科学知识论文范文

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第1篇

1．1科学知识主体网络的内涵及构成要素

要明晰科学知识主体网络的内涵，必须首先明确科学知识的生产究竟有哪些主体参与。“主体”一词大体上具有3种语义，一是指事物的主要部分，二是哲学意义上有认识和实践能力的人，三是法律意义上依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家。很显然，第1种解释与本研究的内容明显不符。那么，在第2和第3种释义当中，哪一种能更全面合理地界定科学知识生产的主体呢?由于科学知识主体网络的实质是科研主体相互合作而形成的科研合作网络，因此，科研人员作为科学知识生产的主体之一毋庸置疑。谢彩霞(2007)认为，科研合作就是科学工作者为了达到生产新的科学知识这一共同目的或实现各自的科研目标而进行的协同互助的科学活动。我们虽然对此概念比较认同，但其把科研合作的主体仅限为具体的科研工作者个人未免有界定过于狭窄的嫌疑。原因主要有二，一是即使科研合作活动最终的执行者是科研人员个体，但此时的科研人员个体身份可能不仅仅代表其是一个“有认识和实践能力的人”，因为他在与他人一起开展科学研究工作的同时，还承担着众多的道德和法律义务，如实验数据的真实性、研究成果的署名权、知识产权等;二是科研合作活动从启动、延续到稳固甚至解体的全过程，无不受到来自科研人员所在国家/地区及所属研究机构的影响和制约。此外，从已有的相关研究成果来看，科研合作活动的主体也呈现多样化的特点，如邱均平、王贤文、张冬玲、侯建华等人分别针对作者、科研机构、城市、国家间的科研合作状况进行了研究。

由此可见，科研合作活动中的主体不仅包括科研人员个体，同时还应包含参与合作研究的国家/地区、研究机构等不同粒度的群体成员，科学知识主体网络中的“主体”概念应以法律意义上的释义更为全面合理。因此，我们认为，科学知识主体网络是指以参与科学研究的科研人员、研究机构及国家/地区为节点，以其共同开展科学研究活动为链接关系所构成的网络结构。知识网络的构成要素一般从构成网络的节点及其链接关系2个方面来认识。从科学知识主体网络的内涵可知，网络中的节点主要包括参与科学研究的科研人员、研究机构及相关国家/地区3种类型，其链接关系均是相互之间存在的科研合作关系。诚然，科研合作关系有多种表现形式，如共享资料数据、共用大型实验设备、互派人员考察学习等，但共同署名发表科研成果则是表示相互之间存在实质性科研合作关系最直接、最具体的表现形式。在科学计量学中，3种类型节点间的关系分别称之为作者共现、机构共现和国家/地区共现。也就是说，科学知识主体网络可分为宏观、中观和微观3个不同的层次。宏观层次的知识主体网络是指开展科学合作研究的国家/地区之间形成的网络(国家/地区共现网络)，中观层次的知识主体网络是指开展科学合作研究的相关机构之间形成的网络(机构共现网络)，而微观层次的知识主体网络则是指进行科学合作研究的科研人员之间形成的网络(作者共现网络)。同层次网络主体间以及不同层次网络主体间的互动联系与作用，共同推动科学知识主体网络的演化更新，进而影响科学研究发展的进程与水平。分别对3个不同层次知识主体网络的结构特征及其随时间延展所呈现的变化趋势进行分析，可使人们层层深入地洞悉科学知识生产过程中的规律性。

1．2科学知识载体网络的内涵及构成要素

载体泛指能够承载其他事物的事物，因而知识载体是指能够承载知识的一切事物。在科学研究中能够承载知识的事物有多种，如仪器设备、实验记录、科学文献等，但在科学计量学中知识的载体主要指科技期刊、科学文献和文献作者3类。科技期刊作为记载、报道、传播和积累科学信息的重要载体，具有时效性、广泛性和连续性的特征，是科研人员传播和分享科学思想的主要平台;科学文献是科研成果最直接、最具体和最终的体现形式，因而，把它们看作科学知识的载体容易理解。之所以把文献作者也看作知识的载体，主要基于以下几点考虑:a．知识具有显性知识和隐性知识之分。显性知识可以用语言文字等工具表达，因而也可以通过其他载体承载和传播。隐性知识是无法用语言文字进行表达的默会性知识，它只能存在于主体内部，伴主体的存在而存在。当然，二者在一定条件下是可以相互转化的，但隐性知识一旦转化为显性知识，其将不再具有隐性知识的性质。b．科学知识的发展具有累积性和继承性。科学发展的历史表明，绝大多数科学新知识、新成果的诞生，都是建立在前人已有知识或成果的基础之上的。为了表示对前人劳动成果的感谢和尊重，科学规范要求后人要在新著文献中以参考文献的形式列出所借鉴成果，以标明相关知识的来源情况，其中就包括成果的作者。c．文献作者主体地位的多元性。作为科研人员的文献作者是科学知识系统中最积极、最活跃、最具主观能动性的主体，他们不仅是科学知识的生产者，同时也是科学知识的利用者和传播者，具有多元的主体地位。基于以上3点原因，认为把文献作者也看作知识的载体是合乎情理的。

在科学知识载体网络中，除构成网络的节点要素外，还要确定把节点联结成网的关系。在科学计量学的基本原理中，能把这些节点联结成网的关系主要分为2类，分别是耦合关系和共被引关系。若两个或两个以上的期刊、文献或作者共同引用了其他同一个期刊、文献或作者时，它们之间的关系就是耦合关系，分别称为期刊耦合、文献耦合和作者耦合，反映的是施引期刊、施引文献和施引作者间的关系，耦合关系的强弱以耦合强度(耦合次数)来表示。若两个或两个以上的期刊、论文或作者，被另一期刊、论文或作者同时所引用时，它们之间的关系即为共被引关系，分别称为期刊共被引、文献共被引和作者共被引，揭示的是被引期刊、被引文献或被引作者之间的关系，其间关系强弱以共被引强度(共被引次数)表征。耦合关系和共被引关系都能不同程度地反映知识载体之间的引用规律和结构关系，二者的区别主要在于耦合强度是固定不变的，而共被引强度则是动态变化的。国内著名文献计量学家邱均平教授认为，共被引关系在研究和揭示科学文献之间的内在联系和规律，描绘科学发展的动态结构等方面，比耦合关系更具优越性，在一定程度上更适合当代情报科学研究对象不断变化和发展的特点。因此，我们也以共被引关系为切入点，分别从被引期刊、被引文献和被引作者3个层面，探讨科学知识载体网络的结构及其形成演化特征。综上所述，科学知识载体网络是指以被引期刊、被引文献、被引作者为节点，以其共被引关系为纽带链接而成的网络结构。其总体上也可分为宏观、中观和微观3个层次，分别对应期刊共被引网络、文献共被引网络和作者共被引网络。3个层次的知识网络之间也存在着相互影响与作用，共同决定科学知识载体网络演化的方向和进程。

1．3科学知识本体网络的内涵及构成要素

本体的概念最早源于古希腊哲学家亚里士多德对事物存在本质的研究，认为本体是对客观存在的一种系统解释和说明，抽象地概括了客观现实的本质特征。1991年Neches等把本体定义为一个学科、研究领域或研究主题中所包含的基本概念(术语)及其相互关系的词汇表，以及结合这些概念(术语)和相互关系来定义词汇表外延的规则;美国学者Gruber提出“本体是共享概念化的明确的规范说明”。从这些概念可知，本体的涵义应该主要是指关于一个学科领域或研究主题的规范化的概念层次结构及其相互关系的体系。然而，我们的研究目的并不是为不同科研领域构建领域本体，而是借用“本体”这一概念构成“知识本体网络”，以与科学知识“主体”网络和知识“载体”网络形成呼应。但本研究的内容与“领域本体”又不是毫无关系，因为“本体往往包含概念、关系、函数、公理、实例”，而“知识本体网络”研究的切入点恰恰是概念及概念间的相互关联关系。因此，我们界定“知识本体网络”是指科学知识主体网络所生产和利用的，知识载体网络所承载和传播的“知识内容网络”。知识是由概念表达的，概念又是由词语(也许其本身也是概念)及其逻辑组配关系来体现，从此意义上讲，知识本体网络实际上是一个共词网络。共词网络中的“词”通常是指关键词、主题词或标题词。关键词指论文中最能反映主题信息的特征词汇，是一种未经规范化的自然语言，来自文献的题目、摘要乃至正文部分。一个学术研究领域，较长时期大量学术成果的关键词集合，可在一定程度上表征领域研究内容的整体特征，研究内容之间的内在联系，以及领域研究的学术发展脉络和未来趋向等。主题词又称叙词，是经过规范化的、用以表达文献主题的词或词组。它优选于众多能够明确表达论文主题内容的自然语言，通过同义词和近义词归并、多义词确指、同形异义词规范等标准化处理后，转换成内涵唯一的单义词或词组。关键词与主题词最大的区别在于主题词经过规范化处理而关键词却没有。由于主题词经过了规范化处理，因此它具有规范性、词义明确且唯一等特点，但往往也具有滞后性。

关键词是未经规范化处理的自然语言，在使用过程中具有一定的随意性。也正是这个特点使关键词具有了较强的时效性和鲜活性，在一定程度上能更好地反映文献作者对领域知识的认知状况和研究的前沿动态。标题词是指出现在文献标题中，能够反映文献主题内容的词或词组，一般要求在主题词表中选择。但由于主题词表具有一定的滞后性，有时并不能及时地反映新生主题研究的知识内容，因此，作者在文献标题拟定时也常选用最能表达新知识内容的自由词汇，并把其作为关键词进行标著。由此可知，标题词既可能是主题词，也可能是关键词，当然关键词和主题词也会出现重合现象。正是由于这3种类型词汇之间相互包含、错综复杂、甚至一定条件下的相互转化关系，导致了3种共词网络层次间关系的交叉重叠及其边界的模糊性。但从它们各自的涵义及遴选要求来看，主题词共现网络仍处于相对高阶的层次，表征领域研究的宏观结构，标题词共现网络和关键词共现网络则分别处于中阶和相对低阶的层次，揭示领域研究的中观结构和微观内涵。总之，基于关键词、主题词或标题词共现的共词网络，可揭示某学科、研究领域或研究主题的知识结构。静态的共词网络可反映学科、研究领域或研究主题知识结构的现状，而动态的共词网络则反映学科、研究领域或研究主题知识结构的演变过程。随着新文献的持续涌现，新的知识点也在不断地增生，表征知识的词汇及其共现关系的变化则导致共词网络处于动态地演化过程之中。因此，通过对科学知识本体网络进行分析，可动静结合地揭示不同研究领域的研究重点、热点、前沿及其演变态势。

1．4科学知识网络系统的结构及相互作用

综上所述，不同类型的科学知识网络具有各异的内涵、构成要素和层次结构，它们相互联系与作用，共同构成了科学知识的网络系统。该系统包括知识主体网络、知识载体网络和知识本体网络3个子系统，每个子系统又分别有3个孙系统所构成。由于各子、孙系统内部及其相互之间的互动关系极为复杂，我们拟另专文阐述，现仅以知识主体网络为例进行简要说明。知识主体网络子系统包含作者共现网络、机构共现网络和国家共现网络3个孙系统。科研人员(作者)是科学研究活动最重要的践行者，是科学生产系统中最积极、最活跃的因素。他们唯美求真的理念，探索自然奥妙的乐趣，永不言输的品格和为科学而献身的精神，都极大地推进了科学发展的进程。科研人员的合作研究状况，直接影响甚至决定着国家和研究机构在相关合作网络中的地位和声望。换言之，微观层次主体间的互动状况，对中观层次和宏观层次主体间的互动态势具有决定性的作用。若作者间的合作关系匮乏，就不会有机构间合作关系的丰富和国家间合作关系的兴隆。而国家或研究机构的发展规划、科技政策导向、科研评价体制、奖罚激励措施等，以及它与其他国家或研究机构间在政治、经济、文化、教育等方面关系的友好和密切程度，又会反作用于科研人员的科研合作状况。3个知识主体网络孙系统就是在这样的相互影响和相互作用下协同演进的。此外，从3个知识网络子系统的角度来看，由于知识主体网络子系统的主观能动性最强，因此，它对知识本体网络和知识载体网络2个子系统的结构特征具有主导作用。也就是说，知识主体网络子系统是其他2个子系统之所以能够存在和发展的依据和基础。知识主体网络子系统构成特征的变化作用于知识本体网络子系统，不仅可影响知识本体网络子系统构成要素总量的变化，而且可控制其结构演化的速度和方向。同时，由于绝大多数科学新知识的产生都是知识主体站在“巨人”肩膀上的跬步前行，而“巨人”的肩膀就嵌入在知识载体网络子系统之中，因此，知识载体网络子系统的结构特征也会随之发生演化。当然，知识本体网络子系统和知识载体网络子系统的变化也会反作用于知识主体网络子系统，使其构成要素在数量和结构特征上产生适应性的改变。

2科学知识网络的性质与结构特征

科学知识网络是由不同类型的知识节点及各种链接关系而构成的网络，它必然也有自己的网络属性。网络科学研究认为，世界上存在的各种各样的网络总体上可划分为3种类型，分别为规则网络、随机网络和复杂网络。因网络中节点间产生链接的概率不同，从而形成了3种性质相异的网络类型。当节点间产生链接的随机概率为0时所形成的网络为规则网络，当节点间产生链接的随机概率为1时所形成的网络为完全随机网络，当节点间产生链接的随机概率为大于0和小于1的某一数值时则形成复杂网络。研究表明，规则网络和完全随机网络在真实世界中极为少见，绝大多数都是处于二者之间的复杂网络。不同性质的网络具有不同的结构特征。由于规则网络中任何一个节点的近邻数目都相同，因此其度值相同，平均聚集系数和平均路径长度均较大;随机网络顶点的度值符合泊松分布，该类型网络往往具有较小的平均聚集系数和较小的平均路径长度;复杂网络由于其网络中节点链接概率分布在0－1之间(不包括0和1)的广阔区间，因此其度分布也存在线性分布、指数分布、对数分布、幂率分布等多种分布规律。复杂网络中最具代表性的是小世界网络和无标度网络。小世界网络的最突出特点是网络的平均聚集系数较大而平均路径长度较短，无标度网络的特征是节点度分布服从幂率分布规律。国内外众多研究对3种类型科学知识网络的性质和结构特征进行了统计验证。虽然表中部分研究仅针对某类型网络的一种性质(小世界或无标度)进行了验证，但总体来看，小世界性质和无标度特征兼备，可能是不同学科或研究领域各类型知识网络共同的结构特征。当然，各类型知识网络小世界性质和无标度特征的呈现时点及变化趋势，可能会因学科或研究领域的性质、自身特点、所处发展阶段等方面的不同而表现各异。

3科学知识网络演化的过程机制

演化又称进化，最早来源于生物学领域，指生物在不同世代之间具有差异的现象以及解释这些现象的各种理论。后来这一概念被专家引入不同的学科领域，逐渐形成了一些新的交叉学科，如演化经济学、演化地理学、演化心理学等。科学哲学、图书情报学科的有识之士也深受该理论的启发，并把其引入领域内用以阐释科学知识生发、演变的过程和规律。奥地利哲学家波普尔率先提出了“知识的发展同生物的进化有惊人相似”的论点;我国图书情报学家刘植慧则创造性地创立了“知识基因理论”，从知识基因遗传与变异的角度探索知识的演化。机器的构造或工作原理，是“机制”一词的原意，指机器的零部件之间相互联系和作用的模式，以及通过它们之间有序地作用实现其整体功能的运行方式。生物学、医学最先借用“机制”的概念来说明生物机体内各器官之间的联结、调节、作用和运作方式，用生物机制、病理机制来揭示有机体内各种功能及其生理、病理的变化。随后，机制的涵义出现了泛化，在多个学科领域都广泛应用，并衍生出诸如管理机制、动力机制、市场机制、竞争机制、过程机制等众多新的概念。由此可见，“机制”已由机械领域的一个专指概念演变成为“泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式”的普适性概念。因此，演化机制可定义为“一个工作系统在沿时间轴向演进过程中，其组成部分之间相互作用的过程和方式”。科学知识网络形成与演化的过程机制则是指科学知识网络随时间延续，其构成要素间相互作用的过程和方式。从表1可知，不同类型(层次)科学知识网络基本均具小世界和无标度网络的性质和结构特征，因此，从逻辑演绎的角度分析，它们形成与演化的过程机制应该是相同或近似的，即长程链接的建立、网络规模的加速增长和节点间建立链接时的择优偏好。小世界现象由匈牙利作家KarinthyF于1929年最先提出，1967年美国心理学家MilgramS通过一次信件投递试验首次证实了小世界现象的存在，并提出了著名的“六度分离”理论。1998年WattsDJ和Stro-gatzSH对小世界网络的拓扑结构(网络不依赖于节点的具置和边的具体形态就能表现出来的性质叫网络的拓扑性质，相应的结构称为网络的拓扑结构)和形成的过程机制进行了研究(WS模型)，发现小世界网络具有较高的平均聚集系数和较短的平均路径长度，其形成演化的主要过程机制是网络中长程链接的建立。所谓长程链接是指把网络中相距较远的2个节点直接连接起来的连线。

由于该类连线的存在，使得网络中本来相距较远的节点间的距离大幅缩短，从而使网络表现出平均路径较短的特点。虽然WS模型揭示的是规则网络如何演化为小世界网络的规律，而不同类型(层次)科学知识网络的初始状态可能并非规则网络，但若干长程链接的建立是其形成小世界网络的必要条件之一。不同类型(层次)科学知识网络除具有小世界网络性质外，还多具有无标度网络特征。Barabasi和Al-bert对无标度网络形成的机理进行了研究(BA模型)，认为无标度网络形成的过程机制主要是网络的加速增长和优先链接。加速增长是指网络节点的迅速增多，网络规模不断扩大;优先链接是指网络中节点在迅速增加的过程中，优先选择那些具有某种特征的节点建立链接关系。也就是说，在无标度网络的形成与演化过程中，并非所有的节点都是平等的，大度节点获得连结的机会相对会更高，即网络中节点间产生链接时存在“富者愈富”的马太效应。当然，网络科学研究领域关于小世界网络和无标度网络形成与演化机制的研究，多是在预先设定网络演化规则的前提下，构建模型并通过计算机仿真而得出的普适性结论，而与现实世界中科学知识网络的演化过程可能存在差异。然而遗憾的是，目前针对具体学科或研究领域科学知识网络演化过程机制的研究极为匮乏，且部分研究仍采用计算机仿真方法，或者是对小世界和无标度网络普适性演化机制的统计验证。如刘向等利用计算机仿真技术研究发现，科学知识网络连接机制中的随机连接相对度择优和时间优先连接来说，作用效果较小;马费成等利用计算机模拟了科学知识的集聚和交叉、继承和发展的关系，发现跨领域交叉既形成一定集聚拓扑结构又满足学科知识交叉引用的要求，度择优机制保证对经典科学理论的继承，时间优先机制则促使对最新知识的吸收和发展。王晓光、赵丙军等分别对国内管理学和国外力量训练研究领域科学知识网络形成演化的加速增长和择优链接等普适性机制进行了统计验证。此外，余丰民等研究认为，研究团队良好而长期的人才培养机制、拥有某种独特的优势资源、广泛的人才流动以及重大科研项目的集体攻关是较大规模合著网络的形成机制;伊振中等研究表明，团队中不同“群组”结构的形成过程与“群组”结构之间的连接过程是知识团队的成长机制。总而言之，针对不同类型(层次)实际科学知识网络演化机制的研究尚处肇始阶段，严格地说，当前人们关于现实科学知识网络演化机制研究的切入点、分析维度和研究范式尚未真正形成共识，同仁尚需努力。

4科学知识网络演化的动力

在科学知识不断丰富和完善的过程中，其知识网络的演化不是自然发生的，而是有着复杂的动力学原因。对这些动力学因素进行分析，有助于人们深刻地认识科学发展的规律性。由于不同类型知识网络在节点属性和建立链接关系的依据方面存有差异，因此，推动它们形成与演化的动力也并不完全相同。

4．1科学知识主体网络形成与演化的动力

科学知识主体网络的实质是科研合作网络，所有影响科研合作的因素原则上都对知识主体网络的形成和演化具有推动作用。

首先，科学研究的持续发展是各层次知识主体网络形成与演化的基础动力。科学的发展吸引了更多的研究主体进入该领域，从而为它们间进行合作研究提供了可能。反过来，进入该领域的不同层次主体越多，领域的发展速度也相对越快，二者之间具有互相促进的关系。

其次，不同层次主体内部竞合关系的变化是网络形成与演化的直接动力。主体间的竞争主要体现在各层次主体均有在一定范围内获取较高地位、声望及更多资源和利益的内在动机。而这种较高的地位、声望等资源相对来说是稀缺的，因此，主体间必然存在不同程度的竞争关系。但过度竞争往往导致两败甚至多败俱伤的局面，各层次主体在竞争的同时也必须相互合作，才能取得更大的效益。

其三，科研主体之间是否进行合作以及合作能否持续，主要取决于合作研究的效果。也就是说，合作研究只有在相关主体认为其从中获取的利益大于不合作时方能产生，在此基础上具有高度互信的合作才能持续和发展。建立在彼此高度信任基础上的科研合作网络围绕共同利益协调发展，是其竞争力之所在。科学研究领域正是由于不同层次主体内部的这种竞合关系的不断变化，才导致了各层次网络结构的持续演化。

第四，科学家对真理的不懈追求是不同层次知识主体网络演化的根本动力。科学史和科学哲学理论认为，科学的发展受矛盾驱动、需求牵引、外界环境影响等多种力量的驱动和制约，其中科学家对真理的不懈追求是推动科学向前不断发展的最深层次动力。此外，国家/地区或研究机构的发展规划、科技政策导向以及国家/地区或研究机构间的地理距离、社会距离等因素，也会对不同主体的科研合作状况具有一定程度的影响。

4．2科学知识载体网络形成与演化的动力

科学知识载体网络形成与演化的动力相较知识主体网络来说更为复杂，严格地讲，知识主体网络形成与演化的所有动力都对知识载体网络的形成和演化具有较大的作用和影响。但由于知识载体网络是由第三方引用而形成的，因此，影响引用的各种因素也都是科学知识载体网络形成与演化的动力。

第一，可被引用对象的迅速增加是科学知识载体网络形成与演化的基础动力。科学史研究表明，科学发展具有累积性和继承性，新的科学发现大多建立在前人已有研究成果的基础之上。基于参考文献的知识载体网络的规模、结构以及形成与演化的方向和速度必然会受到可被引用对象多少的影响和制约。

第二，研究主题的衍生、分化与融合是知识载体网络形成与演化的直接动力。领域研究的发展通常表现为研究范围的拓展和研究程度的深入2个方面。在领域研究发展的过程中，由于社会需求的拉动，理论之间或理论与实践之间矛盾的驱动，以及其他学科新理论、新技术、新方法等因素的扰动，使领域研究在广度和深度上都会出现较大的发展，其中多伴随着新研究主题的衍生和已有主题的分化和相互融合。作为知识载体的期刊、文献和作者，由于刊发领域相临、研究内容相似和研究专长相近，而常被某些特定的群体引用而聚集成簇，进而推动网络结构的演化。

第三，被引载体的质量和声望及其与引用者研究的相关度和支持度是知识载体网络演化的根本动力。引用者在引用时最为关注的是知识载体所承载知识与自己研究的相关度和支持度，以及载体的质量和声望。载体所承载知识与自己所从事研究的相关度及其对自己所持观点的支持度越高，越容易被其引用;载体的质量和声望愈佳，愈易于被其引用。这些相关引用的结果，导致了知识载体网络的演化。

第四，被引载体的易获得性、承载语言、引用习惯等是知识载体网络演化的外部动力。一般来说，被引载体的易获得性越高，承载语言与引用者所擅长的语言愈相近，其被引用的机率也就越高;不同的科研人员往往有不同的引用习惯，如有人惯于引用国外研究成果，有人则更愿意引用国内的成果等。

4．3科学知识本体网络形成与演化的动力

科学知识本体网络的实质是知识内容网络，其形成和演化主要受社会需求、各类矛盾、其他学科理论的发展、研究技术和方法的更新等因素的影响和制约。

首先，社会需求是科学知识本体网络演化的基本动力。不同时期会产生不同的社会需求，而社会需求的变化，无疑对科学研究的内容具有重大影响。

其次，科学自身内部存在的诸多矛盾是科学知识本体网络演化的根本动力。矛盾是事物发展变化的根本动因。恩格斯认为，不同理论观点之间的矛盾贯穿整个科学认识过程的始终，矛盾的存在和解决是推动科学认识不断深化和发展的强大动力。科学内部的矛盾主要体现在科学理论之间的矛盾、科学实践与科学理论之间的矛盾等方面。这些矛盾的存在，无疑激发了科研人员探索事物本质的好奇心，进而促进了科学知识本体网络的演化。

第三，不同学科理论的发展为学科间知识的渗透与融合提供了丰富的知识营养。科学是一个完整统一的有机体，其统一性主要表现为不同学科之间的综合、分化、交叉与渗透。当前，多学科和跨学科研究已成为世界科技发展中一个十分显著的特征。科学研究领域，随着学科理论的发展，相互之间会不断地汲取或输出新的知识养分。在这个过程中必然会伴随着学科特有知识概念的输入或输出，并与领域中已存的知识概念进行整合生成新知识，从而促进科学知识本体网络的演化。

其四，研究技术和方法的更新是科学知识本体网络演化的重要推动力。不同的研究技术和方法所实现的目标也不完全相同，研究技术和方法的先进程度在一定程度上决定了研究的精确性、水平甚至是质量，而研究技术和方法也有一个不断创新、改造和完善的过程。因此，研究技术和方法的更新，有力地推进了科学研究的发展，并推动了知识本体网络的演化。

总之，不同类型科学知识网络的形成和演化既有共同的推动力量，同时也存在各自特有的驱动因素。这些驱动力量既可相对独立地作用于各知识网络的形成和演化，但更多的是相互协同情景下的综合作用。

5结束语

第2篇

本研究以中国学术期刊网络出版总库(CNKI)中核心期刊及CSSCI来源期刊为数据来源，以“语法教学”为关键词，检索了1990年至2013年所发表的文献，通过删除部分无关文献，于2013年12月下载了《外语与外语教学》《外语教学与研究》《外语界》《外国语》《外语电化研究》等相关数据，共得到282条来源文献。本研究通过CNKI导出这282条来源文献，依托于美国德雷塞尔大学陈超美(ChaomeiChen)所研发的可视性软件CitespaceII。CitespaceII是一款运用于文献分析显示学科领域研究发展趋势和当前前沿分析的软件，从文献题目、摘要、关键词、作者、参考文献等方面提取相关共引文献、关键词等形成复合型共引网络，通过分析中心性、频度、突变等识别科学领域发展路径及前沿热点问题。中心性数值越高说明其重要性高，频度与突变值分别说明其领域发展的热点与前沿问题。

二、统计与分析

(一)文献关键词及热点前沿分析

文献关键词是对于具体研究主题的高度概括。对于文献关键词共引分析出的中心性、频度等，可以探究出这一具体研究领域的热点前沿问题。本研究运行陈超美博士研发的CitespaceII可视化软件，进行科学知识图谱分析。

(二)国内英语语法教学热点分析

除了语法教学关键词频度相当高之外，可以探究出以下热点问题:

1.语法知识是语法教学之基石。

语法知识系统是囊括众多语言知识点的复杂却有间接区分度的整体。从语法知识的频度值28可以看出语法教学的研究热点还在于教学内容。频度低于语法知识的高频关键词，如交际法、听说法、任务型教学、教学模式、多媒体等，都是与语法知识息息相关的。

2.语法教学的教学方法一直是研究热点。

外语教学中语法该如何教，颇受二语研究者及教师的关注。根据频度分析出的关键词中，可以看到交际法还是语法教学研究的热点，同时语法翻译法，听说法也备受关注。在外语教学理念中，语法教学的重视程度如浪潮般起起落落。

3.大学与中学语法教学为研究主战场。

语法教学的研究大部分围绕着中学生与大学生。英语作为中学生与大学生的必修课之一，一直被语法教学的研究对象。根据相关年龄段的智力发展水平、认知能力、心理发展阶段，制定相关的教学政策与措施。

4.语法教学中师生角色地位关系。

语法教学作为外语教学中的重要环节之一，其地位不可忽视。是教师主导型课堂，还是学生探究性自主学习课堂，一直困扰着语言教学研究者。

(三)国内英语语法教学前沿分析

根据CitespaceII生成的科学知识图谱和Year排序，在近5年中可以看到CitedReference中出现的一些值得关注的共引关键词。

（一）应用认知语言学开辟了新的英语语法教学道路。

认知语言学是关于人类思维方式的一门学科。随着二语习得领域的发展，认知语言学及其相关学科如认知心理学、认知社会学等应用于语言教学领域，逐步形成应用认知语言学这一门雏形学科。张福从图式理论视角提出了英语语法教学的两个目标“知”和“能”以及初级阶段、过渡阶段以及高级阶段这三个阶段，建议教师帮助学生建立图式系统，从而提高语法教学的有效性。构式语法、图式理论、认知心理学等共引关键词说明了最近几年认知语言学在语法教学上的运用与实践。

（二）语法教学目的在于语法意识的提高，语法技能的培养。

语法意识是对于语言规律系统的潜在的意识，运用怎样的教学方式，如何提高教师与学生的语法意识是值得深思的问题。语法技能(gram-maring)是LarsenFreeman提出的除了“听说读写”四项基本技能之外的第五项技能，是指语言学习者能正确地、恰当地、真实地使用语言形式。蒋坚松通过自己教外语的经历，指出了以学生为中心、以培养交际能力为导向的综合途径来培养学生的语法能力。如何培养语言学习者的语法技能，使语言学习者真正习得二语语法，是最近几年二语习得研究者研究的热点之一。

（三）语法习得中隐性学习与显性学习的博弈论。

隐性知识是潜在意识内自动化的二语知识，显性知识则是有意识控制下处理的知识。近年来，诸多二语习得学者针对语法方面进行了实证性研究。曾永红指出隐性语法知识与英语水平呈正相关，需要更多的思辨性与实证性研究促使内化隐性知识。语言学习者的知识是隐性的还是显性的、语法教学中显性教学与隐性教学如何权衡、隐性与显性之间的接口问题等是近年来语法教学的前沿问题。

（四）多模块及跨学科语法教学渗透。

语法教学并不是单一的孤立的语法知识的传授。语法与词汇、写作等是不可分割的。近年来，跨学科领域知识与语法教学相结合颇受关注。除了前面涉及的认知应用语言学的孳生之外，哲学、美学等领域也为语法教学提供了研究的契机。

（五）语法教材多元化选择。语法教学离不开语法教材。

初等教育并没有专门针对性的语法教材，除了部分辅导教材之外，如朱慧芹主编的《高中语法大全》等。而高等教育则有专门针对性的语法教材，如章振邦主编的《新编英语语法教程》，夸克编写的《当代英语语法》等。李彩霞一文中分析了当前初高中阶段英语语法教学的现状，认为教材的编写对于语法教学具有促进作用，但是语法知识并不等于语法能力应用，所以提出了改进英语语法课程教学的相关策略。何桂金指出了要对于一个延续了一百多年传统语法体制改革，还需要许多代人的努力才行。而教材的编写则是其中不可或缺的一部分，针对不同历史阶段，不同发展阶段的学生而言，教材的编写、修订等是必须的。对比不同的语法教材，如何根据学习者认知水平，选择语法教材值得研究者去探究。

（六）多媒体技术及语料库应用，多模态教学充分体现语法教学技术化孕育而生。

随着外语教育技术的发展，多媒体网络技术广泛应用于语法教学之中。多媒体网络将课堂教学与学习者认知相结合，多模态地将语法知识，试听觉冲击，肢体语言等融合。同时语料库的研发对于语法教学的重点与难点具有指导下意义。陈建生根据Sinclair的词汇语法理论，运用语料库语言学研究方法，在教材大纲制定，教材编写与修订，教学实践等都将具有指向性与有效性。

三、结语

第3篇

科学研究方法的分析性质，决定了科学知识的不完备性．对实验事实和经验知识积累的偏见，使人们对知识的认识具有封闭、孤立和片面的倾向，似乎知识是确定、确实的已经存在于那里的东西，只等待人们去发现、只等待人们去认识．但“科学的手段是分析，目的是构造”［2］，知识归根结底是一种产物，一种构造，而不是一种揭示．分析是说一项科学研究在正式启动之前，必须对题材进行限定，对错综复杂的事件进行部分的筛选，即出于研究的目的，必须从整体中抽出一部分作为独立的研究对象，并试图在构成的成分中寻求科学的解释．正如赫姆霍尔兹所说，物理科学的任务，在我们看来，归根结底在于把物理现象都归结为不变的引力和斥力，而这些力的强度只与距离有关．……一旦把一切自然现象都化为简单的力，而且证明自然现象只能这样加以简化，那么科学的任务就终结了．以前我们曾经证明过，这种归结是自然理论必要的概念形式，因此，将它归因于客观真理是合理的．然而，尽管抽出的这一部分与整体事物之间有着紧密和决定性的联系，但由于拿出的这部分毕竟与事物本身相脱离，从而由于缺乏完整性而变得失真．正是因为题材被改造成适合研究的主题，才使科学中既定的结论具有主观建构性．这样尽管抽象为分析所必需，但从自然界及经验构成抽象时，由于把抽象以外的部分略而不谈，因此，抽象所提供的科学的图像必然是不完备的．正如马赫所言：科学只能把人们通过感官了解的自然界构成模型，力学绝不像某些人所信赖的那样当然是关于自然界的最后真理，它只是形成上述模型的一个特定角度，是对事物从各不同侧面———化学的、机械的或生理的———逐一进行考察的结果．但一方面生物学表明生物都是以一个有机的整体而存在，人对自身这种存在的统一性有切实的认识；另一方面知识源于我们的感觉以及我们的感觉所引起的意识变化．意识是一个整体，即使将其分析为各组成部分，但这一整体总表现为一个结构或一幅图像．而且许多证据表明，这一相似结构同样出现在别人的意识里，表明有一个本原的结构存在于个人意识之外的领域，等待物理学理论去发现．这样即便我们把基于经验的观察作为物理知识的唯一基础，人们也还是因此主观地选择了那些他们认为是物理的知识，因而这样发现的宇宙不可能完全是客观的，即科学理论不具有完全的客观性，科学理论具有不完备性。

2、科学知识的不确定性

2．1、科学作为一种文化过程，其结果具有不确定性

科学作为一种文化的过程，是人们认识自然的有效途径，其结果具有不确定性．科学作为文化进程的重要方面，表现有与文化变迁相似的特性，即整体科学不拘泥于一个特定的“目标”或“功能”，因为文化及文化变迁的概念并不需要目标———方向或功能性，如词汇的意义、发音和语法规则等的变化，一般不是某个人或某些人的刻意追求所至，并常常没有可以观察到的、对任何人或任何社会系统的用处或“功能”．科学的整体发展也是这样，因此文化以及科学的发展就有与生物进化相类似的地方，这就是受随机性因素的影响，使结果产生明显的不确定性．不过在文化及科学的发展中，尽管有选择的偶然性，但预见和计划有助于产生比较大的连贯性，使得创新者倾向于提出他们认为很可能被接受的新观念，从而使观念不能“随意地”产生。

2．2、科学知识不能被完全证实也不能被彻底否证

实证主义认为，经验科学作为人们熟悉的一个理论体系，应该是一个能提供确实性信息的肯定性系统．实证主义者始终强调，知识必须借助于理性的证据证明或靠理智的力量证明，以便去掉那些未经证实的东西，保证即使是在思考之中也能使思想更加确定，因为“科学知识是由已证明的命题所组成的”［3］．可见他们是把知识与已得到证明的知识视为同一．他们说，科学的诚实要求为：凡是不能被证明的，人们对它也就无法断言，即一个陈述的意义在于它的证实的方法．这就是，使科学区别于伪科学的能发现可靠的、真实的、可证明知识的“科学的方法”———归纳法．因此，实证主义者主张客观主义的知识观和认识论，即确信世界客观存在，知识是对世界绝对正确的表征，可由实验加以验证；知识可由教育者原封不动地灌输给受教育者，使受教育者通过记忆掌握稳定的“客观”知识来认识世界．从而强调：教育工作者们必须清楚地思考和传授知识；必须区别有意义的话和无意义的话；避免含糊、不明确．必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规则；所传授的知识必须是客观的，必须没有个人的和文化的偏见；所传授的知识必须是可靠的，当证据不足时，就必须不下判断；归纳的或然性原则必须应用于证实假设、概况和理论．证伪主义者否认证实的可能性，指出：科学不能证明任何理论．他们认为虽然科学不能证明，却能否证它．表明证伪主义者试图通过证伪的方法以检验理论．比如证伪主义的典型代表波普尔，就主张采用演绎的逻辑．他抓住了历史上得到最好证明的科学理论如牛顿力学，也终于“”的事实，提出了与实证主义不同的证伪主义思想．他说，完美不在于小心翼翼地避免错误，而是要无情地消除错误．一方面要大胆地假设，另一方面要小心地否定．合乎理智的诚实不在于靠证实来巩固或确立其主张，而是要准确地确定一些条件，在这些条件之下人们愿意放弃其主张．他指出：在很一般的条件下，所有理论是同样的不可证明．因此，所有理论都同样是猜测的产物．科学不能证明任何理论．但虽然科学不能证明，却能否证它：能以充分的逻辑必然性否定（作出否定行动）那个错误的理论．但证伪一个理论与证实它同样困难，是说即便把证实连同证伪的方法考虑在内，经验科学仍无法成为一个提供“确实”信息的“肯定性”系统．那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。

3、科学知识的可验证性

3．1、科学知识可验证性的本质内涵

科学是一种批判的态度，它不寻求证实却寻求证伪的检验，或许只在尝试过但又未获成功的反驳，才算是证实或确证．这是说一个普遍理论总有可能与对可观察事实的描述相冲突，从而被反驳或证伪．因而对于一个假设成立的命题，不是试图证明它的正确性，并在证实后才接受它成为科学体系中的新内容，而是看它是否具有被证伪的可能性，或拥有一些潜在的证伪者，而不再要求是得到证实的命题．因而划分科学和非科学的标准，是它的可检验性、可反驳性或可证伪性．正是对错误的这种客观检验构成科学的知识体系，而研究也正开始于问题出现的地方，因为实际问题的产生是由于出了差错，是由于某种未预料到的事件，但试图解决问题的方案总是尝试性的，或者说是一种理论的建构过程、一个假说或一种猜想．各种竞争的理论被比较和批判讨论，以便发现它们的缺陷．科学正是借助于一些事实去不断地修正一些理论而发展．于是，并不要求科学系统能在肯定的意义上被一劳永逸地挑选出来，而是要求它能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来，是说经验的科学的系统必须有可能被经验反驳．可见实证研究实质上是一个融合证伪思想于一身的过程，即面对一个命题，总试图寻找否定它的理由，只是在还没有足够的证据否定它时，才暂时接受它．但保留否定它的可能性．同时当某一命题面对有力的证据不能被接受时，就必须考虑放弃或修正该命题．这种包含证伪的实证研究方法，其本质在于试图使人们发现，理论的局限、不完善甚至错误的地方与根源究竟在哪里，从而尝试排除它们．因而这一实证思想与证实了才接受的实证主义完全不同，也与那种一次就证伪了、抛弃掉的证伪主义思想不相容。

3．2、获得科学知识的根本方法是批判的检验

批判才是科学进步的本质，科学及其理论都只是尚未被证伪的、暂时的假设．“科学理论要么被证伪要么永远是假说或猜想”［5］．因而，科学的本质特点是批判的检验．检验无论是由实际的观察或是纯科学实验所引起，都不能无限地进行下去．不过“检验不能永远进行下去这个事实和我对每个科学陈述必须是可检验的要求并不矛盾．因为我并不要求每一个科学陈述，在被接受以前必须在事实上已被检验．我只要求每一个这样的陈述必须可能被检验；或者换句话说，我拒绝接受这样的观点：在科学中存在着我们必须顺从地当作真的陈述来接受的陈述，只是因为由于逻辑上的理由似乎不可能检验它们”［5］．总之，科学的知识体系正是在这种检验的过程中建构起来的，或者说是一个猜想或假说的过程．从而使科学知识实质上是动态的在已有知识基础上的不断生长，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、并必然穿越时间而进步的结构中．而这些观念系统不是一朝建立起来就能最终确定下来，而是能不断重组的［4］．所以认为科学只由惟一“正确”的世界观或理论统辖的想法事实上是一个严重的错误．但无论是否认的证据不足接受该观点，还是有充分证据表明一个命题不成立而放弃该观点，都会有一定犯错误的风险，所以无论是接受一个观点还是放弃一个观点，都需要十分谨慎．事实上，科学家无论是在放弃一个旧观点还是接受一个新观点时，也确实如此，否则就不会出现，像一个起初看起来能证伪某个新观点的实验，却最终转化为不能否认该观点而不得不接受该观点的实验证据的情况．如海王星、冥王星的发现，就不仅没有证伪牛顿引力理论，反而成为支持这一理论的有力证据．即使在原命题被看来是证伪了的地方，也常常不过是发现旧理论在这些场合不再起作用，从而使人们在还未发现问题的地方发现新问题，并在寻求新的解决问题的策略与办法中，建构起新的更加有效的理论。

3．3、真理存在于检验之中

科学理论不具有完全的客观性，不是最终的真理，于是相信经验科学，决不能仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想．毕竟“只有在检验真理中才能得到真理，所以真理是存在于检验之中，……人的精神生活就其认识活动来讲是在于研究和探索．”这就是靠“积极唤起学生的主动性，因势利导，启发学生主动发现问题，让学生在学习中产生新思想，获得新知识．［6］”因此，在实际教学情境中，采用假设—检验的教与学的思路，以质疑思辨的教育批判方式以及实验验证的经验方法，实施科学课程，借以启发学生心理机能的健康成长，而不是一味灌输预先规定的知识内容与方法．从而注重批判性思维，强调批判性教学方法，并鼓励学习者讨论、探究、质疑的学习方式。