在着一些与“以人为本”价值定位不相符的地方。具体表现在：第一，新生代农民工职业教育政策的制定多立足于符合产业部门的目的与要求，较少考虑到受教育者――新生代农民工本身的愿望和真实需求。第二，新生代农民工职业教育的类型大多是技术含量低、实际操作水平高的工种，使得新生代农民工无法获得先进的现代职业技能来武装自己，从而影响他们融入城市生活。第三，一些新生代农民工所流入的城市在开展新生代农民工职业教育时，并没有真正实现从“管理”向服务的转变，存在着一些漠视甚至排斥的做法。

将“以人为本”作为新生代农民工职业教育价值追求的逻辑起点，需要做到两点：其一是通过职业教育促进新生代农民工尊严的实现。新生代农民工尊严实现的基础是有一份安身立命的职业，并且能够在较长时期内保有该工作。“职业教育有为新生代农民工提供学习文化知识和掌握技能的本质属性，能使其全面‘提素’，更好地促进其就业，保证其尊严得以实现”[7]。其二是通过职业教育加速新生代农民工市民化的进程。在我国，农村人口向城市的迁移呈现出明显“中国特色”的“二阶段路径”的特征，即农民转化为市民需要经历两个阶段：“一是从农民到农民工的转变；二是从农民工向市民的转变”[8]。从发展阶段分析，新生代农民工主体正处于第二个阶段。因此，新生代农民工职业教育中的“以人为本”，就应该从培养新市民出发，加速推进新生代农民工的再次社会化，帮助他们实现由农民工向现代市民的转变。

二、新生代农民工职业教育价值追求的关键环节：人的发展

学界一般从发展权和人学理论两个角度来把握人的发展问题。从发展权视角认识人的发展问题来自于联合国的《发展权利宣言》，1986年12月4日联合国大会通过的《发展权利宣言》（第41/128号决议）明确规定，“发展权利是一项不可剥夺的人权，由于这种权利，每个人和所有各国人民均有权参与、促进并享受经济、社会、文化和政治发展，在这种发展中，所有人权和基本自由都能获得充分实现”[9]。人学理论角度的分析，来自于人的全面发展理论。人的全面发展理论是马克思主义人学理论的核心内容，其内涵主要包括四个方面的内容，即“人的劳动能力的全面提高、人的社会关系的全面发展、人的个性的全面发展、人的个体需要全面满足”[10]。

人类社会的历史及现实已经证明，人的发展离不开教育，教育是促进人的发展的最有效的环节和途径。国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的教育研究报告中指出，教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”[11]494。职业教育与人的发展之间同样具有非常密切的联系，职业教育的价值功能注重人的“潜能”是否得到充分发挥，人的个性是否得到充分张扬，人的主体人格是否得到自由发展等。作为一定岗位中的职业人，要想在岗位选择中处于主动地位或者适应岗位不断变化的新要求，就必须具备综合的职业能力。这就要求职业教育不应只是简单的职业培训，而是一种与人的发展密切相联系的“教育”形式。所以，职业教育也应“注重人的发展，培养全面发展的职业人”[12]。

在新生代农民工的发展中，职业教育起到了非常关键的作用，集中体现在可以帮助他们改善就业环境和实现自身阶层位置的上升两个方面。二元劳动力市场分割理论认为，从整体上看，劳动力市场存在首属劳动力市场（Primary Labor Market）和次属劳动力市场（Secondary Labor Market）的分割。首属劳动力市场收入高、工作稳定、工作条件好、培训机会多、具有良好的晋升机制，但它要求进入该市场的劳动力具备特定的知识与技术。次属劳动力市场虽然不要求任何特殊的知识技术和严格的准入条件，但劳动者收入低、工作不稳定、工作条件差、培训机会少、缺乏晋升机制[13]。目前，新生代农民工基本上处于次属劳动力市场之中，就业的非正规化直接导致了新生代农民工在城市就业中受到了一些不公正的对待。除了无法享受到在正规单位就业应有的生活、医疗、养老等福利之外，“同工不同酬”、拖欠工资、签订歧视性工作合同等现象也十分普遍。受教育程度及相应的职业资格是进入首属劳动力市场的基本条件，而新生代农民工的受教育水平、技能素质总体较低，这在一定程度上阻碍了他们进入这一劳动力市场。大量的理论和实践都已证明人力资本水平对劳动力市场的流动性有着巨大的影响，因此，职业教育事实上已经成为新生代农民工实现从次属劳动力市场向首属劳动力市场流动，从而不断获得提升机会的重要推动力。

根据个人拥有资源量的不同，著名社会学家陆学艺教授等人将我国社会自上而下划分为十大社会阶层：即国家与社会管理者、经理人员、私营企业主、专业技术人员、办事人员、个体工商户、商业服务员工、产业工人、农业劳动者、城乡无业失业半失业者[14]21。各个阶层在社会经济收入、福利待遇、就业保障与社会地位等方面都有一定差异。社会分层理论认为，“教育是社会的分类机器”[15]，教育是现代社会中将个体培养成不同的劳动力并将其分配到不同职业层次中的主要途径。从发展阶段上看，多数新生代农民工现已完成从农业劳动者阶层到产业工人、商业服务员等阶层的转移，开始把发展目光转移到了专业技术人员、办事人员、个体工商户等社会阶层结构的中间层。他们渴望通过职业教育获得与市民同等发展的机会，实现个体在社会阶层位置的上升。当前我国政府主导的新生代农民工职业教育只关注就业问题，对新生代农民工职业生涯发展和社会向上流动普遍缺乏关注，这也正是职业教育未能有效吸引新生代农民工参加的重要原因。

为了更好地回应对人的发展的价值追求，新生代农民工职业教育需要拓宽教育内容和提高教育层次。长期以来，新生代农民工职业教育只关注他们的生存而忽视其再社会化发展的需求，表现为对这一群体最终成为未来城市新市民所应该具备的观念意识和综合知识素养关注不够，而这些内容恰恰是农村转移劳动力从“农民工”向“现代市民”转化时所面临的素质瓶颈。因此，必须按照人的全面发展以及培养“发展型”新市民的要求，拓宽职业教育的内容，多方面提升新生代农民工的综合素质，以使他们能够实现对城市这一新环境的全面适应。另外，保障新生代农民工发展权的实现需要不断提高新生代农民工职业教育的层次与水平。不少地方在职业教育方面不能公平地对待新生代农民工，仅对他们开展一些简单的职业技能培训，被研究者称之为“生存型的外来工培训”。其主要特征是：“培训项目时间短、层次低、内容简单，仅对新生代农民工在次属劳动力市场就业有一定帮助；培训的目的着眼于满足城市经济发展的用工需求，农民工的个体发展需求得不到尊重”[16]。针对这一问题，需要从市民化的需求出发，提升新生代农民工职业教育的层次，开展“发展型”新市民培养工作。

三、新生代农民工职业教育价值追求的落脚点：教育公平

从思想发展史的角度考察，关于公平的观念主要有两种思潮：自由主义公平观认为，自由交换不仅是一种权利，也能带来效率；功利主义公平观主张“最大多数人的最大效用”。自由主义强调程序，而功利主义强调实质，彼此争论不休但都有片面性。功利主义以忽视绝对数量相当大的所谓“少数人”的利益为代价，片面地强调所谓“最大多数人”的利益；而自由主义的缺陷在于，经常无视现实社会中的普遍存在，“自由”名义下的强迫和大量的事实上的不平等，满足于抽象的谈论自由。对此，约翰・罗尔斯在1973年出版的《正义论》中批评和调和了这两种理论，提出了“作为公平的正义”。后来，罗尔斯又在《作为公平的正义》一书中强调了机会公平对于社会公平的重要意义。[17]70

教育公平是社会公平在教育领域的延伸，是社会公平的重要组成部分，同时，教育公平也是达致社会公平的最重要手段和途径之一。例如，对签约国政府具有约束力的两份国际文献，联合国大会1948年12月10日通过的《世界人权宣言》和1966年12月16日通过的《经济、社会和文化权利国际公约》均明确提出了教育公平的要求，均对各国政府提出了负担教育成本的责任。作为与人的生存具有密切联系的一种教育类型，职业教育在实现教育公平及社会公平中发挥着独特的作用。英国教育与技能部（English Department for Education and Skills）在探讨“高质量的学习（提高就业技能的职业教育）”时将社会公正与职业教育的关系放在首要位置，提出“高质量的学习与高收入、低失业几率、更高的健康水平和低犯罪紧密相连”[18]161。同城市居民相比较，新生代农民工文化教育程度总体较低且缺乏系统的职业教育，所以他们的职业选择空间小，难以有效介入社会分层和实现正常流动。新生代农民工的生存和发展困境表面上是收入分配不平等的结果，但其根本原因之一是职业教育差异问题。因为对于大多数新生代农民工而言，工资收入是其收入的主要来源，可收入不平等的根源又在于以个人人力资本差异为表现形式的就业能力和机遇的差异。为此，需要为处于社会弱势地位的新生代农民工提供接受职业教育的机会，提高其职业能力，使他们能够在城市得以生存和发展，增加社会和谐，促进社会公平。

据王春光研究员的分析，在2000年之前的政策文本里，国家对农民工进城的态度基本上是限制的甚至是排斥的。但2000年之后，我国农民工政策向着公平化方向转变，渐渐地开始取消了一些歧视和排斥农民工的做法，并采取措施力图减轻和化解农民工在城市面临的困境[19]。在此背景下，加强职业教育，全面提高新生代农民工素质，符合当前我国社会发展对教育公平的价值追求，对优化社会结构和维护社会公平正义具有普遍的现实意义。以教育公平作为新生代农民工职业教育价值追求的落脚点，需要解决以下两个方面的问题。

其一，破除新生代农民工职业教育有效进行的障碍。这些障碍主要包括：非透明性、制度的复杂性以及传统文化理念因素等内容。[20]针对非透明，政府要建立针对新生代农民工的职业教育机制，并以具体制度的形式保证新生代农民工能够通过有效的渠道获得职业教育的信息。同时，在推进新生代农民工职业教育改革中，提高职业教育内容的针对性，提高管理程序的透明度和效率。针对复杂，政府需要做好各类新生代农民工职业教育的统合和协调工作，重点完善新生代农民工职业教育的补贴机制和分担机制。针对文化理念因素的障碍，相关部门和机构需要加大宣传力度，并不断提高新生代农民工职业教育的福利性，比如优先安排入户等[21]128。同时，需要彻底清理一些歧视性的规定及做法，严厉打击新生代农民工职业教育中的欺骗行为等。

其二，保障新生代农民工职业教育的权利。作为受教育基本权的延伸，新生代农民工具有获得职业教育的权利，这一点应该得到明确和保障。在实践中，有些新生代农民工工作的城市把他们视作“城市过客”，忽视了新生代农民工本来就应该享受的接受职业教育的权利，将新生代农民工职业教育看作是对这一弱势群体的一种“施舍”。具体的表现是：有些地方为农民工职业教育设置了一定的“门槛”，有些地方对于本市户籍人员和农民工的教育培训给予了不同的对待。比如，广东省对跨省外来劳动者要求必须符合就业年龄，已办理就业登记并与用人单位签订一年以上劳动合同的在职外省籍务工人员，才能接受职业教育培训。苏州市对于本市居民的再就业培训是免费的，而对于农民工的培训，每个农民工只有一次机会是免费的，第二次培训就要交钱[22]171。当前，最为急迫的任务是需要制定相应的法律法规和配套实施措施，将新生代农民工职业教育工作纳入法制轨道，切实保障新生代农民工职业教育权利的实现。

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平民教育论文范文第13篇

[关键词]多元文化教育；少数民族教育；启示

[Abstract] The theoretical core of multicultural educaion lies in multi cultures and equality in education．Its practical methods mainly include the four reforms of multicultural courses proposed by Banks and the five ways of multicultural education summarized by Sleet．There Is a considerable difference between multlcultural education and ethnic minority education In China with regard to education receivers，emphasis on education methods as well as attitude and policy towards traditional cultures of ethnic minorities．However，the theory and practice of multlcultural education can serve as inspiration to ethnic minority education in China in conducting multlcultural education for students，stressing female education and edueatlon for students from poverty－stricken families．

［Key words] multlcultural education；ethnic minority education；Inspiration

一　多元文化教育的理论及其实践

1．多元文化教育的历史及概念

多元文化教育形成于20世纪60年代美国的民权运动。当时的民权运动对教育产生了巨大的影响，非洲裔美国人及其他种族和民族提出了很多教育平等的要求：学校课程要反映他们的历史、文化。观点；学校要聘用更多的有色人种教师和行政管理人员，以使孩子们看到本民族人士成功的例子和榜样，等等。随后，美国的妇女和其他弱势群体（老年、残疾、同性恋）纷纷申诉他们受到的不公待遇，要求教育机构满足他们的需要和保障他们的权利。作为回应，政府。学者和教育工作者开始实施多元文化教育，并在实践中创立了多元文化教育理论。经过近40年的发展，多元文化教育的理论和实践日趋成熟。产生于美国的多元文化教育逐渐传播到欧洲国家和澳大利亚等西方国家，现已成为西方教育的一种潮流。

那么什么是多元文化教育呢？班克斯提出：“多元文化教育至少有三层含义：一种理念或一种观点，一个教育改革运动，同时是一个教育改革过程。多元文化教育坚持这样一种理念，即所有学生，不管他们来自何种性别、社会阶层、种族或具有不同文化背景，应该在学校取得平等的学习机会。”高斯将多元文化教育再定义为：“它使所有‘不同’孩子的潜能得到充分发展。这些‘不同’基于种族、民族、性别及阶层（还有残疾和性倾向）的差异。”

根据以上定义和其他学者的观点，可将多元文化教育理解为：它将不同的种族、民族、性别、社会阶层、残疾等群体视为不同的文化群体；它研究来自不同文化群体的学生之间的差异及其对学校教育的影响；它致力于创设一定的环境和手段，不同地对待不同的学生，使所有学生得到平等的教育机会，并得到充分的发展。

2．多元文化教育的理论

根据多元文化教育学者的观点，可将多元文化教育理论概括为以下几点：（1）权力分配不公而不是生物形态上的不同，是导致不同文化群体差异的主要原因；（2）文化上的差异是力量和价值之源；（3）教师和学生应该接受和欣赏文化的多样性；（4）尽管对弱势群体公开的歧视已不多见，潜伏的偏见、低期望现象还时时存在，而且成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因；（5）教育工作者能够和家长、社会共同努力创设一种支持多元文化教育的环境；（6）学校应该教授弱势群体学生在社会取得平等地位所需的知识和技能。以上理论的核心是文化多元和教育平等的理论。

3．多元文化教育实践

多元文化教育实践可分为两种主要类型：一是班克斯的多元文化整合类型；二是斯里特的文化/组织类型。班克斯提出四种多元文化课程改革方法：贡献法、添加法、转化法和社会行动法。贡献法是将文化构成内容、民族英雄、民族节日及其他与民族有关的因素，加进到特定日子的活动内容和特定节日的庆祝活动中。添加法是将有关概念、观点、课题及其他内容在不改变课程结构的情况下加进课程中。转化法是将课程结构和目标予以改变，以使学生从不同文化、民族、种族及其他不同群体的角度观察各种社会事务和问题。社会行动法是使学生通过课程内容学到社会活动技能，影响他们所处的社区。

斯里特总结出五种实施多元文化教育的方法：人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社会重构法。人类关系法是学生和教职工共同合作，改善各民族、种族、宗教组织及其他群体组织成员之间的相互关系。对特殊和不同文化背景学生的不同教学法是学校对应于不同群体学生的特殊需要实施教育教学。单一群体学习法是深入学习和研究一个特定群体，整个课程只反映这个群体的立场、观点。多元文化教育法是运用班克斯和其他人的理论改变课程和机构，以促进学校的教师和学生的能力发展。多元文化及社会重构法是学生和教师一起制定社会行动计划，参与改善社区的文化民主，培养社会实践能力。斯里特认为，上述五种方法中，多元文化及社会重构法是最为理想和有效的方法。

二、多元文化教育与中国少数民族教育的主要区别

1．受教育对象和办学形式不同

多元文化教育的对象是来自不同文化背景的所有学生，它不仅针对弱势群体学生，还针对优势群体学生。中国少数民族教育的对象仅限于少数民族学生，更准确点说是限于少数民族学校的少数民族学生。

举办独立的少数民族学校是中国少数民族教育办学的主要形式，而多元文化教育的主要办学形式则是多种族多民族学校。

2．教育手段侧重点不同

多元文化教育极为重视文化对应即对不同文化背景的学生实施不同的教育教学方法，而中国少数民族教育注重政策倾斜和行政手段。

西方多元文化教育学者指出：不同文化背景学生的学习类型有较大差异。多元文化教育理论中引用最多的学习类型是场景依赖型和场景非依赖型。场景依赖型学生对学习环境高度敏感并受环境影响大、社会技能发达、喜欢“目睹（旁观）”学习、采用已组织好及已给出的知识等。场景非依赖型学生利己而不关心别人、社会技能发展差、喜欢独立思考和学习、具有自己的学习方式等。

一些学者的研究结果表明：一定的学习类型和一定的文化有关，如墨西哥裔美国人比较倾向于场景依赖学习。当教学方法与学生学习类型相适合的时候，他们的学习成绩显著提高，对学校的态度明显改善，学生违纪现象明显减少。

西方学者和教育工作者对如何在学校和家庭、教师和学生之间进行跨文化交流做了大量研究。他们举例说，学生和教师之间缺少跨文化交流技巧会影响课堂教学。如果一个学生在课堂上直接提出一些问题，在一个文化群体人看来是“率直”，而另一个文化群体人看来是“笨拙或粗鲁”。处于不同文化群体的家长和教师对学生的某一行为给出不同的解释，这是他们利用不同文化“透镜”的结果。例如，教师说某一学生能够独立学习，家长可能说这个学生太离群；家长对教师提出学生社会技能的发展问题，教师可能说这个家长对学生的学业不关心。

3．对传统民族文化的态度及政策不同

我国少数民族教育强调保持和发展少数民族传统文化，而多元文化教育虽然强调尊重其他族群的传统文化，但更多是只把它作为对少数族群学生实施教育的桥梁和手段。

少数民族语言是少数民族传统文化中最为有力和活跃的部分，因此对待少数民族语言的态度及政策能够说明对少数民族传统文化的态度和政策。我国各少数民族语言依照相关法律得到保护和发展，在少数民族学校教育中作为教学媒介广泛使用，蒙古族、藏族、维吾尔族、哈萨克族、朝鲜族等民族从小学至高中甚至到大学都用本民族语言教学。在西方多元文化教育中，少数民族语言没有应有的地位。如在北美双语教育中，少数民族语言只作为获得英语能力的桥梁。如美国的新双语项目于1963年在佛罗里达州DADE县CORAL WAY小学开始实施。这个项目的成功导致了其他双语学校在佛罗里达州和其他州的成立。至20世纪60年代末双语教育项目遍布13个州，共有56个地方项目，它们当中的大多数是西班牙语一英语项目。2O世纪70年代中期发生了对双语教育的第一次政治冲击。一些人提出警告，如果双语教育促进少数民族语言和文化的发展，会促成加拿大魁北克式的分离主义倾向。1988年美国“双语教育法”进行了修改，将双语教育年限限制为3年。

虽然在美国有不少双语教育模式（转化模式、发展模式、双向模式、英语作为第二语言学习模式等），转化模式和英语作为第二语言学习模式是主流。双语教育转化模式中，所有课程用学生的第二语言教学，同时教授英语课程，待学生的英语水平达到熟练程度后，转到只用英语教学班级。英语作为第二语言学习模式是单纯用英语教学，只是采取一些措施提高学生英语水平使其尽快适应用英语教学。上述两种模式的目的是尽快用英语同化学生的原有语言。

与美国相比，加拿大实行较为开明的语言政策。1996年的官方语言法规定，在联邦双语区和有较强双语服务要求的地方，英语和法语同为官方语言。1988年，参众两院通过了加拿大多元文化法。受之影响较大的领域是非官方语教学。尽管加拿大在过去的30多年里在保护语言权利方面做了大量工作，但法语相对于英语，其他少数民族语言相对于法语和英语远没有达到应有的平等地位。

三、多元文化教育对中国少数民族教育的启示

1．面向所有学生实施多元文化教育课程

我国教育部和国家民族事务委员会从20世纪90年代初开始进行民族常识教育试点，后来逐渐发展成为民族团结教育活动。此项活动的内容是学习和了解中国56个民族的节日、服饰、饮食、英雄人物等民族常识，在此基础上学习和了解国家的民族政策理论。活动开展的范围包括汉族在内的各民族学生，活动目的是使各族学生从小尊重和欣赏各民族不同文化，达到民族大团结。这个活动实际上是多元文化教育，其方法类似于上面提到的班克斯的课程贡献法和添加法。

民族团结教育活动应该坚持下去，并将其范围扩大到所有学校（非少数民族学校和少数民族学校）的所有学生。通过活动使各民族学生从小接受多元文化理念教育，学会尊重和欣赏其他民族文化，树立民族平等意识，培养学生的跨文化能力。要创造条件，使民族团结教育活动的内容逐渐渗透进学校各门课程中。

多元文化教育理论主张，学校的课程应该反映各民族经历，各民族观察问题的不同立场、观点。研究结果表明：学校课程如果与学生实际相联系、反映学生所属文化群体的经历和感受，会培养学生正确而积极的群体自我意识，增强学习兴趣，提高学业成绩，也会使学生学会从不同文化群体的角度观察事物。

据笔者了解，目前我国仅有艺术教育课程标准（义务教育阶段）提到多元文化教育，并在音乐课教材中收录了一定数量的我国少数民族歌曲和外国歌曲。我们应从多元文化教育的理念出发，在学校的各门课程中反映多元文化的内容。例如，将不同文化群体（少数民族、女性。残疾人）作者的作品及反映这些群体生活的作品收进语文课教材中，使不同文化群体在我国不同历史时期的贡献反映在社会科学课程中。通过上述的多元文化教育，使学生了解到中国是一个由56个民族组成的统一的多民族国家，各民族都对中国的发展做出了贡献。

2．重视女性教育

女性教育是多元文化教育的重要组成部分。多元文化教育学者的研究表明，性别差异更多是由社会因素而不是生理因素造成的。儿童从小开始根据社会既成的标准，按照大人们的期望进人性别角色。在学校，女生相对于男生，受重视程度及得到教师的期望值低，在实验课和课外活动中男生处于主导地位，在自然科学和计算机等专业女生比例偏低。在社会上，女性受歧视、地位低、从事的职业薪水低，针对女性的暴力活动经常发生，女性承受工作、家务双重负担等。在男人主导的社会里，女性的“行”与“不行”的标准是由男人来定的，女性的所谓的“不行”就是不符合这一标准。

新中国建立以来，我国在保障妇女权利、实现男女平等方面取得了长足的进步，但离实现真正的平等还有一定的差距，上述西方国家的男女不平等问题在我国都程度不同地存在，在我国一些少数民族地区和少数民族社会中上述问题更为突出。如由于“男尊女卑”思想的存在，女童入学率低，而辍学率高等。因此，我国少数民族教育应借鉴多元文化教育的理论和实践经验，重视女性教育。

学校的课程要反映女性对国家发展的贡献和相关的概念，要帮助学生树立积极的女性形象，教会学生从男性及女性的不同角度观察和认识世界，提供给每一个学生充分发挥潜能的机会。教师应该控制好课堂，使男女学生同时作为课堂的主体来参加课堂讨论和其他活动，要注意实施适合女生的教学方法。

3．重视贫困家庭学生教育

多元文化教育学者指出：贫困家庭学生与中产阶层家庭学生相比占有的教育资源明显不足，加上饥饿、家庭学习环境差、教师期望值低等原因，贫困家庭学生辍学率高、学业成绩差。随着市场经济体制的建立，我国学生家庭的贫富差别在拉大，一些贫困家庭孩子由于经济原因失学。总之，农村和城市、富裕家庭和贫困家庭孩子之间占有的教育资源差距较大。这些问题在少数民族地区和少数民族学生中尤为突出。要采取措施重视农村贫困家庭孩子的教育问题。要切实贯彻执行好国务院关于加强农村教育工作的决定，办好农村教育，缩小其与城市教育的差距；政府、社会各界和学校要千方百计保证贫困家庭孩子完成学业；教育工作者要对来自不同经济状况家庭的所有学生一视同仁，不能降低对贫困家庭孩于的期望值，更不能歧视他们；在学校课程中要增加工人、农民的生活经历，多反映他们的需要，要与农村实际相联系，使包括城市孩子在内的所有学生了解中国农村实际。

平民教育论文范文第14篇

关键词：多元文化：全人教育：家庭教育

一、问题的提出

我国古代文明博大精深，封建文化源远流长，封闭的地理环境和位置，传统的手工业和农业经济，中央高度集权体制，使我国几千年来形成了一元化儒家文化的格局，制约着我国近现代化发展进程。近代战争、洋务运动、和改革开放，打破了我国一元文化的格局，欧洲、美国、苏联等欧美文化以及日韩文化涌入中国，开启了中国多元文化发展的新局面。随着当今世界全球化、信息化、现代化格局的形成，多元文化成为知识经济时代的重要特征。中国和世界多元文化格局初步形成，一方面显示了多元文化的生命力和时代潮流，另一方面也显示了一元文化的局限性。家庭教育作为一切教育的基础和关键，作为一个国家或民族的文化基础，如何适应知识经济时代多元文化发展和世界全人教育思潮，实现家庭教育由传统向现代化的真正转变，已成为我国政府和社会各界日益关注的重要课题。因此基于中国一元文化的历史和世界全球化、多元化发展的格局，在多元文化的视野下，探讨家庭全人教育，具有重要的时代意义和现实意义。

就多元文化文献而言，国内有许多论文或著作探讨与多元文化相关的多元文化教育、多元文化理论、民族教育、多元文化课程研究、学校教育以及民族文化传承等问题。例如《美国多元化文化教育五十年：回顾与前瞻》一文偏重于美国多元文化教育五十年发展与展望，倡导种族平等和社会公平，重点探讨多元文化教育问题。还有王侠的《西方多元文化教育理论的解释》（2005），刘智力《美国多元文化教育研究》（2005），龙藜《中美多元文化教育研究的比较分析》（2006），陈艳宇《多元文化教育的历史发展与价值取向（2006）》，陈月、明丹《多元文化教育视野下的校本课程研究》（2004）等。葛丽芳在《人品教育与多元文化》一书中将多元文化引入人品教育，总结公办和民办小学人品教育的成功经验。《多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题》一文试图从家庭教育中探寻在多元文化背景下少数民族文化传承的问题。齐阿娜尔《多元文化教育视野下少数民族地区课程改革的现状研究》研究多元文化教育下的少数民族教育。《浅谈中国和美国、加拿大家庭教育的对比》一文间接探讨多元文化下中国与发达国家的家庭教育，透视了中西文化和家庭教育的差异。但是在多元文化视野下专门研究家庭教育的论文很少，而这方面的研究在台湾和韩国较多。《德州市家庭幼儿多元文化教育的实证研究》一文就家长对幼儿多元文化教育的态度以及家长的幼儿多元文化教育知识与技能进行调查发现：绝大多数的家长对儿童未来的生活环境有正确的认识，有84%（124人）的家长极同意或同意幼儿应接受多元文化教育，利用地方文化、传统节日以及英语教育等进行多元文化教育，建议父母应端正态度、丰富知识、提高技能。2005年11月，由台湾嘉义大学家庭教育研究所承办的第八届（2005）两岸家庭教育学术研讨会重点研讨了家庭教育与多元文化，2005年第八届两岸家庭教育学术研讨会会议综述《家庭、族群与多元文化：挑战与机会》一文站在时代性和前瞻性的高度，将多元文化与家庭教育问题结合起来，在多元文化下探讨家庭教育理论与实践问题，面对挑战，审视现状，寻找机遇与出路。这些研究要么基于多元文化进行民族文化研究和学校教育研究，要么基于直接或间接进行多元文化视野下的家庭教育探索，缺乏多元文化视野下家庭教育与世界全人教育思潮结合的时代特色。在多元文化家庭教育实践方面，台湾推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，韩国推行向多元文化家庭提供教育方案与咨询、教育支援、医疗支援，这些教育实践虽然具有现代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知识经济时代家庭教育与全人教育的统一，家庭教育与多元文化教育的统一，这对于现代家庭教育发展来说无疑是一大缺感。而且无论在网络搜索，还是在研究文献中，都无法找到这一方面的综合研究，致使多元文化视野下家庭全人教育的探索处于空白研究领域。因此顺应世界现代教育改革和发展的潮流，借鉴多元文化理论以及全人教育思潮和理论，在多元文化的视野下探讨家庭全人教育，科学构建现代家庭教育模式，具有重要的时代意义和现实意义，这是本文研究价值所在，也是本文的问题研究所在。

二、探讨多元文化理论和家庭全人教育的关系

1.多元文化理论

多元文化的概念最早由美国学者卡兰在1915年提出，是所谓的平等和自由的权利。1924年哲学家霍勒斯・卡伦所首创文化多元主义思想，导致多元文化主义直接兴起。20世纪60、70年代美国出现黑人民权运动――“黑色旋风”，致使多元文化主义表现出反对民族歧视、要求平等和民权，要求重新认识少数民族文化、尊重民族独立性和民族感情，实现社会多样化和一体化等基本理念。20世纪80年代以后随着全球化和科学化、信息化的发展，在美国、加拿大、澳洲、欧洲等国家和地区，多元文化主义在政治、教育、文艺等方面得到发展和应用，表现多元文化主义政策、多元文化主义教育、多元文化主义文学等。多元文化主义体现为多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策，其核心为文化的多样性和良性互动。当前比较流行的多元文化概念，即多元文化是指在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的文化也将层出不穷。此概念蕴含着复杂社会结构和背景下文化具有多样性、丰富性、发展性和平等性的特征以及多元化文化服务于全球化发展。由此可见，多元文化的概念不断演变，并成为人们分析和解决现代社会问题的新视角和新的方法论。

多元文化理论作为在世界全球化浪潮的重要理论，是国际文化交流和合作频繁发展的必然需要。它包含了多元文化主义理论、多元文化理论和多元文化教育理论等丰富内容。多元文化主义理论包含多元文化主义的基本理念以及受其影响的多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策。多元文化理论包含多元文化的基本特征和动力、多元文化与全球化、多元文化冲突与融合以及多元文化发展（即文化合作与交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的动力和源泉，文化的民族性与多样性、平等与发展是多元文化的基本特征。

多元文化教育理论适应了世界全球化和全人教育思潮的发展，是多元文化理论和多元文化主义在教育方面的理论运用。它的理论内容包含以下几点：（1）权力分配不公导致文化差异；（2）文化差异是力量和价值之源；（3）教师和学生应接受和欣赏文化的多样性；（4）社会歧视和偏见成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因；（5）教师、家长、社会共同支持和创设多元文化教育环境；（6）学校教会弱势群体学生获得取得社会地位平等所需的知识和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人类社会文化的尊重民主和共同发展。它的实践理论包括多元文化整合类型理论和文化/组织类型理论。作为多元文化教育的主要创始人詹姆斯・班克斯将多元文化教育定义为一种变革性教育运动，把种族、民族、阶级、性别的观点带入各学科，以多样化视角进行教学。他的多元文化整合类型理论提出四种多元文化课程改革方法，即贡献法、添加法、转化法和社会行动法，它们将文化构成内容、民族英雄、民族节日加到节日活动中；将有关概念、观点、课题及内容加进课程中；改变课程结构和目标，使学生从不同文化、民族、种族及群体的角度，观察各种社会事务和问题；使学生通过课程学习掌握社会活动技能，影响所处的社区。斯里特总结了五种多元文化教育的实施方法：人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社会重构法，并认为后两种是最为理想和有效的方法。以上这些理论为探讨全人教育思潮下的家庭教育提供了新视野和方法论。

2.全人教育思潮和理论与家庭全人教育的关系

全人教育思潮作为西方现代社会一整套教育思想，是一场全球性的全人教育改革运动。作为一种教育思潮，它注重在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，强调人的整体发展、个体的多样性以及经验和个体之间的合作，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、道德、伦理、社会、精神、创造性等各方面共同发展，重视教育过程中经验、选择和合作。全人教育的核心思想在于转变教育培养目标，倡导教育要培养完整的人，教育使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，使人成为一个真正有作为、具有尊严和价值的人。全人教育思潮是以促进人的整体发展为主要目的的世界性教育思潮，是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映，是一种对制度化教育危机和社会危机的反思，并试图通过人本化教育手段解决教育和社会发展的问题。

全人教育理论是全人教育思潮的新发展和具体化，是适应中国社会转型和教育转型的现代教育理念，是对当今中国制度危机、社会危机和教育危机的反思，是将欧美现代教育理论、全人教育思潮与中国文化和教育理论的高度综合，也是东西方社会文化融合和发展的多元化教育理论。此理论将个人本位教育和社会本位教育结合起来，以人性、人本和社会本位为基础，以人的全面发展和科学发展为目标，遵循民主科学、合作实用、快乐自由以及人的社会化发展等基本原则，通过情商、智商、理商、德商、财商、社会商和习惯培养的全人教育模式，强调人的早期教育、全面教育和全面发展，使人成为人格健全、全面发展、适应社会的完整人。

家庭全人教育是全人教育思潮和理论在家庭教育方面的具体运用，涵盖了全人教育理论和全人教育模式以及家庭教育现代化，是受全人教育思潮影响的全人教育在家庭教育方面教育理论和教育实践的综合。它是基于全人教育思潮和全人教育理论视野下的现代家庭教育，是将全人教育思潮和理论的精髓、全人教育模式和家庭教育的有机融合。家庭全人教育既体现了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的发展，又继承了马克思人的全面发展学说的精髓，实现了家庭教育现代化和全人教育家庭化的有机结合。同时，家庭全人教育也是对传统功利教育、灌输教育、片面教育的反思，也是对中国家庭教育危机的思考，还为社会转型时期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的视角，促进我国家庭教育积极适应世界全人教育改革运动发展的潮流，推进我国家庭教育现代化发展。

3.多元文化理论和家庭全人教育的关系

多元文化理论和世界全人教育运动都适应了世界全球化和多元化发展的需要。多元文化理论是跨文化研究的重要理论，适应了世界多元化的各种文化交流与合作的需要，也为现代教育提供新的研究视野，特别在家庭教育、学校教育和社会教育方面。世界全人教育运动顺应世界多元化的发展需要，为人的全面发展和综合素质提高提供了途径，不仅为学校教育提供了新的视觉，而且也为现代家庭教育提供了新的视野。因此，家庭教育就成为多元文化教育和世界全人教育的结合点，家庭全人教育成为多元文化视野下的现代家庭教育新模式。

家庭全人教育作为现代家庭教育的重要模式，不仅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育运动的重要形式。家庭全人教育作为多元文化教育和现代家庭教育的重要模式，既将多元文化教育理论和全人教育思潮与理论运用到家庭教育理论中去，又将多元文化教育实践理论和全人教育模式运用到家庭教育实践中去，实现了多元文化理论、全人教育理论和家庭教育理论的融合，推动多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同发展，加快了我国家庭教育现代化的进程。同时家庭全人教育重视儿童情商、智商、理商、德商、社会商等方面的全面教育和全面发展，重视儿童的多元社会文化教育，增长儿童的多元社会文化知识，提高儿童的多元文化的情感与技能和社会适应能力，既为21世纪我国家庭教育发展指明了方向，又顺应了世界现代教育改革和发展的总趋势。

三、探讨多元文化理论在家庭全人教育中的运用

多元文化理论在家庭全人教育中的理论运用，不仅具有重要的家庭教育理论价值，而且具有重要的家庭教育实践价值。多元文化理论主要包括多元文化理论、多元文化主义理论和多元文化教育理论等。多元文化理论为家庭全人教育提供了多元文化的科学认知，为实施家庭全人教育提供了文化冲突与融合、合作与交流等社会文化互动的理论借鉴，通过家庭多元文化教育促进全球化和多元化的文化发展，促进多元文化彰显其民族性与多样性、平等与发展的基本特征。多元文化教育理论适应了全球多元化和全人教育思潮的发展，通过家庭全人教育，使儿童获得多元文化教育的知识和技能以及科学态度、文化情感，提高儿童的多元文化社会适应能力，使儿童获得民族平等和文化平等的民主意识以及反对种族歧视与民族偏见的文化意识。多元文化主义理论为家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化观念、历史观念、政治观念和教育理念，同时要求家庭教育遵循多元文化主义的基本理念和教育理念，促进儿童从幼儿教育开始获得多元文化主义的民族教育和文化教育、品格教育，促进儿童社会化发展。综合三个多元文化理论在家庭全人教育方面的理论价值，可以发现：多元文化理论不仅对家庭全人教育具有重要的理论价值，而且对多元文化下的家庭全人教育具有重要的指导作用。

在多元文化实践价值方面，詹姆斯・班克斯提出的四种多元文化课程改革方法，对于家庭全人教育的社会商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法论价值和教育实践价值。例如台湾的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，就具有全人教育视野下多元文化家庭教育的实践意义。斯里特提出了五种多元文化教育的实施方法。家庭全人教育通过使用这五种方法，使儿童获得处理社会事务、社会问题的能力和社会活动技能，加速儿童社会适应和社会化发展。例如韩国的多元文化家庭教育方案与咨询、援助、支持等，都具有重要的教育实践意义。综合多元文化教育多方面的实践价值，以上四种多元文化课程改革方法和五种多元文化教育方法，不仅对于家庭全人教育具有重要的方法论价值，而且具有多元文化家庭教育的实践价值。

四、构建多元文化下的现代家庭全人教育模式

1.科学认知多元文化理论和全人教育思想与理论，为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。多元文化理论以及全人教育思潮和理论为构建现代家庭教育提供先进的教育理论，同时还要学习其它先进教育理论如民主教育、科学教育、合作教育、快乐教育、实用教育、早期教育以及全面发展等，借鉴家庭全人教育，为现代家庭教育模式提供丰富的教育理论。这些科学的教育理论成为现代家庭教育模式的理论指导，并为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。

2.建立家校合作教育组织和制度规范，实现家庭教育与学校教育、社会教育的有机整合，为现代家庭教育模式提供组织框架和制度保证。建立家校合作教育组织和制度规范，是现代家庭教育模式的重要组成部分，也是实现家庭、学校和社会三者合作教育的重要条件。家校合作教育组织如家长委员会、家长协会、家长教师联合会、学校理事会、校务委员会以及儿童协会、母亲协会等。这些合作教育组织的建立以及合作教育的制度规范，实现现代家校合作教育，一方面有助于保护家长和儿童接受教育的权益，规范家长教育行为，加强家长培训，提高家长教育素质，提高家长对家庭教育和合作教育重要性的认识；另一方面有助于规范学校和教师的教育行为，传播先进教育理念，有助于政府和社会对教育的监督，保护学校和教师的合法权益，为现代家庭教育模式的构建提供组织保证和制度规范。

3.在教育内容方面，现代家庭教育不仅包含儿童全人教育、多元文化教育等，而且包含家长素质教育。现代家庭教育不仅重视儿童的多元文化教育、民族教育、历史教育、品格教育等，而且重视儿童情商、智商、理商、德商、财商、社会商以及习惯培养等方面的全人教育，更重要的是重视儿童接受全面教育、得到全面发展以及家长教育素质的提高，强化家长在教育观念、教育方式等方面的素质教育和社会教育，提高家长教育技能和教育素养。现代家庭教育克服传统功利教育、灌输教育、片面智力教育的缺陷，促进家庭教育民主化、科学化和合作化。

4.在教育目标方面，现代家庭教育重视全人教育和多元文化教育，培养适应社会发展需要的完整人和社会人。现代家庭教育采用全人教育和多元文化教育，不仅重视以人为本的教育，而且重视社会为本的教育，其目的在于为现代社会培养接受全面教育和获得全面发展的完整的社会人，促进儿童社会化全面发展，旨在提高儿童未来的社会适应能力。传统家庭教育以家长制教育为基本特征，忽视了以人为本和社会为本的全面教育，重视家长功利教育和灌输教育，缺乏家长有效沟通和亲子互动活动，忽视了儿童全面发展和多元文化教育，造成儿童未来社会化成熟程度低和社会适应能力低的不良现实。因此现代家庭教育的目标在于培养适应社会发展需要的完整人和社会人。

平民教育论文范文第15篇

关键词：生活教育 平民教育 乡村教育 儿童教育

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1674-2117（2014）10-0188-01

1 生活教育论引领信息技术“教学做合一”

陶行知先生师从美国大教育家杜威先生，并将其教育理论与实践体系引入中国。他深入了解中国的现实状况，发展了杜威的教育理论。他强调：“什么样的生活就有什么样的教育”，进而又提出与此相联系的“社会即学校”，将整个社会看成是教育的场所、环境。是将笼中的小鸟放飞回到天空中去，使它任意翱翔、自由发展；是把学校的一切都伸张到自然、社会中去，使学生的成长适合社会的需求。同时他又对教师的教学提出要求，即“教学做合一”，打破了旧中国重教太过的“教授法”的历史，转向重视学生、以学生为中心的“教学法”。陶先生的教育理念注重“教、学、做合一”即理论与实践的统一。然而这里的做有其特定的含义，是指“在劳力上劳心”。单纯的劳力只是蛮干，无所用心，受人制裁，单纯的劳心只是空想，愚弄无知，成了高等游民，以致造成了“劳心者制人，劳力者治于人”，这都不能算真正的做。

在信息技术现实教学活动中，学生通过自身的实践活动掌握知识仍然是不可缺少的重要环节。新的课程体系中提出要加强学生的动手能力，强调学生创新精神的培养和实践能力的提高，而“教学做合一”的教育思想恰恰迎合了这一教育发展的要求。“教学做合一”不仅要求教师要系统的教，学生要系统的学，还要求学生亲自接触计算机，接触网络，接触社会生活，通过各种方式方法去感知、搜索、查找并获得信息，再根据所获的信息去思考解决问题的方法，最后达到亲自解决问题的目的。

2 平民教育思想指导信息技术的目标确定――大众信息素养提高

“五四”运动前后，中国社会急剧变革，各种教育思想和教育改革争相兴起。中国知识分子如陈独秀、、等人把教育和救国联系起来，掀起了中国历史上的一次次平民教育浪潮。

1917年8月，陶行知先生与朱经农经过紧张奋战，合编了《平民千字课》。这本书唤醒了中国千百万落后的大众，是“普及教育的先声”。

在普及教育的过程中，陶行知先生从自己的儿子身上得到经验，提出连环教学法。识字的人无论其年龄大小都可以教不识字的人。这种连环教学法使得一家、一店、一庙都成了教学单位，同时奠定了平民教育的基础。除此之外，通过设立“平民读书处”、“平民学校”和“平民问字处”满足了平民读书识字的需求，平民教育旨在“处处读书，人人明理”，“用四通八达的教育，来创造一个四通八达的社会”。

平民教育的理念为我们今天的学校教育、职业教育、成人教育、终身教育中的信息技术教育提供了理论基础。当今社会，不论是在校学生还是职场打拼的人亦或是在家劳作的工人、农民、企业家，网络的应用越来越普及，同时网络犯罪、网络受骗的案例越来越多，唯独提高大众的信息技术水平，提高信息素养，才能最大程度避免受骗，最大程度避免网络犯罪，才能保持干净的网络环境。

（1）一本适用于大众的新时代《大众信息技术》有待于编撰，市场上的信息技术教材绝大部分是面向中小学生以及教师，而适合占人口大多数的工人、农民的书籍却少之又少，严重阻碍了大众接受信息技术教育的进程。因此一本适应现时代社会发展，适用于平民大众的《大众信息技术》有待于编撰，以此来提高全民族的信息技术能力。

（2）“信息技术培训处”――现时代，各广播电视大学及各高等院校开办的远程教育培训面对的对象大部分是职业上需要继续进修的在职人员，他们一般都就有较高的文化水平和物质经济条件来接受远程教育的在职培训。然而占人口绝大多数的平民却不具备这样的条件，使得平民百姓的信息技术的培训受到严重的阻碍。因此，一种信息技术培训机构迫切要求建立，以此满足平民接受信息技术教育的需求。

（3）“连环教学法”的继续应用。全社会应该加大对信息技术学习的宣传，鼓励人人成为信息技术学习的教师，尤其是当代的高中生、初中生甚至是小学生都要大力提高他们的信息技术能力和传播信息技术的能力，提高他们的信息素养，以此影响他们的家人，影响身边的人。

3 民主教育促进信息技术创新改革

陶行知先生提倡民主的教育，反对填鸭式的灌输教育。解放学生的思想，解除学生心中的围墙，让学生的思维更加广阔，更加自由。要做到这些，教育工作者应该在充分借鉴陶行知先生的“六大解放，即解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴、解放空间、解放时间”时努力做到以下几点：

（1）信息技术教师要具备民主教育的思想。在信息技术课堂，努力营造民主的氛围，解放学生的大脑，解放他们的思想，解放他们的双手，鼓励他们积极创作，主动解决问题。

（2）鼓励开设适合在校生信息素养提高的校本课程。目前的信息技术教育，时间少，任务重，单靠一周一课的时间，难以满足部分学生深入的需求，如创新作品的创作等，迫切需要开设适合本校学生实际的旨在提高学生信息素养的校本课程，一方面为深入学习信息技术提供充分的时间，另一方面要丰富校园文化。

本文通过对陶行知先生教育思想的探讨，以期对当今的信息技术教学理论增添一份民族的基础力量，为信息技术的教学实践提供几点建议。中国信息技术正处于分娩、蜕变前的阵痛，只有将其真正扎根于中国的文化土壤，从中国历史中吸取理论基础，才能获得新生，破茧成碟。

（日照第一中学，山东 日照 276826）

参考文献：