教师专业化主体精神范文

教师专业化是21世纪教师发展的潮流，它主要是指教师在经过专门的职业练习和不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程，最终实现职业的不可替代性。1994年《教师法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位，标志着我国对教师专业化的追求从理论层面逐渐过渡到具体实施。但是由于对教师专业化的理论探索不够，在教师专业化实践中出现了一些需要注重的新问题，比如仅仅做专业化的表面文章，而理念陈旧、墨守成规，在专业化过程中教师的职业压力有增无减，给教师带来了很多心理新问题等等。究其原因，还在于理论界对教师专业化的支点界定错位。

一、支点的迷失造成了教师专业化的无根性

我国教师职业历来都是经验性的，所谓“学高为师，身正为范”，教师是具有渊博知识的“道德人”。这种“学而优则师”的学科本位的教师专业观使任何有知识修养、道德高尚的人都可以做教师。于是就出现了师范院校的毕业生被替代、教师专业被质疑的现象。鉴于以往教师素质结构中的学科本位所带来的职业被替代的新问题，人们将师范教育和教师职后培训的重点逐渐移位到教师职业专业化上来，并将”如何教”的知识和能力作为教师专业化的基点。这固然将教师职业的特征突出出来，但是，在教师群体中精神紧张、过度焦虑、抑郁症、强迫症、偏执，甚至精神分裂不断出现，并开始引起社会的重视。据《教育文摘周报》报道，根据国家中小学生心理健康教育课题组前不久对辽宁省内168所城乡中小学的2292名教师所进行的检测结果表明摘要：中小学教师心理障碍率竟高达50％。教师的身心压力增加，教师专业化陷入泥沼之中，儿童的生存状态没有多大的改观，因此，我们有必要对教师专业化做一下重新的审阅。为什么我国的教师专业化进行得如此艰难?其原因就是我们没有把握住教师专业化的关键点。

以往无论将学科知识作为支点，还是将教育科学知识作为支点，教师专业化的日的只不过是为了更好地教书育人，教师只能做一些表面文章，只能在一些知识点的把握和教法的更新上下工夫。教师群体仍把职业活动看作是谋生的手段，他们对快乐的体验很少，在工作中体验到的更多的是压力。于是，就有教师把课堂比作“恶人谷”，在这里，学生在不断上演着恶作剧，职业活动给他们带来的更多的是苦恼、烦躁和惧怕。教师更多的是作为教书育人的工具，而盲目地接受社会的规约、遵从社会判定，而没有个人判定；只会谋生，不会乐生。这样的专业化是无根的专业化、无主体的专业化、工具性的专业化。

二、支点的寻求摘要：教师生命本体精神的归位

笔者认为，教师专业化的支点应定位于教师生命本体精神的归位。在人没有主体性的时候，制度往往会成为对人的一种规训手段，职业活动是一种缺乏精神追求的、被动的谋生活动，教师通过工具性的功能，来培养工具性人格的人。只有当教师是为“我”的生命提升、价值实现、人格完善而不断追求专业化时，教师专业化的动力源才能具备，教师职业实现真正意义上的专业化才成为可能。

实现教师主体精神的回归，确立生命本体意识是一个长期的过程，需要多方的共同努力。具体说来有以下几点摘要：

1．对社会来说，应逐渐消解对教师角色认定的工具化倾向。人们从历史上承继下来的扦种观念直接地和深层地制约着教师的历史性创造活动，制约着人们对教师职业的理解以及教师对自己的理解。在古代社会，大、地、君、亲、师，将教师摆在教学活动中的绝对权威位置，学生的主体性被扼杀，他们获取知识的数量和质量在很大程度上取决于教师。在近、现代社会，随着教育在促进人的阶层流动中所起的功能越来越大，以及教育叶，人的主体性的张扬，学生在教育活动中被解放出来，人们对教师的期望达到空前的高度，几乎要求教师成为一个完人。社会对教师的价值取向、价值认同、价值选择、价值评价和价值践履等等的规范也越来越多，使教师不再是他们自己，而将自己作为一种工具，这种工具承担着两种职能——通过自己的劳动推动社会进步和促进学生的发展，却忽视了自我的价值——生命成长的实现。自我利益的消解是教师群体在职业活动中动力缺失的一个重要原因。

个人是属于一定的社会形式的。在个体性的有关意义的自我意识中，它总是深深地烙印着社会性的有关意义的自我意识。每个个体所寻求和反思的意义，总是具有社会内容的人生价值、社会正义、伦理道德、法律规范、政治制度、历史规律和人类未来等新问题。“自由是实现自我的力量”，社会各界应有意识地为教师群体提供宽松的精神环境，对教育中出现的新问题作出正确的归因，减少教师的精神压力，为其提供自我超越、自我反思和自我批判的社会前提。教师在遵从社会主流的善的价值观念的同时应关注自身生命价值的完善，在获得自我发展、实现自我价值的同时，促进社会进步；社会也应为教师职业提供宽松的舆论氛围，以使人们的思想感情得到最普遍的相互沟通，使人们的行为方式得到最直接的相互协调，最终使教师的内心世界得到最便捷的自我认同。

2．从教育活动本身来说，应给教师专业化留出相应的制度空间，实现制度规定的人性化。近年来，教育中实行的末位淘汰制、下岗制、教师聘任制、工资级别制，以及按绩取酬等竞争性的评价制度给教师带来持续不断的紧张感，每位教师都感受到了前所未有的压力。有些学校实行教师聘任制，对教师一年一聘，如此短的周期，教师只能急功近利，在分数上下点工夫，把压力转嫁给学生。除此之外还有另，j的选择吗?有的能适应形势需要，将压力转化为动力，但一些心理比较脆弱的教师往往因压力过度而导致心理障碍。在教学评价上，以学生发展为标准的评价体系占大部分比重，而自身的发展程度评定只占很小一部分。这种以独立于主体之外的外部评价方式自然会不同程度地湮灭教师的职业自主性，不利于其职业成长和职业专业化的实现。

3．从教师自身来说，应提升职业活动的境界，使教学活动成为一个艺术创造的过程。教师职业活动的理想境界，是指教师作为职业活动的主体，将职业活动看作生命成长和价值实现的手段。就我国目前的教师群体来看，处于谋生愿望和个人喜好去从事教师职业的占绝大多数，在职业活动中缺少创造性，多是受动的，缺少自我批判、自我反思和自我超越的能力，不仅不能再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象和现实生活不同的另一种生活。因此，职业活动的结果往往不是扼杀了学生的自主性和创造性，就是忽视了自身作为生命个体的独立性和创新思维。

因此，教师专业化，首先教师应成为一个独立的人。学科知识和专业知识仅是教师专业化的必不可少的载体，假如教师的主体性没有得到足够的张扬，即使他们把握了学科知识，精通如何教的技能，教师在专业化过程中最终也摆脱不了被工具化的命运。