师范教育论文范文
师范教育论文范文第1篇
基础教育对教师的师德、文化素质、学科水平和教学能力的要求越来越高，对师范教育人才培养提出了更高的要求。我国大量基础教育师资靠地方师范院校来培养。这个意义上，地方师范院校是基础教育改革和发展的主力军。地方师范院校，应站在历史的新高度，从教师教育改革的重点、目标和战略定位的高度，思考和探索如何提高教师的培养质量，使体育教育专业更好地适应未来职业的要求。地方高等师范院校体育教育专业，主要培养为地区基础教育服务的体育师资。体育教育人才培养模式改革，本质上是教师教育及其培养模式的改革。就教师教育而言，体育教育专业大学生除了一般的专业技能外，还应有深厚的学科理论基础和人文素养。无论是从基础教育改革还是教师自身发展的潜能来看，体育教师综合人文素质的提高应比专业技能的提升更为重要。所以，应从师范生综合素质培养改革着手，建立融师范性、学科性、应用性、复合型的人才培养模式，改革和探索体育教育人才培养模式改革的有效途径和方法。基础教育的师资的培养，学生除了应有深厚的学科理论基础和专业技能之外，作为教师，还应有深厚的人文素养。针对地方师范院校体育教育专业人才培养存在的问题，结合我国教育体制和机制以及改革发展趋势，以提高体育教育专业大程体系，科学和人文素质培养并重，校内外一体的体育教育专业人才培养模式，提高人才培养的质量的改革思路。
（一）优化课程体系
增加人文科学板块，特别是有利于跨学科和人文综合素质提升的课程针对体育教育专业应用性和技能型的特点，进一步优化课程体系，强化综合素质培养；在通识教育中适当增加师范院校体育专业人文学科特别是大学语文、体育美学和艺术欣赏类的人文科学课程，完善学生的知识结构，提高学生的综合文化素质。
（二）进一步明确教师教育为导向的人才培养目标
实现与基础教育的无缝对接以面向基础教育改革、适应新时期需要的体育师资为目标，构建了融学科性、专业性、实践性和人文性为一体的人才培养模式；强化学科基础理论和专业术科之外的人文教育，构建“基础理论与应用实践并进，师范教育与专业技能相融，专业教育与素质教育一体，自主学习与社会实践并举”一体的人才培养机制。特别要强化与基础教育新课改关联的选修课，聘请一线优秀教师到学校为学生进行专题讲座和专项培训；加大实习改革力度，适当延长实习时间，使人才培养和基础教育实行无缝对接。
（三）全面推进体育专业教育中的通识教育
在专业教学中渗透科学和人文精神教育，全面提高学生的综合素质地方师范院校体育教育专业大学生的综合素质，除了社会转型期大学生所具有的共性外，也体现出特殊性和个体的差异性，如不太重视文化课学习，学习自主性和自觉性较差，对专业的认识和理解过于狭窄等。由于课时的限制，指令性的教学课程过多，通过增设课程强化综合素质培养的余地不大。改革体育教育专业大学生不合理的知识结构，关注跨学科综合素质的培养，最好的路径和方法就是在专业课（包括基础理论和专业技能）教学中渗透人文学科教育，达到提升综合素质的目的。
1．推进体育专业科学精神和人文精神并重的教学改革教育理论上应重视综合素质的培养，对地方师范院校体育教育专业大学生来说，一定程度地淡化“专业”意识，避免对“专”的误解，我们培养目的不是专项运动员，而是基础教育体育师资。实际上，对基础教育而言，学校并不需要单一的“专项”体育师资，而需要相对“博”，学科知识和专项上的“博”和“通”。其实，对基础教育体育教师而言，需要篮球专项的老师上其他球类或田径课程是最正常不过的了。从这个意义上讲，“专”已显得不那么重要了。针对体育教育专业大学生，应强化科学精神和人文精神并重的教学改革，要加大教学方式和方法的改革，注重在专业课（基础理论和术科）教学中的人文教育和素质的培养，达到提高学生综合素质教育的目的。体育、体育教育和体育科学与社会特别是科技、经济的发展是密切相关的。体育教育专业应注意通过本学科的最新发展使学科教育和当今社会、经济、科学和文化的发展联系起来。体育专业学科基础理论中体育人文社会学本身就是最好的人文教育课，体育学科基础理论运动生理学、人体解剖学等属自然科学，有大量的科学原理和实验，既有尊重事实、尊重客观规律、崇尚真理、实事求是的治学精神，又有人体结构、运动生理所包含的美学原理；体育实践教学如术科技能和体育竞赛，更是科学理性和人文精神的综合体现，多方面展示体育精神、体育道德以及审美教育的价值理念，成为体育教育中科学和人文教育的重要内容。专业教育中推进科学和人文精神并举的教学改革，能有效地培养学生的科学精神和人文素质，达到提高学生综合文化素质为宗旨通识教育的目的。
2．强化体育专业教育中精神意志、心理素质的培养，增强体育教育中的健康教育专业技能教育在体育教育专业教学中占用的时间最多，不能简单地把专业技能理解为术科教育，应把术科教育和体育教育的最终目的———强身健体、健美心灵、提高思想道德和精神境界结合起来。专项教育中动作的要领固然重要，但精神意志和心理素质的培养也不容忽视。体育术科除了动作的要领，还有潜能的挖掘、个体极限的发挥、战术战略的运用，这既体现了综合智力的运用，也是精神意志和心理素质的比拼，也包含了如何管理和协作关系、使团队力量实现最大化和最优化的管理科学的学问。术科教学和体育竞技的规则和规范，又是思想道德和精神意志最好的教材。术科教学和专业技能培训应注意挖掘和渗透这样的素质教育，培养学生的体育意识、体育道德和体育精神，让公平公正、尊重规则、尊重对手、超越自我、永不言败的体育精神和体育道德渗透于专业教育中，培养和丰富未来体育师资的综合素质，提高师德水平。现代教育认为，心理健康和意志力的培养不亚于智力的开发，都是决定人生成败的关键因素。现代意义上的健康，不只是身体没有疾病，还应包括心理的健康。因为只有身心健康的人，才会有健全人格。体育教育的最终目的指向健康，健康的生活观念和心态，体现为意志力和心理素质的培养。体育是培养意志力和增强心理修复能力最好和最有效的方式，体育专业教育应渗透这样的健康教育理念，使之成为专业教育的有机组成。
3．增强体育专业教育中的美育教育美的重要性不言而喻。体育和美有着不解之缘，多方面展示了人体的形式美和人的精神美，成为人们审美体验的对象。体育的强身健体、健美身心、提高人的精神气魄和审美教育对人的精神陶冶、美化心灵、提高人的精神境界有异曲同工之处。体育，既是具像化的人体美，又有抽象化的精神美，是审美教育不可多得的形象化的教材。体育专业教育中，人体解剖和运动生理学，术科教育中的艺术体操等都包含着丰富的审美教育素材。体育专业教育中的美育教育，就是在这些专业理论和术科教学中强化审美教育，启发和引导学生发现体育和体育科学所包含的美，以及体育美的丰富表现形态如形式美、运动美、精神美、社会美，“使学生在学习本学科理论和专业知识的同时，认知美，感受美，体验美，化抽象的理论为审美鉴赏，培养学生对人体美、运动美和体育美的鉴赏力，达到基础理论学习和审美情趣培养相统一的目的”。影响和提高大学生心灵境界，达到培养和提升大学生综合素质的目的。
二、新世纪以来，师范教育改革面临着方向性的选择
师范教育论文范文第2篇
目前全国试点省份均有一至两所大学承担了农村教育硕士的培养任务［2］，农村教育硕士学位的设立顺应了我国教育发展趋势，有助于农村教育质量的提高，但由于长期以来形成的城乡差距以及农村教育的复杂性，使现实中农村教育硕士的培养仍存在一些问题，主要体现在两个方面，一是如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师。农村教育硕士是教育硕士的分支之一。教育硕士最先产生于美国，是美国为了适应工业化发展对专门人才的需要而设立的专业学位。随着我国工业化城市化对专业型人才需求的增加，教育硕士被引进中国，并有了长足的发展。农村教育硕士实施时间还比较短，因而在教学内容的选择、教学方法的运用等方面还直接脱胎于教育硕士，缺乏与中国农村实际的有机联系。二是如何使这些培养出来的优秀教师能真正为农村服务。农村教育硕士从教的地方都是部级和省级贫困地区，缺少发展的机会和资源，这与教育硕士接受高等教育的城市形成了鲜明的对比，如何使农村教育硕士在服务期满后仍有志于从事农村教育成为一个亟待解决的问题。20世纪初，著名教育家陶行知先生形成了他独具特色的乡村师范教育思想，其中的真知灼见对今天的农村教育仍有巨大的借鉴意义。
陶行知是我国现代史上伟大的人民教育家，他一生致力于我国教育事业特别是乡村教育改革。他重视教育的作用，认为教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器。同时他又指出教育质量的好坏取决于教师，而培养教师的关键则在于师范教育和师范学校。他强调“有生活力的国民，是要靠有生活力的教师培养的;有生活力的教师，又是靠有生活力的师范学校训练的”［3］。针对中国的现实状况，他明确提出师范教育要面向广大农村，为农民服务，为农业生产服务，为农村培养师资［4］。他不仅在思想上重视师范教育，而且身体力行实践着他的师范教育思想。1927至1930年间他开办了晓庄师范学校，致力于乡村教师的培养和乡村教育的改造。在实践中，他结合教育发展规律以及我国乡村的实际情况，形成了独具特色又极富指导意义的乡村师范教育思想。早在20世纪初陶行知就认识到中国教育必须联系中国国情的问题。他指出中国教育界不是乞灵古人，就是仿效外国，缺乏时代精神和中国特色［5］。中国乡村教育包括乡村师范教育的问题在于脱离农村实际，以城市为导向，他认为我们的师范教育必须是从自己的亲切经验里长上来的［3］。除了重视教育联系实际之外，陶行知还非常强调对教师进行终身教育，他认为人应该活到老、学到老、做到老，人不应以从学校毕业作为教育的结束。只有教师自身得到充实，才能真正有益于学生。此外，陶行知也十分重视师德建设，他不仅以身作则，“捧着一颗心来，不带半根草去”，而且鼓励青年教师要有“敢入未开化的边疆”的开拓精神，要投身于最需要教师的贫困地区。总之，在有关乡村教师培养的论述中，他强调教育联系农村实际、突出中心学校的地位，主张教师教育的终身性并重视教师职业道德的养成，这对我国当前开展农村教育硕士计划具有重要的借鉴意义，对如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师以及如何使这些教师能真正为农村服务这两个问题有巨大的启发意义。
目前，我国农村教育硕士培养中一个鲜明特点是强调师范生必须先在农村实际锻炼3年，之后再进行系统理论学习。可见，农村教育硕士实际上是由签约学校和高等院校共同培养的，且签约学校在其中发挥着不可替代的重要作用。农村教育硕士培养中的签约学校实质上与陶行知一再强调的中心学校(承担师范生实习任务的实施基础教育的学校)有着诸多相通之处，二者都是师范生实践锻炼提高的主要场所。陶行知非常重视中心学校的作用，他指出“我们要从乡村实际生活产生活的中心学校;从活的中心学校产生活的乡村师范;从活的乡村师范产生活的教师;从活的教师产生活的学生，活的国民”［6］。他强调要运用中心学校之精神及方法去培养师资，认为师范学校和中心学校之间的关系是有机的。但在我国农村教育硕士计划的实施过程中，签约学校的建设却往往成为被忽视的地方。签约学校不仅是师范生最初开始工作的地方，而且也是他们不断学习提高的基地。师范生有效融入农村学校之中，才能真正扎根农村、服务农村;也才能从教育实践中发现问题，使3年后的理论学习更有意义。只有高等院校与签约学校的有机互动才能真正有助于高校、师范生以及签约校三方的共同进步。因此，在农村教育硕士的培养过程中，必须加强高校和签约农村学校间的沟通与互动，具体而言可以采取如下举措。第一，高校应邀请农村学校的优秀教师向研究生传授教学实践经验。同时，高校教师在自身的教育活动中也要注意教学内容和教学方法上密切联系农村实际［7］。陶行知是理论联系实际的楷模，在师范教育的实践过程中，他形成了“生活教育论”和“教学做合一”的思想。在教学内容上，他主张要面向生活、联系社会、联系大自然。在教学方式上，他主张教学做合一，指出“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，“不然便学非所用，用非所学了”。这些都值得高校借鉴与学习。第二，签约学校要及时吸收当前教育教学改革中的成果。通过经常性地聘请高校教师来讲学或座谈，签约学校可以不断获取先进的教育理念，提高农村教师的理论素养，同时也有利于农村学校的整体进步。特别是对于农村教育硕士在实践中遇到的困惑和思考的问题，高校更要注重从理论上给予引导和解答。
师范教育论文范文第3篇
关键词：师范教育教师教育转变必要性误区
一、师范教育与教师教育
(一)师范教育的产生及其内涵
教师虽然是人类最古老的职业之一，但在漫长的古代，教师的养成方式却一直处于经验一模仿阶段，直到文艺复兴后欧洲的工业革命急需大量有文化有技术的劳动者从而颁布了义务教育法，教师的养成方式才得以改变。为了保障义务教育对大量师资的需求，西方国家逐渐建立起专门培养教师的师范学校。1681年，法国“基督教兄弟会”(TheBrotherofChristianSchools)神甫拉萨尔于兰斯创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞；后来，德、奥等国开始出现短期师资训练机构；再后来的1765年，德国首创了专门培养师资的国立师范学校，随后，师范教育在西方发达国家迅速展开，并于清朝末年传入我国。1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院是我国师范教育之始。
虽然师范教育(NormalEducation)产生之后在世界各国的历史、文化背景中有着不同程度的发展，其制度也不尽相同，但师范教育作为特定历史阶段的特定概念及发挥的特定作用，却始终具有以下几个共同特点：(1)从形式看，主要是终结性的教师职前教育；(2)从办学模式看，师范教育是独立、封闭的——师范院校从低级到高级自成一体，实行定向招生、定向教育、定向分配和免交学费政策；(3)从内容看，师范教育的专业设置往往局限于教师未来所教学科。
(二)教师教育的内涵及其特点
“教师教育”(TeacherEducation)这一概念产生于20世纪3O年代左右的美国。当时的美国人认为：传统的一次性师范教育已经过时，无法满足社会需求，强烈要求其向终身性的“教师教育”变革。随后，德国、日本等也先后掀起了向教师教育的转变之风。20世纪90年代左右，“教师教育”这一概念首先被理论界引入我国，到2001年国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念，并提出了一系列教师教育改革的措施，他宣告了我国教师教育改革的全面开始。
综观世界各国对“教师教育”这一概念的使用及相应的改革，我们认为“教师教育”就是：“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑、整体设计，体现了对教师的教育是连续性的、可发展的、一体化的。”具体说来，他主要具有以下一些特点：(1)教师教育包括教师职前、入职与在职教育；(2)教师教育体制具有开放性，即非师范院校也可以进行教师培养，教师资格制度替代了师范生的定向培养制度；(3)教师教育的学历层次明显提高；(4)教师教育的形式有正规的学校教育也有非正规的教师个人自主学习——其学科内容更为丰富。
二、我国“师范教育”向“教师教育”转变的必要性
(一)“师范教育”向“教师教育”转变是一种国际趋势
第一次世界大战以后，西方经济、文化、科技、教育等迅猛发展。随着社会发展水平的总体提高、科学技术知识更新的加速、义务教育年限的延长以及教师地位的不断提高，使得在职教师需要不断更新知识结构并提高教育教学水平，而职前教师在学历及知识储备等方面需要建立在更高的程度上。如此一来，原有的师范教育已无力完成这较高要求的使命。于是，一些发达国家师范教育领域出现了教师职前培养和在职进修并举、师范学校升格为师范学院或师范大学、综合大学也培养培训教师等改革，即从“师范教育”向“教师教育”转变。比如美国，20世纪20年代开始，一些培养小学教师的师范学校被相继升格为师范学院，中学教师则由综合大学培养，到30年代左右，美国已有州立师范学院125所，市立师范学院3所，私立师范学院6所，到40年代，“师范学校”在美国已经过时，到60年代，师范学院又开始向具有多目标的综合大学发展，中小学教师全面实行教师资格制度。二战后，日本也模仿美国逐渐取消了独立封闭的师范教育体制而向开放的教师教育转变；60年代德国把培养小学教师的“专科学校”升格为教育学院；英国也取消了“地区师资培训组织”，统一把中小学教师的培养培训工作交给了“教育学院”、综合大学和“多科技术学院”。此外，较早从“师范教育”向“教师教育”转变的还有韩国、法国、加拿大等国家。随着2O世纪终身教育思想、教师专业化理论的不断成熟与全球化，各国教师教育改革更加深入：职前职后教育一体化，教师资格证制度全面实施，课程设置不断更新，结构层次上移……现在，世界上许多国家都已加入这样的改革行列，传统“师范教育”向新型“教师教育”转变已成为一种国际趋势。在这样的情况下，中国的师范教育要发展，要与世界接轨，也必须向教师教育转变。
(二)新形势下我国师范教育存在诸多问题
1978年改革开放以来，我国社会与经济发展水平都有了很大提高，基础教育领域也进行了诸多变革。在这种新形势下，我国师范教育存在的问题日益突显，成为其向“教师教育”转变的必然性之一。
1．封闭定向的师范教育体制不适应市场经济中的人才竞争机制
随着我国市场经济体制的确立，市场成为社会资源生产与分配的主要调节者，人力资源也不例外。近年来，在实行“双向选择”的就业市场，作为原师范院校毕业生唯一用人单位的中小学，他完全可以依据实际需要自主地选择人才，而不一定必须录用来自师范院校的毕业生，这使得师范院校的定向培养失去意义。而另一方面，师范院校的高度独立与封闭，使其缺乏与综合大学的竞争意识，学科建设不足，对学生更注重基础知识的培养，毕业生学术水平不高，势必导致学生在就业市场的竞争力不及综合大学毕业生。
2．结构层次偏低、专业化程度不高，无法满足基础教育对师资的质量要求
过去，我国经济发展水平低，教育普及程度不高，中小学对教师的需求主要是数量上的满足。这种情况下，独立封闭的师范院校大量地定向培养教师无疑是最好最快捷的方式。但如今，生活水平有所提高的人们对优质教育的需求大大增加，义务教育基本普及，基础教育不断改革等形势使中小学对教师质量提出了较高的要求。而我国师范教育结构层次偏低，在高等教育大众化的大环境下却还存在大量中等师范学校，学历的低层次化势必导致教师的知识储备不足；另一方面，师范院校的专业设置过细，造成师范生的知识面窄；加上其教育类课程老化且一般只有“老三门”(教育学、心理学和学科教学论)，使师范生的教师专业化程度不高，这些与中小学对高质量教师的需求是不相适应的。
3．师范教育的终结性以及与职后培训的分离与倒挂不利于教师终身教育体系的建立
我国师范教育基本上是一次性的终结教育，只管教师的职前培养，对职后教师培训少有过问。这种职前培养与职后培训的分离使得教师培养培训在课程安排与内容上无法统一规划，常造成内容反复、资源浪费的现象。另外，我国在职教师培训往往由教育学院与教师进修校负责，而这两类学校的教学设备与师资水平总体上都低于同级师范院校，所以往往造成接受过较高层次教育的教师再到水平相对较低的机构进行职后培训的不合理现象。这很不利于我国教师职前职后一体化终身教育体系的建立。
三、走出误区：我国“师范教育”向“教师教育”转变过程中应形成的共识
(一)“教师教育”取代“师范教育”不只是概念上的替换，而是一场深刻的革命
实践中，不少教育工作者都错误地认为，“教师教育”取代“师范教育”只不过是概念上的替换而已，甚至认为是某些领导在语言使用上的一种“喜好”，觉得用“教师教育”而不用“师范教育”是一种时髦。有这种认识的人根本没有搞清楚“师范教育”与“教师教育”在内涵与外延上的区别。
传统的“师范教育”是指终结性的教师职前培养，而“教师教育”包括教师的职前、人职与在职三个阶段的教育，是连续且终身性的；传统“师范教育”是独立、封闭、定向的，而“教师教育”具有开放性，他允许其他非师范院校参与教师培养与培训；传统“师范教育”主要侧重于学生未来所教科目的学科知识教育，而“教师教育”在内容上超越了学科知识，扩展到教师作为社会人、专业工作者的所有方面，他包括人文教育、学科教育、专业教育、教学实践、思想品质与健康体魄等；传统“师范教育”人才培养模式单一，采用的是几年一贯制的形式，而“教师教育”培养模式多样化，有“2+2”、“3+2”、“4+2”等模式，大学后教育是他的趋势，教师资格证制度是其教学质量的保障；传统“师范教育”机构只有师范学校或师范大学，而“教师教育”机构包括各级师范院校、教育学院、教师进修校，甚至教师任职的中小学等，他既包括大学教育也包括校本教师教育……当然，“教师教育”与“师范教育”的不同还远不止这些，可见，“教师教育”取代“师范教育”并非只是文字变化，他意味着一场深刻的变革。
(二)“教师教育”取代“师范教育”是加强而不是削弱了职前培养
时下，许多人认为“师范教育”向“教师教育”转变，就是想向人们传达一种信息，即放松教师职前培养，大办教师职后培训，甚至有的学者在其文中直接用教师教育替代教师继续教育，一些领导在讲话中也常把“教师教育”与教师职后培训“混为一谈”，这些认识和做法都是极端错误的。
诚然，在知识经济与信息化时代，知识更新速度加快，作为要想跟上时代的每一个社会人来说都应该树立终身学习的观念，摒弃一次性的学校教育所学知识可以受用终身的想法，而教师因为职业关系，更应成为大家终身学习的楷模。作为国家政府，应该为教师的终身学习与终身受教育提供应有的条件，从某一方面说，“教师教育”的提出正是基于对教师职后培训的重视。但这个“重视”是相对以前极不重视而言的，而且他决不意味着对教师职前培养的轻视与削弱。相反，“教师教育”通过提高学历层次、拓宽专业类别等方式在加强教师的职前培养。:
(三)“教师教育”取代“师范教育”并不意味着学校可以不加条件地“一哄而上”
师范教育论文范文第4篇
关键词：师范教育；教师职业；教师素质；教育结构；教育过程
师范教育现代化是教育现代化的重要组成部分，是使我国教育达到国际先进水平的必然选择，也是师范教育自身发展的客观要求。师范教育现代化是适应我国教育现代化的需要，迅速达到先进国家教育发展水平的大工程。师范教育现代化既是一个动态发展的过程，又是师范教育高度发展的一种状态。
一、全面审视师范教育的重要作用，实现教师职业专业化
我国伟大的教育学家陶行知指出：教育是“立国之本”[1](P374)，是“国家万年根本大计”。[1](P.88)作为普及教育之本的师范教育办得好与不好是关系到民族兴衰、国家存亡的大事。这就是说任何一个国家要想有适当的国民，“就全靠教育”，“要造就适当的国民，须有适当的教员。”[1](P374)而要想有适当的教员，就要有适当的师范教育，所以陶行知先生认为“师范学校负培养改造国民的大责任，国家前途的盛衰，都在他手掌之中。”[1](P374)“国家所托命之师范教育”“可以兴邦，也可以促国之亡。”[2](P139)将师范教育提到与民族命运、国家前途密切关联的高度来阐明其地位和作用的思想，对我国师范教育改革具有重要意义。
我国科教兴国和可持续发展战略的确定和实施，使全社会认识到，实现四个现代化，科技是关键，教育是基础；振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师；教师的培养和教育，关键在师范教育。这就是说，只有师范兴，教师兴，才能教育兴，国家兴。师范教育不仅具有人才培养、社会服务、科技开发等一般性的高等教育功能，还具有为基础教育服务的特殊功能。
师范院校要为基础教育发挥全面的服务功能主要表现为：一是为基础教育培养合格的师资；二是加强基础教育改革实验研究和服务指导，包括中小学教材教法改革研究和中小学教师继续教育，形成职前职后师范教育一体化的办学体制；三是为国家和地方政府提供教育决策咨询。全面发挥为基础教育服务的功能，是师范教育现代化发展的生命力所在。
建设一支高素质的教师队伍，全面提高教育质量，是师范教育重要功能的体现。这为教师专业化提出了迫切要求。教师专业化是适应新形势、全面提高教师素质的客观要求，也是师范教育现代化重要标志之一。
在世界范围内，促成教师是一种专业的认识，得益于国际劳工组织、联合国教科文组织共同的《关于教师地位之建议书》（1966）指出：教育工作应被视为专业。就目前来看，教师工作只是在“服务重于报酬”这一点上符合专业的标准，而在其它所有方面几乎都远离专业的要求。[7]（P98）教师在专业化过程中存在并需要解决的问题有：第一，由于目前的教学是以讲解式为主，所以无需专业性学习，教学可以凭经验而得，这与低技术型行业一样。第二，学校课程、教学内容、考试时间等无一是由教师根据需求自定的，因此实际上也不存在所谓专业的自由。第三，教师职业的修业时间远低于其他专业。第四，教师就业资格较易获得。
实现教师职业专业化，就要建立统一的教师专业标准和严格的教师资格制度，组织相应的教师资格考试和颁发教师资格证书。依法保障教师素质，从教师队伍的入口把住质量关。随着国民整体素质的大幅度提高，普通教育师资的来源要由以培养为主转变为以选拔培训为主。
实现教师职业专业化，将会使我国独立存在的师范教育体系被开放的教师教育体系所逐步代替，这意味着师范教育从“师源”到“生源”的开放，即鼓励有能力的教育机构积极参与教师教育工作；鼓励非师范院校的学校毕业生经过规定的培训取得教师资格证书，从事教育职业。今后教师教育“一体化”的概念将代替“师范教育”一词，对教师职前、入职和职后教育进行全程设计。所谓教师教育一体化就是适应社会和教育的改革要求，针对现有师范教育中职前在职隔离、体制机构各自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师职业生涯理论以及资源优化配置的原则，构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式，实现教师职业专业化。[6]
二、重新整合师范教育培养目标，使教师素质综合化
培养合格的教师是师范教育的根本任务。师范教育的培养目标要以现代教育理论为指导，从社会需要出发，在不同的时期对教师的要求就不同。教育学家陶行知曾提出：在提倡新教育时期，对教师的培养目标是：其一，“要有信仰心”；其二，“要有责任心”；其三，“要有共和精神，事事与学生共甘苦”；其四，“要有开辟精神”；其五，“要有试验精神”。在试验乡村教育时期，对教师的要求是能够做到：以身作则，学而不厌，诲人不倦；把环境的阻力化作为助力，运用困难以发展思想及精神；做人民的朋友，有献身教育事业决心，鞠躬尽瘁，死而后已。在国难教育时期，对教师的培养目标是：应当解决国难而不可加重国难，必须追求真理，讲真话，跟学生学，和学生大众站在一条战线上。在民主革命时期，对教师的培养目标是：教师必须虚心好学、宽容，理解学生，能解放学生的眼睛、双手、头脑、嘴和时间、空间，跟民众学习，放下先生架子等。陶行知在各个阶段对教师提出的要求，尽管内容不尽相同，但都体现了教师的职务是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的基本精神。[3](P637)
陶行知关于师范教育培养目标问题的论述，内容十分丰富而深刻，它体现了师范教育的专业特性，体现了德智体全面发展的教育思想，体现了培养有生活力教师的教育目的和办学宗旨。对于今天在新的历史条件下深化师范教育改革，培养合格师资仍具有借鉴作用。
随着社会的进步和教育发展，对教师的素质要求越来越高。我们有必要借鉴陶行知师范教育培养目标的思想，重新设定师范教育的培养目标。基础教育由“应试教育”向素质教育转变，要求师范教育培养的学生基础扎实，知识面宽、能力强、素质高，知识、能力、素质三个方面有机结合于一身。
确立师范教育的培养目标特别要注意：第一，专业素质与文化素质相结合，使教师的培养建立在较宽的学术视野的基础上。第二，突出教师素质培养的重要地位，使学生具有为人师表的职业特质。第三，强调基础教育的重要性，为学生今后教书育人、确立高度的教育责任感和强烈的事业心打下坚实基础。第四，理论教育与社会实践教育相结合，使学生既有从教的知识，又有从教的能力。这样培养出来的教师，有强烈的敬业精神，科学的教育理念，追求真理的品性，优良的人格特征，好学习、善创造、讲奉献、为人师表，能够适应现代教育的需要。
然而，我国目前师范院校现行的教学内容和课程体系与现代教育的培养目标之间存在着许多不协调的方面：师范教育没有自己的特色；师范专业结构模式简单；师范毕业生不具备从业竞争优势；师范教育教学不能适应中小学教学改革的需要。因此，笔者认为，为了适应现代师范教育的培养目标的要求，师范教育改革的关键是对教学内容和课程体系的改革：
（1）优化师范教育课程结构必须做到四个结合，即提高整体素质与强化专业基础相结合；拓宽专业口径与适应中学教育改革相结合；开拓专业新领域与适应和促进地方经济发展相结合；突出师范特色与面向普通中学相结合。
（2）优化师范教育课程结构：首先是明确师范教育课程结构的指导思想，应该是强化基础，拓宽口径，文理渗透，提高能力；其次是把握建构优化师范教育课程结构体系的统一性、实践性、广博性、衔接性和超前性等主要特征。（3）优化师范教育课程结构体系的途径与方法：首先是预测未来，确立我国师范教育体系改革与发展措施，要建立“师范教育一体化”模式，就是从幼儿园到小学、初中、高中的师资一体化；其次是努力增强师范教育体系的开放性与兼容性；再次是合理使用师范教育资源，提高办学质量和效益，必须重视解决重复办学的问题。笔者认为师范院校应与教育学院、教师进修学校、职业技术师范学院合并，以更好地实现“师范教育的一体化”的办学模式，实现教师素质的综合化。
三、建立全方位师范教育培养体系，使师范教育结构多元化
二十年代初，陶行知曾根据中国教育发展的实际需要，总结我国师范教育的经验，提出了“广义的师范教育”思想。在现代社会中，广义师范教育对于师范教育的办学方向、教育功能、结构模式、培养目标、教学机制、管理体制等都赋予广泛的含义。
一是确立面向大教育的师范教育办学方向。主张师范教育必须面向全部学制的要求。全部学制包括各级各类的学校教育和社会教育。这样的教育体系，随着社会生产力的发展和人文素质的提高，逐步从小教育裂变为大教育。大教育也就是终身教育和全民教育。师范教育必须为大教育培养和训练各种各样的教育人才。
二是全方位的师范教育功能。广义师范教育不仅要培养训练教员，而且要培养训练教育行政人员、各种指导员、各种学校校长和职员；不仅要培养未来师资，而且要训练在职教师；不仅要培养训练教师具有一般的学识才能，而且要分别因学校等级、市乡情况、学科性质而培养训练教师具有特定的学识才能；不仅要培养教育工作人才，而且要培养教育科研人才；不仅要有学历教育，而且要有岗位培训，等等。总之，“教育界要什么人才，就该培养什么人才。”[1](P448)
三是多元化的师范教育结构。1977年后，我国针对中小学教师学历普遍较低的现实，我国政府对师范教育事业给予了高度的重视，师范教育进入了一个大发展时期。截止到1997年，我国拥有高等师范院校232所、教育学院229所、教师进修学校2142所、中等师范学校892所。至此，一个与我国整个教育事业基本相适应的师范教育体系也逐渐形成。
我国现行的师范教育结构模式主要分成以培养新师资为主的各类师范院校教育和以训练在职教师为主的教育学院、进修学校、广播电视教育等师范继续教育。这样的师范教育结构模式，总的来看存在着不够完善、不够灵活的地方：一是重视新师资的培训而忽视在职师资的继续教育；二是重视教学人员的培养而忽视行政、管理人员的培训；三是重视学历教育而忽视素质培养；四是重视学校教育人员的培训而忽视社会教育人员培训；五是重视正规化而忽视机动性。
目前教育的发展又向师范教育提出了不少新功能需求，首先是来自中、小学在职教师学历水平提高的趋势；二是对各级各类学校管理干部的培养要求的提出；三是教师和教育管理干部的继续教育，在学历和实践经验都达到一定水平后，要求科研型的进修，为培养创新型的教育专家服务。为了克服目前我国师范教育功能缺失的问题，确立新的师范教育发展理念，变“终结性师范教育”为“终身性师范教育”，变“知识传播型的师范教育”为“知识催生型师范教育”，建立一个开放的、多层次、一体化的师范教育结构模式，纵向沟通，横向联系，协调发展，形成整体优势，以实现师范教育结构多元化达到符合全部学制需求的目标。
四、全面提高师范教育质量，实现教育过程现代化
师范教育必须适合社会生活和学生的个人需要，其培养的方法必须与社会生活实践和学校教育的实践结合，坚持“教、学、做合一”的原则，提高师范教育质量，实现教育过程现代化。
第一，开展多元的生活教育，以适应社会的需要。学校要根据社会发展和培育人的需要，在学校组织健康的生活教育、劳动的生活教育、科学的生活教育、艺术的生活教育、改造社会的生活教育等。在现代生活中还要进行现代教育，“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，以现代的方法发挥我们的力量。”[4](P248)
第二，以集体生活为教育基础。对学生进行生活教育，可通过集体生活进行。因为集体生活是全部教育的基础：其一，集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力；其二，集体生活可以逐渐培养一个人的集体精神；其三，集体生活用众人力量共同创造出合理的生活。
这种集体生活可以采取的方式主要有以下三种：一是集体自治，目的是让学生在集体自治中学会自治；二是集体探讨，目的是让学生通过集体的努力，追求真理；三是集体创造，目的是让学生运用有思考的行动来产生新价值。这种集体生活不是孤立于世界之外的，而是与社会发展密切联系，并注意个性发展。
第三，坚持“教、学、做合一”的原则。这一原则包括三方面内容：一是事情怎样做就怎样学，怎样学便怎样教；二是对事来说是做，对己来说是学，对人来说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事，无论哪方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。[5]坚持“教、学、做合一”原则最主要的是要处理好教与学、理论与实践的关系，并使之彼此达到整合。
教与学都要以“做”为中心，“在做上教，在做上学”，这就是要把实际生活中的事拿来研究，一面动手干，一面动脑想，手、脑相结合，以达到“理论与实践之统一”。教与学以“做”为中心，就是说教与学要在理论与实践相结合基础上进行。这种做有三个特征，即行为、思想、新价值的产生，[5]也就是通过学习、思考，进而创造。
教与学是教育活动中两个基本问题。在教学过程中，先生的责任不在教，不在教学，而是教学生学。教师不能“拿学生来凑他的教法，配他的教材”，而应该主动了解学生，改进教学方法。同时，教师要“一面教，一面学”，不断提高自己，去教好学生。
第四，发挥学生主体作用。进行生活教育，必然需要依赖并调动学生的主体作用，促进学生的自动性、科学性和创造性的发展。发挥学生的主体性，就要提倡“自动主义”，即智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治。
“智育注重自学”，就是让学生自己去学，不是坐而受教。学生除了跟教师学，还要跟伙伴学、跟民众学、到图书馆去学、到社会和自然界中去学。“体育注重自强”，就是动员学生自觉、积极地“建立健康堡垒”，因为，“身体不属于自己，我们的身体是为了整个民族乃至全人类所有。”“德育注重自治”，就是“为学生预备种种机会，使学生能够组织起来，养成他们自己管理自己的能力”，自治“可为修身伦理的实验”、“适应学生之需要”、“辅助风化之进步”、“促进学生经验之发展”。[1](P.29)
当前我国教育正由应试教育向素质教育转变。素质教育是一场深刻的教育革新，作为“一种历史的产物”，素质教育是当今社会文化，特别是其生产和科技发展水平及其趋势对学校教学客观要求的反映。目前师范教育也正面临一个巨大的转轨压力，我们有必要构建现代化的师范教育模式，以实现教育过程的现代化。
第一，师范教育要确立面向二十一世纪基础教育的现展意识。我国现代化建设既为师范教育目标提出了新的要求，同时也给师范教育内容提出了丰富的教育素材，“运用它来增加我们的知识，增加我们的力量，增加我们的信仰。”
第二，创造一个有利于培养学生的健康教育环境。知识、才能、创造性已成为确立教育目标的三个支点。现代教育特别要注重培养学生健康、丰富的个性。每个人在社会中都是生活的主体，而生活的真谛就是自我选择，人的这种主体性是社会环境的影响和教育的产物。要实现这一目标，必须创造一个有利于培养学生健康、丰富个性的教育环境，其中重要的是在教育中必须把师生关系放在一个民主、平等、友善和合作的前提下，充分发挥学生学习主体作用。
第三，建立现代化的教学模式，彻底改变过去以课堂为中心、书本为中心、教师为中心的封闭式的教学模式，建立一种新的开放式教学模式，使课内与课外结合，实行多渠道施教；知识与能力结合，倡导实践出真知；实行主导与主体结合，坚持学生本位观念。
综上所述，大力提高创新能力和实践能力，不仅是师范教育现代化的核心，也是师范教育改革的方向。
参考文献：
[1]陶行知全集第一卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.
[2]陶行知全集.第八卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.
[3]陶行知全集.第四卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.
[4]陶行知全集.第三卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.
[5]陶行知全集第二卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.
师范教育论文范文第5篇
笔者把苏北地区分成徐、淮、连三大区域，目前师范类本科院校有3所，分别为江苏师范大学、盐城师范学院和淮阴师范学院；师范类专科学校有6所，分别为徐州高等师范学校、运河高等师范学校、盐城高等师范学校、阜宁高等师范学校、宿迁高等师范学校和连云港师范高等专科学校。民国成立后，国体的改变带来了师范教育的改革。1912年9月国民政府颁布的《师范教育令》规定：师范教育分中、高两级，将学校名称一律由“学堂”改为“学校”。高等师范学校以培养中学、师范学校教员为目的，并将高等师范学校改为国立。由于政治、经济、地区发展不平衡等方面的因素，苏北地区的高师音乐教育起步较晚，发展也较为缓慢。在上述专科学校中，徐州高等师范学校创办于1906年，算是时间最早的；连云港师范高等专科学校创办于1914年；阜宁高等师范学校创办于1920年，运河高等师范学校创办于1928年；盐城高等师范学校相对较迟，于1941年才建立。这五所学校是苏北地区创办较早的专业培养音乐师资的学校。五四新文化运动爆发以后，学校教育改革的新高潮随之出现，这一局面将中国教育的发展带入了一个新的历史阶段。在这一时期，学校教育的改革以向西方学习为主要特点，在教育理论上主要受实用主义的影响。教育界根据社会发展新形势的需要，经过深入研究和讨论，于1922年提出了学制改革方案。这一时期，师范学校均纷纷易名，如运河高等师范学校初名“中央大学区立东海中学乡村师范科”，1932年乡师科独立建校，定名“江苏省立灌云简易乡村师范学校”。1934年9月，迁至邳县运河镇，易名“江苏省立运河简易乡村师范学校”。至抗日战争爆发前，师范学校和简易师范学校的课程设置大致分为三种：一是基本学科，如音乐；二是师范专业科目；三是为“适应管教养合一之要旨”而设立的科目。这样的设置是基本学科与专业训练科目并举，优点是切合实际，师范生在校所学的课程能够在毕业后服务于中小学校教学的需要。抗日战争爆发后，时局动荡，导致许多学校遭到破坏，无法正常上课甚至停办。为解决中等学校师资严重缺乏的问题，1938年国民政府颁布了《师范学院规程》，设立师范学院，专门为中等学校培养师资。20世纪40年代，师范学院在全国范围设立起来，学校里的音乐专业也逐渐建立起来，我国音乐师范教育有了一定的发展。在苏北这一片区，音乐系科建立时间均较晚，1952年徐州师范大学（今江苏师范大学）成立，1992年成立音乐系，2006年更名为音乐学院；1987年盐城师范专科学校增设“音乐系”，1999年学校升级为“盐城师范学院”，音乐系更名为音乐学院；淮阴师范学院于1997年建立音乐系，2009年更名为音乐学院。从这些本科院校的历史沿革中能够看出，它们都经历了从专科学校提升到本科院校，从系到院的转变，发展过程都极为相似。自国民政府将美育列入学校教育的宗旨，音乐教育作为美育的主要内容受到各所师范学校的重视，中等师范学校普遍开设音乐课。“五四”运动之后，美育更是得到进一步的发展。这是我国高师音乐专业建设的初创时期，正是在此阶段，我国相继有了培养中等学校和高等学校音乐师资的专门院校。
二、苏北地区师范音乐教育的现状
（一）五年制师范教育的优势与困境
从中等师范学校基础之上升格而来的五年制师范教育具有悠久的办学历史，这些学校从事教师资培养100多年，积累了丰富的办学经验和丰硕的办学成果。第二，五年制师范继承了原中师的招生制度，在录取前要对考生经过面试和专业加试等诸多环节的考核，招生制度较为独特。第三，五年制师范教育坚持面向小学，师范性明显，具有明确的办学方向和稳定的职业取向。但是，优势与困境共存，五年制师范学校目前也存在着许多弊端。首先，近几年学校的生源数量和质量有明显的下滑，选择报考师范的学生越来越少，一些成绩较差、素质较低的学生因师范学校的门槛较低而入学就读。第二，20世纪50年代开始，小学教师的培养逐步被纳入了高等教育的范畴，未来小学教师学历提升至本科甚至是硕士研究生都将是一种趋势，所以这就导致五年制大专毕业生的学历层次偏低。第三，由于苏北地区各中小学校的主要教学重点是语文、数学等科目，对音乐教育不够重视，严重影响了师范学校的音乐教育。
（二）高师音乐教育的现状与对策
师范教育论文范文第6篇
中国现代师范教育源于鸦片战争之后，最早成立的师范教育机构当数盛宣怀创办的上海南洋公学于1897年所设的师范院，而真正开启高等师范教育的是1902年在京师大学堂所设的师范馆。历经了艰难历程而形成的以各级各类正规师范教育为主体、多种教育机构参与的多层次、多形式、多规格、多元化的我国师范教育体系，正负担着世界最大规模基础教育师资的培训任务，仅1980年至今，已为中小学培养教师近700万，接受学历培训教师500余万，在师资培训中取得了丰富的经验，在教育科研上也取得了一批重要成果。
中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。
一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向
中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。
随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：
第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；
第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。
这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。
二、当前中国师范教育发展的政策问题
中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。
1.封闭的定向型培养模式的政策问题
50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。
2.错位的双轨制政策问题
师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。
这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。
三、中国师范教育发展的政策定位
中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。
1.建构开放多元型一体化的教师教育体系
80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。
一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。
一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。
2.推动师资培养模式和教师专业形象转型
中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。
3.大力提高师范教育水平
中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到部级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。
【参考文献】
[1]马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.
[2]江海燕、龚国勤、冯增俊主编.世纪之交师范教育面临的挑战——第二届粤港澳台教育论坛文选.广东经济出版社.1999.
师范教育论文范文第7篇
新中国建立后，中国共产党十分重视我国基础教育和师范教育的发展，在1951年8月教育部合并召开的全国第一次初等教育和师范教育会议上就提出：“争取十年内基本普及小学教育，以正规师范教育与大量短期培训相结合，五年内培养百万小学教师”。之后，为了培养更多更好的适应社会主义发展需要的建设人才，1957年同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中明确提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的，有文化的劳动者。”此时，我国正确处在由社会主义革命向社会主义建设的转变时期，社会急需要大量的有文化的劳动者，因此要求基础教育能迅速发展，及时培养社会所需要的人才。基础教育的快速发展，必须需要大量的师资，这就要求我国的师范教育要快速适应基础教育的需要，培养适应基础教育需要的合格师资。这一时期，我国师范教育主要是向苏联学习，建立起了独立的、将师范生培养成“知识传授者”这一角色的、封闭式的教师培养体制。在这种培养体制下，师范教育持有的学生观必然是把学生看作是知识的接受者，师范生的学习方式主要采用接受式，课堂教学在教师主导下进行，教师向学生传授系统的知识技能，严密组织和严格控制整个教学活动，学生主要是在教师的指导下通过聆听、记忆、领悟、考试再现教师传递的学科知识，从而实现预期的学习目的。到了“”时期，1966年提出：“学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。学制要缩短，教育要革命……”。这就是所谓的“五.七”指示。它虽然不是严格规范表述的教育方针，但对“”的发生和发展起到了方向性的作用。如：知识青年到农村去接受再教育、工宣队进驻学校、搞政治挂帅，鼓吹“白卷英雄”等，致使我国教育事业遭到严重地破坏，师范教育在这一时期也随之受到巨大冲击，最终导致我国教育事业的大倒退。这一时期，突出对师范生的政治教育，师范院校被迫招收“工农兵学员”，对师范教育进行“上、管、改”，师范教育体制名存实亡。1976年粉碎了“”，结束了“”，特别是十一届三中全会后，中国进入了改革开放的新时期。到了1993年，国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，纲要提出的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人。”1995年，国家颁布了《中华人民共和国教育法》，《中华人民共和国教育法》第一章第五条中对这种表述从法律上加以确认，这是用最准确文字对国家教育方针最完整的表述，为我国新时期教育发展指明了方向，它是一切教育活动的出发点和归宿。从“”结束，到二十世纪九十年代，我国的基础教育在高考的“指挥棒”指引下，“应试教育”的特征日益凸显。与此同时，师范教育在适应基础教育的需求过程中，其独立的、封闭的师范教育培养体制也在不断加强，为此对师范生提出了更高的要求，师范生的教师职业技能训练也日趋严格。在这种体制下，师范教育变本加厉地把学生看作一个知识的接受者来培养，课堂教学采用“传授—接受”的教学模式，教师通过向学生灌输系统的学科知识，学生主要通过模仿和练习，达到对知识的记忆，解决一些低层次的问题。在整个教学过程中，不能体现出学生学习的自主性和创造性，从而导致师范生缺乏基本的自我发展能力和创新能力。到了20世纪末期，应试教育所固有的知识本位、学科本位问题日益突出，所产生的危害也越来越大，这与新时期对人的要求极为不适应，在邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的教育思想指引下，此时教育界提出“素质教育”理念。随着教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》的颁布，基础教育对教师的需求从偏重于数量的需求转向偏重于质量需求，这就要求师范教育能够培养适应“素质教育”的教师。至此，师范教育体制也逐渐由封闭走向开放，这就要求师范教育工作者必须建立起适应“素质教育”理念的全新的学生观，把师范生作为完整的人、有独特性的人、是发展过程中的人、是有发展潜能的人来培养，这是指导师范教育改革和发展的根本观念。由此可见，师范教育学生观的转变是师范教育改革的关键。
2对师范教育教学观的影响
教学观就是教师对教学的认识或对教学的主张。具体来说，就是在教育活动中，教师对教学目标、教学过程、教学对象等基本问题的看法和认识。教师根据这一看法和认识，确定相应的教学目标，选择适合的教学方法，决定对教育对象采取什么样的教育态度。因此，教师持有什么样的教学观，就会产生什么样的教学行为，不同的教育行为就会导致不同的教学效果。在封闭式的师范教育体制下，传授系统的知识是师范院校最直接的教学目标，教学过程主要是课程的传递和执行的过程，注重的是教师教学生学的过程，把学生当成是接受知识的“容器”，关注的是学生对教师传授的学科知识的记忆，课堂教学表现为学生聆听并记忆老师所讲知识，没有师生之间的互动而生成新的知识；学生没有独立思考问题的时间；考试主要是再现教师所讲的知识，忽视了学生学习过程中的积极性和主动性，忽视了学生学习能力和非智力因素的培养。课堂教学重结论轻过程，“过于”注重基础知识和基本技能的传授，忽视了学生学习能力的培养和正确价值观的形成。师范生的学习虽然也有一定的自由，但仍然是以他主学习为主，表现为师范生不能自主选择专业、课程，不能自主支配时间等。改革开放后的今天，要求培养的师范生具有自主学习意识和具有鲜明的个性特点，就必须给师范生一定的自，允许师范生对专业、课程、学习时间等方面有自主选择权利，帮助师范生增强他们学习的主动性、积极性和创造性，帮助他们明确学习目标，形成正确的学习态度，积极寻求自我发展的机会。为此，师范教育要发展，就必须建立起促进师生共同发展、交往、生成的教学观。
3对师范教育教师观的影响
师范教育论文范文第8篇
1.1教育实习时间
教育实习的时间安排大部分是在大四上学期，这样的目的是可以让实习生的专业知识和专业技能更好的应用于实践中。但由于这个时间段刚好是毕业生的复习考研关键阶段，对于这部分准备考研的同学来说很难保证实习的质量。另一方面，一般实习的总时间大概是6～8周，然而在这6～8周内，由于实习学校担心实习生影响教学质量和升学率，实习生真正能够走上讲台授课的时间可能只有1～2周，有的甚至只有两节课。由于实习内容并不多，为了充分讲好这两节课，我们的实习生往往采取背教案的方式。尽管背的很熟练，但这很不利于实习生的综合能力的发展。在“背”的过程中，往往会忽视教学方法和现代教育技术的综合运用，也不利于全面的把握教材和深层的理解教育实习的目的。
1.2教育实习基地建设
普通高等师范院校培养的是未来的中小学教师，然而我们与中小学平时的接触并不多，只是在临近实习时才会加强沟通和联系。近年来重点中学不太愿意接受实习生去实习，主要是担心实习生的到来会打乱原来的教学秩序，影响到教学质量和升学率。所以我们往往只能多选择一些较偏远硬件条件一般的中学。要改变这一现状这就要求把我们实习生的整体综合素质提升的基础上，加强和师范高中的联系和沟通，加强实习基地建设。
1.3实习生的专业技能
化学是一门以实验为基础的学科，在化学教育实习中除了要求我们的实习生有较好的教学技能，还要求我们实习生有较好的动手实验操作能力。有部分同学平时不注重知识的积累，在教育实习过程中往往是照本宣科，不注重和学生的互动，教学方法单一，教学上也缺乏启发性，对现代教育技术也不能熟练运用。由于部分同学不注重在平时实验课上对自己实验操作动手能力的培养，在课堂的演示实验中，往往不够规范，影响到课堂的教学效果。
2提高化学教育实习质量的几点建议
2.1改革教育实习模式，让见习实习贯穿整个大学
把学生的实习时间安排在大四的上学期，本来是希望学生去实习时能够专业知识更扎实，专业技能和综合素质更高，能更好的运用于教育教学实践，培养师范生独立从教的能力。然而实际情况是，由于就业的压力很多同学选择了考研，考研复习准备的重要阶段刚好和教育实习重合，很多同学也能够认识到实习的重要性，但是精力毕竟有限，很难处理好考研和实习的关系。要想解决这个问题，还需要对人才培养方案重新修订，比如把《化学教学论》等课程的时间要重新修订。在英国，师范生一般至少要花15周时间在中小学的实际教学环境中进行观摩和实习教学。实习期间，实习老师和正式老师一样，每周在校工作五天，每天8h，完全参与学校生活，观摩经验丰富的教师上课，提高实践教学技能。我们的教育实习时间的安排是不够充分的，尤其是真正走上讲台授课的时间，我们应该增加实习的时间。关于教育实习的时间安排，也可以分割成几部分，贯穿于整个大学四年。比如平时针对师范生的课，学院老师平时可以多创造些机会让学生走上讲台。为了能让未来从事中学教育的这些同学更好的把握中学教材，可以每个学期都组织这部分师范生去中学见习。改变过去那种一次集中式的见习和实习，采取连续分阶段式的见习实习，使见习实习贯穿整个大学阶段。
2.2加强实习基地的建设
近年来我们的实习生到中学(尤其是师范中学)实习时，由于实习学校担心影响到教学质量并不是很欢迎，或者即使实习生去了也不能走上讲台，得不到锻炼。为了解决这一难题，我们可以采取以上提到的改革实习时间，可以让师范生进校从大一开始就联系一个师范中学作为固定的实习基地，刚开始在实习基地可以采取为中学化学老师当“助教”的形式，多和中学教育、中学老师、中学生联系。比如每周要固定的去一次以上实习基地，为中学老师批阅作业、辅导作业、辅导实验等形式。这一过程要对师范生要有考核，考核合格才能拿到学分。这样中学老师也比较欢迎我们的实习生去，因为不会对他们的正常教学和他们的学生成绩有影响，又减轻了中学老师的平时工作强度。而在这个过程中我们的同学提前接触了中学教学的过程，了解了中学老师，了解了中学生，又能对教材有一定的把握。同时和中学老师又建立了比较好的感情基础，等到真正实习走上讲台时，中学的老师也不会有过多的担心。这个过程中无形的加强了我们的师范中学的实习基地建设。
2.3努力提高学生的专业知识和专业技能
一个合格的现代化教师应该具备多方面的能力，比如:教学能力、实验操作与指导能力、教研科研能力、革新能力、与学生同事交往能力等方面。我们的有些实习生由于平时学习不够扎实，知识积累不足，细节注意不够，经常导致一些简单的错误发生，给中学老师和同学留下了不好的印象，也影响了学校的声誉。比如化学方程式书写不规范，反应条件随意写;化学实验演示不规范等。化学是一门实验为基础的学科，化学实验在中学教学中有助于提高学生的感性认识，同时又可以加深学生的理性认识。所以必须努力提高我们实习生的专业知识和专业技能。
2.4加强教育实习成绩的考核与评定
师范教育论文范文第9篇
教育教学的目的即人才培养的目标，是教育教学活动总的指导，一切教育教学措施都应服从于、服务于教学目标，都必须遵循教育规律。教师要根据学生各方面特点，采取多种方式把教学目标内化为学生的学习动力，鞭策学生不断奋进，激励学生努力成才。教师在不断反思和调整教育教学活动、调整教育教学措施、调整教育教学手段以及调整学生思想政治工作方式活动中，进而逐步实现具体目标、学科教学目标、专业培养目标与总体教育目标。德国伟大的戏剧家、诗人和文学理论家席勒说：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育，这最后一种教育的目的在于，培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”教师“目的性示范”是根据国家和民族需要而设定的，是国家教育制度所决定的，同时也是学校教育目的性、计划性和组织性所要求的。教师只有充分认识并深刻理解教育对象和教育内容，对实现教育培养目标有充分的自信和准确的把握，把学科知识的“教”与思想道德的“育”有机结合，才能对教育活动作出正确的分析、科学的判断，达到过程和目的的优化。教师必须通过教学目标引导来创设教学情景、组织学习交流、开展效果测评、进行教学管理，避免教学中的随意性和盲目性。只有把系统、科学、可操作的教学目标作为教学的出发点和归宿，才能提高教育教学质量。现代教学论认为：学生的进步和发展，并不只是传统教学强调的知识和技能掌握，而是在教师引导下，学生在知识与技能、过程与方法、情感与态度、理想与价值观实现上获得全面、协调、可持续的进步和发展。教育目的实现程度如何，是当代教育评价和考核“教育有效性”的重要标准。学生成人成长成才，教师起着潜移默化、较为深远的示范影响。
二、师范院校教师教育教学的“方向性”示范效应
教育教学的方向性即教育的阶级性，指教育教学所体现的阶级立场、根本观点和育人方法所必须实现的阶级利益和要求，实现占统治地位阶级的人才培养愿望和目的。社会主义初级阶段的国情实际、改革开放的国际地位、培养全面发展的复合型人才的国家教育制度，要求各级各类学校在教育过程中，必须坚持以马克思列宁主义、思想和中国特色社会主义理论体系的指导，必须坚持辩证唯物主义的世界观人生观价值观，必须为培养社会主义事业的建设者和接班人服务。教育教学的“方向性”，是国家和民族举办教育的本质属性。所以，教育必须坚持坚定正确的政治方向、政治原则、政治立场态度，不容许有半点的含糊和动摇。在重大原则问题上，教师必须坚定地站在党和人民的立场上，旗帜鲜明地坚持正确的政治方向，理直气壮地宣传马克思主义、宣传党的路线方针政策、宣传社会主义法律和社会主义道德，宣传社会主义的先进文化，宣传社会主义的核心价值体系。给学生鲜明的阶级立场示范，教育讲坛决不允许自由化。党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”处于教育情境之中的受教育者，也总是坚持不懈地、积极自觉地不断奋斗，努力实现培养方向。
三、师范院校教师教育教学的“原则性”示范效应
教育教学原则，是教育教学必须遵循的基本要求。它既包含了教师主导的“教”，也包含了指导学生主体的“学”，它贯穿于教学过程的始终。教育教学原则反映师生对教学活动本质特点和内在规律的认识，是指导教学工作的准则。现代教学理念倡导的教育教学原则主要包含：德育首位原则；启发创造原则；理论结合实际原则；教学整体性原则；循序渐进原则；师生双向协调原则；因材施教原则；知识技能的积累与熟练原则；反馈调节原则；教学相长原则；教学优化原则；素质提高和全面发展原则。
四、师范院校教师教育教学的“人格魅力”示范效应
师范教育论文范文第10篇
学前教育是人一生中启发智力、身心健康成长的启蒙阶段，有着自身固有的特殊规律。在此阶段的教育与学校教育的显著区别在于“寓教于乐”，而非以系统知识学习为主。因此，融入音乐元素进行教学是幼儿园教学的重要形式。作为学前教育教学工作者，除了专业教育理论素养外，具有较好的音乐素养则是高素质幼儿教育师资至关重要的必备素质。音乐素养是一种综合的素养，不仅有音乐技能(包括声乐、钢琴、舞蹈、合唱指挥等)还应具备音乐知识，音乐审美、音乐教育等因素的要求。是新世纪高素质幼儿教师应具备的基本素养之一。根据理论、技能、教育三个层面将学前教育专业学生应具备的音乐素养构成划分为:音乐理论与欣赏、音乐技能与表演、音乐审美与教育三个方面。①目前，国内外对学前教育专业教师音乐素养的培养途径和方法上均从培养标准、课程设置、培养评价、考核体系及激发学生学习音乐的兴趣与能力等方面进行了较好的研究和探讨。但忽略了少数民族地区学前教育教师的培养，应服从服务于该地区学前教育的需要。从实际出发，根据少数民族地区文化、生活、习俗等特点，将少数民族地区的音乐元素（包括少数民族歌曲、器乐、舞蹈、戏曲元素等四类元素）融入该专业教师音乐素养培养的课程体系中，从而提高幼儿园音乐教学、活动的质量，这是少数民族地区学前教育师资培养中亟待解决的问题。
二、幼儿园音乐教学中主要存在的问题
要提高少数民族地区幼儿园音乐教学、活动的质量，就要明确少数民族地区幼儿园音乐教学活动的状况以及存在的问题，才能够分析出幼儿教师在音乐教学活动中的问题，进而分析出教师自身音乐素养的缺失。只有从学前教育师资音乐素养培养这一源头抓起，才能有效解决少数民族地区幼儿园音乐教学、活动存在的问题，提高幼儿园音乐教学活动质量。
（一）教学目标设定方面的问题表现
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，要引导幼儿“大胆地表现自己的情感和体验”，“用自己喜欢的方式进行艺术表现活动"。教师在音乐教育中应着重关注幼儿对美的感受，为幼儿提供机会，并为幼儿表现美提供必要的技能上的帮助。而实践中，一些教师简单地认为音乐教育只是唱唱跳跳。在音乐教学活动中存在注重唱歌技能的教学，而忽略了培养幼儿主动学习和充分利用身体各种感官去感受音乐和表现音乐能力的现象。教师过分强调技能的传授，忽视了幼儿内心的感受，造成幼儿园音乐教学活动出现了偏重知识技能的传授，忽视幼儿审美能力的培养的局面。
（二）教学内容设定方面的问题表现
我国少数民族众多，有着丰富多彩的民族音乐文化，将少数民族音乐元素融入在幼儿园音乐教学及活动中，一方面可使幼儿熟悉的少数民族音乐、歌曲自然地融入幼儿园教学级生活中，保证幼儿学习的初始兴趣；另一方面，也有利于幼儿对本民族的文化认同与传承。但大多数教师们却忽略了少数民族地区的幼儿本身所具有的少数民族歌舞方面的生本资源。为幼儿设定的单一的教学内容使得教学、活动陷入了呆板、乏味的境地，不能够很好地提起幼儿进行音乐活动的兴趣。
（三）教学方式设定方面的问题表现
音乐教师思想和行为的模式化，影响着幼儿创造力的发挥。教师上音乐课往往只想到要教给学生什么内容，而忽视了少数民族地区幼儿在日常生活中习得的音乐、舞蹈的现有水平，以及幼儿在此基础之上的进一步需要及兴趣。由于没有对这些要求进行评估，采取较合适的教学方法，也就不能够给予幼儿自己自由活动的条件，让其自己去思考一些问题。模式化的教学不仅成了定式，而且禁锢着教师的思想和教学行为，阻碍了幼儿创造力的发挥。
（四）教学评价方面的问题表现
教学评价是教师发现、分析、研究、解决教育实践中出现问题的重要途径。在本地区多所幼儿园的教学中，大多数幼儿园采用多种方式结合的形式进行评价的积极性不高，而主要是以教师互评和自评为主，极少与外请专家、家长参与评价相结合；而在评价内容方面，主要围绕教师的音乐素养和音乐技能水平，以及学生的参与情况进行调查。而忽略了少数民族地区的幼儿本身所具有的少数民族歌舞方面的基础并对此进行培养的评鉴，这样相对单一的评价手段及内容标准的设定致使教师只能关注到幼儿某一方面的发展，而不能对幼儿一生可持续的发展做全面的认识和分析。
三、民族音乐元素融入学前教育专业音乐课程的策略
针对以上问题，从源头抓起，将少数民族地区的音乐元素有效融入学前教育专业课程教学之中，应该是一个自然而然的选择。应着眼于研究目前少数民族地区学前教育专业教师的音乐素养的培养内容本土化，改善教学策略，优化培养途径与方法等问题。从培养思路与目标、课程设置、教学实践和技能培养等方面加以研究，达到使该专业教师具有较好的且能够适应少数民族地区幼儿园音乐教育教学工作的音乐素养及能力的培养目标。具体为：
（一）培养思路与目标方面的分析
学前教育专业的人才培养如果仅仅定位于适应现实的幼教实践,完成一般教学常规要求，是有局限的。在少数民族地区,学前教育专业人才培养的核心目标应是基于幼儿园教师实际工作要求，进行的创新幼教实践②。其核心问题是：树立多元文化音乐教育的理念，将少数民族音乐元素融入学前教育师资培养中，这是基于“以人为本”理念的少数民族地区幼儿教育应有的要求。从知识与技能的角度看：该专业的学生音乐技能培养应与当地民族的音乐、文化、生活相结合，注重幼儿所具有的生本资源，在教学中融入学生更加熟悉的本土化的音乐、歌舞、戏曲等音乐元素，以更利于学生学习、掌握；从过程与方法的角度出发，融入或创新学生所熟悉的本土化的音乐元素，以更利于激发学生学习的兴趣，提高学习、训练的主动性、积极性；在此基础上，更加能够潜移默化地增进学生对民族文化的热爱，完成对情感态度与价值观培养的目的。
（二）课程教学、训练内容设置方面的分析
学前教育专业音乐课程设置的理论依据之一是以学生发展为本，突出培养学生发展的可持续性。“以学生发展为本”是新一轮基础教育课程改革的理念，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的,与社会需求紧密结合的“整合性”的体现。③少数民族地区学前教育专业音乐课程同样也应该遵循面向幼儿园教育活动的实际需求这一原则开展，教学内容的选择应注重适切性与互补性结合，④精选、梳理利于幼儿熟悉的音乐曲调、形式、表现手法等音乐元素。根据少数民族地区文化、生活、习俗等特点，将少数民族地区的音乐元素（包括少数民族歌曲、器乐、舞蹈、戏曲元素等四类元素）合理融入该专业学生教学、训练内容中。通过这样的积累，其目的是使得该专业的学生在职前就有较熟悉的，具有地方性、民族性的教学技能得以掌握，以利于学生今后在民族地区能够更顺利地、有创造性地展开教学活动。
（三）教学方式方面的分析
显然，要培养学生较为熟练的音乐技能，整体提升音乐素养，紧靠课堂教学赋予的教学时间，是远远不够的。无论是知识、技能的消化吸收，还是在各个运用领域的表现能力、表现水平的提升，都需要有大量的课外训练进行强化，对学前教育专业学生而言，这种强化不仅需要在教师指导下系统进行更需要结合少数民族地区音乐舞蹈资源进行有效渗透。在日常学习中，根据“木桶效应”原理，根据学生对本民族音乐舞蹈的生本资源将学生进行科学分组，促进学生共同成长。在考核中强调全组成员的综合水平和表现能力，以激励领先同学热心帮助落后者，落后同学努力改进自己，以避免自己作为“短板”而影响团队水平，最终实现共同进步。
师范教育论文范文第11篇
（一）免费师范生生活学习态度有所欠佳由于国家对免费师范生实行“两免一补”和“有编有岗”的政策，因此对大多数免费师范生来说，都会珍惜这宝贵的机会，能够认真钻研、刻苦学习、立志成才，立志做一名优秀教师。但是，由于“两免一补”和“有编有岗”的政策，在较大程度上缓解了免费师范生的经济和就业压力，一少部分免费师范生逐渐放松了对自己的要求，产生了消极学习的态度，他们的学习积极性和学习主动性逐渐减弱。另外，还有一部分学习成绩好，有有上进心的免费师范生，不能报考自己理想大学的研究生，也不能从事中小学教育以外的其他行业工作，对学习渐渐变得不感兴趣和对前途的迷茫［2］。这些学生在校期间学习动力不足，爱好单一，缺少合理的人生职业规划和奋斗目标，总体抱负较低和不强。
（二）免费师范生教师职业认同感参差不齐职业认同，是指一个人对其所从事的职业在其心中的一种确认，如果某种职业符合自身的终身向往，那么这样的职业认同感就会较高，也会愿意将时间和精力投入其中，并且能从中得到乐趣的心理状态。相对于相当大一部分的免费师范生来说，免费师范作为自身的一种自主选择，乐在其中，则有较高的职业认同感。但还有部分免费师范生选择这份职业或学业并非他们自己的意愿，有的是父母的意愿，父母希望孩子毕业后有一份稳定的工作，这种被动接受选择很容易让他们主观产生厌恶感，从而丧失了对专业学习的挑战性，长期下去免费师范生的职业认同感将更加难以确立［3］。
（三）免费师范生心理压力较大享受免费师范生政策的大学生和其他类大学生相比，其入学受教育的内容、形式、理念都有很大区别，尤其是目标定位、职业生涯规划都比较明确，并在开学前签约了到基层教书协议。所以，相对其他类学生说，免费师范生在享受一定待遇的同时，部分同学认为自己选择工作的范围小，到基层就业的时间长。因此，他们在自我发展、就业和学习等方面就有诸多困惑，原本想跳出贫困的家乡，最后又回到了家乡教书，这样使他们无形中产生了心理压力。还有部分免费师范生既存在对专业迷茫，又存在对未来前途担忧，从而形成了不良的心理状态，造成厌学、恐慌、消极情绪，无形增加了他们的心理负担。
（四）免费师范生目标定位不清根据调查显示，第一届免费师范生的高考成绩，录取时其最低分数线平均高于所在省重点线21分到50分不等，个别省录取线超过了本省重点线50分以上，这说明第一届免费师范生的入校成绩总体比较高。进入大学后，这些免费师范生从第二学期开始，学习成绩逐渐下降，个别同学还受到了学业警示教育，留级处分等，未能保持住他们入学前的优异成绩，这种现象令人堪忧。针对部分免费师范生的调研统计，近六成学生表示自身学习积极性不强，学习动力不足，目标定位不清等。主要原因是因为他们毕业后有固定的工作，生活有保障。所以他们就放松了对自己的严格要求，缺乏长远的人生规划，努力与否其结果都差不多。在和学生座谈交流有关学习方面的问题时，学生普遍认为工作又不发愁，只要门门及格就行，国家的政策已经规定了他们未来的职业发展，这些都是导致他们没有明确的目标定位［4］。
二、免费师范生思想政治教师教育现状
（一）免费师范生思政教师基本要求思想政治教育就是利用教育理论、实际案例等不同手段对受教育者进行思想上的教育，使之形成正确的世界观、人生观和价值观。免费师范生的学习动机会直接导致他们在大学期间的心理状态、学习状态以及以后就业心态。比如因家庭贫困选择免费师范生的学生很容易在校期间产生自卑的情绪。由于免费师范生的工作基本确立，导致他们产生厌学情况。因此，对免费师范生进行良好的、独特的思想政治教育就很有必要，这就要求思政教师要在教育的形式、内容上下工夫，要让免费师范生通过思政课的教育引导，培养其认真学习的吃苦精神，树立为基础教育事业奉献的精神。
（二）思政教师存在一定程度的职业倦怠高校思想政治教师的工作压力较大，收入待遇较低，师资队伍年青化，再加上尴尬的学科处境地位，从而导致自我评价较低，缺乏自我认同感，从精神状态到工作热情都出现一种倦怠状态。同时，还要适应新时期高校的发展需求，追求高学历、高职称［5］。高校思政教师既要评职称，又要发论文，使思政教师的压力非常大，解除和降低他们本身的心理压力迫在眉睫，只有思政教师心情舒畅、阳光、热情，思政教师对学生的教育才能事半功倍。
（三）思政教师的教学质量有待提高思想品德教育是一门思想性、政治性很强的课程，但在长期的教育教学中，普遍存在的现象是忽略了思想政治教育的重要性，对思想政治教育这门学科的认知逐渐淡化。这就要求思想政治教育教师无论在学术造诣还是在思想素质上都应具备较高水平。故而要求思想政治教育教师必须具备全面的育人的素质。由于思想政治教育工作一度没有得到重视，因此一部分思想政治教育教师出现了文化知识匮乏、教学经验不足、理念缺乏深度与广度的状况［6］。因此，思想政治教师应严格要求自己，努力提高自身能力与修养。
三、提升免费师范生教育教学中思政教师教育质量
免费师范生是我国上一届领导人倾力打造的实现教育资源公平配置的重要手段，目前已取得了一些成绩，但是免费师范生思想教育问题也逐渐突显成为这一实现社会教育资源公平配置重要手段的瓶颈问题。所以，提升思政教师教育质量水平，建设一支政治素质高、工作作风硬、教学方法新的思想政治教育教师队伍尤显重要。他们的教育和启发，为免费师范生响应党的号召到基层工作打造了坚实的基础，起到了引领作用。
（一）思政教师应对免费师范生进行政策法规教育思政教师首先要了解国家的免费教育政策，吃透国家制定免费教育政策的精神，国家出台这项政策的初衷是什么？为什么要在教育部六所师范大学试行？它的意义何在？只有掌握了国家政策精神，给学生讲解才有说服力，才能启发学生，教育学生，才能让广大免费师范生准确地、全方位在心中完全接受。使广大免费师范生感激党和政府，树立报效祖国，努力学习的信心，心甘情愿地扎根基层基础教育事业。然而，通过各方面的调查数据来看，目前的情况却并不理想。调查显示有六成学生对免费师范生教育政策不了解，有两成学生表示一点不了解，一切志愿都是家长代为填报，仅有两成学生对免费政策还是比较了解。由此可见，尽管六所学校在不同程度上针对性地开展了宣传教育活动，但是对国家政策讲得不透，宣传力度不大，效果不佳。因此，学校应该以思政教师为主，辅导员协助，结合国家政策和他们的职业发展特点，对学生从能力提升和专业学习两方面进行引导督促，从而使他们坚定理想信念，科学规划自己的职业发展。
（二）思政教师应对免费师范生开展诚信法制教育诚信对大学生来说至关重要，是其立身之本。那么，大学生除了诚信之外，还要知法懂法，还要掌握国家的政策和法制。尤其是免费师范生，更要熟悉国家的教育政策。这对思政教师来说要求就更高，既要有丰富的专业知识，又要有高尚的道德情操和法制教育理念。要在免费师范生课程教育中，要把诚实守信、知法守法贯穿教育的全过程。而免费师范生在入校前，都与培养高校以及生源所在地教育行政部门签订了三方协议，其中明确规定到中小学工作不少于十年，对城镇生源学生来说，应到农村学校任教服务两年。这一规定决定了免费师范生在享有国家优惠政策的同时，要遵守自己所签的协议，按协议履行职责。这就为思政教师的教学方法、教学手段、教学内容和教学技巧提出了更高的要求［7］。在讲授课程中要把对大学生的诚实守信贯穿于全部的教学之中，使学生遵守协议，信守诺言，确保国家免费师范生政策落到实处。
（三）思政教师应注重免费师范生职业认知教育教育免费师范生，要充分认识到自己所从事的职业是非常神圣的，对自己的职业认知要上升到对党的基础教育事业的奉献精神上来。要提升这样的教育认知理念，工作还很艰巨，任务还很重。因为，从调查数据显示，有八成学生对未来教师队伍的激烈竞争表示前途渺茫，发展不清楚。有六成学生对去农村中小学担任教师表示有些失落，看不到发展前景。所以，要加强和重视免费师范生的认知教育。思政教师的教育工作就优显重要，引导学生把自身职业规划与党的教育事业发展联系起来，把社会需求与个人价值实现联系起来，把认知教育与情感教育、职业教育结合起来。教育免费师范生献身基础教育事业，关注西部地区和贫困地区教育事业发展［8］。弘扬个人职业精神，使免费师范生克服各类困难，提升他们的认知能力和精神境界。
（四）思政教师应注重免费师范生的心理健康教育心理健康教育是21世纪国民素质提高的重点，也是人才培养的关键环节。提高免费师范生的心理健康素质，对其教育水平的提升意义重大。根据调查显示，免费师范生大多是贫困地区的孩子，这样，有部分免费师范生对自己的身份十分敏感，认为免费就是贫困的代名词，因此经常刻意回避这一称呼。再加上他们在入校前需要签订“师范生免费教育协议书”，部分同学认为好像是签了“卖身契”一样。这样，他们的心理会或多或少产生心理负担，长期下去心里感到有压力。因此，要加强免费师范生的心理健康教育工作，除心理健康中心进行全体辅导外，思政教师还应注意以适当的方式对免费师范生进行疏导和教育，从生活环境入手，平等地对待免费师范生和非免费师范生，解除他们的后顾之忧。使免费师范生轻松、自由、快乐的生活和工作，愉快地度过大学生活阶段。
师范教育论文范文第12篇
1.教学课程单一，实践环节薄弱高等师范院校音乐教育往往采用单一封闭的教育模式，教师只是单纯的做出示范，缺少与学生的互动，束缚了学生的自由发挥，限制了学生的活跃思维。另外，由于缺乏理论与实践的结合，学生只能抽象地理解音乐知识，实际操作能力常常比较低。现在师范院校只有在大四时期向学生提供实习的机会，这样学生就不能很好的把理论运用到实际中，即使有相当高的理论水平，但由于缺乏实践锻炼，很难顺利地胜任教师的指导工作，无形间地限制了音乐课程改革的推行和进步。
2.学院教育改革与中小学音乐教育需求不相吻合规模的扩大，师生的比例调整，其目的在于能很好地运用现代化的教育手段进行课堂教学，确保教学质量和效果。然而教育改革层出不穷，对音乐老师的要求自然而然会有所提高。改革本身是件好事，但是改革不能漫无目的，应倾听中小学的呼声，根据其要求来改革。现在师范院校培育的学生通常只具有较强的专业能力，与中小学音乐教育所需的具有较强的综合能力和素质高的教师相差甚多。这种情况在音乐高校中普遍存在，为了改善现状，加强人文教育，培育高层次、全面发展的复合型的教师，我们应该采取合理科学的改革措施。
二、解决师范学院音乐教育中问题的相应对策
1.推行多媒体远程教育，增强继续教育力度增大教学投资，推行多媒体远程教育，充分利用网络技术和多媒体技术等现代化教育方式，扩大教育规模，构建永久性教育体系，这是办大办好教育的有效措施。远程教育不仅提供了丰富的学习资源，扩充了信息量，而且教育形式多样化、范围广，有效的调动了学生的学习积极性和主动性，充分发挥学生的创造和应用能力，这样教学质量也会得到相应地提高，在某种程度上也克服了师资匮乏的问题，缓解了教师的教学压力，使老师有更充足的时间和精力进行教学研究，提高自身素质和专业水平，确保了教学的质量。
2.改变教学模式的单一性，给学生提供足够的实践平台我们可以在教学中采用“引进来和走出去”的方法，引进当地音乐，组织讲座和演出等活动，为学生提供更多的机会来接触民间艺术。当然，教师和学生也必须走出去，以采风的方式来亲身感受民族音乐的魅力。让学生真正的掌握当地民间音乐和歌曲的独特之处，加深学生的印象，激发学生对民间艺术的兴趣。另外，实习基地是必不可少的，只有理论与实践相结合，才能培养出综合能力强的老师。
3.调整课程结构，优化课程设置，平衡课程内容第一，优化核心课程，打造少而精，内容量大而丰富，实际操作能力强的主干课；第二，拓宽选修课的范围，增强课程设计和编制的可塑性，确立扩展课程；第三，有秩序、有目的、有组织地开展社会实践活动，形成无形的课程。以上三种课程相互补充、相互影响、相互配合，最终形成新的教育课程体系。在课程内容方面：强化教育类的课程，拓展基础课程，调整专业课程。总而言之，其目的在于满足中小学生的需求。
4.形成良好的道德品质发挥音乐的教育感化功能，通过多种多样的题材、风格、形式的优秀作品，丰富学生的听觉感知，拓宽眼界、积累知识、活跃音乐思维。结合各种音乐实践，使得学生的良好道德情操得到感染。
三、结语
师范教育论文范文第13篇
过去的师范生培养重视学生学科知识的掌握，许多高师院校存在着重学科理论轻教育实践的培养模式。这些学校非常注重对学术性的追求，教师们在努力探索学科专业新知识的同时，也在向师范生传授这些新知识，师范生大多是掌握了学科的新知识，如何向学生传授知识却被忽视，有些学校虽然也教给学生教学技能，但大多从理论层面分析教学技能，师范专业的师范性表征得不到较好地体现。近年来，教育部出台了一系列政策，强调了实践技能的重要性，比如：2011年颁发的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》都提出了要强化教育的实践环节，加强技能训练。教师教育改革背景下教学技能培养有了新内涵，即教学技能培养应体现实践性特点。实践性是指要加强实践教学，真正训练师范生的教学技能，使学生具备实践素质。通过实践训练，应让师范生达到如下标准：能开发与使用课程资源，对教学进行系统规划和设计，会编写教案，有声语言与态势语言运用自如，能启发和引导学生积极探索，能利用媒体传递信息展示所学对象的形态、特点、结构、性质或发展变化过程，能进行恰当的提问，能与学生有效地交流、合作与沟通，能利用黑板以凝练的书面语言和图表、简笔画等形式传递教学信息，在课上能很好地进行课的导入和结束，组织教学要贯穿于课的始终。以上教学技能理应得到重视，但是，在教学实践中，国家相关政策落实不到位，对师范生系统的教学技能训练还不够充分，师范生的教学技能存在弱化的趋势。如果教师的职前培养不达标，就会影响未来教师队伍的素质。怎样有效地培养师范生的教学技能已成为刻不容缓、亟待解决的重要问题。
二、师范生教学技能教育改革中的问题
近年来许多中小学反馈的信息是：高校师范生成才周期过长，缺乏必要的教学技能。这样的反馈会让我们想到这样的问题：师范生教学技能训练中到底训练了什么？联系高校实际，经过多角度的分析、思考，师范生教学技能训练主要存在如下六方面的问题：
（一）师范生在思想上对教学技能训练不够重视
一方面，随着高校招生人数的增多，师范生的就业形势变得越来越严峻，许多师范生有过不想当教师的想法，再加上很多师范生要“考研”，因此，教学技能的训练在他们心目中的重要程度不断降低。另一方面，高校师范生高估了自身的教学能力和水平，认为无论从知识的深度还是广度层面，教中小学生绰绰有余，想当然地以为中小学教学既简单又容易，在实习之前随便上讲台练一练就能进课堂上课，从而导致教学技能训练时间得不到保证。
（二）师范生的教学技能训练不够扎实
多年来，高校师范生非常重视“三字一话”的训练，但是，“三字一话”并不等同于教学技能。首先，从教学的角度看，只要师范生练好了粉笔字，其钢笔字、毛笔字完全可以胜任教学的要求。而实际上，粉笔字恰恰是师范生平时练习得最少的字体，许多师范生在教育实习课堂上的板书不仅不美观，而且还出现了错别字。其次，教学语言训练力度不够，教学语言与一般的语言不同，它不仅要求发音准确，而且要求艺术性和教育性兼具，但师范生“三字一话”中的“一话”训练仅仅是普通话训练，距离教学语言技能的要求还有很大的差距。再次，师范生的教学技能还应包括教学的组织与管理、教学内容的设计与呈现等方面，它们要比“三字一话”显得更重要，但却缺乏应有的训练。
（三）指导教师队伍实践素质缺乏
高校教师教育专业的教师往往缺乏中小学教学的经验，重理论轻实践，有的虽然到中小学的课堂上听过课，但自身素质有可能离中小学教学的要求相差很远。这样的教师要想指导好学生的教学，可想而知并非一件易事。我们往往很多时候为了操作方便，学生的某一学科所有的教学技能都让同一位教师指导，并且训练中没有聘请中小学教学第一线的优秀教师参与，严重影响了师范生教学素质的提升和教学技能的提高。
（四）师范生的教学技能训练不够到位
微格教学和教育实习是培养和提高高校师范生教学技能的重要手段和有效途径,但受实习时间有限和实习基地不稳定等因素的影响，高校师范生教学技能培养和训练还不够到位。许多师范生在学校简要试讲或微格教学后，就进行分散实习。而分散实习很难保证每个师范生都真正进行实习，即使每个师范生都进行实习，高校的指导教师很难对分散实习的每个学生进行有效指导。而很多实习学校往往让实习生进行顶岗实习，虽然实习生能够满怀热情地投入到教学中，但由于教学技能训练和培养的欠缺，会导致实习生心有余而力不足。
（五）师范生的教学视野不开阔
教学视野不开阔主要表现在教育实习中实习生只关注自身的教而忽视学生的学。无论是编写教案还是在课堂教学中，他们比较关注的是教师教的能力的发挥，比较重视教师作用的张扬，潜意识中把课堂作为教师表演个人学识的舞台，忽略师生之间、生生之间的讨论、交流和创新。课堂教学中经常可以听到“今天要讲的内容是”“谁能告诉老师”“谁能补充”之类的教学语言。实习生的备课和上课常常围绕“教师怎样教”而不是围绕“学生怎样学”来进行，很难纠正实习生潜意识中的“教学就是考验教师的教的能力”的错误观念。现代教学观从关注教师的教转变为重视学生的学，而实习生表现出来的教学观念的滞后着实让人担忧。
（六）师范生的教学管理能力较差
师范生实习时过度强调学生听话，要求课堂安静，这是缺乏必要的课堂教学管理能力的表现。每到实习时常听到实习生埋怨：实习班级的任课老师没去，学生课堂纪律乱，没法正常上课。很多实习生总是强调学生不听话，纪律差，而不去考虑是否是自身的课堂管理能力需要进一步提高。在课堂上如何管理学生和引导学生学习？这是每一个实习生都需要认真思考的问题。实习生很多时候需要想：为什么学生不爱听自己讲课？教学环节设计是否合理？学生是否对教师提出的问题感兴趣？学生是否能听明白教师所提的问题？实习生要与学生多交流，解决好这些问题，就有可能使学生主动地参与到课堂上来，否则课堂教学活动难以有效开展和顺利进行。
三、消解师范生教学技能教育改革问题的对策
综上所述，可以看出高校师范生教学技能训练中确实存在诸多问题，为促进学生的专业成长，提升专业素质，必须从如下六方面解决教学技能训练中存在的问题：
（一）提高师范生对教学技能训练的认识
高校教师在学科教学中要巩固师范生的专业思想，让师范生愿意当教师，乐于当教师。要让师范生认识到，无论是“考研”还是参加教师招聘，教学技能对他们来说都非常重要，在教师招聘的面试环节要考教学技能，让考生讲课或说课，即使“考研”，毕业以后也要参加教师招聘，而在研究生培养阶段不再安排教学技能训练。也就是说，如果错过了教学技能训练，师范生会失去训练的机会，直接影响其在教师招聘时教学技能水平的发挥，当然也在某种程度上决定了其是否能当一名合格的教师。要让学生明白，知识的深度和广度与教学技能的掌握是两码事，文化素质高并不等于会教学生，要想做一名合格的教师，就必须参加教学技能训练。
（二）全方位地训练师范生的教学技能
传统的教学技能主要包括：教学设计技能；备课技能；基本教学技能（教学语言技能、教学演示技能、提问技能、板书板画技能）；调控教学过程的技能（导入技能、组织教学的技能、结束技能）。高校师范生不能仅掌握以上技能,新课程背景下还应拥有课程资源的开发与使用技能、启发和引导学生积极探索的技能、交流、合作与沟通技能以及现代信息技术与课程整合的技能。首先要抓好基本功训练。高校师范生通过书写技能课、教师语言课和美术课课程的学习，初步掌握书写技能、语言技能和绘画技能，学生每4—6人为单位，全班分成若干个学习小组，由水平较高的同学任组长，负责各组成员课后书写、语言和绘画技能训练的指导和监督，直到组内每位成员的基本功合格为止。其次要搞好实训教学。高校教师教育专业教师在学科教学法课上，应结合学科特点对以上教学技能进行全方位地训练，从而提升师范生的教学技能。
（三）强化指导教师队伍的实践素质
高校要重视教师队伍建设，将传统的高校封闭培养教师转向开放的高校与中小学合作培养。充分利用地方中小学优秀的师资和丰富的教育资源，积极探索校内培养和校外指导相结合的人才培养模式，实行“双导师制”。高校既要聘请校内指导教师，也要聘请校外指导教师。这样学生在高校有指导教师，在中小学也有指导教师。高校指导教师和中小学指导教师共同指导师范生，让学生在实训教学、教育见习和实习中，发挥自身的创造性，提高教育教学技能。要真正做到“走出去，请进来”。一方面，要让高校指导教师定期去中小学听课、上课，加强与中小学指导教师的沟通与交流，研究中小学教育教学实践中的问题，在实践中指导师范生；另一方面，高校要聘请校外指导教师，把优秀的中小学教师和名师请到大学的课堂上，让他们为师范生上教法课，指导其备课、上课以及说课等技能训练，同时高校指导教师要跟进学习。高校与中小学合作培养师范生，协同创新。
（四）保证师范生的技能训练落到实处
高校教师教育专业在双导师制的人才培养模式下，注重教学评价。学科教学法课要求每一个师范生针对学科教学内容的专项训练，做好充分的准备，写好有关教学内容的教案、说课稿，课下让每一个师范生反复练习，然后以学习小组为单位进行讲课和说课，组内成员要进行评价。课上校内指导老师和校外指导教师共同检查和指导，也要进行评价。每一个师范生还要进行自我评价。师范生同伴评价、教师评价以及师范生的自我评价要以较高的权重量化作为技能训练的成绩计入该门学科教学法总成绩，这样做的目的就是为了保证每项技能培养和训练落到实处，真正提高师范生的教育教学技能素质。
（五）促使师范生拥有宽广的教学视野
要让师范生真正把握教学概念的内涵，认识到教学既包括教师的教也包括学生的学，是教师教和学生学相统一的双边活动。在教育实践中，教师要真正把学生当作学习的主体，重视师生、生生之间的讨论、交流，鼓励学生大胆探索，培养学生的探究精神、态度和能力。在教育实习中，师范生要改变“教学就是考验教师的教的能力”的错误观念，备课和上课要围绕“学生怎样学”来展开。教师的教是为了引导学生更好的学。学为主体，教为主导，教师主导作用的任务、内容，主要是调动学生学习的主动性，学生学习的主动性是衡量教师主导作用的重要标志。师范生要拥有宽广的教学视野，树立正确的教学观，既要关注自己怎样教，更要关注学生怎样学。
（六）加强师范生教学管理能力的培养
师范教育论文范文第14篇
1．1过分注重实习成绩
由于缺乏工作经验，因此一些在实习期间的师范生将各项考核成绩当做日后找工作的决胜法宝，无论在校考核还是实习期间的考核都是每分必争。师范生在实习过程中没有注重发现问题的过程，注重的是怎样提高自己在实习期间的综合考评，因此在教学过程中并未对教学方法和现实情况进行探究，而是注重短期利益，通过一些不科学的方法提高自己的教学效果。这种揠苗助长的做法导致的结果就是不仅影响到学生的学习，师范生自己也为从中学习到有用的知识，语文教育实习失去其原本意义。
1．2缺教学乏创新意识
语文教育实习的目的就是让师范生认识到当今教育现状，为以后更好的教学奠定基础。传统教学模式已经在人们心中根深蒂固，尤其是一些教学经验丰富的教师，难以从根本上改变其观念。师范生是新生代的教师，其新课改观念培养简单得多。长江后浪推前浪，当代师范生必将成为未来教学力量的主要组成部分，因此培养师范生的教学创新理念十分重要。实习过程中，很多师范生并未注重对自身创新理念的培养，为了完成学校下达的实习任务，很多师范生都是照搬原先的教学模式。在教学过程中，师范生并未做过多的课前准备，没有形成自己独特的教学理念。
2完善师范生语文教育实习的路径
2．1树立正确的实习观念
正确的实习观念是师范生取得良好实习效果的前提。实习作为师范生走向工作岗位前的重要一环对其整个职业生涯都有重要影响。师范生在高校学习期间并未养成正确的职业观，对自己的职业规划仍旧很模糊。通过实习不仅能够让师范生在实践中了解自己日后即将从事的职业，形成初步职业体验，并在实习中认识到自己的不足，在日后的学习中针对性改善。在实习过程中，师范生应该认识到实习的重要性，在实习过程中始终保持学习者的态度，在实习中积极吸取经验教训，认识到目前的教学方法存在的利弊，找出一些不良教学向现象的原因，规划好自己的职业生涯，明白自己该做什么，该怎样做。
2．2通过实习锻炼自己的基本功教学
是一项复杂的互动过程，尤其是对于缺乏经验的师范生来说，实习过程中将会受到来自方方面面的影响。只有具备多项基本功才能实现对教学过程的良好掌控，在根本上实现教学的发扬光大。由于缺乏必要的经历，师范生的教学经验基本为零，而语文教育实习给了师范生一个学习经验的平台。在实习过程中，师范生应该有计划地培养自己的教学基本功，例如语言表达能力、逻辑思维能力、随机应变能力、对知识的整合能力，并在教学中找到提升个人魅力的方法。新课标要求学生成为教学主体，因此在教学过程中示范生应该提高自己对课堂教学的把握能力，避免受到传统填鸭式教学的影响，并做到对学生的有效引导。
2．3在教学中培养自己的创新意识
师范教育论文范文第15篇
1.促进学生文化素养的提高
对学生实施审美教育，不仅为了使学生对世界有个更全面的认识，最重要的在于培养学生的审美能力。众所周知，生活中并不缺乏美，而怎样引导学生去发现，去感触美则是一个比较漫长的过程，因为这种能力需要经过后期的培养，而美术教学可给学生带来潜移默化的影响，激发学生发现美、探索美的热情。因此，师范美术教学中开展审美教育对培养学生的审美能力有着积极的促进作用。
2.促进学生良好品德的形成
在美术教学中实施审美教育，可提高学生辨别美丑、善恶的能力，陶冶学生的情操，进而促进学生形成良好的品德。学生生活阅历不足，辨别善恶美丑的能力有待加强，稍有不慎容易误入歧途，而在美术教学中实施审美教育，可帮助学生树立正确的观念，提高学生的辨别能力。总之，师范美术教学中开展审美教育，对提高学生的综合审美素质具有重要的作用。教育工作者应结合美术教育实际情况，将审美教育当做美术教育的重要内容加以落实，以充分发挥审美教育提高学生综合审美素养的作用。
二、师范美术教学中审美教育实施途径
在师范美术教学中实施审美教育包括很多内容，要求教育工作者结合教学实际，寻找实施审美教育的有效途径。大量实践表明，采用以下方法可获得较好的效果，因此，美术教师可结合自身状况加以灵活的应用，为审美教育在美术教学中的顺利实施创造良好的条件。
1.培养学生的形式美感
学生学习美术时，最先接触的是美术的审美形式，即，构成美术的肌理、质感、色彩、线条等基础元素。但如没有美术教师的正确引导，学生很难对上述形式美进行深层次的理解，因此培养学生的形式美感，成为美术教学中审美教育的组成内容。师范美术教学中，线条是学生比较熟悉的基础美术元素，线条的疏密、干湿、浓淡、粗细等可表现质感不同、形式多样的事物。因此，教师应从线条入手培养学生的形式美感。即，美术教学实践中，教师应选择具有代表性的作品，要求学生加以认真的分析与欣赏，并要求学生进行白描训练，以对其进行深层次的理解，加深对线条表现力的感受。
2.培养学生的审美情趣
师范美术教学中培养学生的审美情趣是审美教育的重要内容之一，因此，美术教学实践中，教师应重视学生审美情趣的培养。首先，在课堂上组织学生分析研究著名的美术作品，鼓励学生进行积极的发言，阐述自己的观点与认识。同时，教师进行适当的引导，加深学生对美术作品表象的认识；其次，教师应结合教学内容开展临摹课，通过实际动手促使学生审美情趣的提高；最后，根据课时情况，教师可组织学生进行写生，一方面使学生感受生活中的美。另一方面通过写生，让学生充分意识到美术之美与社会、自然间的联系，无形之中实现提升学生审美情趣的目的。
3.培养学生的审美理想
无论是感受事物之美还是由此引发的情感反应均是审美活动的表现形式，一定程度上受审美理想的约束。同时考虑到青少年身心发展尚不成熟，对是非标准的把握不够准确，因此，美术教学中教师应采取多种教学手法，例如学生讨论法，进行相关题目的创作等，实现培养学生审美理想和观点的目的。另外，美术教师讲解作品时，应给学生留下一定的探讨空间，而不是凭借自己的权威，认为自己的说的都是正确的。例如，教师表达对某美术作品的看法时，应注意使用“我认为……”“我觉得……”等，使学生认识到教师的理解与认识并非不可改变，以引导学生积极发言，通过与其他学生交流观点，加深对美术作品深层次理解，以及全面的认识。采用这种方法教学，可确保学生理性的分析、评价美术作品，避免评价的盲目性。
4.培养学生的审美创造能力
师范美术教学中开展审美教育不能忽略对学生审美创造能力的培养。学生一般具有丰富的想象力，因此，美术教师应充分把握学生的这一特点，鼓励学生运用肌理、质感、构图等知识，加上自己丰富的想象力创作出具有较高审美价值的美术作品。另外，美术作为一项与生活联系密切的艺术，在美术教学中，教师应积极引导学生认识生活，引导和鼓励其去认识生活中的美，并加以想象去创造美。例如，美术教学实践中，教师可选择典型的美术作品，利用多媒体技术展示给学生，让学生感受美术作品的美，从而激起他们创作的热情与欲望，逐步培养学生审美创造能力。
三、总结
