概论教学论文范文

概论教学论文范文第1篇

一、文学概论课程教学跨界的必要性 1．课程改革之需要 根据美国当代文艺学家M•H•艾布拉姆斯的观点，文学作为一种活动，总是由世界（自然、生活）、作家、作品、读者等四个要素组成。文学的这四个要素就是目前国内绝大多数文学概论课程讲授的主体（包括本科院校），其内容与形态又可概括为所谓的五论：本质论、作品论、创作论、接受论、源流论，这些知识基本上是先入为主。可近年的文学语境发生了巨大的变化，四要素当中的世界或许还是那个世界，但其他三要素却发生了很多变异，以至于出现了“文学消亡论”。作者不再局限于传统意义文字上的作家、诗人和艺术家，而扩大为文学艺术从业者，既包括传统意义上文联、作协等体制内的作家，也包括凭借宽松自由的市场和科技逐渐壮大的作家、网络和文学粉丝（或说创作大众）。作品在大众传媒的冲击或包装下也不再纯粹是以终极关怀和审美为价值取向的文学艺术作品，而是以商业利润为旨归、依托现代传播技术复制的大众文化产品。读者也不再是充满梦想和激情、寻求阅读享受和审美愉悦的读者，而是消费大众文化产品的消遣者，文学的休闲化、娱乐化、视听化和偶像化等是当前的主流。 作为以讲授文学四要素为己任的文学概论教学要正视这些文学现实语境之变异，不能再单纯地依靠传统的理论框架和概念介绍的方式来进行讲授，而应该跨越理论框架与当前文学现实生存语境的界限，努力使理论教学与文学现实语境形成视域融合。有学者就曾直言，我们的文学概论教学“在很大程度上仍然是一种较为封闭的束缚人的心灵自由的知识传授和思想规训，而非一种诗性智慧的启迪”［1］。而作为讲授文艺理论的文学概论课程如果确实是这样，如果不能关注或解释当代的文艺现状，它存在的合法性就会变得可疑，就无法为学生所接受，很难达到较好的教学效果，更别谈什么实现师生间的视域融合，难以为继就真正到来了。所以，我们的文学概论课程教学不能再孤芳自赏，必须要跨界。朱自清曾说：“‘概论’这名字容易叫读者感到自己满足；‘概论’里好像什么都有了，再用不着别的———其实什么都只有一点儿！［2］ ”高职的文学概论确是如此，它不像本科院校除了文学概论还有其他相关或外延的课程，大多只有这一门讲授文学理论的课程，所以只好“什么都是一点点”。另外，文学概论本身就具有融文学、哲学、美学、心理学等多学科于一体的交叉学科性质，所以又“好像什么都有”。 高职文学概论教学窘境很大程度就在于没有找准自己的位置，依本科院校的瓢来画葫芦。我们的文学概论教学应该一方面要跨越理论与现实语境的界限，另一方面也要跨越文学理论与其他课程以及学科的界限，不能像本科院那样固守着文学理论本体进行讲授，而应尽量使它们融合，满足高职汉语人才的职业需求。 2．专业建设之需要 国内著名职教学者姜大源认为，职业教育是一种开放的教育类型，跨越了职业与教育、企业与学校、工作与学习的界域，与普通教育相比，普通教育往往只在学校这个“围城”里办教育，而职业教育必须跨越“围城”，跨界是职业教育的本质和特征，目前，职业教育所强调的校企合作、工学结合就是对跨界教育的最好诠释［3］。学生在学校是受教者身份，必须接受根据专业教学计划制定的理论知识教育，而顶岗实习则以“职业人”的身份参与相关工作。可见，我们高职院校的专业建设不仅要遵从高等教育所必备的认知规律，也要遵循职业教育工学结合的跨界需求，遵循学生职业成长、发展规律；培养出来的学生不仅要有良好的道德素质和扎实的知识储备，也要有较强的实践运用能力和一定的创新创业能力，作为文科类的汉语专业也不例外。 高职的汉语专业大多是以“宽口径、厚基础、高素质”为人才培养目标，人才培养要适应社会文化转型的发展趋势，应该培养具有一定开拓精神、创新能力和知识储备的交叉型“跨界”人才。相比本科院校而言，学生不一定要做到专精深入，从事文学研究工作，但必须要广博通达，具有把所学知识与社会运用综合汇流跨界的实践能力。遗憾的是，我们很多专业课程是照搬本科院校，在专业改革和建设上除了对专业课程精简门类和压缩课时之外，似乎还没找到行之有效的突破口，文学概论自然也难逃被压缩课时的厄运，以至于我们许多教师无所适从。为了适应专业建设的需求，文学概论教学必须改变传统封闭的教学思路，要根据社会需求及社会发展变化，因地制宜适当进行跨界探索。相反，我们高职院校的文学概论教学如果仍旧局限于文学理论本体的圈圈，而不寻求跨界探索，就会脱离“宽口径”的培养目标，也会违背高职教育要面向社会需要的基本准则。 3．人才培养之需要 在早些年的精英教育时代，汉语专业的前身汉语言文学教育专业培养的是专门从事语言、教学的人才，而在现在的大众教育时代，高职院校的汉语专业培养的则是“宽口径、厚基础、高素质”的跨界人才。依据笔者所在学校的就业统计，近年的毕业生从事教学的在逐年减少，而从事企事业文员和各种文化、经济传播性质职业的占大部分。也就是说有相当部分学生所从事的职业与纯文学关系不大甚至没关系，但与文化有关的职业日益增长，尤其是近年“文化产业化”的提出，让汉语专业的毕业生充满憧憬。从这个角度来说，我们的文学概论教学就不能局限于对文学的性质、特点和一般规律的纠缠，去玩什么“玄虚之理”，我们应跨越文学与现实文化的界限、理论与实践的界限，引导学生从多元视角和方法来观照当下的现实案例（尤其是文化案例），通过对具体问题的探讨来提升理论素养，不再让学生有“学习文学概论有什么用”的感慨。 客观地说，高职生源素质比本科院校要差，相对而言，理论基础不扎实、学习动力不足、厌学情绪浓、钻研意识淡薄等表现更胜。他们是伴随着影视、网络成长起来的，他们情愿享受时尚杂志、影视、网络等视觉盛宴，不愿进行文学文本的阅读（有阅读也是消遣式的阅读）。他们手里拿的或包里背的不是所谓的经典文学文本，而是流行泛滥的大众文化产品，如时尚生活期刊或流行视听产品，他们介入的不一定是纯粹的审美活动，而是对大众文化产品的消费。#p#分页标题#e# 对这些产品的追求，学生也呈现出日益个性化和多元化。从这个意义上说，我们的文学概论教学需要跨界，俗话说，兴趣是最好的老师，与其他课程相比，文学概论与学生热衷的这些日常文艺生活和大众文化产品之间有着更为密切的天然联系。为了吸引学生，我们可以跨越文学与文化的界限，利用“主体间性”和“互文性”，通过对这些大众文化的批评分析来促进学生对文艺理论知识的掌握，让学生通过切身体会式的学习来奠定将来必不可少的理论基础。 二、文学概论课程跨界教学的内容 跨界又被称为“互涉”“交叉”，也有“综合”之意。 跨界思维不是封闭的，而是灵活多样、开放的，一方面要多视角看问题，另一方面要寻找它们的关联交叉点，要把多领域知识进行融合。跨界作为突破文学概论教学困境的一种思维向度，它要求我们教师应与时俱进，要多关注社会现实、要有扎实的理论素养、宽广的视野，要多接触学生乐于接受的东西，并给以指导。鉴于现在高职院校文学概论的教学现状，笔者认为应做好以下几个跨界融合：1．理论与实践间的跨界结合文学概论的宿命是讲授比“直接呈现给我们的东西”隐蔽和费力得多的理论知识，而其色彩的灰暗和抽象往往会让学生望而却步。但众所共知，理论是来自实践又要回归实践的，理论与实践就像一间房子的两扇窗户，虽各自独立，又相互贯通，二者之间保持着和谐有度的张力。由前所述，高职院校不同于本科院校，我们的文学概论教学更应打破理论与实践间的壁垒，努力实现理论与实践间的跨界结合。应采取的举措有：一是教学要走出狭窄的审美领域而跨界进入到开放宽泛的文化艺术领域，将文学概论的教学适当扩大到文艺以及文化概论的教学，让学生从社会、文化、消费等方方面面的不同视角来理解文学理论，引导学生“披文入情，沿波讨源”，由文学实践获得审美情趣；二是对庞大文学理论进行“减肥”“消肿”，把那些晦涩难懂又没有实用价值的章节进行简化、淡化处理，精简出最为基本的教学内容，内容以对高职学生“必需、够用”为度，根据职业岗位的需求而定。从某种角度上说，教学的意义和效果不仅取决于教师的教法，也取决于所讲授的内容，更取决于教师与学生的视域融合。我们文学概论的教学内容如果仅仅停留在从定义到定义，对概念只作抽象的讲解，这无疑会割裂了理论与实践紧密关联的张力平衡关系，拔高理论的抽象玄虚，阻拒学生对文学概论的学习，就更谈不上视域融合，这样的教学无异于作茧自缚。跨界思维意味着我们在传授文艺理论知识时一方面要有理论节点，另一方面也要大量运用实践案例做支撑，包括经典名著也包括他们喜闻乐见的现实案例。 2．文学概论与其他基础课程间的跨界融合 高职院校汉语专业基础课一般分为三大类课程，即：语言类课程、文学类课程和写作理论类课程。 作为中介的文学概论课程与其他课程有着天然不可分割的联系，有些是理论与实践的辩证关系，有些是借鉴与被借鉴的关系，它们之间有许多相通之处。 尽管如此，但在现实教学中，这些基础课程基本上是各自为阵，就是所谓的隔行如隔山。文学史课程教学只停留于史的传授，不注重理论更新阐释，而文学概论课程则注重从理论到理论、从定义到定义，有些甚至跟随本科院校玩弄术语游戏。写作课与文学概论课本是紧密相依，但各自为阵的教学现实难免会重复相撞，不同的教学侧重、教学演绎肯定也会让学生无所适从。其实，汉语专业教学是一个系统的过程，各课程之间是互相关联的，专业教学应使学生获得整体性知识与技能。跨界思维提醒我们，在高职院校专业基础课程课时减少的背景下，各课程间应协调合作，实现跨界融合。如基础写作侧重在训练学生的“写”的能力，文学概论侧重训练学生的“接受分析”的能力，文学概论教学要引导学生从不同学科课程之间的关联性角度来学习理解理论就会事半功倍。 3．汉语专业与其他专业间的跨界辐射 从文学理论的产生来说，文学理论是无法脱离美学、社会学和心理学等专业学科的，也正是由于这些不同专业学科理论之间的跨界互动与融合才为文学理论的形成发展提供了基础。也就是说，文学理论本身就是一门在不同专业学科知识间跨界融合而成的学科，如文艺心理学、文艺生态学……还有批评模式如社会批评、心理批评等莫不如此。文学概论的教学是无法脱离不同专业学科之间的跨界融合的。专业间实际上也并不存在一清二楚的界限，各专业间有时是交互融合、互相渗透的，20世纪80年代，自然科学就曾被大规模应用于文学研究，控制论、信息论、系统论风靡一时，数学与诗的关系也曾引起一阵热烈的尝试。跨界思维意味着我们在传授文艺理论知识时一方面要引文学的经、据文学的典，另一方面也要大量运用正在发生的现实大众文化实例，要实现汉语专业与其他专业间的跨界辐射。因此，我们不应固守文学的语言属性、审美属性等界线，而应跨越这种界限，教学应辐射至现实生活中大众传媒文化的种种超文本、超语言、超审美的现象，如艺术表演设计、广告宣传策划、公关形象、传播策略以及消费时尚等。或许这些对高等职业院校的学生更具有吸引力，也更有实用性。我们的教学可以适当拓展文学概论课程的教学外延，把教学视野适当辐射到其他专业如艺术学、传播学、心理学、社会学以及经济学等。 4．学校与社会间的跨界合作 高校人才培养有两个目标，一个是人文素养培养目标，一个是职业需要培养目标。高职院校的教学对象与培养目标均有别于本科院校，在笔者看来，高职更注重职业需要的显性目标，现在所强调的“校企合作、工学结合”既是对职业需要培养目标的最好诠释，而这也是对跨界教育的核心所在。虽然作为基础课程的文学概论是以传授理论知识为主，它也不能像某些理工科课程那样方便地开展跨界合作，但我们可以充分利用学生现有的身边资源，模拟进行“工学结合”，来实现学校与社会间的跨界合作。#p#分页标题#e# 如可以在课堂上开展诸如读书比赛、诗文朗诵、影视佳作欣赏等活动来拓宽他们的审美视野；也可以利用学校的学术讲座和各种活动（如文化节、辩论赛、话剧等校园文化活动）来训练学生的理性思维和鉴赏能力，还可以带领学生参与地方上的文化文学活动，如地方作协、文联等举办的文化沙龙、诗会、读书会等等，有条件的话还可以与传媒合作开展些文艺评论活动。这或许有点难度，但“文化产业化”的提出为我们文学概论教学实现学校与社会间的跨界合作提供了可能，相信在各位同仁的努力下一定会做好。 三、结论 跨界思维的价值在于让看似不相干的元素放在一起擦出灵感和创意，它的核心在于创新。对文学概论教学而言，跨界思维有助于我们改变传统的教学思路和模式，从而使我们的教学走出泥淖。跨界思维不能仅停留在理念上，关键在于我们要努力尝试。它实际上对我们教师提出了更高的要求，我们要善于将各处知识和信息加以融合。当然，在跨界教学的同时我们又要切忌误入另一个极端，即将文学理论完全置换到文化、传媒、产业等视域中，要防止文学概论无限越界而名存实亡。另外，跨界思维只是一种教学思路和模式的探索，笔者并非寻求而且它也不可能是一种放之四海而皆准的模式或策略，提出跨界思路的目的在于提示我们教师要在教学中融会贯通各种文艺理论知识，使我们的教学在教与学相长的过程中实现视域融合，令文学概论课程的教学不再让学生望而生畏，使之真正成为学生人文素养成长和职业需要的一部分。

概论教学论文范文第2篇

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

概论教学论文范文第3篇

一、在汉语言文学专业开展《文学概论》的重要性

中央广播电视大学开放教育试点汉语言文学专业（专科）是教育部“现代远程教育工程”与“跨世纪园丁工程”的实施项目之一，同时也是青基会与中央广播电视大学“希望工程远程教育――电大园丁工程”的主要实施项目。培养对象主要是具有中等师范学历及一定教育教学经验的在职语文教师，目的是提高他们的业务水平，让他们达到高等师范专科汉语言文学专业学历。

在素质教育中，语文作为基础课和工具课，比其它学科更为重要。汉语言文学专业的学生必须系统地理解与掌握文学的基本理论观点和基础知识，培养自身具有一定的分析文学作品的能力，努力提高文学素养，才能在语文课上将现实生活，情感体验和文学作品连接起来。

《文学概论》课程是为汉语言文学专业专科开设的一门必修课，它与其他文学类的课程有着非常密切的关系。教师在授课时必须既要注重实践，又要重理论的思考。本课程授课的主要目的使学员在具有一定的文学史知识、文学阅读积累的基础上，对文学现象的判断与感悟能力。《文学概论》是为汉语言文学专业大学生学习专业基础课程“文学概论”而编写的，属于教育部人才培养模式改革和开放教育试点课程教材。作为一门思考文学普遍问题的人文学科，文学概论以文学的具体原理、概念范畴以及相关的科学方法为其研究对象；以哲学方法论为总的指导，从理论的高度和宏观视野上阐明文学的属性、特点和规律，发掘文学所呈现的人生体验、价值追求；以具体的作品、作家和文学现象为个案，在对具体文本的分析中进行一定的普遍性概括；以文学本质论、文学创作论、作品构成论和文学接受论为其任务。

二、《文学概论》教学中存在的主要问题

1. 学习目标单一、学习自觉性差。通过对学生进行抽样调查：半数以上的学生对开放教育的理念缺乏认识，自主学习的能力和自觉性不足，从学习动机看：63%学生上电大是为了获取文凭，从而改变目前的工作环境或寻求新的职业。只有近9%学生上电大单纯是为了获取知识、提高自己的水平和修养。所以大部分学生上课是为了通过考试，临近考试期间，死记硬背。虽通过了考试，对自身的文学素养并没有提高。

2. 对实践教学环节认识不足。本课程的特点就是理论的内容多，并且枯燥乏味，生涩难懂。只有通过学员自身去广泛阅读作品，加以理解。电大学生中，占了一定比例的学员是有“混文凭”的想法。主要表现在形成性考核作业完成马虎，或者是在网上随便抄抄，或者是抄同学之间的，作业认真度不够，答案基本雷同，缺乏创新。这样使得教师的集中实践教学不能起到提高学员文学实践能力的目的。

三、提高电大学生《阅读与写作》能力与水平教学的对策

1. 端正学生的学习动机。学习动机是促使学生达到学习目的的动因，直接推动学生进行学习的内部心理力量。正确而强烈的学习动机对学生的学习具有巨大的推动作用，只有树立明确的学习目标，才能产生强烈的学习动机，保持高度的学习自觉性。

概论教学论文范文第4篇

关键词：概率论；教学；思维方法

在数学的历史发展过程中出现了3次重大的飞跃．第一次飞跃是从算数过渡到代数，第二次飞跃是常量数学到变量数学，第三次飞跃就是从确定数学到随机数学．现实世界的随机本质使得各个领域从确定性理论转向随机理论成为自然；而且随机数学的工具、结论与方法为解决确定性数学中的问题开辟了新的途径．因此可以说，随机数学必将成为未来主流数学中的亮点之一．概率论作为随机数学中最基础的部分，已经成为高校中很多专业的学生所必修的一门基础课．但是教学过程中存在的一个主要问题是：学生们往往已经习惯了确定数学的学习思维方式，认为概率中的基本概念抽象难以理解，思维受限难以展开．这些都使得学生对这门课望而却步，因此如何在概率论的教学过程中培养学生学习随机数学的思维方法就显得十分重要．本文拟介绍我们在该课程教学中的改革尝试，当作引玉之砖．1将数学史融入教学课堂在概率论教学过程当中，介绍相关的数学史可以帮助学生更好地认识到概率论不仅是“阳春白雪”，而且还是一门应用背景很强的学科．比如说概率论中最重要的分布——正态分布，就是在18世纪，为解决天文观测误差而提出的．在17、18世纪，由于不完善的仪器以及观测人员缺乏经验等原因，天文观测误差是一个重要的问题，有许多科学家都进行过研究．1809年，正态分布概念是由德国的数学家和天文学家德莫弗（DeMoivre）于1733年首次提出的，德国数学家高斯（Gauss）率先将正态分布应用于天文学研究，指出正态分布可以很好地“拟合”误差分布，故正态分布又叫高斯分布．如今，正态分布是最重要的一种概率分布，也是应用最广泛的一种连续型分布．在1844年法国征兵时，有许多符合应征年龄的人称自己的身高低于征兵的最低身高要求，因而可以免服兵役，这里面一定有人为了躲避兵役而说谎．果然，比利时数学家凯特勒（A.Quetlet，1796—1874）就是利用身高服从正态分布的法则，把应征人的身高的分布与一般男子的身高分布相比较，找出了法国2000个为躲避征兵而假称低于最低身高要求的人[1]．在大学阶段，我们不仅希望通过数学史在教学课堂中的呈现来引起学生学习概率论这门课程的兴趣，更应侧重让学生通过兴趣去深入挖掘数学史，感受随机数学的思想方法[2]．我们知道概率论中的古典概型要求样本空间有限，而几何概型恰好可以消除这一条件，这两种概型学生理解起来都很容易．但是继而出现的概率公理化定义，学生们总认为抽象、不易接受．尤其是概率公理化定义里出现的σ代数[3]

这一概念：设Ω为样本空间，若Ω的一些子集所组成的集合?满足下列条件：（1）Ω∈?；（2）若A∈?，则A∈?；（3）若∈nA?，n=1,2,??，则∈∞=nnA∪1?，则我们称?为Ω的一个σ代数．为了使学生更好的理解这一概念，我们可以引入几何概型的一点历史来介绍为什么要建立概率的公理化定义，为什么需要σ代数．几何概型是19世纪末新发展起来的一种概率的计算方法，是在古典概型基础上进一步的发展，是等可能事件的概念从有限向无限的延伸．1899年，法国学者贝特朗提出了所谓“贝特朗悖论”[3]，矛头直指几何概率概念本身．这个悖论是：给定一个半径为1的圆，随机取它的一条弦，问：

弦长不小于3的概率为多大？对于这个问题，如果我们假定端点在圆周上均匀分布，所求概率等于1/3；若假定弦的中点在直径上均匀分布，所求概率为1/2；又若假定弦的中点在圆内均匀分布，则所求概率又等于1/4．同一个问题竟然会有3种不同的答案，原因在于取弦时采用了不同的等可能性假定！这3种答案针对的是3种不同的随机试验，对于各自的随机试验而言，它们都是正确的．因此在使用“随机”、“等可能”、“均匀分布”等术语时，应明确指明其含义，而这又因试验而异．也就是说我们在假定端点在圆周上均匀分布时，就不能考虑弦的中点在直径上均匀分布或弦的中点在圆内均匀分布所对应的事件．换句话讲，我们在假定端点在圆周上均匀分布时，只把端点在圆周上均匀分布所对应的元素看成为事件．现在再来理解σ-代数的概念：对同一个样本空间Ω，?1={?,Ω}为它的一个σ代数；设A为Ω的一子集，则?2={?,A,A,Ω}也为Ω的一个σ代数；设B为Ω中不同于A的另一子集，则?3={?,A,B,A,B,AB,AB,BA,AB,Ω}也为Ω的一个σ代数；Ω的所有子集所组成的集合同样能构成Ω的一个σ代数．当我们考虑?2时，就只把元素?2的元素?，A，A，Ω当作事件，而B或AB就不在考虑范围之内．由此σ代数的定义就较易理解了．2广泛运用案例教学法案例与一般例题不同，它有产生问题的实际背景，并能够为学生所理解．案例教学法是将案例作为一种教学工具，把学生引导到实际问题中去，通过分析和讨论，提出解决问题的基本方法和途径的一种教学方法．我们可以从直观性、趣味性和易于理解的角度把概率论基础知识加以介绍．我们在讲条件概率一节时可以先介绍一个有趣的案例——“玛丽莲问题”：十多年前，美国的“玛利亚幸运抢答”

电台公布了这样一道题：在三扇门的背后（比如说1号、2号及3号）藏了两只羊与一辆小汽车，如果你猜对了藏汽车的门，则汽车就是你的．现在先让你选择，比方说你选择了1号门，然后主持人打开了剩余两扇门中的一个，让你看清楚这扇门背后是只羊，接着问你是否应该重新选择，以增大猜对汽车的概率？

由于这个问题与当前电视上一些娱乐竞猜节目很相似，学生们就很积极地参与到这个问题的讨论中来．讨论的结果是这个问题的答案与主持人是否知道所有门背后的东西有关，这样就可以很自然的引出条件概率来．在这样热烈的气氛里学习新的概念，一方面使得学生的积极性高涨，另一方面让学生意识到所学的概率论知识与我们的日常生活是息息相关的，可以帮助我们解决很多实际的问题．因此在介绍概率论基础知识时，引进有关经典的案例会取得很好的效果．例如分赌本问题、库存与收益问题、隐私问题的调查、概率与密码问题、17世纪中美洲巫术问题、调查敏感问题、血液检验问题、1992年美国佛蒙特州州务卿竞选的概率决策问题，以及当前流行的福利中奖问题，等等[4]．概率论不仅可以为上述问题提供解决方法，还可以对一些随机现象做出理论上的解释，正因为这样，概率论就成为我们认识客观世界的有效工具．比如说我们知道某个特定的人要成为伟人，可能性是极小的．之所以如此，一个原因是由于某人的诞生是一系列随机事件的复合：父母、祖父母、外祖父母……的结合、异性的两个生殖细胞的相遇，而这两个细胞又必须含有某些产生天才的因素．另一个原因是婴儿出生以后，各种偶然遭遇在整体上必须有利于他的成功，他所处的时代、他所受的教育、他的各项活动、他所接触的人与事以及物，都须为他提供很好的机会．虽然如此，各时代仍然伟人辈出．一个人成功的概率虽然极小，但是几十亿人中总有佼佼者，这就是所谓的“必然寓于偶然之中”的一种含义．如何用概率论的知识解释说明这个问题呢？设某试验中事件A出现的概率为ε，0<ε<1，不管ε如何小，如果把这试验不断独立重复做任意多次，那么A迟早会出现1次，从而也必然会出现任意多次．这是因为，第一次试验A不出现的概率为(1?ε)n，前n次A都不出现的概率为1?(1?ε)n，当n趋于无穷大时，此概率趋于1，这表示A迟早出现1次的概率为1．出现A以后，把下次试验当作第一次，重复上述推理，可见A必然再出现，如此继续，可知A必然出现任意多次．因此，一个人成为伟人的概率固然非常小，但是千百万人中至少有一个伟人就几乎是必然的了[5]．3积极开展随机试验随机试验是指具有下面3个特点的试验：

（1）可以在相同的条件下重复进行；（2）每次试验的可能结果不止一个，并且能事先明确试验的所有可能结果；（3）进行一次试验之前不能确定哪一个结果会出现．在讲授随机试验的定义时，我们往往把上面3个特点一一罗列以后，再举几个简单的例子说明一下就结束了，但是在看过一期国外的科普短片以后，我们很受启发．节目内容是想验证一下：当一面涂有黄油，一面什么都没有涂的面包从桌上掉下去的时候，到底会哪一面朝上？令我们没有想到的是，为了让试验结果更具说服力，实验人员专门制作了给面包涂黄油的机器，以及面包投掷机，然后才开始做试验．且不论这个问题的结论是什么，我们观察到的是他们为了保证随机试验是在相同的条件下重复进行的，相当严谨地进行了试验设计．我们把此科普短片引入到课堂教学中，结合实例进行分析，并提出随机试验的3个特点，学生接受起来十分自然，整个教学过程也变得轻松愉快．因此，我们在教学中可以利用简单的工具进行实验操作，尽可能使理论知识直观化．比如全概率公式的应用演示、几何概率的图示、随机变量函数的分布、数学期望的统计意义、二维正态分布、高尔顿钉板实验等，把抽象理论以直观的形式给出，加深学生对理论的理解．但是我们不可能在有限的课堂时间内去实现每一个随机试验，因此为了有效地刺激学生的形象思维，我们采用了多媒体辅助理论课教学的手段，通过计算机图形显示、动画模拟、数值计算及文字说明等，建立一个图文并茂、声像结合、数形结合的生动直观的教学环境，从而拓宽学生的思路，有利于概率论基本理论的掌握．与此同时，让学生在接受理论知识的过程中还能够体会到现代化教学的魅力，达到了传统教学无法实现的教学效果[6]．4引导学生主动探索传统的教学方式往往是教师在课堂上满堂灌，方法单一，只重视学生知识的积累．教师是教学的主体，侧重于教的过程，而忽视了教学是教与学互动的过程．相比较而言，现代教学方法更侧重于挖掘学生的学习潜能，以最大限度地发挥及发展学生的聪明才智为追求目标．例如，在给出条件概率的定义以后，我们知道当P(A)>0时，P(B|A)未必等于P(B)．但是一旦P(B|A)=P(B)，也就说明事件A的发生不影响事件B的发生．同样当P(B)>0时，若P(A|B)=P(A)，就称事件B的发生不影响事件A的发生．因此若P(A)>0，P(B)>0，且P(B|A)=P(B)与P(A|B)=P(A)两个等式都成立，就意味着这两个事件的发生与否彼此之间没有影响．我们可以让学生主动思考是否能够如下定义两个事件的独立性：

定义1：设A，B是两个随机事件，若P(A)>0，P(B)>0，我们有P(B|A)=P(B)且P(A|B)=P(A)，则称事件A与事件B相互独立．接下来，我们可以继续引导学生仔细考察定义1中的条件P(A)>0与P(B)>0是否为本质要求？事实上，如果P(A)>0，P(B)>0，我们可以得到：

P(B|A)=P(B)?P(AB)=P(A)P(B)?P(A|B)=P(A)．但是当P(A)=0，P(B)=0时会是什么情况呢？由事件间的关系及概率的性质，我们知道AB?A，AB?B，因此P(AB)=0=P(A)P(B)，等式仍然成立．所以我们可以舍去定义1中的条件P(A)>0，P(B)>0，即如下定义事件的独立性：

定义2：设A，B为两随机事件，如果等式P(AB)=P(A)P(B)成立，则称A，B为相互独立的事件，又称A，B相互独立．很显然，定义2比定义1更加简洁．在这个定义的寻找过程中，我们不仅能够鼓励学生积极思考，而且可以很好地培养和锻炼学生提出问题、分析问题以及解决问题的能力，从而体会数学思想，感受数学的美．5结束语通过实践我们发现，将数学史引入课堂既能让学生深入了解随机数学的形成与发展过程，又切实感受到随机数学的思想方法；把案例应用到教学当中以及在课堂上开展随机试验可以将概率论基础知识直观化，增加课程的趣味性，易于学生的理解与掌握；引导学生主动探索可以强化教与学的互动过程，激发学生用数学思想来解决概率论中遇到的问题．

总之，在概率论的教学中，应当注重培养学生建立学习随机数学的思维方法.通过教学手段的多样化以及丰富的教学内容加深学生对客观随机现象的理解与认识．另外，要以人才培养为本，实现以教师为主导，学生为主体的主客体结合的教学思想，将培养学生实践能力、创新意识与创新能力的思想落到实处，以期达到学生受益最大化的目标，为学生将来从事经济、金融、管理、教育、心理、通信等学科的研究打下良好的基础．

［参考文献］

[1]C·R·劳．统计与真理[M]．北京：科学出版社，2004．

[2]朱哲，宋乃庆．数学史融入数学课程[J]．数学教育学报，2008，17（4）：11–14．

[3]王梓坤．概率论基础及其应用[M]．北京：北京师范大学出版社，2007．

[4]张奠宙．大千世界的随机现象[M]．南宁：广西教育出版社，1999．

概论教学论文范文第5篇

要将多媒体教学合理、准确、高效地运用到高职《旅游学概论》课程的教学中，我们首先应全面而准确地了解该门课程的特点。在高职旅游专业的课程体系中，与其他课程相比，《旅游学概论》具有以下几个较为显著的特点：

（一）该课程是高职旅游专业的一门基础课和必修课

在高职院校，《旅游学概论》的教学目的是使高职旅游专业的学生初步掌握有关旅游学的基本理论和基本知识，通过对该门课程的学习，帮助高职旅游专业的学生形成对旅游的总体认识。该门课程是高职旅游专业学生学习和掌握旅游专业知识的入门课程，它不仅仅是高职旅游专业的一门专业基础课，也是国家教育部和国家旅游局规定的专业必修课。

（二）该课程在旅游专业的系统学习中具有承前启后的重要性

《旅游学概论》是高职院校旅游专业的入门基础课程,对学习旅游专业知识起到至关重要的作用；同时也是学习旅游专业其他后续课程的基础，为进一步学习旅游专业的其他专业知识，以及毕业后从事旅游相关工作奠定基础。本课程的先导课程旅游经济学等专业基础课；后续课程包括了旅游心理学、酒店管理、导游实务和旅行社管理等多门专业核心课程。

（三）该课程是一门系统性很强的课程

《旅游学概论》是一门系统性很强的课程，通过对该门课程的学习，高职院校旅游专业的学生应掌握旅游学科的基本原理和基本知识，较为全面而系统地认识旅游者、旅游资源和旅游业以及它们的相互关系，认识旅游活动以及由其而引发产生的各种现象与关系的本质。教师通过对该门课程的讲授，要使高职院校的学生树立系统的旅游知识框架，掌握旅游学理论的基本原理和基本知识，为学习其它相关的专业基础课和专业课打下牢固的基础。

（四）该课程是一门综合性课程

《旅游学概论》课程的内容多而全，具有明显的综合性。课程内容以旅游主体、旅游客体和旅游媒体等旅游三要素及其相互关系为核心，包括了旅游学的核心概念、旅游的产生和发展、旅游资源的分类、开发、旅游产品开发和旅游线路设计、旅游需求的成因、旅游的影响等旅游业的核心知识。通过对该门课程的学习，高职院校旅游专业的学生对旅游现象和旅游学科有一个概括而全面的认识。

二、多媒体教学在高职《旅游学概论》课程教学的适用性

与传统的普通教学相比，多媒体教学的生动性、容量性、直观性等多个优势能很好地适应高职《旅游学概论》课程的基础性、重要性、系统性和综合性等特点，具体分析如下：

（一）多媒体教学可提高课堂教学的生动性

高职旅游专业的《旅游学概论》是一门基础课，也是一门必修课，包括了较多旅游学中的核心概念和理论；如果通过使用多媒体教学，充分利用声、像、图、文等各项资源，能达到图文声像并茂的效果，大大提升了《旅游学概论》课堂教学的生动性。例如，针对《旅游学概论》中的概念，如果运用传统的讲授法，会导致课堂气氛沉闷，很难调动学生的学习兴趣，也不利于高职学生对概念的掌握。如果充分发挥多媒体教学的优势，合理地利用声、像、图、文等各项资源对旅游学的核心概念进行诠释，不仅有利于激发学生的学习兴趣，活跃该门课程的课堂气氛，使学生感受到学习的乐趣；也可以给学生留下更深的印象，持久、全面、深切地掌握相关理论知识和概念。

（二）多媒体教学可提升课堂教学容量性

《旅游学概论》在高职旅游专业的课程体系中具有承前启后的作用，具有较强的综合性，其涉及的专业知识点和技能较多。网络、书籍、音像制品上，可供教师查阅和使用的资源非常丰富；教师可通过多种途径，搜集到大量案例、图片、视屏和音频，并将这些资源通过多媒体教学，运用到《旅游学概论》的课堂教学中。通过添加各类声、像、图、文等资源，将新知识和新信息及时反馈给学生，可拓宽学生知识面，达到对知识广度和深度的较好结合，这就大大提升课堂教学容量性。

（三）多媒体教学可将教学内容条理化、简单化

《旅游学概论》是一门系统性较强的课程，知识点之间的前后相连，关系错综复杂。在传统教学过程中，如果没有多媒体教学的辅助，在讲授课程前后关联交叉的知识时，往往会让学生失去耐心和好奇心，也不利于学生对知识的理解。通过对声、像、图、文等资源的综合利用，教师可突破时间和空间的限制，可以比较彻底的分解知识技能信息，减少抽象知识在学生大脑中的转换过程，可以全面、准确地表达其教学意图，将教学过程中难点和重点问题简单、准确地呈现，使教学内容调理化和简单化。

（四）多媒体教学可使教学场景直观化

高职《旅游学概论》的教学内容中，涉及到对具体场景和问题的处理；传统的板书和口头无法表达清楚的这些场景，高职院校学生的文化基础相对薄弱，且高职的学生缺乏社会经验，很难让学生自己在脑海中构建和重现这些场景。通过多媒体教学的声、像、图等资源，可较生动、准确地再现教学中需要的场景；并通过对真实情景的再现和模拟，突破视觉的限制，引导学生多角度地观察，逐步培养和提升学生的创造力。

三、多媒体教学在高职《旅游学概论》教学中应用的原则

相比传统的粉笔加黑板、以教师为主导的传统教学，多媒体教学具有其独特的优势；但也有其不足之处。因此，在高职旅游专业《旅游学概论》课程中应用多媒体教学，应注意以下几点原则，才能发挥其最大效能：

（一）够用原则

互联网的飞速发展，给信息查阅带来了极大的便利；教师可查阅和搜集到与《旅游学概论》相关的教学资源极为丰富。教师将各种教学资源运用到该门课程的教学中，课件内容丰富,信息量很大。但是如果教师不根据实际需要，把过量信息和资源带入课堂，在课堂教学中会出现过度快速地操作多媒体，以求将所有信息展现给学生，很容易出现“满堂灌”的现象。高职的学生在课堂中完全没有时间消化和思考，最后教学效果肯定不理想。因此，教师在进行多媒体教学时，应秉承“够用原则”，根据实际教学需要和课时安排，从海量教学资源中筛选出素材，才能真正发挥多媒体教学的优势。

（二）实用原则

相比于传统的“黑板加粉笔”的教学形式，多媒体集图、文、声、像于一体，教学形式更新颖。但部分教师为了追求新颖和丰富，使用多媒体教学时，过多地应用强烈的色彩、大量图片和动画，片面追求采用最先进、最现代的多媒体辅助教学，置教学内容不顾而一味地追求形式，反而忽视了真正核心教学内容。其实进行多媒体教学的目的是辅助教学、优化教学；教师应紧记“实用原则”，利用多媒体教学辅助和优化课堂，而不是“统治和主导”课堂。通过多媒体教学，教师用适当的资源将教学内容呈现即可，不应造成本末倒置，影响教学效果。

（三）合用原则

多媒体教学的优势明显，导致有些教师在组织教学内容时只注意到它的优势，忽视了它的局限性；不管课程的什么内容，均采用多媒体教学。其实教师也应进行思考和筛选，针对高职《旅游学概论》的教学内容的特点，在合用的前提下，实用多媒体教学。以该门课程的“旅游线路设计”的内容为例，以笔者的授课经验，该部分内容更合适使用“黑板加粉笔”的传统教学方式。教师可以在黑板上将学生讨论结果呈现，并根据学生的讨论，进行灵活的修改，这种方式更利于师生互动，更能调动学生参与到课堂的教学活动中。

（四）会用原则

应用多媒体教学，对教师素质提出了更高的要求，教师只有通过不断的学习、掌握多媒体技术，并在研究教材、研究学生的基础上，亲自设计、编写课件，才能达到更好的教学效果。但由于高职院校的教师受精力和能力的限制，部分教师将网络上的多媒体教学资源下载，然后不加修改地直接运用到自己的教学中。其实教学中对象不同、地区不同、学校不同、教师不同；如果教师不做任何的学情分析，直接拿来就用，教学效果肯定不理想。因此，教师还应通过学习和自身素质的不断提高，做到真正“会用”。

四、结语

概论教学论文范文第6篇

数学概念是构成数学知识的基础。概念教学在整个数学教学中起着举足轻重的作用。笔者在三年的实验研究中，从概念创造性教学的教学目标、教学原则和教学方法这三方面进行了一些探索。本文就在进行概念的创造性教学时，所要遵循的创造性教学的教学原则，可以采用的创造性教学的教学方法和要完成的创造性教学的教学目标作一简要论述。

小学数学概念的创造性教学是指教师结合所要教学的数学概念，遵循创造性教学原则，运用创造性教学方法，以激发学生的创造动机，发挥学生的创造潜能，培养学生的创造性思维能力为目的而进行的教学活动。下面就小学数学概念创造性教学的教学目标、教学原则和教学方法谈点儿自己的看法和做法。

一、小学数学概念创造性教学的教学目标

教学目标是教学工作的目标，是教学的根本。进行小学数学概念的创造性教学首先要完成一般的教学目标，如使学生能正确地理解概念、牢固地掌握概念、正确地运用概念等一些有关基础知识、基本技能的教学目标，完成这些基本的教学目标是实现创造性教学的首要前提。在此基础上，还要完成以下几项教学目标：

1.培养学生的发现能力

概念教学的基本目标是帮助学生形成概念，而学生形成概念的关键是发现事物或形的本质属性或规律。发现是创造的一种重要形式。现代著名心理学家布鲁纳认为：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”由此可以看出，小学生用自己的头脑去亲自获得知识也是一种发现。因此，在数学教学中，教师要努力创造条件，给学生提供自主探索的机会，给学生充分的思考空间，让学生在观察、实验、归纳、分析的过程中去理解数学概念的形成和发展过程，进行数学的再发现、再创造，培养学生的发现能力。

2.培养学生的创新精神

创新精神是创造力发展的灵魂和动力。培养学生的创新精神是开发学生创造力最主要和最有效的措施。一个人的创造力能被开发到什么程度，能否为社会做出创造性的贡献，在很大程度上取决于他是否具备创新精神。如果一个人不想去创造，即使他的智力水平再高，创造力再高，一切也都等于零；而如果他具有愿意为科学和人类进步献身的高尚品德，那就会给他的创造力发展提供巨大的精神动力，他就可能会为社会做出创造性的贡献。因此，在进行数学概念的创造性教学时，要特别注意对学生创新精神的培养。例如可以通过多媒体手段进行教学，使学生对要学的新概念、新知识感兴趣，以激发学生的求知欲和好奇心；通过有效的激励手段，鼓励学生大胆质疑问难，大胆进行联想和猜测，以培养学生的挑战性和冒险性；通过思想教育，使学生树立为社会进步做出贡献的远大理想，培养学生爱祖国、爱人民的优良品质等。

3.培养学生的实践能力

创造是一种实践活动。实践为创造提供要求，为创造提供成功的可能，为检验创造成功与否提供检验的标准，因此可以说实践是创造的基础和源泉。只有积极参与实践，才能发现新问题，提出新见解、新思想、新方法，才能把握创造的机会进行成功的创造，提高创造能力。同样，创造力的提高，会促使一个人把新的思想、新的见解落实到实际中去，在创造活动中养成实践的习惯，进一步提高创造能力。由此可以看出，培养学生的实践能力对于提高学生的创造力起着至关重要的作用。这就要求在教学过程中，教师必须要抓住一切机会去培养学生的实践能力，从而达到提高学生创造力的目的。例如可以引导学生从已有的知识出发去探究新的数学知识；可以让学生通过实际操作发现新概念；可以让学生用学到的数学概念解决日常生活中的实际问题等。

以上各教学目标不是孤立的，而是互相联系、相辅相成、不可分割的。基础知识、基本技能是创造性教学的基础，创造性教学的目标则是双基目标发展的结果。因此在概念的创造性教学中，除了要确定双基目标外，还要确定培养创造力的目标，做到在打基础中学创造，在学创造中巩固基础，提高创造力。

二、小学数学概念创造性教学的教学原则

教学原则是教学工作中必须遵循的基本要求。进行概念的创造性教学首先必须要遵循基本的教学原则，如科学性和思想性统一的原则、面向全体和因材施教的原则、传授知识和发展智力相结合的原则等，这是因为它们是指导教师开展有效的教学工作，提高教学质量的一般性原则。其次还要遵循以下几项教学原则：

1.主体性原则

主体性原则，就是要尊重学生的主体地位，发挥教师的主导作用，在创造性教学过程中充分发挥教师和学生各自的主体精神和主体作用，教师创造性地教，学生创造性地学，使教、学的主体共同参与整个教学过程。教学是师生双方的共同活动，从知识水平、学生的思想品德教育、对学生心理特点的掌握和教学规律的运用来说，教师是教的主体；从教学是为了实现学生知识、能力、思想品德的转化来说，学生是学的主体。教学中如果没有学生主动的感知、思维，单凭教师的灌输，学生的认识无法实现；如果只有学生主动的感知、思维，而没有教师的引导，学生的认识同样无法实现。因此在进行创造性教学时必须遵循主体性原则，因为它是实现创造性教学的的前提。实施主体性原则要注意：教师要尽量控制自己的活动量，尽可能多地为学生提供独立活动的机会、时间和空间；要鼓励学生积极参与，激发学生创造性学习的主动性和积极性；要尊重学生的人格，唤起学生的主体意识，强化学生的自主精神，是学生真正成为学习的主人，进而使学生潜在的创造力得到发展。

2.探索性原则

探索性原则，就是教师要努力使教学活动富有探索性，为学生创设进行观察、探索、发现的学习环境，鼓励学生质疑问难，大胆联想，激发学生的学习兴趣和创造兴趣，引导学生通过亲身体验获取新知，把教学过程转化为学生自觉进行探索新知的过程，使学生积极主动地在学习中体验探索的乐趣。探索性原则是创造教育培养创造型人才的根本目的决定的。这是因为，传统的教学活动以传授为主，以“告诉”的方式让学生“占有”人类已有的知识经验，造成了置学生于被动地位，只能形成对讲授传播的依赖性和被动性，无法经历探索发现的过程，没有求异思维、驰骋想象的机会，抹杀了学生在求知过程中主动探索、积极思维的潜在能力。而儿童本身存在着创造潜能，需要亲历大胆怀疑、多方设想、探索发现、独立分析和解决问题的过程，才能将创造潜能转化成现实的创造能力。实施探索性原则要注意：教师要精心设计问题，引导学生进行观察、实验、讨论、发现；要给予学生充分的思考时间，重视学生的思维过程；要鼓励学生大胆进行联想和猜测，发展学生的直觉思维。

3.实践性原则

实践性原则，就是在教学中要重视理论联系实际，要结合实例进行教学，鼓励学生动口、动脑、动手，让学生参与到数学概念的形成过程；要组织有效的练习，引导学生运用所学到的知识去解决实际问题，使学生获得运用知识的能力。实践性原则是创造性教学的目的所决定的。创造性教学是为了培养学生的创造力，而创造力是与实践活动密不可分的，创造力在实践活动中得以表现，在实践活动中得到发展。只有积极参与实践，才能提高自己的创造力。实施实践性原则要注意：在教学中要把所讲授的数学概念同学生的生活和社会实际结合起来，引导学生联系实际的去理解和掌握概念，引导学生运用所学到的知识去解决实际问题；在教学过程中，要想方设法给学生提供实践的机会，鼓励学生观察、思考、质疑、想象、动手；特别要注意，凡是学生能自己想出来的、能讲出来的、能做出来的，教师决不能包办代替。

4.激励性原则

激励性原则，就是要帮助学生实现成功，让学生在学和做中能经常感受到成功的喜悦和愉悦，认识到自身的价值，以此来激励学生的求知欲和成就感，从而培养学生的自尊心和自信心，增强学生的创造动机和创造热情，使学生能不断地追求新知，积极进取，勇于创新。成功是一个人的基本需要之一。对小学生来讲，成功对他树立自信心是非常重要的。心理学实验表明：“一个人只要体验一次成功的欣慰，便会激起多次追求成功的欲望。”教学中经常激励学生并帮助他们经常体验成功，能使他们形成积极进取的心态，激发他们的创造热情，坚定他们的创新意志，进而形成稳定的创造动机。这也是在进行概念的创造性教学时要遵循激励性原则的原因。实施激励性原则要注意：教师要积极寻找学生的成功和进步，发现其闪光点，并及时给予鼓励；对学生的不足之处，要采取宽容态度，不要过多指责；要容忍学生幼稚的或不成熟的想法，尊重并激励学生的创新精神；要创造机会使学生能经常体验成功，使学生认识到自己的创造潜能。

以上各教学原则是一个密切联系的统一的整体。在创造性教学过程中，一定要深刻理解这些教学原则的内在涵义，结合学生和教材的特点，互相配合，发挥这些原则的整体作用。

三、小学数学概念创造性教学的教学方法

（一）引入概念的教学

概念的引入是概念教学的第一步，它是形成概念的基础。引入这个环节设计、组织的好，后面的教学活动就能顺利展开，学生就会对教师所提供的感性材料进行分析、比较，继而顺利地形成概念。

1.引入概念的方法

（1）实例引入

实例引入是指利用学生的生活实际和所熟悉的事物及实例，从具体的感知引出概念。数学是对客观世界数量关系和空间关系的一种抽象，因此在教学中要尽可能的使抽象的数学概念用学生所接触过的、恰当的实例进行引入。如教学“分数的意义”时，由于这个概念比较抽象，因此不能直接给出“分数”的定义，必须从具体到抽象帮助学生逐步形成“分数”的概念。教学时，可以通过列举大量的、学生所熟悉的日常生活中平均分配物品的实例，如平分一张纸、一个圆、一条线段、4个苹果、6面小旗等，来说明“单位1”和“平均分”，然后再用“单位1”和“平均分”引出“分数”这个概念。

（2）旧知引入

旧知引入是指利用学生已掌握的概念引出新概念。数学概念之间有着非常密切的联系，许多新概念是建立在已有概念的基础上，是旧概念的延伸和发展。利用学生已有概念引申、推导出新概念，可以强化新旧知识间的内在联系，帮助学生弄清知识的来龙去脉和前因后果，帮助学生建立概念体系，使学生学到的知识是系统的、完整的。利用这种方法引入，还能充分调动学生学习的积极性、主动性。如讲小数乘以整数或分数乘以整数的意义时，可以从整数乘法的意义引入；讲公约数、最大公约数的概念时，可以从约数这个已有概念引入。

（3）计算引入

计算引入是指通过计算发现问题，通过计算引出概念。教材中有些概念既不便用实例引入，又与已有概念联系不大，就可以通过对运算的观察分析，发现其中蕴含的本质特征，揭示数量或形的本质属性，达到引出概念的目的。如教学“倒数的认识”时，可以先给出几个乘积是1的两个数相乘的算式，如“3/8×8/37/15×15/73×1/31/80×80”，让学生计算出结果，再观察、分析，从中发现规律，继而引出“倒数”定义。

（4）联想引入

联想引入是指依据客观事物之间的相互联系，由一事物想到另一事物的引入方法。由于数学知识间存在着类似、平行、递进、对比、从属、因果等关系，这就使学生的大脑能将两个看似互不相及的知识联系起来，使学生的思维像展翅的雄鹰在知识的天空中翱翔。教学中启发学生展开丰富的想象，引发多端的联想，会使学生的创造性思维能力在自由联想的天地中获得最大发展。如在教学“百分数”时，上课伊始就给学生提出这节课要学习“百分数”，要求学生根据课题进行联想，学生依据自己的直觉大胆想到“百分数与分数有关”、“百分数与百有关”、“百分数可能是一种特殊的分数”等，然后再引导学生学习新课。这样引入，既可提高学生的学习兴趣，又能使学生的创造性思维得到发展。

2.引入概念的教学中应注意的问题

（1）引入概念不能局限于某一种方法，要依据教材的内容特点和学生的认知规律，选择适当的引入方法。引入概念，它的任务并非是单一的，所起的作用也不是唯一的，因此在教学中所采用的引入方法往往是各种方法的协调运用。如教学“分数的基本性质”，既可以用“旧知引入”，即根据除法与分数之间的关系，利用“商不变的规律”引入；也可以用“计算引入”，即让分数的分子和分母都乘以或都除以相同的数（零除外），通过计算，发现分数的大小不变，从而达到引入的目的；又可利用“联想引入”，让学生对课题展开联想，引入新课；还可以先采用“联想引入”，再采用“旧知引入”。

（2）要适当的运用变式。变式就是变换概念的非本质属性，突出本质属性，从而促进学生对概念的正确理解。在进行概念的引入教学时，往往由于教师所提供的感性材料的某些片面性，会使学生忽略对事物本质属性的认识，影响学生数学概念的形成。这就要求教师在举例或使用教具时，要适当的运用变式。如使用角、三角形、平行四边形、长方形、正方形、梯形、长方体、正方体、圆柱体、圆锥体等教具时，不能总是固定在一般位置上，而要采取变式的方法，变换教具的方位，然后再引导学生分析不同事物的各种性质，找出同类事物的共同的本质特征，这样学生才能不受事物的非本质属性（方位不同）的影响，正确的理解和掌握概念。

（二）形成概念的教学

形成概念的教学是整个概念教学过程中至关重要的一步。概念的形成是通过对具体事物的感知、辨别而抽象、概括出概念的过程，因此学生形成概念的关键就是发现事物或形的本质属性或规律。

1.形成概念的方法

（1）比较发现

比较发现是指通过比较事物之间的相同点和不同点，从而总结出本质属性或规律。这种方法是针对事物之间的异同点进行探索，能提供对事物较为全面的认识，是一种重要的科学发现方法。运用这种方法可以使学生正确认识数学知识间的异同和关系，防止知识间的割裂与混淆，使学生更好的理解和掌握数学概念。

如教学“质数和合数”时，先给出一些自然数，让学生分别找出这些数的所有约数，在比较每个数的约数的个数；然后根据约数的个数把这些数进行分类，①只有一个约数的，②只有1和它本身两个约数的，③除了1和它本身，还有别的约数的，即约数有三个或三个以上的；最后引导学生根据三类数的不同特点，总结出“质数”和“合数”的定义。

（2）类比发现

类比发现是指根据两个或两类事物在某些属性上都相同或相似，联想或猜想它们的其他属性也可能相同或相似，继而得到新的结论。它是依据客观事物或对象之间存在的普遍联系━━相似性，进行猜测得到结论的发现方法，它可以使学生明确知识间的联系，建立概念系统。教学中适当地对学生进行“类比发现”的训练，是培养学生创造性思维的一种重要手段。

例如：教学“比的基本性质”时，引导学生根据比与分数和除法之间的关系，即比的前项相当于分数的分子或除法中的被除数，比号相当于分数线或除号，后项相当于分母或除数，比值相当于分数值或商；再根据学习分数时学到了分数的基本性质和除法中有商不变的规律，大胆进行猜测，在“比”这部分知识中是不是也有一个比值不变的规律；最后通过验证，得到“比的基本性质”。

（3）归纳发现

归纳发现是指引导学生对大量的个别材料进行观察、分析、比较、总结，从特殊中归纳出一般的带有普遍性的规律或结论。归纳发现是一种不完全归纳，但它仍能从特殊事例中发现该类事物的一般规律，因此这种方法也是一种具有创造性的发现方法。教学中可以引导学生通过对具体实例的直接观察，进行归纳推理，得出结论；也可以让学生对实际例子进行分析，归纳出结论。

例如在讲“乘法分配律”时，先让学生计算：

①（32+25）×432×4+25×4

②（64+12）×364×3+12×3

计算后很容易发现每组中两个算式的结果相同。再引导学生观察、分析，可以看出左边算式是两个数的和与一个数相乘，右边算式是两个加数分别与这个数相乘，再把两个积相加。虽然两个算式不同，但结果相同，然后就可以引导学生归纳总结出“乘法分配律”。

（4）操作发现

操作发现是指讲授新的知识前，教师要求学生制作或给学生提供学具，上课时学生按照教师的要求进行操作、实验，使学生主动地、独立地发现事物的本质属性或规律。操作是一个眼、手、脑等多种器官协调的活动。让学生动手操作去发现概念，可以开发学生的右脑功能，使学生的左脑和右脑协调发展；利用操作发现还能充分体现以学生为主体，教师为主导的教学思想；能使学生经历知识产生与发展的过程，使学生经过亲身实践，在探求知识的过程中揭示规律，建立概念，掌握新知。

如讲解“三角形的面积计算公式”时，让学生那出课前准备好的不同的三角形（任意三角形、直角三角形、直角等腰三角形等)，分组进行实验操作，拼摆出平行四边形、长方形或者正方形，然后找出原来三角形与所拼成图形各部分之间的关系，再根据它们的关系和所拼成图形的面积计算公式，就可以推导出“三角形的面积计算公式”。

（5）尝试发现

尝试发现是指在教学过程中，教师不直接把现成的结论告诉学生，而是在教师的指导下，让学生进行尝试活动，使学生在尝试中学习，在尝试中发现，在尝试中成功。尝试是人们认识客观事物尤其是未知事物的一种方式。许多发明创造都是通过尝试而成功的。教学中让学生尝试着去进行发现，成功了可以使学生了解知识的产生发展过程，更好的理解和掌握概念；如果失败，则可引导学生发现自己的错误，使学生了解错误产生的根源，为下一步的尝试成功打下基础。

如教学“带分数乘法”时，出示“”，让学生进行尝试计算，学生运用已有知识做出了以下几种解答：

然后让学生对几种方法进行评价，发现每种方法的优点及不足，最后总结出一般的带分数乘法的计算法则。

2.形成概念的教学中应注意的问题

（1）要适当运用对比。对于容易混淆的新旧概念，要通过分析、对比找出它们的异同点，既要找到它们的内在联系，又要找到它们的根本区别。例如，在学习“反比例”的意义时，“正比例”的意义往往影响学生对“反比例”意义的理解；也可能出现学生学习了“反比例”的意义后，而干扰学生对“正比例”的理解与掌握。这就需要及时地引导学生对这两个概念进行对比，找出两个概念的相同点（它们都是表示两个数量之间的一种关系），以及它们的不同点（“正比例”是在比值一定的情况下两个数量之间的关系，“反比例”则是在积一定的情况下两个数量之间的关系），这样学生就能清晰地建立“反比例”的概念，而不会与“正比例”产生混淆。

（2）要及时作出言语概括。数学中的有些概念是给予了科学的定义，而有些概念则不给定义，是通过描述或举例说明的方法给出的。在形成概念的教学过程中，需要把所学概念准确、精炼、及时地概括出来，使其条理化，便于学生记忆。在进行言语概括时，注意要让学生动脑总结，教师不要包办代替；总结准确的要加以肯定，予以表扬，不准确的要及时纠正，予以鼓励。进行言语概括还要注意适时，要根据知识的内在联系和学生的认知水平，在学生丰富了感性认识后，顺水推舟地揭示概念，如过早地概括出概念，学生就会对概念死记硬背，使概念的掌握流于形式；过晚就起不到组织、整理概念的作用，达不到传授知识、培养能力的目的。

（三）运用概念的教学

概念的形成是一个由个别到一般的过程，而概念的运用则是一个由一般到个别的过程，它们是学生掌握概念的两个阶段。通过运用概念解决实际问题，可以加深、丰富和巩固学生对数学概念的掌握，并且在概念运用过程中也有利于培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性等等，同时也有利于培养学生的实践能力。

1.运用概念的方法

（1）复述概念或根据概念填空。例如：

①什么叫做比的基本性质？（复述比的基本性质）

②把单位“1”（）分成若干份，表示（）的数，叫做分数。（填关键词语）

（2）运用概念进行判断。例如：

①判断正误：

a.含有未知数的式子叫做方程。

b.“32+X=69”是方程。

②选择：下面哪些方程，哪些不是方程？为什么？

4+3X=106+2X7－X>3

17－8=98X=018÷X=2

（3）运用概念进行推理。例如：

①填空：

a.如果a和b的最小公倍数是ab，那么a和b是（）。

b.奇数+奇数=（）奇数×奇数=（）

奇数+偶数=（）奇数×偶数=（）

偶数+偶数=（）偶数×偶数=（）

②判断：

a.如果ab=7，那么a和b成反比例。

b.一个自然数，不是质数就是合数。

2.运用概念的教学中应注意的问题

教学中主要是通过练习达到运用概念的目的的。练习是使学生掌握基础知识和技能，培养和发展学生思维能力的重要手段。练习时需要注意以下几点：

（1）练习的目的要明确。在练习时必须明确每项练习的目的，使每项练习都突出重点，充分体现练习的意图，做到有的放矢，使练习真正有助于学生理解新学概念，有利于发展学生的思维。如为了帮助学生巩固新学概念和形成基本技能，可以设计针对性练习；为了帮助学生克服定式的干扰，进一步明确概念的内涵和外延，可以设计变式练习；为了帮助学生分清容易混淆的概念，可以设计对比练习；为了帮助学生扩展知识的应用范围，加深学生对新学概念的理解，培养学生的创造性思维，可以设计开放性练习；为了帮助学生沟通新学概念与其他知识的横向、纵向联系，促进概念系统的形成，培养学生综合运用知识的能力，可以设计综合性练习等。

（2）练习的层次要清楚。小学生认识事物不能一次完成，需要一个逐步深化和提高的过程。因此练习时要按照由简到繁、由易到难、由浅入深的原则，逐步加深练习的难度。如学过“商不变的规律”后，可以安排以下三个层次的练习：

a.90÷30=（90×）÷（30×2）15600÷1300=156÷

这一层是基本练习，它是刚学完新课之后的单项的、带有模仿性的练习，它可以帮助学生巩固知识，形成正确的认知结构。

b.根据72÷9=8，说出下面各题的结果：

720÷90=7200÷900=72000÷9000=

这一层是发展练习，它是在学生已基本掌握了概念和初步形成一定的技能之后的练习，它可以帮助学生形成熟练的技能技巧。

c.填空：

（1200×4）÷（400×）=3

（1200÷5）÷（400）=3

（1200）÷（400）=3

这一层是综合练习，它可以使学生进一步深化概念，提高解题的灵活性，培养学生的数学思维能力，实现由技能到能力的转化。

概论教学论文范文第7篇

1979年以来，中学历史教学方法改革有了很大的发展，呈现出百花齐放的繁荣景象。据对《历史教学》、《历史教学问题》、《中学历史教学》、《中学历史教学参考》、《中学历史》、《教育研究》、《课程•教材•教法》、《教学通讯》、《教学月刊》等杂志以及各师范学院学报和有关中学历史教学专著的统计，首次倡导的，并成一定体系的教学方法改革有72项，这72项可以分为九类。

第一类，对传统讲述法的革新、有启发式讲授法、层次分析法、答疑教学法、对偶标题法、数字编排法、词语揣摩法等14项。

第二类，以改革课堂教学结构为特征的实验，有四段式教学法、“读理练”三段教学法、“读讲议练”教学法、“读讲议看练”五字三段教学法、“自学、精讲、练习”三步式教学法等16项。

第三类，历史图示教学法，有概念系列图示法、图示启发法、网络纲要信号法、三段式图表法、多维信号示意法等18项。

第四类，借鉴、引进国外新教学方法，结合国内具体实践进行创新的有情景教学法、黎世法六课型单元教学法、卢仲衡自学辅导教学法以及综合程序教学法等4种。

第五类，自然科学研究方法的引进，有系统方法、计量研究法和积累法等3种方法的应用。

第六类，情感教学。以北京三中朱尔澄老师为代表的，将知识、情感、哲理融合在一起的“深入浅出、寓理于情、以文助史、灵活多样”的教学方法。上海市也有几所学校进行实验，并制定历史学科情感目标。

第七类，目标教学实验，将美国布鲁姆目标教育分类的思想引进和移植到历史教学当中。

第八类，现代化教学技术进入课堂，有电化教育手段和计算机辅助教学2项。

第九类，其他教学方法的实验，有作文教学法、读书指导法、立体教学和四环一体教学法、历史结构法、物证教学法等13项。

上述教法的改革有以下的特点：

第一，覆盖面广。首倡上述72项改革的教师和学校分布在全国24个省、市、自治区，而进行这些实验的学校差不多遍及全国。有5项以上改革的地区是：北京（7项）、上海（12项）、江苏（6项）和湖北（6项），这些数字说明，北京、上海是全国中学历史教学改革的中心，而北京等4个省市，是全国经济最发达的地区，同样也是中学历史教法改革比较活跃的地区，这就是说，教学改革往往与经济发展是同步的。

第二，不断深化。72项改革中，1985年以前提出的有5项，占全部改革项目的6.9%，分属于九类改革中的三类，正是这些改革，敲起了中学历史教学方法改革的锣鼓。以四段教学法为例，自1982年茅蔚然先生提出要科学地规划课堂结构以来，这类以改革课堂教学结构为特征的改革实验已发展到16项。

第三，一线教师积极参与。72项改革中，由一线执教的中学历史教师提出的有33项，占全部改革项目的45%。这个数字说明，中学历史教师参与教学方法改革的积极性是很高的，他们有丰富的教学经验，熟悉教材，了解学生，是进行教法改革的中坚力量。

第四，发展不平衡。首先是地域分布不平衡，改革实验多在大城市和经济发达的地区，北京、上海、天津、江苏、浙江、湖北、广东等7个省市改革的项目共22项，占全国改革项目的58%。其次是各改革实验项目发展不平衡，有的改革规模较大，参加者众，已成体系，如历史图示教学法；有的改革项目只是个别教师经验的升华，理论探索不够，这样的改革数量是不少的。

第五，改革的多样性。从上述改革的分类就可以看出，15年来，中学历史教学方法的改革既有对传统讲述方法的革新，也有对课堂结构的改革；既有将国内外新教学方法的引进，也有独具特色的历史图示教学法。

二几类影响较大的改革

上述九类中学历史教学方法改革中，较有影响和较为普遍的改革是：对传统讲述法的革新、以改革课堂教学结构为特征的实验、历史图示教学法和目标教学实验。

（一）对传统讲述法的革新。

讲述法是教师用语言配合板书传授知识的方法，这种方法是中学各科教学中常用的，更是中学历史教学的基本方法。这是由历史知识的具体性和不可重复的过去性所决定，要在课堂上重现历史发展的本来面目，离开教师生动具体的讲述是根本不可能的。用讲述法传授历史知识一是系统性强，二是信息量大，而且其他任何教学方法都要辅之教师的讲述。因此，讲述法在中学历史教学中的地位是非常重要的。但是，这种方法也有严重的不足，这就是重知识传授，轻能力培养，学生在课堂上活动少，不能积极参与教学活动。在教学实践中，不少教师把讲述法变成了“满堂灌”或“一讲到底”，成了提高历史教学质量的障碍。

15年来，广大教师对讲述法进行了革新，主要表现在两个方面：第一，转变观念，实行启发式教学。例如，新疆钱放老师1986年提出“启发式讲授法”，认为启发式讲授法既能体现教师的主导作用，遵循学生的认知规律，系统讲授科学知识，并授之以法，发展智能；又能发挥学生的主体作用，最大限度地调动他们的积极性，使之感应教师的思路，即时反馈，触类旁通，以收到举一反三的效果。具体的做法是：观察想象—掌握史实；分析综合—形成概念；概括归纳—总结规律；揭示矛盾—活跃思维；授之以法—发展智能；状形动情—激发思想；运用迁移—指导实践。第二，用各种方法组织、概括教学内容，加强其系统性、逻辑性和可接受性。北京赵恒烈老师提出的“层次分析教学法”是将教学内容的某些部分，如历史人物等，按其本身的规定和教学的需要分为不同的层次进行讲授。如介绍孙中山先生思想的发展就可分为爱国——改革——革命，或御海图强——变法自强——反对清政府封建统治——反帝反封等几个层次。用这种教学法进行讲述则眉目清楚、条理清晰，学生容易理解。湖南卜嗣盛老师提出的“对偶标题法”、江苏黄经实老师提出的“数字编排教学法”和傅元耕老师提出的“数字教学法”，则从增强教学内容的可接受性，从激发学生兴趣的角度上对教学内容进行概括。总之，这类改革在处理教学内容，调动学生学习积极性方面收到了良好的效果。

（二）以改革课堂教学结构为特征的实验。

长期以来，我国中小学课堂教学基本上按前苏联凯洛夫的教学模式实施的，课堂五环节（组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业）已成为僵化的模式，严重束缚着师生教学积极性的发挥，因此，自1979年以来，改革课堂结构已成为各科课堂教学改革的主攻方向，历史学科也不例外。

最早提出这类改革的设想是杭州茅蔚然老师，他在1982年提出“四段式历史教学法”。这个方法的要点是发挥教师的主导作用，科学地按排好45分钟各段程序结构的教学内容。随后，各地教师从自己的实际出发，从不同角度，改革了历史课的教学结构。上海钱昌明老师将一堂课分为阅读、整理、练习三段，1985年总结为“读、理、练”三段教学法。浙江刘云晖老师将教学过程分为四段：1.学生按老师布置的自学提纲进行自学；2.学生自讲；3.老师精讲；4.学生自练。兰州乔母颖老师提出“两点三步”式教学法，第一步，约用15分钟左右，学生阅读教材并进行小组讨论；第二步，精讲解释，采用师生双进活动的方式，由学生唱主角；第三步，练习巩固。

归纳起来，这类改革有三个特点：第一，起步早，范围广。1982年第10期《教学通讯》发表的《四段式历史教学法》开始了这类改革，10多年来，尤其是1985年以后，这类改革实验发展较快，前述16项改革中，属于1985年以后的有14项。另外，在北京、上海、甘肃、江苏、山东、湖北、江西、浙江、新疆等9个省市，都有学校进行这类实验，实验的面是比较广的。第三，“读”和“练”是这类改革所具备的共同环节。尽管这类改革有16项之多，而且课堂结构的分段不同（三段或四段），各段的名称各异（有的称读、理、练三段，有的称细读、精讲、实练，有的称三课型，有的称三、三动态），但都有相同的环节。每堂课都规定时间让学生“读”，这个“读”不是放任学生无目的的读，而是根据教师提供的思考题，有重点地精读。同样，每堂课都留有一定时间，让学生进行各种形式的训练。这样，就突破了传统的“老师讲、学生听”的模式，学生在课堂上不再是光用耳朵被动的听，而是要动口、动手，亲自参与理解教材的活动，这就从课堂结构上保证了学生主体作用的发挥。第三，改变了“讲”的内涵。传统教师的“讲”，一般都是单向活动，基本上没有与学生交流，而这类改革中教师的“讲”，则是与学生的“议”或“读”联系起来，教师根据学生在阅读或议论中提出的问题或不理解的问题进行精讲。这样的“讲”，实际是一种双向活动，针对性强，教学效果好。

总之，这类改革最大的突破是改变了以教师为中心，一讲到底的教学模式，使学生成为学习的主人。实验证明，这类改革是有成效的，但是，这类改革仍然比较分散，还需继续深化。特别要注意的是，不能把任何内容的课都要学生先读课文，防止把三段或四段变成新的僵化模式，要力图做到教学结构有序而灵活。

（三）历史图示教学法。

历史图示教学法是指以图形、图表、符号、数字和文字构成的图示方式，将历史知识及其概念体系、历史现象或本质特征揭示出来，以激发学生思维发展的一种教学方法。这种方法大概从1983年开始的，至今已有26个省市自治区的学校开展这项实验；发表有关的论文和实验报告70多篇；出版了赵恒烈主编的《中学历史图示法》、李秉国的《中学历史图示教学法》、李祥林的《中学历史概念图示教学简论》和宁裕先的《图示中学历史》。这三个数字说明，历史图示教学法的实验，已是一项覆盖全国大部分地区、有一定深度、有广大教师参与的教学方法改革。

图示是这种教学法的最大特点。对于图示的功能有多种的看法，有位教师认为，图示“一能把知识结构化、系统化，给学生指明思维路线；二把知识高度概括、浓缩，给学生记忆上的方便；三给学生一种思维方法和记忆方法，也就等于教给他们自学的方法”。有位教师认为图示有独特的功能，“能加强视觉信息，能化复杂为简明，能建立系统观点，能培养和发展思维能力”。有位教师还认为，“图示教学一能加大教学信息传输的强度，增强教师讲授历史的启导力，增强对教学重、难点的突破力；二能提高课堂教学活动的频率；三能提高学生处理信息的能力”。以上从不同角度对图示教学法功能的归纳，是中肯的。正因为图示教学法能起到其他教学法所不能起到的作用，所以，这种方法的改革实验，受到广大教师的欢迎和赞同。当然，历史图示教学法能在全国26个省市得到推广，还有以下三个原因：第一，符合国情，适应性强。历史图示教学法在传授新课时一般的教学步骤是：教师根据对教科书的理解，将主要的教学内容绘制成图示，这种图示可以在讲课时写在板书上，也可预先制作图示挂图或图示投影片，或将图示印发给学生；上课时向学生展示图示，并围绕图示进行讲述；最后，要学生按图复述所学的历史知识，或与课文相对应，完成练习。从这些步骤可以看出，实施图示教学法既不要增添教学设备，也不要改变教学内容，只要教师下功夫钻研教学内容就可以进行实验，因此，无论在城市还是在边远的乡村，都可以运用这种教学法。第二，有科学依据，效果显著。现代神经心理学发现，人大脑两半球具有不同的功能，左半球通常处理数字信息，如语言、数字等等，右半球则处理模拟信息，如图象、音乐等。而图示教学法则把语言讲述和图象演示结合起来，通过学生的视觉神经和听觉神经同时传递经过教师加工的信息（图示），刺激大脑两个半球同时思维，充分发挥整个大脑的作用。另外，由教师设计的图示，具有信息载量大、表达正确、使用简明的优点。正是这些优点，使这些具体、形象的图示，在学生知识“内化”的过程中，起到了加速的作用。第三，历史教学学术团体的组织工作。中学历史教学研究组织曾于1987年、1988年分别在大庆和呼和浩特召开学术讨论会，专门从理论和实践方面对历史图示教学法进行探讨，使得这项实验更加完善、不断深化。

10多年来，历史图示法实验取得了不少的成绩，但仍有一些问题需要探讨：1.历史图示教学法的关键在于正确设计出科学的图示，图示要准确、直观、简明、系统。但是，在实际的教学中，由于教师水平不一，经常出现繁杂的、示意不清的图示，因此，解决好图示的设计，是迫切的问题。2.同所有教学法一样，历史图示教学法也有其应用范围，并不是任何教学内容都可以运用的。但是，在部分教师中却是每堂必用，这种将图示教学绝对化的倾向是要纠正的。3.历史图示教学法最大的局限性是难以表达形象的历史知识，因此，教师要有意识地弥补这种不足，与其他教学方法配合，把图示讲“好”、讲“活”。

总之，历史图示教学法是一种改革传输方式、增加思维内容的教学方法，具有很强的生命力。目前，要加强改革的总结，并在“实验”两字下功夫，以具体的数据修正各个实验环节，以具体的数据表示实验的成果。

（四）目标教学实验。

1985年以后，美国心理学、教育学家布鲁姆关于教育目标分类的理论介绍到我国。我国一些历史教育工作者试图将这种理论应用到中学历史教学当中，主要从以下两方面进行探索。

1.借鉴布鲁姆认知领域的分类标准，制定中学历史教学目标。一般的做法是根据中学历史教学大纲和历史教科书，规定学生在学习每章、每节的过程中，在知识和能力方面所要达到的具体的、可评估的目标。早在1987年，上海教育局教研室就编制了“中学历史教学目标”，他们结合我国中学历史教学实际，参照布鲁姆的分类标准，制定了三个层次的双向分类体系。这就是在知识内容分类上，分为史实知识、理论知识和技能知识三项类别；在掌握水平上分为知道、理解、应用三个层次。山东、陕西、贵州等省的教研部门，也做了同样的研究，他们还根据中学历史学科的特点，确定各层次目标的内涵。山东把初中教学目标分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、综合、评价。记忆是指对历史概念、历史人物、历史事件等基础知识的认识和识记；理解是指对历史现象的背景、因果、性质、内涵及相互关系的了解、说明、领会和对历史概念的解释等；应用是指对已掌握的基础知识的实际应用；分析是指对同一历史现象的各部分之间，以及不同历史现象之间的相互关系加以阐释和比较，或对某一历史概念作深入说明；综合是指将一历史现象的各个部分或几个历史现象作为一个整体进行综合阐述；评价是指运用基本理论知识对历史人物、历史事件作出客观的、历史的评述。

2.进行达标教学实验。达标教学是指为完成教学目标所规定的标准而进行的教学过程。有的老师在实验过程中，将达标教学的过程归纳为五个基本步骤：①师生双方必须明确要达到的目标；②采取恰当的教法，围绕目标进行教学；③进行课堂小结，深化对目标要求的理解；④及时反馈、矫正，找出不足与问题；⑤最后，进行形成性评价。

目标教学实验是与教法改革紧密相联系的教学管理的实验。因为有比较明确的目标，可以克服课堂教学的盲目性和随意性；因为有比较科学的评价教学的尺度，可以做到及时了解教学中的成绩和问题，所以，进行目标教学实验的班级，学习成绩是比较好的。目标教学的实验告诉我们，目标教学的关键在于编制好教学目标，目标一定要明确、具体，并可操作。目前实验中存在的那种目标繁杂，名为目标，实为教科书编目的现象一定要克服，不然就失去了目标教学的本来意义。

三改革的趋势

15年来，中学历史教学方法改革相对于历史教学其他方面，诸如课程、教材的改革是比较活跃的，但就其广度和深度来说，还是远远不够的。那么，在21世纪到来之前，这场改革会朝哪个方向发展呢？笔者认为，改革会有以下的走向：

（一）各种教法的优化组合，将是改革的主旋律。

人们常说：“教学有法，但无定法，贵在得法。”所谓“得法”是指教师在教学过程中所运用的教学方法，是符合教学内容的要求，适应学生的年龄特征，能发挥教师的专长的。这个“得法”应该是教学方法改革所要达到的境界。从第二部分的评述中可以看出，尽管每种新的教学方法都是有突出的优点，但每种方法都有其适用范围和某些不可避免的局限性。例如，“读、议、讲、练”教学法要求学生的基础水平比较整齐，在传授形象性的历史知识时则效果较差。因此，今后的改革必然是从单项的方法改革到各种方法的优化组合，这就是说，在不断完善各种教学方法的基础上，加强其优化组合的研究和实验，使各种方法互补长短，综合地在每堂课中发挥作用。

（二）建立与各套教材配套的教学方法体系是新的实验课题。

从1992年秋开始，人教版、北师大版、上海版、四川版、沿海版、浙江版等多套九年义务教育初中历史教材陆续启用。这多套教材对原来的通用教材都作了重大的改革，而每套教材都有自身的特点。例如，人教版的教科书突破了传统的历史教科书体例结构，建立了由课文和课文辅助体系，诸如图表、课文评议、课前提要、课文注释、重要概念和课后练习等组成的新结构。众所周知，教学方法是为教学内容服务的，教学内容的选取及其组合方式改变了，教科书的体例结构改革了，教学方法也将随之改变。因此，今后若干年内，各地教师和科研人员要熟悉新教材、研究新教材，建立起适应新教材的教学方法体系。

（三）现代化教学手段将发挥更积极的作用。

改革开放以来，我国中小学的教学设备有了很大的改进，北京、上海、广州等大城市和经济发达的沿海省区，不少中学已装配了计算机房、电化教育教室和语言实验室等，为现代化教育手段的应用奠定了物质基础。近年来，用声像等电化教育手段改革历史课堂教学方法已迈出了坚实的一步，尤其值得一提的是，已开始了计算机辅助教学的探索。北京、上海、天津、吉林、河北等地的历史教师，有的编制出部分章节的教学软件，有的成功地进行历史课联网教学。虽然这些改革只在可数的几所学校进行，牵涉的内容也很窄，但却预示着一种方向，这就是计算机将在教学软件、题库软件、课外活动软件等方面发挥更大的作用，从而促使中学历史教学发生深刻的变化。

（四）农村地区中学历史教学方法改革将是解决的重点问题。

概论教学论文范文第8篇

关键词：概率论；教学；思维方法

在数学的历史发展过程中出现了3次重大的飞跃．第一次飞跃是从算数过渡到代数，第二次飞跃是常量数学到变量数学，第三次飞跃就是从确定数学到随机数学．现实世界的随机本质使得各个领域从确定性理论转向随机理论成为自然；而且随机数学的工具、结论与方法为解决确定性数学中的问题开辟了新的途径．因此可以说，随机数学必将成为未来主流数学中的亮点之一．概率论作为随机数学中最基础的部分，已经成为高校中很多专业的学生所必修的一门基础课．但是教学过程中存在的一个主要问题是：学生们往往已经习惯了确定数学的学习思维方式，认为概率中的基本概念抽象难以理解，思维受限难以展开．这些都使得学生对这门课望而却步，因此如何在概率论的教学过程中培养学生学习随机数学的思维方法就显得十分重要．本文拟介绍我们在该课程教学中的改革尝试，当作引玉之砖．

1将数学史融入教学课堂在概率论教学过程当中，介绍相关的数学史可以帮助学生更好地认识到概率论不仅是“阳春白雪”，而且还是一门应用背景很强的学科．比如说概率论中最重要的分布——正态分布，就是在18世纪，为解决天文观测误差而提出的．在17、18世纪，由于不完善的仪器以及观测人员缺乏经验等原因，天文观测误差是一个重要的问题，有许多科学家都进行过研究．1809年，正态分布概念是由德国的数学家和天文学家德莫弗（DeMoivre）于1733年首次提出的，德国数学家高斯（Gauss）率先将正态分布应用于天文学研究，指出正态分布可以很好地“拟合”误差分布，故正态分布又叫高斯分布．如今，正态分布是最重要的一种概率分布，也是应用最广泛的一种连续型分布．在1844年法国征兵时，有许多符合应征年龄的人称自己的身高低于征兵的最低身高要求，因而可以免服兵役，这里面一定有人为了躲避兵役而说谎．果然，比利时数学家凯特勒（A.Quetlet，1796—1874）就是利用身高服从正态分布的法则，把应征人的身高的分布与一般男子的身高分布相比较，找出了法国2000个为躲避征兵而假称低于最低身高要求的人[1]．在大学阶段，我们不仅希望通过数学史在教学课堂中的呈现来引起学生学习概率论这门课程的兴趣，更应侧重让学生通过兴趣去深入挖掘数学史，感受随机数学的思想方法[2]．我们知道概率论中的古典概型要求样本空间有限，而几何概型恰好可以消除这一条件，这两种概型学生理解起来都很容易．但是继而出现的概率公理化定义，学生们总认为抽象、不易接受．尤其是概率公理化定义里出现的σ代数[3]

这一概念：设Ω为样本空间，若Ω的一些子集所组成的集合?满足下列条件：（1）Ω∈?；（2）若A∈?，则A∈?；（3）若∈nA?，n=1,2,??，则∈∞=nnA∪1?，则我们称?为Ω的一个σ代数．为了使学生更好的理解这一概念，我们可以引入几何概型的一点历史来介绍为什么要建立概率的公理化定义，为什么需要σ代数．几何概型是19世纪末新发展起来的一种概率的计算方法，是在古典概型基础上进一步的发展，是等可能事件的概念从有限向无限的延伸．1899年，法国学者贝特朗提出了所谓“贝特朗悖论”[3]，矛头直指几何概率概念本身．这个悖论是：给定一个半径为1的圆，随机取它的一条弦，问：

弦长不小于3的概率为多大？对于这个问题，如果我们假定端点在圆周上均匀分布，所求概率等于1/3；若假定弦的中点在直径上均匀分布，所求概率为1/2；又若假定弦的中点在圆内均匀分布，则所求概率又等于1/4．同一个问题竟然会有3种不同的答案，原因在于取弦时采用了不同的等可能性假定！这3种答案针对的是3种不同的随机试验，对于各自的随机试验而言，它们都是正确的．因此在使用“随机”、“等可能”、“均匀分布”等术语时，应明确指明其含义，而这又因试验而异．也就是说我们在假定端点在圆周上均匀分布时，就不能考虑弦的中点在直径上均匀分布或弦的中点在圆内均匀分布所对应的事件．换句话讲，我们在假定端点在圆周上均匀分布时，只把端点在圆周上均匀分布所对应的元素看成为事件．现在再来理解σ-代数的概念：对同一个样本空间Ω，?1={?,Ω}为它的一个σ代数；设A为Ω的一子集，则?2={?,A,A,Ω}也为Ω的一个σ代数；设B为Ω中不同于A的另一子集，则?3={?,A,B,A,B,AB,AB,BA,AB,Ω}也为Ω的一个σ代数；Ω的所有子集所组成的集合同样能构成Ω的一个σ代数．当我们考虑?2时，就只把元素?2的元素?，A，A，Ω当作事件，而B或AB就不在考虑范围之内．由此σ代数的定义就较易理解了．2广泛运用案例教学法案例与一般例题不同，它有产生问题的实际背景，并能够为学生所理解．案例教学法是将案例作为一种教学工具，把学生引导到实际问题中去，通过分析和讨论，提出解决问题的基本方法和途径的一种教学方法．我们可以从直观性、趣味性和易于理解的角度把概率论基础知识加以介绍．我们在讲条件概率一节时可以先介绍一个有趣的案例——“玛丽莲问题”：十多年前，美国的“玛利亚幸运抢答”

电台公布了这样一道题：在三扇门的背后（比如说1号、2号及3号）藏了两只羊与一辆小汽车，如果你猜对了藏汽车的门，则汽车就是你的．现在先让你选择，比方说你选择了1号门，然后主持人打开了剩余两扇门中的一个，让你看清楚这扇门背后是只羊，接着问你是否应该重新选择，以增大猜对汽车的概率？

由于这个问题与当前电视上一些娱乐竞猜节目很相似，学生们就很积极地参与到这个问题的讨论中来．讨论的结果是这个问题的答案与主持人是否知道所有门背后的东西有关，这样就可以很自然的引出条件概率来．在这样热烈的气氛里学习新的概念，一方面使得学生的积极性高涨，另一方面让学生意识到所学的概率论知识与我们的日常生活是息息相关的，可以帮助我们解决很多实际的问题．因此在介绍概率论基础知识时，引进有关经典的案例会取得很好的效果．例如分赌本问题、库存与收益问题、隐私问题的调查、概率与密码问题、17世纪中美洲巫术问题、调查敏感问题、血液检验问题、1992年美国佛蒙特州州务卿竞选的概率决策问题，以及当前流行的福利中奖问题，等等[4]．

概率论不仅可以为上述问题提供解决方法，还可以对一些随机现象做出理论上的解释，正因为这样，概率论就成为我们认识客观世界的有效工具．比如说我们知道某个特定的人要成为伟人，可能性是极小的．之所以如此，一个原因是由于某人的诞生是一系列随机事件的复合：父母、祖父母、外祖父母……的结合、异性的两个生殖细胞的相遇，而这两个细胞又必须含有某些产生天才的因素．另一个原因是婴儿出生以后，各种偶然遭遇在整体上必须有利于他的成功，他所处的时代、他所受的教育、他的各项活动、他所接触的人与事以及物，都须为他提供很好的机会．虽然如此，各时代仍然伟人辈出．一个人成功的概率虽然极小，但是几十亿人中总有佼佼者，这就是所谓的“必然寓于偶然之中”的一种含义．如何用概率论的知识解释说明这个问题呢？设某试验中事件A出现的概率为ε，0<ε<1，不管ε如何小，如果把这试验不断独立重复做任意多次，那么A迟早会出现1次，从而也必然会出现任意多次．这是因为，第一次试验A不出现的概率为(1?ε)n，前n次A都不出现的概率为1?(1?ε)n，当n趋于无穷大时，此概率趋于1，这表示A迟早出现1次的概率为1．出现A以后，把下次试验当作第一次，重复上述推理，可见A必然再出现，如此继续，可知A必然出现任意多次．因此，一个人成为伟人的概率固然非常小，但是千百万人中至少有一个伟人就几乎是必然的了[5]．3积极开展随机试验随机试验是指具有下面3个特点的试验：

（1）可以在相同的条件下重复进行；（2）每次试验的可能结果不止一个，并且能事先明确试验的所有可能结果；（3）进行一次试验之前不能确定哪一个结果会出现．在讲授随机试验的定义时，我们往往把上面3个特点一一罗列以后，再举几个简单的例子说明一下就结束了，但是在看过一期国外的科普短片以后，我们很受启发．节目内容是想验证一下：当一面涂有黄油，一面什么都没有涂的面包从桌上掉下去的时候，到底会哪一面朝上？令我们没有想到的是，为了让试验结果更具说服力，实验人员专门制作了给面包涂黄油的机器，以及面包投掷机，然后才开始做试验．且不论这个问题的结论是什么，我们观察到的是他们为了保证随机试验是在相同的条件下重复进行的，相当严谨地进行了试验设计．我们把此科普短片引入到课堂教学中，结合实例进行分析，并提出随机试验的3个特点，学生接受起来十分自然，整个教学过程也变得轻松愉快．因此，我们在教学中可以利用简单的工具进行实验操作，尽可能使理论知识直观化．比如全概率公式的应用演示、几何概率的图示、随机变量函数的分布、数学期望的统计意义、二维正态分布、高尔顿钉板实验等，把抽象理论以直观的形式给出，加深学生对理论的理解．但是我们不可能在有限的课堂时间内去实现每一个随机试验，因此为了有效地刺激学生的形象思维，我们采用了多媒体辅助理论课教学的手段，通过计算机图形显示、动画模拟、数值计算及文字说明等，建立一个图文并茂、声像结合、数形结合的生动直观的教学环境，从而拓宽学生的思路，有利于概率论基本理论的掌握．与此同时，让学生在接受理论知识的过程中还能够体会到现代化教学的魅力，达到了传统教学无法实现的教学效果[6]．4引导学生主动探索传统的教学方式往往是教师在课堂上满堂灌，方法单一，只重视学生知识的积累．教师是教学的主体，侧重于教的过程，而忽视了教学是教与学互动的过程．相比较而言，现代教学方法更侧重于挖掘学生的学习潜能，以最大限度地发挥及发展学生的聪明才智为追求目标．例如，在给出条件概率的定义以后，我们知道当P(A)>0时，P(B|A)未必等于P(B)．但是一旦P(B|A)=P(B)，也就说明事件A的发生不影响事件B的发生．同样当P(B)>0时，若P(A|B)=P(A)，就称事件B的发生不影响事件A的发生．因此若P(A)>0，P(B)>0，且P(B|A)=P(B)与P(A|B)=P(A)两个等式都成立，就意味着这两个事件的发生与否彼此之间没有影响．我们可以让学生主动思考是否能够如下定义两个事件的独立性：

定义1：设A，B是两个随机事件，若P(A)>0，P(B)>0，我们有P(B|A)=P(B)且P(A|B)=P(A)，则称事件A与事件B相互独立．接下来，我们可以继续引导学生仔细考察定义1中的条件P(A)>0与P(B)>0是否为本质要求？事实上，如果P(A)>0，P(B)>0，我们可以得到：

P(B|A)=P(B)?P(AB)=P(A)P(B)?P(A|B)=P(A)．但是当P(A)=0，P(B)=0时会是什么情况呢？由事件间的关系及概率的性质，我们知道AB?A，AB?B，因此P(AB)=0=P(A)P(B)，等式仍然成立．所以我们可以舍去定义1中的条件P(A)>0，P(B)>0，即如下定义事件的独立性：

定义2：设A，B为两随机事件，如果等式P(AB)=P(A)P(B)成立，则称A，B为相互独立的事件，又称A，B相互独立．很显然，定义2比定义1更加简洁．在这个定义的寻找过程中，我们不仅能够鼓励学生积极思考，而且可以很好地培养和锻炼学生提出问题、分析问题以及解决问题的能力，从而体会数学思想，感受数学的美．5结束语通过实践我们发现，将数学史引入课堂既能让学生深入了解随机数学的形成与发展过程，又切实感受到随机数学的思想方法；把案例应用到教学当中以及在课堂上开展随机试验可以将概率论基础知识直观化，增加课程的趣味性，易于学生的理解与掌握；引导学生主动探索可以强化教与学的互动过程，激发学生用数学思想来解决概率论中遇到的问题．总之，在概率论的教学中，应当注重培养学生建立学习随机数学的思维方法，通过教学手段的多样化以及丰富的教学内容加深学生对客观随机现象的理解与认识．另外，要以人才培养为本，实现以教师为主导，学生为主体的主客体结合的教学思想，将培养学生实践能力、创新意识与创新能力的思想落到实处，以期达到学生受益最大化的目标，为学生将来从事经济、金融、管理、教育、心理、通信等学科的研究打下良好的基础．

［参考文献］

[1]C·R·劳．统计与真理[M]．北京：科学出版社，2004．

[2]朱哲，宋乃庆．数学史融入数学课程[J]．数学教育学报，2008，17（4）：11–14．

[3]王梓坤．概率论基础及其应用[M]．北京：北京师范大学出版社，2007．

[4]张奠宙．大千世界的随机现象[M]．南宁：广西教育出版社，1999．

概论教学论文范文第9篇

认知心理学认为，概念，尤其是初级概念，大多是由感性材料先在头脑中形成表象，然后经过对比、分析、抽象、归纳、概括等思维过程，抽取出一类现象或事物的关键属性而获得的。因此，初中物理概念教学，作为物理教学的入门阶段，首先要解决好学生感性材料贫乏、有关表象不丰富的问题，然后，就要带领学生历经对表象进行抽象加工的全过程。学生对表象抽象加工的过程，实际上是学生重整自己认知结构的过程，重整的结果，要在语言（符号）、实例（典型）、图景（表象）等认知系统的各个层面上突现出有关概念的本质特征，从而形成能动的、可以用于推断、分析、解决有关物理现象的新的认知模块。物理教学中常听到教师埋怨，学生学得不活，只会死记硬背，遇到实际问题一筹莫展，物理知识支离破碎等等，其根源都在于概念教学之初没有让学生充分地历经概念获得的全过程。

另外，还应当看到，学习物理之前，从日常生活中学生已经获得了大量的关于物理世界的前科学概念。学生已有的前科学，是物理学习赖以顺利展开的基础，没有前科学概念的支持，物理课程的展开是无法想象的。但是，学生的前科学概念中，又往往包含有许多的错误要素，而这些错误的成份，又是干扰科学物理概念建立的极大障碍。怎样处理好前科学概念，也是物理概念教学中要不断研究解决的问题。

现以九年义务教育华东版初中物理课本第一册“怎样认识力”一节的教学过程为例，来探讨物理概念教学的操作技术。学生学习准备状态分析：

学习本节教材时，学生已经形成了“力”的前科学概念。学生的力概念主要来自自身的体验，大多与自身的感受、物体的运动，以及由此派生的种种现象相联系。静物也会是施力的主体，学生极少想到。关于远距离作用、力作用的效果、力作用的相互性等等，学生都有相当的感知，但缺乏一定水平的概括和总结，没有形成相应的命题。“力作用的主、宾体缺一不可”，“运动的物体不一定受到力的作用”、“作曲线运动的物体所受的力与运动方向有一定夹角”，等观点，难以获得实际生活经验的支撑，因此，本节课对这方面涉入不宜太深。前科学的力概念,最主要的错误在于“力”与“速度”混沌不分，本节课可以进行适当的预处理。

教学过程：

（一）引入新课板书：怎样认识力（二）力是什么

演示：手推小车以实物演示激活学生头脑中的表象。（板书）手拉弹簧手提钩码手压海绵从学生的自身感受开始。变换力作用的宾体。

小结：推力、拉力、提力、压力都是人施加的引导学生对主体进行抽象。

提问：机器能不能起推、拉、提、压的作用呢？举例说明。

板书：推土机推土拖拉机拉泥起重机提砖压路机压路

小结：机器也可以施加力变换力作用的主体。从人到“可动的”机器，主体外延的展拓不突兀。

思考：人和机器可以施力，那么其他的物体是不是也能起这些作用呢？

演示：弹簧推车钩码拉车弹簧提钩码钩码压海绵

总结：人对物体可以施力，机械对物体也可以施力，其他的物体对物体都可以施加力的作用，我们可以说：

板书：一、力是物体对物体的作用说明：施力物体受力物体举例：人推车──人对车施加推力的作用人是施力物体，车是受力物体从人、机器到其他物体，在更大范围内抽象力作用的主体。弹簧是“动”物，而钩码是“静”物，打破“力只能由‘动’物施加”的表象的局限性。把“人”降至“物体”，强化对主体的概括。“作用”，通过语词的代换作自然概括。一般物体都会受到力，这对学生是不争的事实。所以，以上对比、抽象的过程只紧扣着施力物体展开。

模仿：弹簧提钩码──弹簧对钩码施加提力的作用弹簧是施力物体，钩码是受力物体钩码拉弹簧──钩码对弹簧施加拉力的作用钩码是施力物体，弹簧是受力物体讨论：刚才研究的力，都是两个物体直接接触产生的作用。不接触的两个物体之间，会不会出现力的作用呢？用概括形成的抽象观念，回过来对原实例的表述进行整形，使原有的感性材料顺应新建立的抽象观念。“之间”，通过语言暗示进一步“调平”主、客体地位，为力作用的相互性作暗示性铺垫。演示：磁铁吸引小磁针(2)摩擦的塑料棒吸引纸屑(3)乒乓球自由下落

由“直接接触”到“不直接接触”突破作用方式表象的局限。

小结：作用也可以发生在有一定距离的两个物体之间。

演示(1)(2)以前做过,这里再次强化,为以下概括力作用的运动学效果激活有关的表象。

（三）力作用的效果

板书：二、力的作用效果

思考：力的作用能产生哪些效果呢？也就是说，受力物体在力的作用下会发生哪些变化？

提示：着重研究受力物体一方。

由于前面演示的激发，学生容易概括出两类效果。

通过设问，激发学生在表象中突现出现象的另一个侧面──作用的效果。

演示：人拉弹簧，手压海绵

板书：1.力能使物体发生形变

演示：手推车，车由静变动，由动变静

说明：运动状态发生形变（配以图示，或引进多媒体动画）

回顾：磁铁吸引小磁针，静止的小磁针“跳”起，摩擦的塑料棒吸引纸屑，纸屑上“跳”乒乓球自由释放

后，自静止变为下落

形变的观点学生容易接受，简洁处理。

引导学生对过程的细节充分展开想象，在此基础上概括出“运动状态变化”。

在前面学习“7.3物体的运动”时就注意引入术语“运动状态”。

板书：2.力能使物体的运动状态发生改变

说明：刚才“动”到“静”和“静”到“动”的变化，实质上是物体速度大小的变化。

思考：物体的运动状态有没有其他的变化？

演示：手迎着车运动的方向推车，车返回演示：绳拉小球作圆周运动

先“反向”，后“转向”，有利于引导学生概括思维的方向。

通过图示，促进学生认知结构中“力”与“速度”发生分离。

用箭头表示力，可以进一步抽象出力作用的方向特征（矢量性），便于后续课自然地过渡到力的图示。

提问：物体的运动状态改变包括哪两种情形？

板书：速度大小变化运动（速度）方向变化

练习：

举例说明

一个物体受到力的作用发生了形变。

一个物体受到力的作用速度大小发生改变。

一个物体受到力的作用运动方向发生改变。

激发学生做分类概括。

通过举例，使新揭示的力概念的本质特征（作用效果）获得更广泛的表象支持。

思考：反过来，我们能不能从力作用效果的表现来判断一个物体是不是受到了力的作用？怎样判断？

阅读：要求找出文中重要语句逆向思维是概念掌握水平的关键特征，是从具体运算水平发展到抽象运算水

平的标志。

后续课还要就此继续展开，课时关系，这里不再做举例练习。

（四）力作用的相互性

实验：用拳头捶桌桌子

提问：用力捶时，拳头有什么感觉？表明什么？

说明：疼痛感觉是由于剧烈的形变。

这一现象表明：

板书：三、物体间力的作用是相互的

利用学生自身感受形成的表象。本例还强化了“‘静’物（桌子）也可施力”的新命题。下例同此。

分析：弹簧提钩码,在把钩码提起的同时,弹簧本身也变长了,说明弹簧也受到钩码的拉力。既巩固了对力作

用相互性的认识，又强化了由效果判断力存在的推断方法。下例同此。

讨论：你坐在船上,船停靠在河边,想要让船离岸,你用什么办法?

本校地处河网地区，学生有关感知表象丰富，易于激发学生的认知动力。

讨论：教材图9－5、9－6讨论的目的是对原有的表象提升，组合到新形成的科学的力概念体系中去。

在讨论分析中，一一明确各力的施力物体、受力物体、作用效果，通过术语的运用再度强化新形成的力的概

念结构系统。

力的单位

回顾：长度、质量单位的确定，引出物理量力的单位

阅读：(1)国际单位制中力的单位是什么?1牛约有多大?

练习：你站在地面上对地面的压力大约多少牛？A.几牛B.几十牛C.几百牛D.几千牛

在力的新概念结构中，单位不是核心结构，本节课作低调处理。

侧重于单位形象的建立。

（六）小结

提问：学完本节内容，你对力有了哪些认识？

强化：施力和受力物体、作用形式、作用效果、相互性。

机动：阅读P89“读读想想”思考“想一想”作业

概论教学论文范文第10篇

一、社会主义核心价值观融入《概论》课程教学方法论 要实现社会主义核心价值观的融入，必须把握社会主义核心价值价值体系是社会主义价值观的思想理论基础，是凝练社会主义核心价值观的必要条件。因此必须从两个方面入手:一方面，把推进社会主义核心价值体系建设融入《概论》课程教学。这就是要让学生通过课程学习了解中国特色社会主义的理论成果，感知社会主义现代化建设的物质成果从而深化马克思主义的指导思想的现实意义;就是要使广大学生在教师渊博的知识传输中熟悉中国共产党所走过的光辉历程，增进他们对于实现中国特色社会主义共同理想的信念，坚定他们对中国特色的社会道路的决心和信心，从而时刻成为先进文化的方向和旗帜;就是通过活化教学内容和实践课程，增进同学们对于伟大的民族精神和改革创新的时代精神的情感认同，使传承优秀民族精神的理念融入大学生的意识、品格、和气质之中，使力求创新的时代精神成为大学生的价值诉求，从而充分调动大学生群体的积极因素、凝聚力量、激发活力，帮助他们形成奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带;就是要利用广泛的社会实践活动，将社会主义思想道德体系的要求融入在细微的、常见的生活中，让学生在实践中自己总结、自己领悟、自发践行社会主义荣辱观。另一方面，把社会主义核心价值观要求融入《概论》课程的德育目标党的十报告提出“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”，这是在改革发展的历史新时期，我们党立足实践、总结经验基础上凝练出来的，也是首次在党代会报告中从社会主义核心价值体系基础上提出社会主义核心价值观，为我们进一步切实有效地推进社会主义核心价值观教育指明了方向，也应该成为高校思想政治理论课的价值诉求。这就要求我们在《概论》课程的备课过程中，应该把德育目标与这三个层面紧紧相连，要求教育者必须深入研究教材，精心设计教学环节过程中应该以此为基础，将学生是否实现这些要求作为课堂理论教学效果和实践性教学效果的评价依据，从而贯穿到课堂教学的全过程，真正实现在教学内容中有价值观的体现，通过教育者的身体力行传递出的信息导向，增强受教育者对其提出的践行要求的信任度，从而实现思想的共振。 二、融入《概论》课程教学全过程的教育方式创新思考 为进一步优化课堂效果，推进社会主义核心价值观融入思想政治理论课程教学全过程的改革，我们必须直视课程教学实效性不高的现实，通过课堂教学增进大学生对于社会主义核心价值观的思想认同，这就要求我们必须以融入《概论》课程教学为契机，在教育方式的创新上多做思考。实现社会主义核心价值观融入《概论》课程教学的全过程的教育方式创新，不仅是引领以大学生为主体的大众文化的需要，更是增强高校思想政治教育的实效性的客观要求。核心价值观的理论基础即核心价值体系作为一个系统的理论，其自身有着极强的层次性、巨大的包容性、强烈的感召力和凝聚力，能够统摄多元、规范多变。随着社会多元化的发展，当前大学生群体具有不同的社会家庭背景、不同的价值需求、不同的专业发展方向和不同个性特征，对这样一个复杂的群体来开展思想政治教育，就要求融入的方法更有针对性和时效性;同时，融入全过程可以运用价值体系来指导，选择学生大众接受教育的各种工作方法、路径、载体等方面的发展走向，极大地提升教育的针对性、提高了思想政治教育的实效性，为推动了思想政治教育学科自身的向前发展提供有利因素。实现社会主义核心价值观融入《概论》课程教学的全过程的要义在于明确思想政治教育是一个动态过程，在这个过程中要坚持核心价值观的主导地位，其重点在于方向主导、内容框定及方法转化。“融入全过程”的价值转化，至少需要两个阶段:第一阶段是由核心价值体系到大学生群体大众的思想政治教育的转化，主要解决理论过渡到教育实践的问题;第二阶段是大学生群体大众思想政治教育到大众价值观的转化，主要解决由内容转化为人们的价值观念和价值实践的问题。值得注意的是:核心价值体系是理想信念的彰显、是价值标准的准则，是道德规范的体现，是内容丰富、层次鲜明的，“融入全过程”也必然是一个复杂的过程，简单的价值灌输和传授已经不是我们最好的选择，转变人们的思想或实现价值诉求的转化，必然要通过教育的过程来实现。因为作为教育对象的人，毕竟是一个“具体的、现实的、活生生的生命个体”③是有个性和差异的，是活灵活现的，是追求尊严和人格的，而不是“片面的、抽象的人。” ④如何将社会主义核心价值观融入《概论》课程教学全过程，不仅仅需要我们在理论上进行一步地探讨，需要高校教师在更多的理论教学和实践教学中总结感悟，更需要我们深入了解当代大学生的特点和情感需要，从而与时俱进地创新融入的方式方法，这样才能探索出更多实现核心价值观教育与思想政治理论课教学的有机结合，在实现培育大学生社会主义核心价值观的教学目标的同时，增进高校思想政治理论课的魅力和吸引力。 作者：李宗艳 单位：桂林理工大学高等职业技术学院

概论教学论文范文第11篇

1.多媒体教学

农业概论设计的内容很多，既有国内农业发展的介绍，也有国外农业发展的介绍。为了更好地组织教学内容，扩大学生的知识面，教学方法也应该与时俱进，加入电子元素。多媒体教学通过把图片、声音、文字等多媒体信息经过屏幕或投影机投影显示出来，一目了然地表达了传统板书所不能体现的知识，节约了教师书写板书时耗费的时间。同时，教师也可以通过多彩的图片、视频等资料增加教学容量，帮助学生理解抽象知识，吸引学生注意力，从而营造生动的学习氛围，提高学习效率。而对于在传统教学中很难体现的农业科学技术、现代农业发展模式、农业地理区划等内容，利用多媒体教学既直观，又生动，不但扩大了学生的视野，也弥补了教学条件的不足。当然，多媒体教学也存在着一些问题，比如有些教师讲解时一味依靠多媒体，使得课堂气氛不理想，教师失去了主导地位，在实际教学过程中一定要灵活运用多媒体教学，将多媒体与传统板书结合起来。

2.实践教学

在传统教学中，学生的知识来源大部分来自教材，课外书和教师的讲解。而对于农业概论的教学来说，其涉及的内容既有农业生产过程，又有农业经营过程，仅仅依靠课堂教学是远远不够的，因此实践教学基地的建设尤为重要。一方面，利用学校周边的农业研究院、农业高科技示范园、农业观光园、农业示范基地和农业生产合作社等，通过参观、调研，让学生了解不同类型的农业生产方式和不同层次、结构的农业设施特点；另一方面，也可带领学生深入蔬菜大棚，山间林地，田间地头，让学生实际操作一番，激发学生的学习兴趣，将理论知识与实际相结合，提高学生对理论知识的理解能力。同时，也能够让学生在实践中提取最新数据，弥补教材老化与区域不同带来的问题。根据贵州省农业生产实际，可在茶园、林地、烟草和中药材种植区设立长期实践教学基地，使学生充分了解我省农业生产的特色和优势，进而学习更为实用的生产技能。此外，也可鼓励学生积极参与教师的科研项目，使学生完成对农业概论知识从感性到理性的认识过程，加深对所学知识的运用和巩固。

3.其他教学方式

除上课时，使用传统讲课方式和多媒体教学外还应该采取其他的教学方式，因时制宜，因内容而变，教师在深入理解课本知识的基础上，采用多样模式来提高学生的学习兴趣。如以问引学、以玩教学、课程讲座等。以问教学指教师备课时，对教学内容充分了解后，总结出几个概括性问题。在课堂开始前就以提问的方式来对本节的内容做一个引导，让学生带有目的的去听，这样能使学生集中注意力去听讲。在课堂结束前进行提问，检验学生的课堂效率，把握学生对知识的掌握程度。同时又可以对上课内容进行总结，加深学生对知识的印象；以玩教学是在理论性知识较少而实践性知识较多、又不能同时提供实践基地条件的时候，教师将教学内容以游戏的方式来进行，让课堂不再枯燥乏味。这样，不仅可以提高学生的兴趣，加深学生对教学内容的理解，还有利于提高学生的组织能力与合作能力；课程讲座则是教师根据教学内容的需要，适当邀请行业专家、农业推广人员、其他专业教师等举办相关讲座，以拓展知识面，丰富教学内容，将课本知识与实践良好结合。在一定的条件下，也可以鼓励学生举办讲座，由学生根据自己的兴趣方向选题，通过查阅资料、拜访专家学者，在教师的指导下组织讲座内容，向同学们进行课程讲座，这不但可以最大限度地激发学生学习的兴趣，更对良好学风的形成有一定的促进作用。

4.对于课程作业的改革

在以往的教学中，课程作业教师多是布置几个问题让学生书面做答后提交，但是这样不仅让学生感到枯燥，更是不能保证作业的独立完成。随着教学模式的改进，课程作业也必须创新，教师可根据农业概论课程理论性较低、实践性较强的特点，适当地将课程作业改为辩论赛、演讲或现场答辩的方式进行，如农业科学技术、现代农业经营方式、农产品安全、农业资源与环境等内容可采取以上方法进行，引导学生关注农业领域的最新技术、生产方法、最新成果。而类似于转基因农产品、食品安全、农业信息技术等这些讨论的比较广泛的话题，通过辩论等形式引发学生独立思考，这比单纯的上几节课收获大得多，而且通过这些方法也可以锻炼学生的语言组织能力和思维能力。另外，在实践基地教学结束后，可以让学生自己将课程中所拍摄的照片、视频，做的笔记与课本知识相结合做一个PPT进行讲解。这样既可以让学生在基地学习时带有目的性，集中精力学习，同时也督促学生对教学知识进行反思与提炼，让学生对知识的掌握更牢固。

二、提高农业概论教学质量的建议

1.结合本土特色，自编讲义

现有的农业概论教材，有高等教育出版社出版的《农业概论》、中国农业出版社出版的《农业概论》和刘巽浩编著、知识产权出版社出版的《农业概论》等。这些教材都有各自的体系，但无论是哪本教材结合到农村区域发展专业授课时，都显得不够贴切。因此，在实际教学过程中，要根据专业的需要，参考各种版本的《农业概论》教材，量身裁定教学内容。考虑到实用技能型人才培养的要求，在授课过程中可以将一些具有本土特色的农业生产活动穿插到课堂中，如茶叶、烟草的种植与加工；山地农业及其机械化等。其次，在讲义中应该特别突出农业生产的三个层次（技术层次、经济层次、生态层次）的效果，使讲义更能够接近生产实践，增强其实用性。

2.善于利用各类教学条件

在教学条件上，农业概论课程可以使用的教学设施较多，如学院现有的生物技术实验室、农产品物流实验室、园林实验室和经济管理实验室等。这些实验室都配有现代化的实验设备和数据分析软件，学生可在实验室里学习知识和实用技能，对强化农业概论课程的学习有很好的作用。

3.利用现代传媒，广泛收集各种农业生产经营案例

现代农业发展日新月异，课本上的知识点已过时或不够全面。为了拓宽教学内容，在日常学习中应注意收集各类相关信息。如央视二套的《生财有道》、七套的《致富经》、九套的农业纪录片、十套的很多农业科教节目，都是以农业种植、养殖、农业合作社、现代农业生产、农业科学技术等内容为主，生动直观地为我们讲述现实中的农业生产经营活动，是非常好的教学素材，应当注意收集，并把这些信息融入到教学实践中，丰富专业知识。

4.注重培育服务“三农”的执着精神理念

概论教学论文范文第12篇

在教学内容的选编中，所选内容应突出“厚基础”“重应用”的应用型特色。综合考虑学生的就业方向，侧重论述概念、方法、原理的历史背景和现实背景在金融等方面的应用，对于冗长难懂的理论证明可以用直观易懂的现实背景来解释。例如讲解全概率公式时，学生虽可以比较容易地应用，但不容易理解公式的本质，所以并不觉得引入这些公式有什么必要性，大大降低了学生的学习兴趣。但如果在课堂引入“敏感事件调查”这个例子，会对经管类的文科学生具有很强的吸引力，从而为学生提高市场调查和问卷设计能力提供有益借鉴。在介绍贝叶斯公式时，可以根据经管类专业，引入贝叶斯公式应用在风险投资中的例子。在介绍期望的概念时，从游戏介绍概念来源的背景，再将期望用到实际生活中去，可以引入其在投资组合及风险管理等方面的应用。这样能使学生真正理解概率论中许多理论是取之于生活而用之于生活，并能自觉将理论运用到生活中去。在介绍极大似然思想时，可以从学生和猎人一起打猎的案例进行引入。

2设计趣味案例，激发学生学习兴趣2015年1月5日

随着互联网的迅猛发展、电脑的普及、各种游戏软件的开发，很多大学生喜欢在网上玩游戏。教师可以抓住大学生爱玩游戏这一特点，况且概率论的起源就来源于游戏，教师可以在讲授知识时，由一个游戏出发，循循诱导学生从兴趣中学到知识，再应用到生活中去。例如，在讲解期望定义时，可以设计这样的一个游戏案例:假设手中有两枚硬币，一枚是正常的硬币，一枚是包装好的双面相同的硬币(即要么都是正面，要么都是反面，在抛之后才可以拆开看属于哪种)。现在让学生拿着这两枚硬币共抛10次，一次只能抛一枚，抛到正面就可以获利1元钱，反面没有获利，问学生选择怎样一种抛掷组合，才能使预期收益最大?教师留给学生思考的时间，然后随机抽一位同学回答，并解释其理由。大部分学生选择先抛后面那枚硬币，如果发现两面都是正面，那么后面9次都抛这枚，如果是反面，那后面9次都抛前面那枚硬币。这种抛掷组合确实是最优的，但总是说不清其中的道理来。这时教师可以向学生解释，其实大家在潜意识中已经用到了期望，然后利用期望的定义为大家验算不同抛掷组合的期望值来说明大家选的组合确实是最优的，这时学生豁然开朗，理解了期望的真正含义。游戏可以继续，如果将若干个包装好的非正常硬币装入一个盒子里，比如将5枚双面都是反面的、1枚双面都是正面的硬币装入盒子里，学生从中摸一个硬币出来，再和原来那枚正常的硬币一起共抛10次，也可以选择不摸硬币，直接用手中正常硬币抛10次。这个时候，原来那种抛掷组合还是最优的吗;如果再改变箱子中两种硬币的比例，比如9枚双面是反的，1枚双面都是正的，结果又是怎样等等，这些问题可以留给学生课后思考，并作为案例分析测试题。按照上述设计教学案例，不仅让学生轻松学到知识，激发学生学习的能动性，还可以提高学生自己动手解决实际问题的能力，培养学生的创新能力。

3精选实用型案例，引导学生学以致用

如在讲解全概率公式时引入摸彩模型，中奖的概率是否与抽奖的先后顺序有关。利用全概率公式可以证明与顺序无关，大家机会是平等的。又如讲解事件独立性可以引入比赛局数制定的案例，如果你是强势的一方，是采取三局两胜制还是五局三胜制，这个例子也可以用大数定理来解释，n越大，越能反映真实的水平。又如设计车门高度问题，公共汽车车门的高度是按成年男性与车门顶头碰头机会在0．01以下来设计的:设某地区成年男性身高(单位:cm)X～N(170，36)，问车门高度应如何确定?这个用正态分布标准化查表可解决。合理配备维修工人问题:为了保证设备正常工作，需配备适量的维修工人(工人配备多了就浪费，配备少了又要影响生产)，现有同类型设备300台，各台工作是相互独立的，发生故障的概率都是0．01。在通常情况下一台设备的故障可由一个人来处理(我们也只考虑这种情况)，问至少需配备多少工人，才能保证设备发生故障不能及时维修的概率小于0．01?这样的问题在企业和公司经常会出现，我们用泊松定理或中心极限定理就可以求出。学生参与到实际问题中去，解决了问题又学到了知识，从而有成就感，学习就有了主动性。

4运用多媒体及统计软件进行经典案例分析

在概率统计教学中，实际题目信息及文字很多，需要利用统计软件及现代化媒体技术。其一，采用多媒体教学手段进行辅助教学，可以使教师节省大量的文字板书，避免很多不必要的重复性劳动中，从而教师就可以将更多的精力和时间用于阐释问题解决的思路，提高课堂效率和学生学习的实际效果，有效地进行课堂交流。其二，使用图形动画和模拟实验作为辅助教学手段，可以让学生更直观地理解一些抽象的概念和公式。如采用多媒体教学手段介绍投币试验、高尔顿板钉实验时，可以使用小动画，在不占用过多课堂教学时间的同时，又能增添课堂的趣味性。而在分析与讲解泊松定理时，利用软件演示二项分布逼近泊松分布，既形象又生动。如果在课堂教学中使用Mathematica软件演示大数定律和中心极限定理时，就可将复杂而抽象的定理转化为学生对形象的直观认识，以使教学效果显著提高。在处理概率统计问题过程中，我们经常会面对大量的数据需要处理，可以利用Excel，SPSS，Matlab，SAS等软件简化计算过程，从而降低理论难度。不仅如此，在教师使用与演示软件的过程中，学生了解到应用计算机软件能够将所学概率论与数理统计知识用于解决实际问题，从而强烈激发学生学习概率知识的兴趣。

5结合实验教学，培养学生应用技能

概论教学论文范文第13篇

    一、图像:语言符号的感性辅助

    多媒体是“用词语和画面来共同呈现材料”[2]的,在视觉文化的影响下,图像符号在文学概论多媒体教学中占有重要位置是毋庸置疑的。文学概论教材不再像过去那样灰暗死板,色彩和图案的运用使教材显得活泼有生机,具有时代气息。在多媒体教学中,师生面对的也不再是单纯的一张漆黑的黑板,还有播放课件的屏幕。课件不同于黑板,它是图像与语言文字等符号的有机组合。有些教师的课件做得单调无趣,这就没有达到使用多媒体课件的目的。在中文学科课程中,文学概论是属于理论性非常强的课程之一,在高科技的支持下,有了图像的插入,教学内容便显得活泼生动。所以,从事文学概论多媒体教学的教师,都喜欢将教学内容图像化。内容的图像化,在一定程度上提高了大学生的审美情趣,激发了他们对文学概论的学习兴趣。然而这种教学内容的图像化,并不意味着教师在制作课件时随心所欲,一定要符合教育的基本原理和文学概论的教学目的才行。因此,文学概论多媒体课件的图像选择,大致有以下五个方面的情况:第一,注重课件本身的形式美。文学概论教学本身就是一门艺术,课件是教学艺术的一个重要元素,所以不能忽略课件自身的形式美。课件的封面设计、背景图案的选择等,都需要教师精心处理。教学课件上的图像,呈现的应该是和教学内容相适应的具有个性化的视觉美,而不是与课程无关。而且,这些图片的选择,不能喧宾夺主,掩盖或者妨碍学生对文学概论内容的接受。第二,补充课件的文字内容或者教师的口头表述。比如在童庆炳主编的文学概论教材(高等教育出版社出版)所附的光盘中,在讲到艾布拉姆斯的文学四要素的时候,就选择他的一张相片插入到课件上,让学生在了解他理论观点的同时,进一步加深对他的感性认识。形象的图像符号与抽象的语言文字符号相结合,更符合学生的接受心理。第三,与教学内容相互印证。比如在举李白诗歌《静夜思》以说明诗歌的文体特征时,可以插入相关图片来辅助对诗歌的内容的阐释。这类图片的插入,目的是让学生从不同的途径来理解教学内容,但图片的选择应该非常慎重,有的图片不能呈现李白《静夜思》的诗歌意境,就不能用,否则会误导学生的理解,让“学生的学习会受损害”[2]。第四,以图像作为讲解的对象。比如在讲解文学作品的时候,把余华小说《活着》出版物的相关图像直接放在课件上,不出现任何文字。这时候,特别要注意,这类图像只是起到提示教学内容的作用,《活着》的具体内容,教师要进行口头表述,不能以图像代替作品的语言内容,要把学生注意力最终引向教师的口头讲解中。第五,用图表概括理论知识内容。比如探讨文体的分类,教师可以把不同文体类别编辑成图表或知识结构图。这类图像符号,往往概括性强,且又层次清晰,受到学生的普遍欢迎。上面也提到了,文学概论教学中使用的图像符号,大致可以分为两类:抽象的图像和具象的图像。需要注意的是,抽象的图像,没有照片之类的具象图像那样形象,但又比语言文字形象。在教学中,具象图像和抽象图像的作用和感受力是不一样的。实际上,图像符号的使用,是顺应学生的接受特点,充分调动学生的各种感官,加深他们的记忆与理解。但具象图像也有许多不足之处,比较容易限制学生的想像力和思维拓展,正如拉什所说的“不去询问文化文本(即图像文本———引者注)表达了什么,而是询问它是什么”[3]。所以,具象图像使用时要注意它的适用范围,文学概论教学最好多采用一些抽象的图像,这样更能提高学生的抽象思维能力,以达到文学概论的教学目的。课件成为文学概论多媒体教学的主要工具,图像符号是课件的一个重要组成部分。文学概论多媒体教学内容的图像化,是文学理论教学不能回避的时代变化,我们恰恰要针对这种变化,进行适合新情况的教学改革。但特别要注意,图像符号并不能受视觉文化的影响而无限制地增加,更不能因单纯追求“视觉奇观”[4],而造成图像符号能指的膨胀。形式上看,过多的图像符号的使用像是绚丽多彩,实际的知识含量却很小,干扰了学生的知识接受和师生之间的互动,由此影响到文学概论教学目标的实现。所以,教学内容的图像化,只能限定在一个适度的范围内。教学内容的图像化,是特定的历史时代的需求,但是它必须围绕文学概论教学目标。文学概论研究的对象,是作为语言艺术的文学,有些教学内容是不能够图像化的,有些教学内容是没有必要图像化的。图像符号只是文学概论教学一个重要感性辅助元素,它必须围绕教学对象———以语言为符号的文学才能有效展开。

    二、影像:理论推演的适当点缀

    除了图像符号之外,文学概论多媒体教学还经常使用影像符号。由于多媒体的使用,能够把影像引入到教学之中,学生可以在课堂上轻松地欣赏到相关影视资料等。但是教务部门却非常质疑在课堂上放电影的合理性,对于文学概论教学来说,我们必须重视这种质疑。前文提到,文学概论是研究文学的基本规律的,文学是它的研究对象。而文学是以语言为媒介的,是用语言创造审美观照对象。影像符号能否成为文学概论教学的对象?我们要看影像和语言的区别与联系。在文学概论课程使用影像符号,基本是将影像作为作品的例子来讲。很少有教师自己不讲课,拿另一个教师讲课的视频来代替。比如我们分析典型的特征时,会举曹雪芹《红楼梦》中的例子来分析,现在很多学生对《红楼梦》的了解,大多是通过电影视频来了解的。传统教学中没有多媒体,教师必须用语言把《红楼梦》的相关内容复述一遍,学生对《红楼梦》的了解,也是通过语言媒介获得的。相对于多媒体教学,教师在传统教学中的语言表述成分更多些,教师需要通过语言表述把一堂课的内容贯穿起来。诚然,影像也能把曹雪芹《红楼梦》的基本故事用视觉方式表达出来,但是电影版的《红楼梦》和语言文字版的《红楼梦》是有差别的。电影版的《红楼梦》,严格地讲是另一件艺术品,它的作者不能再说是曹雪芹了,只能说原着是曹雪芹。这意味着电影版的《红楼梦》不是曹雪芹《红楼梦》的复制品,不能将两者划等号[5],应该将前者理解为是在后者基础上的创新。所以,一般我们不主张用影像完全代替语言符号来作为分析的例子。如果取代了,文学概论研究的就不是文学的基本规律,而是其他门类艺术的基本规律,这不符合文学概论教学大纲要求。另外,在课堂上播放大量的影像资料,长期用影像资料代替语言文字,必然导致学生阅读语言文字的能力下降,影响到对他们的逻辑思辨能力的培养。正如杨文虎指出:“坐在电视机前长大的这代人长于视象思维而弱于文学思维,成为‘读图的一代’。阅读文学作品非常吃力,这也是他们越来越少光顾文学作品的内在原因。”[6]这里所说的“文学思维”,主要是阅读语言文字的能力。如果阅读者的这种阅读语言文字的能力下降,则审美观照作用就不能正常发挥,阅读者就不能真切感受到文学的魅力,这肯定不利于文学概论抽象思辨能力的提高。因为思维是通过视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等感觉器官参与认知活动的,而又以视觉活动为主,人们通过视觉获取的信息占整个感觉器官获取信息量的83%[7]。心理学研究结果表明,视觉学习有利于提高学习的注意力,提高记忆效果。但是对逻辑思维能力的训练,视觉并不是长项,而语言符号却是苏珊?朗格所说的最典型推论性符号[8]。有些文学概论的内容,比如复调小说、形象思维、神话原型批评等理论问题,思辨性很强,必须依靠语言符号才能说清楚。当然,在文学概论课堂上并不是绝对不能播放影像材料,关键要注意以下三个方面:首先,在播放频率上看,只能偶尔为之。同时,教师要精选影像作品作为分析的对象。其次,要掌握好播放的时间,要适度。播放视频,目的是为了形象生动,增加视觉鉴赏的冲击力。但文学概论教学与文学鉴赏教学是不能划等号的[9],播放视频的时间不能长。虽然作品鉴赏也是文学概论研究的问题,也是文学概论课程的重要教学内容,有助于学生深入理解理论知识,对于实现文学概论课程教学目标是有利的。但是二者之间无疑是有区别的,鉴赏课重在对具体作品的阐释评价,重在对具体作品的感知、体味、判断和分析,重在帮助学生掌握作品分析的基本知识和技能,提高文学鉴赏的水平;概论课重在对理论命题的理解消化,重在把握理论知识结构,培养理论思维能力,重在对理论问题归纳、演绎和抽象思考。所以,不能因为消费社会带来的享乐主义,为了直观、趣味而一味追求影像符号的视觉快感。过分加大影像符号的量,是与文学概论教学目标背道而驰的。再次,在播放完视频之后,教师应该适当点评。通过比较播放的影像文本与原来的语言文本之间的差异,加深学生对语言文本的理解,这样才能有效减少影像符号在文学概论教学的负面作用。如果把握了以上这三个方面,在文学概论教学中适当进行影响符号的“点缀”,不仅无碍,反而能激发学生的学习兴趣。

概论教学论文范文第14篇

关键词：文学概论；批判精神；知识构架

中图分类号：G40-055 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）09-0244-01

文学概论课程是汉语言文学专业的一门基础主干课程，通过文学概论的学习可以使汉语言文学专业的同学系统掌握文学的基本概念，帮助他们建立文学学习的能力，所以说文学概论课程的教学在汉语言文学的教学中有着举足轻重的作用。诚如《文学概论》编写者所说：“文学理论的学习可以指导文学课程的学习、可以指导做人与生活，同时可以提高学生的理性思维的能力。”

每一位文学概论教材的编写者或者是每一位文学概论课程的教师都有着属于自己的文学理念，而教师的文学理念是在大量阅读文学著作的同时，自觉运用文学概论中的基本原理形成的。这种文学观念既有感性的成分又有理性的成分。所以在文学概论的课堂教学中教师应该从自己的感性文学认识中抽象出理性的观点看法，提炼出最为稳定的知识结构，帮助同学搭建文学体系的理论框架。文学概论课程的教学既要遵循一定的客观规律事实同时又要求教师进行创造性的脑力劳动。

既然课程的名称是文学概论，那么每一位教师的教学都离不开对这一门课程最基本概念的阐释即什么是文学，文学的本质又是什么？上千年来古今中外的许多学者对于这一问题给出了千差万别的答案。《说文解字》中说“文错画也，象交也。”《论语雍也》称“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，而后君子。”在中国古代，“这个文字包含了若干的含义既有语言文字的象征符号，又包括具体的文物典籍，礼乐制度。”先秦时期文的含义比较宽泛，到了战国中期以后，文就偏重于指文章、文辞。但是不管是语言文字礼乐制度还是文章文辞。唯一例外都是人的感性活动。童庆炳认为“文学作品是人写的，是直接或间接地写人的，并且是为了人的需要而写的。”文学的创作者对于生活的切身感受有了表达、宣泄的需要，就产生了文学创作。在教学过程中，也只有充分尊重学生的本能感受，才能帮助他们搭建稳定的文学框架。从这个意义上来说，每一位文学概论的教师不仅是权威知识的传授者更应该是帮助学生进行概念学习的引导者，那么教师如何才能发挥其应有的引导作用。

首先，应该引导学生自觉进行文学的内部学习同时更重要的是引导学生进行文学的外部学习。美国学者韦勒克在其著作《文学理论》中首先区分了文学的外部研究与文学的内部研究。这两个概念的区分十分重要。文学的内部研究，不言而喻，主要研究的是文学文本本身的存在。它的范围及其广泛，既包括文学的文体分类。同时又包括对文学创作过程、文学阅读消费过程等。这其间包含了许多概念。这些内容一般是文学概论大纲中所包含的内容。对这一部分的内容各版本的教材，争议不大，教师需要在明确基本定义的基础上，通过一些文学作品实例帮助同学们理解这些繁复的概念，使他们具有基本的文学素养。但笔者认为文学的外部研究更能够帮助汉语言文学专业的学生打开思维并且学会如何进行思考。这部分的内容同时关系到学生的道德情感评价、关系到学生审美价值观的形成，甚至能够影响到学生的世界观与人生观，而这些内容才是教育的真谛所在。但是这一部分内容的教学具有难度，第一，学科与学科之间的界限不够明显。教师在具体教学中不容易把握这个度，容易造成边缘内容在课堂的教学中喧宾夺主的情况。第二，各版本的课本对这一部分的内容争议比较大，而且内容分布不均匀，涵盖面不够广泛，这就需要教师发挥其创造能力，在庞杂的内容中，选其精华，去其糟粕。简单精要的讲解，既能引起学生的兴趣，同时又要启发同学们在课下进行思考。

其次，教师需要引导学生对相近概念进行区分，帮助学生厘清文学理论概念外延和内涵，弄清概念之间的联系。理论体系是由一个个概念构成的，教师教学的目的是帮助学生建立完善的理论体系。用一个比喻，概念就像是结构中的点，而概念之间的联系就相当于两点中的线，只有点和线的稳固结合，才能形成稳定的知识构架。知识构架之间的稳定联系才能够形成完整的知识体系。知识框架以及知识体系的建立正是建构主义教学理念所提倡的精髓所在。但是这些层面并不是孤立的，每一层次之间都有这千丝万缕的联系，同时各个层次的构成也是由诸多要素。这就要求教师引导学生建立每一层知识之间的联系。帮助同学们在概念之间建立联系是十分必要与关键的。

综上所述，在文学概论课程的教学中，教师要充分发挥其引导者的作用，帮助同学们建立属于他们自己的文学观念，在这一过程中，教师对教材的批判性传授至关重要，它不仅关系到文学概论课程的教学，更关系到学生理性批判思维的建立，是提高汉语言文学专业学生文学素养的关键。

参考文献：

[1]杨明琪 杨乐，文学概论[M].吉林：东北师范大学出版社，2011.

[2]张少康，中国文学理论批评史教程[M].北京：北京大学出版社，1994.

[3]童庆炳，文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2012.

概论教学论文范文第15篇

文学概论课程是汉语言文学专业的一门基础主干课程，通过文学概论的学习可以使汉语言文学专业的同学系统掌握文学的基本概念，帮助他们建立文学学习的能力，所以说文学概论课程的教学在汉语言文学的教学中有着举足轻重的作用。诚如《文学概论》编写者所说：“文学理论的学习可以指导文学课程的学习、可以指导做人与生活，同时可以提高学生的理性思维的能力。”

每一位文学概论教材的编写者或者是每一位文学概论课程的教师都有着属于自己的文学理念，而教师的文学理念是在大量阅读文学著作的同时，自觉运用文学概论中的基本原理形成的。这种文学观念既有感性的成分又有理性的成分。所以在文学概论的课堂教学中教师应该从自己的感性文学认识中抽象出理性的观点看法，提炼出最为稳定的知识结构，帮助同学搭建文学体系的理论框架。文学概论课程的教学既要遵循一定的客观规律事实同时又要求教师进行创造性的脑力劳动。

既然课程的名称是文学概论，那么每一位教师的教学都离不开对这一门课程最基本概念的阐释即什么是文学，文学的本质又是什么？上千年来古今中外的许多学者对于这一问题给出了千差万别的答案。《说文解字》中说“文错画也，象交也。”《论语雍也》称“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，而后君子。”在中国古代，“这个文字包含了若干的含义既有语言文字的象征符号，又包括具体的文物典籍，礼乐制度。”先秦时期文的含义比较宽泛，到了战国中期以后，文就偏重于指文章、文辞。但是不管是语言文字礼乐制度还是文章文辞。唯一例外都是人的感性活动。童庆炳认为“文学作品是人写的，是直接或间接地写人的，并且是为了人的需要而写的。”文学的创作者对于生活的切身感受有了表达、宣泄的需要，就产生了文学创作。在教学过程中，也只有充分尊重学生的本能感受，才能帮助他们搭建稳定的文学框架。从这个意义上来说，每一位文学概论的教师不仅是权威知识的传授者更应该是帮助学生进行概念学习的引导者，那么教师如何才能发挥其应有的引导作用。

首先，应该引导学生自觉进行文学的内部学习同时更重要的是引导学生进行文学的外部学习。美国学者韦勒克在其著作《文学理论》中首先区分了文学的外部研究与文学的内部研究。这两个概念的区分十分重要。文学的内部研究，不言而喻，主要研究的是文学文本本身的存在。它的范围及其广泛，既包括文学的文体分类。同时又包括对文学创作过程、文学阅读消费过程等。这其间包含了许多概念。这些内容一般是文学概论大纲中所包含的内容。对这一部分的内容各版本的教材，争议不大，教师需要在明确基本定义的基础上，通过一些文学作品实例帮助同学们理解这些繁复的概念，使他们具有基本的文学素养。但笔者认为文学的外部研究更能够帮助汉语言文学专业的学生打开思维并且学会如何进行思考。这部分的内容同时关系到学生的道德情感评价、关系到学生审美价值观的形成，甚至能够影响到学生的世界观与人生观，而这些内容才是教育的真谛所在。但是这一部分内容的教学具有难度，第一，学科与学科之间的界限不够明显。教师在具体教学中不容易把握这个度，容易造成边缘内容在课堂的教学中喧宾夺主的情况。第二，各版本的课本对这一部分的内容争议比较大，而且内容分布不均匀，涵盖面不够广泛，这就需要教师发挥其创造能力，在庞杂的内容中，选其精华，去其糟粕。简单精要的讲解，既能引起学生的兴趣，同时又要启发同学们在课下进行思考。