标准化基础论文范文

标准化基础论文范文第1篇

［关键词］会计信息化;标准体系;标准化

1研究背景描述

为了响应国家建立标准化体系的要求，我国很多标准化体系正在如火如荼地建设中，市场不断对会计信息的标准化提出更高更多的要求，做好会计信息化标准体系的任务势在必行。之前，在这个问题上已经有很多的相关人员对此进行了研究与分析，并且取得了相对较好的成果，为会计信息标准化体系的构建奠定了良好的基础。但是不容忽视的是我们的建设过程中仍然存在着许多问题，需要进一步的研究和探讨，不断对其进行补充和完善。如果想要全面落实会计信息化的建设，必须从多个角度着手，这就要求我们不仅仅是对企业整体的会计信息化有一个全面整体的了解，还要求我们掌握如何在价值链信息化环境下展开会计信息标准化，并将其纳入到会计信息化的体系当中。以下文章将在如何将会计信息标准化与当代价值链条结合起来展开讨论。

2会计信息标准化体系建设的理论基础

2.1标准化理论标准化理论是指对标准化规律和过程进行的理论概括与科学总结，标准化理论是对实践活动的总结，是通过抽象的方法对实践进行概括，理论可以更好地指导实践，实践是为了更好地借助理论来获得发展。这里所说的标准化理论一般来说包括:标准化原理和概念、标准系统、标准分类、标准化的形式和过程等。2.2会计信息化基础理论标准化理论不断补充发展，就衍生出了我们现在所说的会计信息化基础理论。这套理论的基础是会计信息化的实践，对实践活动的经验、规则、规律的认识、抽象、概括和总结［1］，进一步发展便形成了我们这里所说的理论，会计信息化基础理论很好地对与会计信息化相关的创新与实践活动进行了指导。立足于会计信息化概念外延与内涵的研究结果我们可以将会计信息化过程分为四部分，它们分别是:发展会计信息资源产业、共享会计信息资源、利用与开发会计信息资源以及构建会计信息系统。2.3信息论信息论于一九四八年香农开展，这个理论对通信运动规律的复杂性进行了解释，之后在通信及通信相关行业中受到广泛应用。2.4软件工程理论软件工程是指利用工程的方法、技术、原理和概念对软件进行开发与维护的过程。在时间的考验与经验的积累软件工程里的许多相关技术和理论不断地得到丰富和发展，它的技术综合性相对比较高，是开发高质量的软件与软件维护的重要理论。在开发软件时，软件工程最常用的模型是生命周期模型，这个模型对软件开发进行了五阶段的划分，它们分别是系统分析、系统设计、系统实现、系统维护以及系统评价。

3会计信息化标准体系相关框架构建问题

我们进行会计信息标准化的建设，第一步就是建立一个准确的框架结构。当前的会计信息化的建设过程中需要先对基本的要素进行提炼，进而再对构建的原则进行确立，在依据这些原则和要素建立框架结构。实现标准体系固有内在结构的形象表示和明细列示，制定具体标准并形成标准体系，对对象与对象之间的关系，在目前的会计信息标准化的体系构建过程中主要包括四个层次的内容，即前导层、规范层、结果层和解析层，这四层相互关联，相互影响。(1)定位会计信息标准化的标准，进而对目标进行构建，这是会计信息化的标准和前提条件，在定位的过程中，应该充分保证客观性，这个过程往往会决定我们在会计信息标准化体系的构建过程中的具体工作，与此同时这个过程梳理了它与其他信息标准之间的相互关系，这与会计信息化的特殊性关系密切，在信息标准化的体系中地位显著，众所周知会计的信息化涵盖了很多其他的信息，并且在众多的信息中它处于比较基础的地位，比如审计信息、税务信息、海关信息、工商行政管理信息等，此处值得注意的是会计信息的交往往往会涉及多方，我们常见的有供应商、客户、各方监管者等，因此科学的开展会计信息标准化体系的构建首先要对其有一个准确全面的定位，定位的准确与否直接决定着我们的建设和努力的方向。(2)促进会计信息化的管理效率和社会效益是会计信息标准化体系的重要目标之一，所以，只有在目标明确的基础上才能全面合理的开展相关的信息化建设工作。为了解决这一问题，在建设会计信息化的建设过程中就要对实践工作进行大量的分析和总结，我们开展工作时最有效最直接的获取经验和教训的手段就是对以往的会计管理案例和模型进行分析，在大量的分析和总结的基础上，不断地改进和创新，对我们的理论进行补充和完善，以形成科学规范的指导性文件。所以说，想要建立会计信息化必须要从具体的时间工作着手，只有以此为基础才能进行有效的分析和总结。(3)会计信息化标准体系的基本要素和构建原则。通过以上两个过程中我们对会计信息管理建设进行了定位和与目标相关框架结构的构建，在这个基础上我们分析了相关的基础要素，并确立了相关的原则。比较来说，会计信息标准化与会计信息化的不同之处在于，前者的建立需要考虑其基本的组成，而后者则要对基本元素就信息化标准进行具体的细化。通过信息化标准基本元素的确定从而使得信息化标准具体化。在信息化标准体系的建设过程中，根据信息化的基本内涵衍生出了四个方面的基本内容，即:①会计信息化建设的信息化环境;②会计信息化运行过程中的软件工程方法和信息方法;③会计信息化综合支持与控制;④会计信息化评价。完成对这些基本元素的确立之后就要科学规范的对会计信息标准化体系进行构建，以确定相关理论体系。

4结论

随着时代的不断进步和发展，企业对会计工作也提出了更多更高的要求，不仅仅要求高效准确，还要求高质量高标准。而在会计信息化的发展方面，会计信息化标准体系的建立可以说是发挥了重要的作用，通过综合应用信息标准化理论、信息论和软件工程理论，建立了会计信息化标准体系的框架，并推动其在企业中得以有效的实施，其结果必然是会大大提升会计行业的商业价值。根据时展的需要，在会计行业未来的发展中会计信息化标准体系将得到更大范围的应用。会计标准化体系的构建是我国会计建设的重要环节，是促进我国会计事业健康发展的重要手段。

参考文献:

［1］路媛媛.会计信息化标准体系研究现状评述［J］．现代商贸工业，2013，8(1):48－49.

［2］黄志斌.新时期会计信息化标准体系构建的对策分析［J］．经营管理者，2013，2(5):129－130.

［3］王雯娇.关于会计信息化标准体系的一点想法［J］．青春岁月，2013，6(8):20－21.

标准化基础论文范文第2篇

关键词：高职教育；“思想道德修养与法律基础” 课教师；专业标准

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：181-2485（2013）03-018-03

随着高职教育的发展，以“服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路”成为高职院校的办学特色，坚持“育人为本，德育为先，把立德树人作为高职院校办学的根本任务”[1]，“思想道德修养与法律基础” 课（简称“基础”课）是对高职新生进行思想政治教育的主阵地、主渠道，而加强高职学生思想政治教育关键在于教师，这就给“基础”课教师提出了新的挑战，面对高职教育的特点与高职学生的多样性，建立“基础”课教师的专业标准以适应新形势的变化成为一个重要的课题。

1 “基础”课教师专业标准建立的必要性

高职教育办学质量的关键取决于教师队伍的整体素质，教师队伍的专业化水平。教师的专业化是现代教育发展的必然，也是我国教师教育改革的需要和方向。教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名合格教师并体现了教师职业吸引力的发展过程。教师专业标准就是教师在这个发展过程中所遵循的实施标准。专业化是目标，专业标准是手段。

这一发展过程的实现不仅需要教师主动的努力学习，以促进和提高自已的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业成长所必不可少的重要条件。

“基础”课教师的专业化既是高职办学理念改革的产物，也是社会对”基础”课教师的再认识，回归教师职业化的一个过程。“基础”课教师专业标准就是“基础”课教师在教师培养、教师教育从而实现教育的目标、功能，成为一名合格的“基础”课教师并得到社会认可的这一过程所遵循的实施标准。

当前高职院校的“基础”课教师专业标准建立的必要性：

1.1 高职教育办学理念需要“基础”课教师专业标准

高职院校的办学指导思想是以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，而育人为本，德育为先，把立德树人双是高职院校办学的根本任务。这样，过去一个教学计划书、一本教案适用于整个专业所有高职新生的情况就不行了，教学计划、教案必需在按专业的就业相关素质能力来制定。那么这个教师专业标准的建立，就使“基础”课很好地为各系的人才培养方案服务。

1.2 “基础”课教师的专业化需要专业标准

2008年9月，中共中央宣传部 教育部下发了《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》，这实际上就是思政课教师也是“基础”课教师的专业化目标方案，文件最后说明“各地各高等学校要根据本意见，结合实际，制订具体实施意见和细化方案”，也就是找到适合于高职院校自身特色的专业标准

1.3 “基础”课的实际情况也需要教师专业标准

“基础”课教师的素质参差不齐、高职院校间的相关标准不一、“基础”课教学上受不同程度的轻视（谁都可以上），“基础”课教师外出培训机会少、职业激励机制不健全，不科学的教师专业标准制约了“基础”课教师的个人发展。

1.4 “基础”课教师的幸福指数也需要专业标准

“基础”课教师的利益和待遇要得到保障，“基础”课教师的价值和人格也要得到体现，这个是“基础”课教师教师职业标准的建立的难点和核心。

2 高职“基础”课教师专业标准初探

“基础”课教师专业标准的建立，是保证教师整体队伍建设的一个重要手段，由于目前国家教师行业专业标准的不明确，影响了“基础”课教师的队伍建设。但随着高职学院思政课部二级单位的成立，大家也在探索适应于自身的“基础”课教师专业标准。

“基础”课教师专业标准的建立，应该从教师专业素质、专业制度和专业精神三个要素进行

2.1 “基础”课教师专业素质标准

2.1.1 坚持“真懂、真信”的思政教师标准。对马克思主义理论的“真懂、真信、真教、真爱”，是搞好思政理论课的基石[2]，“基础”课教师自身应该做到：

具备扎实的马克思主义的理论功底。这是对“基础”课教师最起码的专业能力标准，现实中，有些“基础”课教师的工作打不开新局面，上不了新台阶，根本在于马克思主义的理论素养不高，遇到问题和矛盾不能用马克思主义的立场、观点和方法去思考研究，去处理解决。

真正信仰马克思主义。这是对“基础”课教师的政治标准，坚信马克思主义的生命力，相信社会主义的远大前景，教师自己真正信仰马克思主义，才能影响学生、带动引导学生接受马克思主义理论。“新任教师原则上应是中国共产党党员，在事关政治原则、政治立场和政治方向问题上不能与党中央保持一致的，不得从事思想政治理论课教学”[3]。

2.1.2 坚持“真教、会教”的教师业务能力标准。“基础”课教学内容的跨专业性、多样性和实践性，对“基础”课教师有复合型人才的要求，必须不断加强马克思主义理论素养和人文社会科学知识基础；深入实践，了解学生，提高教学艺术和教学能力；注重道德修养，提升精神境界，做教书育人的典范。

2.1.3 “真教、会教”的教学标准。用马克思主义中国化、时代化、大众化理论用于“基础”课教学过程中，创新教学方法，用通俗化的语言，结合世情、国情、古今中外的事例让学生易于接受，把科学理论讲清楚、说明白。在教学中始终以学生为本，通过各种渠道了解高职学生，知道他们在想什么，从而掌握学生的思想动态，做到有的放矢，在教学中激起学生感情的共鸣，引起思想上的共振，从而打开学生的心扉[4]，从而“真教、会教”。如高职新生进校对自身的自信度普遍不高，要想展开“基础”课后面的教学，就需要在第一节课“大学生适应新环境”授课中真正使高职生树立自信。使“基础”课真正进课堂、进头脑。

教学业务达标。教学业务达标是“基础”课教师的基本业务素质要求，首先是教学过程规范化，如严格执行教学大纲、授课计划，备课、教案、作业、辅导、考试的制度化与常态化；其次坚持听课评课制度，不断提高“基础”课教师的授课水平；第三是教学基本功，能够设计好教案、板书，写好粉笔字，能够运用现代教育技术手段，采用多媒体教学，形成网上网下教学互动。

2.1.4 “基础”课教师实践能力标准。“基础”课专职教师大多数从高校毕业后直接任教，从高校到了高校，大多数缺乏企业行业实践经验，而高职办学的理念就是“服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路”，就需要“基础”课教师要有相关企业行业一线的实践经验，要了解所授班级、学生所属的专业状况及专业岗位职业道德要求，“基础”课教学如何为围绕各系人才培养方案服务的问题，“基础”课教学如何为高职生提供未来就业所需要能力素质培的问题，就需要“基础”课教师下到生产一线、社会基层去了解，目前，还流于形式。笔者认为这个问题需要院方、各系方给“基础”课教师创造机会，利用寒暑假安排一定的时间或学生顶岗实习期带队管理来弥补。“基础”课自身教学也需要实习场所，与各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园、敬老院等有教育意义的场所、相关部门建立合作、旁听制度，成为学生的第二课堂，“基础”课教师在这些实习场所实行轮训制度。总之，形成“基础”课教师实践的长效机制。

2.1.5 “基础”课教师的专业拓展能力标准。“基础”课教师应加强马克思主义理论、教育心理学、职业生涯规划、法学、政治学等相关专业领域的学习，以适应教学的需要；“基础”课教师岗前培训、课程轮训、骨干教师研修和在职培训要经常化和制度化；“基础”课教师与同事之间的沟通合作能力是教师专业能力的重要组成部分。教师要面对人数众多的学生，一个人的力量是远远不够的，因此教师与同事之间的教学合作显得日益重要。

2.1.6 “基础”课教师就具备一定的教科研能力。“基础”课教学处在一个改革发展之中，这就为“基础”课教师的教科研提供了广阔的舞台，既是“基础”课教师服务于社会的体现，也是“基础”课教师自身成长的必由之路，教师通过学习、实践反思，结合自身的实际经验，积极撰写教育教学方法、反思等，让教育教学实践升华为科研理论，使专业水平再度提升。

2.2 “基础”课教师专业制度标准

中央宣传部、教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见中，“建设一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、结构合理的教师队伍”、“ 实行教师任职资格准入制度，从思想政治素质、业务能力和学历层次等方面对思想政治理论课教师提出具体要求”、“ 对思想政治理论课的学时数、经费投入、教师待遇、考核评估、职务评聘、表彰奖励等都作出了明确、具体的规定”等等，是“基础”课教师的政策和制度保障，也是“基础”课教师专业制度标准。

2.3 “基础”课教师专业精神标准

“自爱、真爱”的师德师风专业精神标准。“基础”课教师是真正意义上的“人类灵魂的工程师”，“基础”课教师的师德师风应该更加严格要求，高尚的师德师风不可能自发产生。它是“基础”课教师在道德实践、教学实践中努力加强修养的结果，也是“基础”教师自身人格和自尊的体现。

标准化基础论文范文第3篇

关键词 基础护理 实验研究 心理练习 标准化病人

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.08.042

Abstract Basic nursing operative skill is an important content of nursing work in， with the progress of China's social and economic development and people's living standard， people gradually strengthen the emphasis on physical and mental health， the scope and content of nursing work have been varying degrees of expansion， nursing specialty has become closely related to human health and safety professional. This paper describes the basic nursing skills teaching in the teaching of the relevant experimental research， including psychological practice， standardized patients and the operation process of the picture of these three.

Key words basic nursing； experimental research； psychological practice； standardized patient

以问题为基础的学习（PBL）是近年来教育界提出的新的教与学的方式，其核心是鼓励和支持学习者积极探究和合作解决问题，是以学生为主体的教育方法，其将基础理论和实践结合起来，彻底改变了学习者消极被动的学习方式，突出了学习的主动性及知识和技能的形成过程，培养了学习者的综合学习素质，非常适用于基础医学的教育。本文中所提到的心理练习、标准化病人以及操作流程图片法都很好地体现了以问题为基础的学习（PBL）的理念，不论是心理学练习，还是标准化病人、操作流程图片法都对基础护理操作技能教学质量的改善具有重要的价值，这些方法的应用使得学生的学习兴趣和学习的积极主动性被激发，以学生为本的教学理念得到很好的贯彻落实。

1 基础护理操作技能教学中关于心理练习的实验研究

心理练习是指学生在学习和掌握操作技能的过程中，根据所学技术的动作要领、顺序、方法和时间，作系统的回忆，即在头脑内反复思考身体动作的进行过程。

对于基础护理操作技能教学中关于心理练习的实验主要采用的是“教学对比实验法”，通过对某校护理专业14级的本科学生134人进行随机分组，从中任意抽取68人作为实验组，并将剩下的66人归为对照组，两组的年龄基本都保持在18岁左右，观察组和对照组的男生分别为五人和四人，女生分别为六十三人和六十二人。实验主要是刘晓松主编的《基础护理常用技术》一课中的“铺无菌盘”。对于该实验项目的评价主要采用的是客观题理论评价试卷，该试卷涉及无菌盘的实验目的、操作流程、操作方法和其他事项等等，一共23道选择题，答对一题得一分，总共23分，对于铺无菌盘的操作考核主要参照基础护理操作技能考试的评分标准，实行百分制。对照组按照常规的老师讲授―学生操作―老师纠正指导―学生操作―试卷测试的教学模式进行教学安排；实验组要求在基础护理操作技能的教学环节中加入心理练习，即老师讲授―学生心理练习―学生操作―老师纠正指导―心理练习―学生操作―试卷测试。心理练习环节老师讲授心理练习的目的、方法以及任务，并安排一定的心理练习作业，老师引导学生进行深呼吸、冥想，是身体处在自然放松的状态下，通过对刚刚学习的操作技能进行暗示性的表达，促进学生基础护理操作技能的提高，每次心理练习的时间要保持在15分钟左右。实验结果：实验组的理论测试成绩为19.37左右，操作考核成绩为84.20左右；对照组的理论测试成绩为18.03左右，操作考核成绩为81.25左右。该项实验结果表明无论在理论测试中还是在操作考核中对照组的平均成绩劣于实验组的平均成绩。

根据实验的相关资料显示，在实验期间，对照组对于基础护理技能的学习积极性明显不如实验组高，究其原因，主要是实验组技能操作环节之前的心理练习，在一定程度上缩小了理论认知和实践操作两者之间的差距。心理练习教学环节在基础护理操作技能教学中的设计，能够让护理专业的学生在潜移默化当中掌握基础护理的操作技能，等到了实际操作的教学环节，学生们会不自觉地将自己在心理练习环节中学到的操作技能应用到具体操作中，这样学生对于抽象的基础护理操作技能的学习兴趣和学习热情会在一定程度上提高，而且他们会把实际操作中遇到的问题进行积极主动的分析和解决，从而基础护理操作技能教学对于提高学生操作技能方法和分析解决问题能力的目的也就得到了很好的实现。

2 基础护理操作技能教学中关于标准化病人的实验研究

随着社会发展和人文社会观念的改变，多年来延续的从病人身上学习医疗护理知识的医学教育模式受到了严峻的挑战，临床见习对象问题成为见习教学中难以解决的问题之一。标准化病人是通过对正常人或者病人训练（主要来源于本校教师、本专业学生、志愿者等），使他们能够逼真地复制和再现临床真实情况。模拟情景教学其实很早在基础护理操作技能教学中已经得到过应用，只不过刚开始的时候在基础护理操作技能教学中采用的是高仿真模拟病人，标准化病人教学方法是对高仿真病人教学方法在一定程度上的创新和发展，标准化病人教学方法的使用突破了高仿真病人在教学过程中的局限性。

标准化病人在基础护理操作技能中的实验研究选取的是某专科学校13级护理专业的学生，我们将任意选取的95名同学随机分成实验组和对照组两个组，选取48人作为对照组，剩下的学生为实验组，两个组的学生年龄基本保持在21岁左右，对照组和实验组的男生都是六人，女生分别是四十二人和四十一人，考核标准和考核形式参照心理练习在基础护理操作技能教学中的实验研究，实验结果显示实验组和对照组的考核成绩分别为75.29和74.87，实验组的考核成绩明显高于对照组的考核成绩。实验结果表明标准化病人在基础护理操作技能教学中具有一定的可行性，根据相关的实验资料显示，实验组85.8%的学生认为标准化病人有利于基础护理理论知识的巩固，实验组75.3%的学生反映标准化病人教学法有利于提高自己学习的积极性，而且相关数据显示，在标准化病人基础护理操作的过程当中实验组和对照组在礼仪、病人病情评估以及人文沟通等方面都存在明显的差距。

标准化病人情景模式教学方法在教学的过程当中具有很强的实用性，学生在这种教学方法下，学生能够很好地掌握和运用基础护理理论知识和操作技能，使得护理专业的学生的学习效果得到很好的提高。标准化病人在基础护理操作技能教学中的应用，促进学生的沟通交流水平的提升，促进学生综合素质和综合能力的提高，同时还顺应了教育改革的潮流，为护理专业的学生提供了临床操作的平台，对于解决当前难实习的现状具有重要的现实意义。

3 基础护理操作技能教学中关于操作流程图片法的实验研究

图片是一种教学媒体。加涅认为在教学过程中，图片可通过提供编码表象而用于指导学习，并认为在操作技能的学习中，图片往往描绘出操作的顺序及操作所包含的动作，可以为要记住的操作步骤顺序的呈现提供一个有效的媒介。

基础护理操作技能教学中关于操作流程图片法的实验研究采用“教学对比实验法”，通过对某专科学校14级学生进行研究，将录取学生随机分成4个班，然后从中随机抽取五班和六班分别作为对照组和实验组。对照组五班总人数为69人，平均年龄在17.8左右，其中女生58人，男生8人；实验组六班总人数为60人，平均年龄在17.9左右，女生50人，男生10人。实验组六班和对照组五班的老师选用的是相同的专业老师，实验项目也是刘晓松主编的《基础护理常用技术》中的铺无菌盘。对于该实验项目的评价主要采用的是客观题理论评价试卷，该试卷涉及无菌盘的实验目的、操作流程、操作方法和有关事项等，一共23道选择题，答对一题得一分，总分二十三分，该实验研究考核的标准与心理练习在基础护理操作技能教学中的实验研究以及标准化病人在基础护理操作技能教学中的实验研究考核标准相同，分制采用的同样是百分制。首先制作操作流程图片（用相机将操作流程标准拍成照片按顺序打印），然后把打印出来的照片贴在实验组六班实验室的教室黑板或者墙上。对照组五班按照常规的老师授课―学生练习―老师纠正指导―学生练习―理论测试的教学模式进行实验活动；实验组六班按照操作流程图授课模式进行实验活动，即老师授课―操作流程图展示―学生练习―理论测试。实验结果：对照组五班的理论测试平均成绩为18.2，操作考核成绩为81.24；实验组六班的理论测试平均成绩为18.9，操作考核平均成绩为88.34。实验结果表明实验组在铺无菌盘操作技能训练中的理论测试成绩和操作考核成绩明显优于对照组。

操作流程图片作为基础护理教学的一种辅助工具，对于基础护理操作技能教学具有很好的促进作用，操作流程图片在基础护理操作技能教学中的应用，操作流程图片形象直观，能够用具象化的手段将基础护理操作流程以图片的方式展示，为学生理解和掌握书本上或者老师课堂上传授的基础护理操作技能提供便捷的方式。通过对操作流程图在基础护理操作技能教学中的实验研究，有利于我们更好地认识到操作流程图片法在护理教学中的价值和意义，另外，操作流程图片凭借着价格低廉、可反复使用以及简单易操作等优势，逐渐成为现今培养专业化实用性高素质基础护理人才的重要手段和方法，同时也为基础护理教学模式创新提供了新的思路。

4 小结

基础护理是以护理学的基本理论、基本知识和基本技能为基础，结合病人生理、心理特点和治疗康复的需求，尽可能满足病人各方面需求和疾病治疗与康复需要的护理，其内容涵盖了生活护理、病情观察、基本护理技术操作、心理护理、健康教育、临终关怀、书写护理文书等。

心理练习、标准化病人以及操作流程图片法等方法在基础护理操作技能中的应用都在很大程度上增强了教学的效果，使得基础护理教学更加生动有趣，同时，这些方法在基础护理操作技能教学中的应用，对于学生基础护理操作技能以及基础护理理论知识的掌握都起到了一定的促进作用。护理工作在现今的社会中发挥着越来越重要的作用，因此，社会各界应该加强对护理的支持和鼓励，相关学者也应该继续探索和研究提高基础护理操作技能教学效果的方法，创新教学模式，优化教学手段，真正实现寓教于乐。

参考文献

[1] 苏晗.基础护理操作技能教学的实验研究[J]中国当代医药，2010（12）.

[2] 田莉，张国栋，魏莉.心理练习在基础护理操作技能教学中的应用[J].中华护理教育，2005（3）.

[3] 张莉芳，蔡益民.标准化病人在护理学基础操作技能教学中的应用设想[J].中华护理教育，2009（6）.

标准化基础论文范文第4篇

关键词：民族基础教育；人才培养评价；不足；对策分析

中图分类号：G631 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）06-0173-02

新中国成立六十多年来，在党和政府的正确领导下，我国少数民族基础教育事业取得了辉煌的成绩，但也存在一些问题和不足。我国少数民族基础教育工作一直侧重于为少数民族地区培养社会主义现代化建设人才、缩小与国民整体教育水平的差距，但对人才培养评价的关注比较少。因此，目前我国少数民族基础教育人才培养评价制度还有很多不足，而且这些不足将随着少数民族基础教育发展表现得更加突出。本文在分析少数民族基础教育人才培养评价制度存在不足的基础上，就如何促进少数民族基础教育人才培养评价健康发展提出对策和建议。

一、民族基础教育人才培养评价存在的不足

（一）人才培养评标准的缺失

我国民族基础教育人才培养评价，主要依据普通国民基础教育人才培养评价标准进行，在人才培养评价上，强调基础教育共性，而忽视民族基础教育的特殊性。民族基础教育作为基础教育的组成部分，当然要遵循基础教育的一般特点和规律，但是民族基础教育也有其特殊发展规律。民族学校的学生由于受到自身所处地理环境和传统文化因素影响，学习起点普遍较低、文化基础相对较差，同时由于语言、教材、师资的差异，又导致民族学生的学习过程相对比较艰难，在教育起点和教育过程都不同的基础上，用相同的评价标准来衡量少数民族学生和普通国民基础教育学生的学习效果，显然对少数民族学生有失公允。目前，我国各级民族基础教育管理部门，还没有为民族基础教育人才培养制定相应的评价标准，按普通国民基础教育的评价指标进行评价所得出的评价结果，会极大地损伤少数民族学生的学习积极性，对少数民族基础教育发展非常不利。

（二）人才培养评价价值取向的偏离

《中华人民共和国教育法》对我国人才培养的终极目标做了明确规定，既“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。因而，在基础教育人才培养评价中，我们的评价必须以提高受教育者的思想道德情操、丰富受教育者的科学文化知识、增强其实践和动手能力为目标。使学生“学会做人、学会求知、学会劳动、学会健体、学会审美打下扎实基础，使学生在德智体等方面得到全面协调的发展。”[1]但现在很多民族基础教育单位却本末倒置，将提高升学质量作为学校的首要职能，与之相对应，考试成绩成为衡量少数民族学生是否优秀的唯一标准。这种人才培养评价的价值取向，忽视了学生的全面发展，已经背离了我国教育人才培养的终极目标，其后果会导致应试教育的蔓延，这种情况已经延伸到学前教育和高等教育领域。

（三）人才培养评价中民族性的缺失

少数民族基础教育区别于普通国民基础教育的特点在于：它是以少数民族学生为教育对象、以包括少数民族优秀文化在内的中华民族文化为教育内容、以国家通用语言文字和少数民族语言文字为教学媒介，培养受教育者国家认同和民族认同相统一的教育。在民族基础教育实施过程中，要充分考虑到受教育者在语言、文化、生理、心理等方面的特点。在教育内容上，在遵照国家课程标准，传授国家规定的基本教学内容的同时，体现和侧重具有少数民族特色的教学内容。在教学方式上，在少数民族聚居地区以本民族语言文字和国家通用语言文字作为教学语言（媒介），实行双语教学。在我国目前的民族基础教育中，无论是人才培养目标的确定，还是人才培养过程中制度、内容的选择，都尊重了少数民族基础教育的特点，考虑到少数民族学生的特殊性。但是在最后进行人才培养评价时却忽略了民族基础教育的“民族性”。少数民族基础人才培养评价，首先是由某一行政区域的教育管理部门指定统一的评价标准，然后，按照这个标准对辖区内所有的学生（包括少数民族学生和非少数民族学生）进行评价。这种整齐划一的评价标准忽视了不同学校之间、不同学生之间的差别，特别是忽视了少数民族学生的特点。评价结果不仅不能反映少数民族学生学习成果，反而会掩盖民族学生的特长发挥，这种评价制度不利于少数民族基础教育的发展。

（四）人才培养评价理论研究的不足

民族基础教育人才培养评价问题，不仅是现实问题，也是民族教育研究的重要理论问题。教育评价在欧美发达国家都很受重视，我国在近些年也对教育评价制度做了很多改革，但是相关理论的研究还相对薄弱，特别是针对民族基础教育人才培养评价的研究非常少，缺乏专业的研究机构。随着我国少数民族基础教育事业的快速发展，原有的民族教育理论知识很难解释民族基础教育实践中遇到的问题，理论不足成为阻碍民族基础教育实践发展的一个重要因素。要解决这个问题，就必须加强民族基础教育研究，只有这样才能解决民族基础教育人才培养评价中遇到的深层次问题。

二、对进一步完善民族基础教育人才培养评价制度的思考

针对民族基础教育人才培养评价存在的不足，结合民族教育人才培养质量评价实际，笔者认为，可以从以下几方面工作入手，来完善民族基础教育人才培养评价制度，从而促进民族基础教育事业健康发展。

标准化基础论文范文第5篇

关键词 专业认证 测绘工程 质量监控 课程体系

中图分类号：G642 文献标识码：A

经济全球化发展，推动了工程技术职业全球化和工程专业人才跨国流动，相应地推动了高等工程教育适应全球化发展趋势。由于不同国家、地区工程教育的体制和办学条件不同，如何界定和评价其办学水平、人才培养质量，实施各国工程教育专业可比性和等效性的专业认证，是工程专业教育界和工程技术界共同关注的问题。另一方面，我国高等院校工科专业培养出的工程科技人才总量居世界前列，但存在着一系列问题。究其原因，一是进入新世纪以来，我国高等教育已从精英教育扩展为大众教育，与精英阶段培养出的“杰出工程师”相比，目前教育质量落差较大，越来越引起公众的不满；二是我国工程教育面向工程实际的工程技术教育相当欠缺，迫切需要寻求提高教学质量的有效管理、评估体系。本文结合专业认证，探讨如何设置测绘工程专业课程体系，以提高测绘专业教育质量，培养学生对采矿行业发展的适应性、促进专业国际互认，提升专业国际竞争力。

目前国际上，工程教育的学位互认协议有《华盛顿协议》、《悉尼协议》、《都柏林协议》和《首尔协议》等4个，其中《华盛顿协议》被普遍认为是最具权威性、国际化程度最高、体系较为完整的工程教育专业互认协议。《华盛顿协议》是一个有关工程学士学位专业鉴定国际相互承认的协议，1989年签约之初，这个协议覆盖了3大洲的6个国家，即美国、加拿大、英国、爱尔兰、澳大利亚和新西兰，目前《华盛顿协议》已经在世界范围内享有声誉，吸引了覆盖27国的欧洲国家工程协会联合会前来谈判入盟问题。我国在2005年、2007年、2009年作为华盛顿协议体系的观察员参加，2013年11月在韩国首尔召开的国际工程联盟大会上，《华盛顿协议》全会一致通过接纳我国为该协议签约成员，我国成为该协议组织第二十一个成员，这在一定程度上表明我国工程教育规模取得高速发展，位居世界第一的同时，质量也得到了国际社会的认可。中国矿业大学测绘学科于2013年5月接受并通过了中国工程教育认证协会的专业认证。笔者有幸参与组织、实施了本次专业认证工作。以下是笔者作为专业认证全程准备工作主要参与者的一些认识和体会，以供其他院校参考。

1 专业认证标准

认证标准分为通用标准和专业补充标准两部分。通用标准是各工程教育专业应该达到的基本要求；专业补充标准是在通用标准基础之上根据本专业特点提出的特有的具体要求。

1.1 通用标准

通用标准共包含7个方面的内容：（1）学生，包括专业吸引优秀生源、学生指导、学生表现跟踪与评估、转专业、转学等制度；（2）培养目标，包括毕业要求、培养目标修订；（3）毕业要求，包括专业知识、基础知识、职业道德、人文科学素养、创新和团队精神、国际视野、终身学习等；（4）持续改进，包括教学过程质量监控机制、毕业生跟踪反馈机制、社会评价机制等；（5）课程体系，包括数学与自然科学、工程基础、专业基础、专业课、工程实践、毕业设计（论文）、人文社会科学类等课程；（6）师资队伍，包括教师人数、教师结构、企业或行业专家作为兼职教师、教师工程背景、教师教学时间等；（7）支持条件，包括教室、实验室及设备实习基地、计算机和网络以及图书资料资源、教学经费、教师队伍建设、教学管理与服务规范等。在上述通用标准中，课程体系方面的内容很模糊，只给出了工程教育专业应在哪些方面开设课程，并没具体的课程名称。

1.2 专业补充标准

专业必须满足相应的专业补充标准。专业补充标准规定了相应专业在课程体系、师资队伍和支持条件方面的特殊要求。测绘专业补充标准包括3个方面：

课程体系，分为理论课程、实践环节和毕业设计（论文）。理论课程包括：（1）数学、物理类课程，其中数学类课程应包括高等数学、概率论和数理统计及线性代数等基本知识。物理类课程应包括力学、振动、狭义相对论力学基础、光学、分子物理学和热力学、电磁学等基础知识；（2）工程基础类课程，主要包括工程力学、计算机与信息技术基础、工程制图及电工与电子技术等；（3）专业基础类课，教学内容为：测量学、误差理论与测量数据处理等；（4）专业类课程，作为煤炭行业特色高校，除大地测量学基础、摄影测量基础、GPS现代定位技术等核心知识需要掌握外，必须掌握的核心内容还应该包括矿山开采及沉陷控制工程、矿山测量学及土地复垦工程等。实践环节包括：（1）课程设计：大地测量学课程设计、工程测量课程设计等；（2）现场实习：认识实习、生产实习及毕业实习，建立相对稳定的实习基地，密切产学研合作，使学生认识和参与生产实践；（3）科技创新等多种形式的实践活动。在毕业设计（论文）一项，要求选题应符合本专业的培养目标并且以工程设计为主，需有明确的应用背景。

师资队伍。有两点要求，一是从事本专业主干课程教学工作的教师其本科、硕士和博士学位中，必须有毕业于采矿工程专业，部分教师具有相关专业学习经历，二是要求专业教师具有工程背景，即从事本专业教学（含实验教学）工作的80%以上的教师至少要有6个月以上的厂矿企业或工程实践经历。

支持条件，包括专业资料、实验条件和实践基地。一是专业资料，要求配备各种高质量的（含最新的）、充足的教材、参考书和相关的中外文图书、期刊、工具手册、电子资源等各类资料，其中包括国内外典型测绘工程案例；二是实验条件，一是要求实验设备完备、充足、性能优良，满足各类课程教学实验的需要，且实验室布置合理、安全，二是要求实验技术人员数量充足，指导学生进行专业课程等方面的实验；三是实践基地，需拥有校内外实习基地、产学研合作基地和以校外矿山企业为主的实践基地。

从上述通用标准和测绘工程专业补充标准可看出，课程体系是培养目标细化的基础，师资队伍是教学质量监控体系和保障体系，可保证课程目标的实现，而支撑条件是课程教学的配套体系，对培养目标、师资队伍建设等方面产生促进作用。因此，要使学生毕业时达到培养目标要求，最基础的是要加强课程体系的建设。

2 课程体系建设

2.1 以培养目标为细化标准，进行课程体系设置

测绘工程专业的目标是“培养掌握空间信息采集、表达、处理与利用知识的高级工程技术人才”。要求学生毕业后能通过运用全站仪、陀螺经纬仪、计算机、遥感、卫星定位、地理信息系统等现代化仪器手段或常规测绘方法，在城建、土地、房地产、矿山、交通、水利等部门从事各种工程的测量制图、勘测设计、资源环境信息分析处理及相关的设计管理和科学研究工作，如城市与厂矿工程测量、测量数据处理与计算机制图。地理与土地信息系统开发、地籍测量与房地产管理、变形与沉陷观测及其控制、国土资源评价与管理等。

衡量培养目标实现的标准是看学生是否掌握了空间信息采集、表达与处理等方面的基本能力和知识，即学生应掌握：（1）测绘学科的基本理论和基本知识；（2）测绘工程的设计及实施方法；（3）基础测绘、矿山测量、土地复垦等技术；（4）先进的测绘生产组织和技术管理基本能力以及测绘新技术研究和开发的初步能力；（5）国家有关采测绘生产的基本方针、政策和法规；（6）测绘学科的发展动态；（7）文献检索、资料查询的基本方法。具备前述7个方面的知识和能力，才能毕业。为使学生达到培养目标，可从毕业生具有上述7个方面的要求进行课程设置，如开设画法几何及工程制图、测量学基础、大地测量学基础、摄影测量基础、测绘工程专业英语、现代测绘新技术、测绘法律法规、文献检索与科技论文写作等。以测绘工程专业培养目标为依据进行课程设置，符合专业认证中测绘专业补充标准“专业基础类、专业类课程”要求。

2.2 以专业认证标准为基础，进行课程体系设置

专业认证一个重要内容，就是强调学生的实践，针对这要求，需要加强“面向工程实际”的工程技术教育，可设置各类课程设计和实习，训练学生的动手和实践能力。因此，除理论课程体系外，还要设置实践课，如测量学基础实习、矿山认识实习、摄影测量基础实习、基础地形图测绘生产实习、测绘毕业实习、大地测量课程设计、通风安全学课程设计，另外在有条件的厂矿企业，建设一批产学研基地，为实践课顺利进行提供实景场所。专业认证一个显著的特色是要求企业或行业专家作为兼职教师参与学生教学，来自现场的教师把行业发展形势和需求反馈到教学，使学生所学的知识能真正解决现场需要，因此，可设置一些反映行业形势的课程，如数字化测绘、现代测绘新技术、矿山测量新技术等课程作为选修课，供学生学习。另外，测绘专业属于工科，除开设一些诸如马克思主义基本原理概论、思想和中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础、大学生心理健康教育与指导等必要的人文社会科学课程外，还需按照工程认证“通用标准”并结合“测绘专业补充标准”设置数学、力学和信息基础课程，如高等数学、线性代数、数理统计和概率论、大学物理、理论力学、材料力学、弹性力学、电工与电子技术、计算机与信息技术基础等。

2.3 以毕业生服务行业为特色，进行课程体系设置

专业认证体现出的基本思想、基本条件和基本要求，是同一类型专业培养目标和规格要达到的最低标准，是专业建设质量的最低门槛。专业的特色建设是鼓励专业的个性发展，体现专业建设的差异性，强化特色，突出能力，探索适应社会不同类型人才需求的人才培养模式，为社会提供高质量的专门人才。中国矿业大学是一所以培养煤矿人才为主要目标的高校，其培养的测绘工程专业学生除从事常规的基础测绘、工程测量等行业工作外，还有相当一部分学生从事煤炭行业的测绘相关工作。因此，需针对我校的行业特点设置一些特色课程，如矿山开采沉陷学、土地复垦学等。

标准化基础论文范文第6篇

[关键词]课程；基础理论；素质教育；教学改革

一、课程理论与教学技术合并研究的意义

1978年全国恢复高考制度，此后二十年，应试教育发挥了特定的历史作用。但随着时代的进步，其不足之处也愈见明显，主要体现在以下几个方面：一是在社会主义核心价值观、道德情感方面的教育；二是对健康心理和健全人格方面的教育；三是对创新精神、操作实践、生活能力等核心素质的培养。因此，1999年起，国家开始倡导素质教育。但随着全球经济一体化的推进，面对世界高科技创新的挑战，衔接素质与教育、能力与知识的仍然是课程。2001年国务院启动基础教育课程改革，提出要将人口大国变成人才强国的总战略。各学段有序依次进入课程改革。“课程改革”在各级文件中被定义为“新课程实验或实施新课程”，但教师在实际操作中将其理解为“新教材使用或新教材教学”。2008年，陕西师范大学的栗洪武、肖世民、陈晓瑞、康伟等教育专家、教授编写21世纪教师教育系列教材《学校教育学》，在第三章“课程理论”中指出：尽管课程是人们经常使用的概念，但到目前为止，对于课程是什么却仍然没有一个公认统一的界定。他们提出了三种理解，罗列出六种观点。2015年，湖南师范大学教育科学学院的张传燧撰文《课程改革在路上：历史、现状和未来》，概括课改现状为：理念先进、教材完美、制度选课，课堂依旧、教学依旧、书包依旧。他认为现有的课程理论都是洋人的，理念空洞，理念和实践是两张皮，水土不服。他提出未来要加强我们自己本土的课程理论建设，为素质教育实践提供科学适宜的理论指导和引领。由此看来，课改从一开始就有先进理念的指导，但却缺少基础科学理论的引领，没有完整科学的课程基础理论概念及体系，将使课改实践缺少基石，缺乏动力，课改不到位。

人们之所以要从事科学技术活动和追求科学理论知识，源于生存安全与活动目标有效实现的客观需求，源于个人的能力相对于其所生存的世界来说是微不足道的，因而要顺势而为，寻找事物的本质联系，按客观规律办事，以提高生存的能力及质量。因此，科学界定课程概念，夯实课改实践基础；创建课程理论体系，注入课改实践动力；研发教学技术方法，创新教育文化平台，是有效推进素质教育，进一步深化基础教育课程改革的基础、前提和保障。

二、课程基础理论的创新

1.文化的整合与分类

达尔文曾这样定义科学：科学就是整理事实，从中发现规律，做出结论。文化是事物的特征与规律在人脑意识形态层面上的理论显现，凝聚于事物之中，又游离于事物之外。课改研究中我按属性整合文化事实，获得如下三项文化类别系统，这是人们至今尚未涉及探索的新领域。

一是通用性客体（一般）文化。在社会生活中，指被人类相对普遍认可的客观事物特征和规律在意识形态层面的理论表现或代表，通用于相对的人群范围，文本化储存。标志着人类改造世界的能力水平，是科学技术探索的理论成果和结晶，是人类精神文明、文化发展水平的体现。如人类社会的基准主流思想（民主、科学等）、基础通用知识（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（织布、造纸等）等科学文化。

二是多样性主体（差异）文化。在现实生活中，指自然（或社会性群体）中的人对事物特征和规律的实际掌握程度在意识形态层面的独特展现或展示，是学习主体修炼生成的行为能力或潜能素质。人类社会文明进步发展的历史，就是人类把一个个不可能变成一个个可能的历史。起初展现出的是个性化，具有差异性、丰富性和多样性特征：某一个体、社会团体、某一地方乡土风俗或思想文化。随着多样性主体文化的横向传播，如果被更多的人普遍认可、通用，就成为通用性客体（一般）文化。

三是工具性标准（生产）文化。在人类学习进化成长中，指生活事物的情景内容、结构和进程或人脑原初发现构建的事物特征和规律被学习主体反映、再现于意识层面，起到衔接通用性客体（一般）文化与多样性主体（差异）文化的工具作用，是教育用来训练、培养、改变人的思想、知识和技能，是学习主体自主接收体验、感受构建，生产出的行为能力或潜能素质文化。课程就属于工具性标准（生产）文化。生产文化资料的社会表征是：教科书、生活事物、电影电视等文化艺术传承传播，即课程资源；文化生产方式的社会表征是：教学、生活实践、实验实习等综合活动操作，即课程生产。

2.课程与货币的类比

我们在课改研究中发现，社会经济文化生活中，“课程与文化”如同“货币与商品”。一是货币与课程自身都具有工具性，货币可以用来兑换物质商品流通使用，课程可以用来传承精神文明交流使用。二是货币反映出的是标准商品，课程反映出的是标准文化。三是货币的生命价值存在于购买兑换之中，货币与购买兑换同生同灭，货币的意义作用存在于商场、商店；课程的生命价值存在于学习主体的心理反映到意识再现之中，课程与传承影响、教育学习同生同灭，课程的意义作用存在大、小课堂（受教育的场所叫课堂，社会生活是大课堂小教育，学校教育是小课堂大教学）。两者的特点和职能、目标和作用都相同，共同推动着事物的发展变化。随着经济文化社会的繁荣发展，人们的生活水平日益提高，不仅需要对货币的占有，更渴望、期待和追求对优质课程资源的占有（见图1）。

3.课程本质的科学界定

尽管对于课程论与教学论的概念及关系并无统一的界定，但它们各自研究的对象和范围是比较明确的，在我国学术界已经形成共识的是：课程论与教学论都是教育科学的一个下位概念或基础概念，属教育学的范畴。教学论研究的对象是教师及其教学的工作行为、原则和方法等。课程论研究的对象是学生及其学习的范围、方式和过程等。课程论就是按照一定社会的教育价值取向和需要，研究学生及其学习的范围、方式、过程等教育问题和现象，探寻学生接受、发现和掌握思想、知识和技术，形成行为能力或潜能素质等相关事物的本质联系及客观规律的科学理论。最广义的学习是指人和动物在生活中获得个体的行为经验以及行为变化的过程。学习的过程就是课程产生的进程，课程的终端就是人的行为能力。

课程与货币一体作为流通生产的工具，推动着社会经济文化的繁荣与发展。其中，课程是基础动力工具，生活事物的情景内容、结构和进程被学习主体高度发达的神经系统所反映，识别接收、感受选择、分类记忆、联想分析、想象拓展、推理归纳、整合分类等完整的因果逻辑关系思维，走进通用性客体（一般）文化知识的本质内部，并伴随着喜、怒、哀、惧等情感体验，折射出一系列心理现象及过程，即认识过程、情感过程和意志过程，上升再现于人脑的意识层面，建构生成事物的特征和规律，即经验课程，或多样性主体差异文化，表征为行为能力，起到了衔接知识与能力的工具作用。课程作为教育的生产工具、特殊的文化产品，存在于主客体两个世界之中，流转再现于主客体之间，推动着人类世界文化的传播繁荣和精神文明的传承发展。由此可见，课程的本质是用事物的本质关系、特点规律来进化和发展人适应或改造生活环境的能力；课程的标准是在大小课堂的教育实现，既适合学习主体的心理反映，又能够达成在意识层面的再现。课程是学习主体用来改变、修炼、生产“能力”的工具性标准文化进程，简单讲课程是学习主体用来生成能力的课堂标准文化进程，隶属工具性标准生产文化范畴（见图2）。

4.新旧课程的对比

对于旧课程有两种观点：把课程只当作教学内容或者学科综合的集成，或者认为课程是活动或者经验。因此有必要对新旧课程的定义加以对比。

一是创新课程的定义指出，课程的科学内涵是学习主体自主选择的工具，即生成能力与文化进程。标准文化是指学习主体对“环境事物的情景内容、结构和过程、特征规律”反映或再现于意识层面的进程。生成能力是指课程工具的功能或作用，是人外显或展示出的行为及效果，是主体文化进程的终端。这是旧的课程观点中所没有体现的。

二是新旧概念的区分度。新定义明确了课程的终端是人能力的改变，旧概念则不提课程的终端和结果，功能作用不明确；新定义把课程定义为学习主体在自主区间反映、再现的动态进程，以往的旧概念都企图寻找、视课程为主客体中的某一具体事物；新定义规范了课程内涵，是学习主体对生活事物的情景内容、结构和过程或原发事物特征规律的反映和再现，即标准文化，旧概念把课程内涵指向通用性客体（一般）文化知识结论或学习方式。

5.课程属性的表征特点与课程职能

关于课程属性的表征特点，包括课程基本组成三要素――内容、结构和进程；课程七大特性――工具性，生产性，预设性，适合性，流转性，不定性，周期性；课程周期流转的三个阶段――制造研发设计阶段，识别体验接收阶段，感受建构生成阶段。

课程工具性基本职能包括：传承引领，操作使用，传播影响，研发改进，储备储存等。

6.课程特征的整合分类

在社会文化事实中，按照不同的课程性质和职能进行整合、梳理划分，可以获得五环课程类型及关系模式集合体“二界、三基、四能、五层、六面”（见图3）。从课程文化分类及关系看课改，会更加明晰其改革的着力点、策略、路径和目标。

“二界”，指按课程的物质性和精神性划分为主体、客体两个世界的课程。客体世界的文本课程包括：学习者大脑之外，客体世界中影响引领学习主体成长的内容、结构及进程等文化基本环境，即课程资源。主体世界的课程，即学习主体的经验课程，包括：学习者大脑之中，学习体验接受、感受构建生成的主观世界的内容、结构及进程等文化思想、知识和技能，即经验课程。

“三基”，指按课程的教育预期价值可划分为三类标准课程，包括基准思想课程、基础知识课程、基本技能课程。

“四能”，指按经验课程修炼与主体文化表征方式可分为四项能力课程。课程在学习主体身上的表征方式是行为能力或能素质，学科教学通过学科意识、学科方法、学科思维、学科综合等四项核心素养的培养来实现人的生活、学习、言语和操作等四个基本能力发展，每项能力都是由相关的思想、知识、技术组成的综合体。

“五层”，指按课程流转周期阶段层次划分为五层课程。近现代北美课程专家古德莱德（Goodlad）和凯珀（Kui per）详细说明了课程从研发、理解、操作和实现等不同阶段及层面的课程流转形式。包括理想课程（ideal curriculum）；文本课程（written curriculum）；解释课程（interpreted curriculum）；实施课程（executed curriculum）；评价课程（evaluated curriculum）。

“六面”，指按显性的课程社会表现形式划分为六个方面的课程。包括学科课程（课标、教材、教案），活动课程（教学、实验、实践），综合课程（基本知识和专业技能），系列课程（基础理论书籍），范例课程（电影、故事、绘画、杂技等），培训课程（专项基本技术修炼）。

三、教学基本技术的创新

按照课程定义及理论体系，工具性标准文化进程的质量，既与适合（标准）有关，又与感官（进程）有关，人体所有的感受器官都可以将接收到的环境信息传导进入大脑中枢形成反射弧。因此，人体的所有感官都能成为学习主体的学习通道，都可以反映、再现事物的特征规律于大脑意识层面。本来课程发生是无限的、不确定的、没有次序的，也没有次数限制的，但不同的感官决定了不同的学习方式和不同的影响程度，是有其共性和规律的，既与次序有关（知、情、意、行），又与次数有关（如艾宾浩斯遗忘曲线所反映的）。视觉接收信息的质量远远大于听觉，听觉判断方位的功能优于嗅觉等。单独感官体验，在没有其他感官参与确认或验证的条件下，课程流转回路难以形成，仅仅是一个符号储存，停留在知的层面，或很快被遗忘掉，更别说构建生产和生成使用。

凯洛夫传统的五步大教学模式文化是在夸美纽斯《大教学论》的课程概念指导下建立的，是适应单纯的系统知识接受型教学的文化传承影响平台，长期的教育实践证明其是有效的、是科学的，也是我们普遍习惯的大教学基本文化技术线路模式。课程基础理论为旧五步大教学改革转型升级为新五环大教学课堂课程提供了科学的理论引领基础。表1显示的就是在新课程基础理论引领下，陕西省商洛市的研究者建立的一整套课堂教学进程技术操作系统。

对于前面提到的新五环教学技术，有如下使用建议：一是新五环大教学课程适合学生探索精神和创新能力的发展，一般宜上新课使用；二是旧五环大教学课程适合学生对知识系统性、结构性地接受和记诵，一般宜复习课使用；三是新旧五环并轨后的学校育人模式可以避免单纯的填鸭式“听、答、练”，也可以避免单纯的放羊式“自由、合作、寻找”，而是在三基标准课程引导下，自主开放的赛马式“看、听、嗅、议、尝、做”；四是关于新五环教学技术可参见《新五环大教学课堂课程论》，该著作集教育学和教学法于一体，从十三个方面探索形成了系统的课堂大教学课程基础理论体系，由陕西人民教育出版社出版发行。

四、利用课程基础理论和教学

基本技术解决实践问题

一是解决课堂大教学中的理论引领问题。研究者从实际的课程起源、来源、接收到生成的相互关系中，探寻课改路径、探索课程理论，使实践与理论相贯通。构建了新的课堂大教学课程理论概念体系，引领教师改革封闭、接受、被动考试式的教学文化模式，升级建立开放、发现、自主思考式的大教学文化模式；引导学生善于认识知识的内部本质，自主建构，沟通客体（一般）文化与主体（差异）文化，实现知识与能力的有效链接。

标准化基础论文范文第7篇

关键词：框架研究；中医药信息；标准化；基础标准 

DOI：10.3969/j.issn.1005-5304.2016.02.003 

中图分类号：R2-05 文献标识码：A 文章编号：1005-5304（2016）02-0008-03 

Exploration on Construction of TCM Information Basic Standard Framework XU Ji， SHI Yi， YUAN Min， ZHANG Yang， YANG Shu-jing， DENG Hong-yong （Shanghai University of TCM， Shanghai 201203， China） 

Abstract： In recent years， TCM standardization work has been concerned and supported and has made some achievements. However， there are still many problems in the construction of TCM information standard system. The current standards do not effectively solve the problems of practical application in clinic and research. The most important reason is the lack of the construction of TCM information basic standards. This article did relevant exploration and provided references for the construction of TCM information basic standard framework. 

Key words： framework study； TCM information； standardization； basic standards 

我国自20世纪80年代开始了中医药标准化工作。近年来，这项工作更受到了国家相关部门的高度重视和支持。标准化工作是中医现代化的重要组成部分。随着社会发展，中医药行业的分工越来越细，中医强调辨证论治和个体化诊疗，这就需要不断完善中医标准化工作。目前，我国已建立了许多中医药标准，但在中医药信息标准体系建设方面仍然存在一些问题，现有标准不能很好解决临床和科研的实际运用问 

基金项目：上海市科委软科学研究重点项目（14692103400） 

通讯作者：邓宏勇，E-mail：dephew@126.com 

题，如已建立的中医药标准之间同一概念存在不同表达方式[1]，造成标准难以统一等。这些问题实质上是因缺少中医药信息基础标准建设所致的。对此，笔者首先确定中医药信息基础标准的研究内容，然后尝试进行中医药信息基础标准体系框架建设，并提出构建思路和设计方法。 

1 中医药信息基础标准的研究内容 

基础标准是具有广泛适用范围或包括一个特定领域的通用条款的标准，可在一定范围内作为其他标准的基础并普遍通用，具有广泛指导意义的标准。医学信息标准指在医学事物处理过程中，对其信息采集、传输、交换和利用时所采用的统一的规则、概念、名词、术语、代码和技术。中医基础标准是指在中医理论形成与实践过程中广泛通用的标准，如对中医药术语、符号、代码、编码、计量单位、信息传递等所做的统一规定[2]。参考中医基础标准与中医药信息标准的定义，我们确定中医药信息基础标准的研究范围为：中医药信息基础标准是中医药信息标准化过程中广泛通用的标准，是在中医药事物处理过程中，对其信息采集、传输、存储、交换和利用时所采用的统一规则，包括概念、名词、术语、分类与代码、计量单位等，这些内容均属于中医药信息基础标准研究范畴。 

2 中医药信息基础标准体系三维框架设计 

2.1 构建思路 

目前的标准体系框架常用二维结构进行描述，但二维结构只能描述2个维度要素之间的联系，框架存储容量受限。魏尔曼最早提出了标准体系表三维结构思想，他将标准三维结构分为标准层次、专业序列、行业门类三维，分别对应X、Y、Z轴。3个属性维（X、Y、Z轴）相对独立，三者相互结合构成的空间立体区域就是标准体系的内容范围。在魏尔曼三维结构中，每一维都可继续增加小门类，使整个框架结构空间得到扩展，以达到增加标准存储容量的目的，这也充分体现了标准体系的完整性和先进性。该方法近年来在中医药标准研究领域中也有应用[3-4]。 

2.2 框架设计 

目前，标准分类方法有层级分类法、对象分类法、性质分类法等，按性质分类法，可将标准划分为基础标准、技术标准、管理标准、工作标准4大类[5]。本研究主要对中医信息基础标准进行研究，属基础标准研究领域，根据中医药信息基础标准的定义，确定其研究内容，也就是框架所包含的范围。 

构建中医药信息基础标准体系顶层框架的难点在于，要保证顶层框架模型完备但又不会过于笼统，使各标准都能在框架中找到一席之地，既不缺失，又不交叉重复，真正达到充分指导实践工作的目的。通过对国家有关部门关于标准体系构建的最新进展和要求进行全面、深入、系统地学习和整理，结合对《中华人民共和国标准法》、《标准化工作导则第1部分：标准的结构和编写》（GB/T 1.1-2009）、《标准体系表编制和要求》（GB/T 13016-2009）等有关法律法规和标准文件的学习和梳理，笔者在完整性、科学性、实用性、先进性、可扩充性的原则指导下，按照科学的方法对中医药信息进行归类，并借鉴魏尔曼的三维结构模型的思想，应用标准化系统工程的理论方法描述中医药信息标准体系框架（见图1），以保证中医药信息基础标准体系顶层框架的完整性、科学性、系统性及可扩充性。在本研究中，中医药信息基础标准框架的三维框架由业务领域（对象）、信息化要素（内容）及层级（级别）3个维度构成。并且根据每一维结构的特性及收录范畴，又增加了相应的小门类，以扩展标准的存储容量，为未来中医药信息基础标准体系的发展准备了广阔的空间。 

在本框架中，业务领域主要指中医药信息基础标准中涉及的业务主题领域范围，也是信息处理的一般流程领域，包括信息采集、处理、存储、交换、共享、服务及应用等内容。 

信息化要素是在中医药信息基础标准中涉及的主要内容，包括元数据、术语、分类与代码、计量单位、图标、标准通则等，这些内容在整个信息标准体系中起着支撑作用，是一些基本的要素。 

层级是指在中医药信息基础标准中标准层次分类，由低到高依次分为企业标准、地方标准、行业标准、国家标准、国际标准。 

2.3 框架验证 

为了验证中医药信息基础体系框架是否合理，笔者在业务领域选择“信息采集”，信息化要素选择“术语”，层级中选择“国家标准”，以此为例，可得到交集，见图2。 

由图2可见，将X轴选定为“国家标准”、Y轴选定为“术语”、Z轴选定为“信息采集”，三者交点是国家标准GB/T 20348-2006《中医基础理论术语》。《中医基础理论术语》属于“术语”范畴，也是国家标准，并且在中医药信息采集时需要用到，所以，笔者将交点选定为“中医基础理论术语”。当X、Y、Z轴分别为“国家标准”“术语”“信息采集”时，交点亦可是GB/T 16751.1-1997《中医临床诊疗术语·疾病部分》、GB/T 16751.2-1997《中医临床诊疗术语·证候部分》、GB/T 16751.3-1997《中医临床诊疗术语·治法部分》。所以，在中医药信息基础标准框架中，X、Y、Z轴发生交集时，框架中对应的交点，也就是具体的标准，并非唯一的，但一个标准在框架中只有唯一的位置。 

将信息采集域转化为二维框架，当两维内容相交，则派生出一系列具体标准，将目前中医药信息标准领域中相关标准及医学信息相关标准或一些标准化通则进行对应，见表1。

如表1所示，在信息采集域中，信息化要素维构成了框架分类矩阵的行，包括元数据、术语、分类与代码、图标、标准化通则等。标准层级构成了框架分类矩阵的列，包括企业标准、地方标准、行业标准、国家标准、国际标准等。当信息化要素与标准层级相交时，所对应的标准就一目了然。由此可以看出，目前的中医药基础标准发展很不均衡。通过对已经颁布的中医药基础标准进行统计，结果名词术语类有6项，分类与代码类3项，图标类1项。中医药通则类标准、计量单位部分处于空白状态。这说明制定相关中医药信息基础通则标准是当务之急。国际标准化组织（ISO）2014年首次了2项中医药信息国际标准——《中医药学语言系统语义网络框架》和《中医药文献元数据》[6]，但因这2项标准尚未实施，故未在此次框架内体现。 

3 小结 

以上中医药信息基础标准三维框架，尝试从业务领域、信息化要素、层级3个维度进行构建，并且每一维结构都可延伸，这为未来中医药信息基础标准体系发展储备了充足的空间。中医药信息标准化工作是一项长期的动态发展的工作，需要国家、行业和社会各方面的合理分工、通力协作。它不仅随着中医药信息化建设的需求不断扩展，也随着技术的发展和需求变化不断更新和完善。 

参考文献： 

[1] 何前锋，尹爱宁，刘静，等.中医药同异名现象与标准研究[J].中国中医药信息杂志，2008，15（S1）：150-151. 

标准化基础论文范文第8篇

【关键词】计算机应用基础 教学改革 行动导向

1.前言

计算机技术日新月异，其功能迅猛扩展，计算机的应用操作、文字处理、表格处理已成为必备的基本技能。“计算机应用基础”是中职学校各专业必修的一门公共基础课程，培养学生操作计算机的技能。“计算机应用基础”教学改革已成为职业教育教学改革的一个热点，本文就行动导向教学法在这门课程的教学改革中的具体应用进行探究。

2.行动导向教学的内涵

德国“行动导向教学法”已成为职业教育教学改革的主流，行动导向教学是依据完成某一特定职业岗位工作活动所需的行动及行动产生和维持所必需的环境条件，以及学习者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动。其目的侧重于促进学生职业能力的发展，其核心在于把行动过程与学习过程相统一。行动导向教学理念可融入教学过程的每个环境，包括以行动为导向的课程体系、教学内容、评价方法、教学组织及教学方法。

3.基于行动导向的“计算机应用基础”课程教学改革

根据中职人才培养的总体目标，“计算机应用基础”课程教学改革的原则要求教学内容选择必须以职业能力形成为依据，以实践作为教学的重点，以实践促进知识、技能的学习与职业素质的养成。在“计算机应用基础”课程教学中，采用行动导向教学法，更能让学生在实践行动中提高知识技能，形成职业素质。以更多的“行动”来实施教学过程，以行动导向为指引，以实际岗位专业能力要求确定专业知识技能的教学内容，依据工作岗位流程设计教学过程，按照岗位要求确定考核标准，根据职业技能级别划分教学模块，确保教学内容的相对完整。

3.1 以学生为主体，在行动中全面提高职业素质

教育应秉承“以人为本”的教育理念，教育实践必须“以学生的发展为本”， 学生是实践教学的中心，在教学中要充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用。以行动为导向的“计算机应用基础”教学，要充分激发学生的学习积极性，让学生设计行动，参与行动，在行动中全面提升职业素质，熟练掌握办公软件、网络技术、软硬件维护等计算机应用能力。学生作为学习实践的主体，必须在掌握理论知识的基础上，重点提升实践操作能力，并在教师主导下不断探究，

3.2 以项目为中心，设置理实一体化的教学内容

“计算机应用基础”这门课程要求理论与实践紧密结合，因此在教学内容的设置上对理论知识和实践项目在内容上要统一规划，形成有机整体。在教学内容的设置上突出理实一体化，突破理论课和实践课的界限，将理论教学、实践教学、生产、技术服务融于一体，师生双方在教、学、做中做到理论和实践交替进行，直观与抽象交错呈现，理论与实践相互交织，从而完成教学目标和任务。

3.3 以模块为形式，明确实践行动阶段整体任务

教学内容可分为基础模块和创新模块两大部分，其中基础模块侧重培养学生计算机基础应用能力，而创新模块则用于培养创新能力。以职业岗位任务为依据确定教学模块，以做好职业的实际岗位工作的整个程序为主线，构建具体的“任务模块”，每个模块具有详细的实践行动任务，实践内容以应用任务为基础，实践项目则确定实践行动的整体任务，从而建立以实践任务为基础的课程内容体系。

3.4 以标准为准则，评价结果做到客观科学有效

评价标准是在评价中对教学进行评价的尺度和界限，客观性是评价标准具有科学性的重要依据，评价标准是评价模式的核心部分。为确保评价结果客观科学有效，为检测教学目的是否达到，学生学习目标是否达到，必须确定科学的评价标准。应建立多元化评价模式，评价内容和主体的呈现多元化，评价角度的多维化，评价标准的个性化，评价方式的多样化，侧重评价的激励作用。

4.结语

行动导向教学法是当前国内外职业教育领域一种先进的教学理念，本文对行动导向教学法进行简要介绍，并将行动导向教学法应用于“计算机应用基础”课程教学改革。为提高学生的实践能力、创造能力、职业能力和创业能力，本文就行动导向教学法应用于“计算机应用基础”教学改革提出了建议。

【参考文献】

[1]韩茂源.行动导向教学法的理论释义及实践解读[J].黑龙江高教研究，2011（6）.

[2]王存荣.行动导向教学中要处理好的几对关系[J].教育探索，2011（7）.

标准化基础论文范文第9篇

关键词：英语课程标准 课程目标 解读

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（c）-0153-01

我国第八次基础教育课程改革于1999年正式启动，经过十多年的努力，新一轮的改革取得了显著的成果，《课程标准》也随之出台，为英语基础教育改革指明方向。《课程标准》中的课程目标定位本着何种理念？对我国义务教育阶段英语教学是否有启迪指导作用？在阅读施良方老师编写的《课程理论―― 课程的基础、原理与问题》基础上，笔者对我国《课程标准》的课程目标展开解读和分析。

1 课程目标

美国学者博比特（F. Bobbitt）最早在被许多人称为“课程论诞生的标准”的《课程论》著作中提出了“课程目标”（the objectives of the curriculum）。在该书中，课程目标指的是实际生活中各种事物要求儿童掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式[1]。一百多年来，许多学者围绕课程目标的问题有不同的看法，但主要有三种取向，即行为目标、展开性目的、表现性目标。

行为目标（Behavioral objectives）在课程刚开始作为一个独立的研究领域时，就有了萌芽。博比特在《课程论》一书中提出课程科学化的问题，他认为，“科学的时代要求精确性和具体性”，因此课程目标必须具体化、标准化[2]。被称为“行为目标之父”的泰勒（R. W. Tyler）在《课程与教学的基本原理》一书中强调，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标，每个课程目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面。随着泰勒课程原理影响的不断扩大，行为目标几乎成了课程目标的同义词，而且似乎目标越具体越好[3]。行为目标，长处在于它的具体性和可操作性，但短处是易于将那些难测评、难被转化成行为的内容忽略掉，同时也忽视学习的整体性。泰勒在70年代曾明确表示，“目标应该是清楚的，不一定是具体的”[4]，但这一点往往被人忽视。

相比行为目标，展开性目的（Evolving purpose）强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标，它注重的是过程[5]。这一思想追溯到杜威（J. Dewey），他认为目的不应预先规定，而应是教育经验的结果，目的是在过程中内在地被决定的。英国学者斯腾豪斯（L. Stenhouse）提出了过程模式，认为课程要以过程为中心，根据学生在课堂上的表现展开，而依据非事先规定的目标[6]。展开性目的这一理论重视了学生的成长、自由发展，但它过于理想化，也对教师提出了相当高的要求。

表现性目标（Expressive objectives）来自美国学者艾斯纳（E.W.Eisner），他主张在设计和评价课程时，要准备三类课程目标，即行为目标、解决问题的目标和表现性活动。表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的放映的形式。它只为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的[7]。但表现性目标很难保证学生掌握他们必需掌握的内容。

上述每种课程目标取向都有其长处，也都有其短处，具体采取什么形式的课程目标，取决于这门课程所要解决的具体问题。

2 新课程改革的英语课程目标

我国义务教育阶段英语课程的总目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。[8]语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础；文化意识有利于争取地理解语言和得体地使用语言；有效的学习策略有利于提高学习效率和发展自主学习能力；积极地情感态度有利于促进主动学习和持续发展。这五个方面共同促进学生综合语言运用能力的形成与发展。

新课程目标具体内容表现为：（1）重视培养学生的多文化意识，增强国际理解。（2）培养学生外语使用能力是外语课程的核心目标。课程标准把培养学生外语交流的能力放在首要位置。（3）提倡通过任务或活动的开展而不是单纯知识的讲授来培养学生的外语运用能力。标准在具体的教学中支持以交流为目标的交互式教学活动，引导学生开展形式多样的运用语言的活动[9]。（4）课程标准向纲要化方向发展。课程标准应该具有规范性和规定性特征；同时应具有较大的弹性。国家只确定课程的基本目标，不再对教材的编写和选择做出详尽的规定[10]。

上述课程目标内容表现了国家重视学生自由发展基础上，使课程教学按国家教育目的总体运作的原则，重视了人文性和工具性双重理念。但同时，在课程目标制定上与其他国家如美国相比，具体性不强。我国《课程标准》的文化意识和情感态度培养目标上相对笼统。在提高具体文化理解与相融的能力，解决语言交流中因文化差异而带来的各种矛盾和冲突方面，似乎缺乏指导性和确定性。说明我国在课程目标制定的过程中，对行为目标这一取向有所回避。行为目标这种固定的标准一定程度上约束了人的身心充分发展，但如果课程目标缺乏一定具体明确性，教师就会根据各自理解自行制定目标以便操作，反而不利于国家标准的实施。

确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方向，而且还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。编订具体可行、方向明确、利于学生发展的课程目标是课程编制工作者的重任。

参考文献

[1] 黄甫全.现代课程与教学论[M].2版.北京：人民教育出版社，2011：245.

[2] 施良方.课程理论---课程的基础、原理与问题[M].北京：教育课程出版社，1996，8.

[3] 泰勒，著.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：136-137.

[4] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

标准化基础论文范文第10篇

[中图分类号]G632，3

[文献标识码]A

[文章编号]1002―4808(20LO)01-0051-02

纵观21世纪初的整个人类社会，大多数国家都是口头上宣称文化多样性教育，但实际上执行的却是一体化教育。这种以工具理性为中心的政策模式已经造成了很多问题。当我们以工具理性思维模式诉求的时候，社会经济方面有了较大的发展，但自然生态和文化生态可能会被破坏，社会发展不再具有可持续性。因此，我在借鉴费孝通先生的“中华民族多元一体格局理论”和国外“文化多元一体”思想的基础上提出了“多元文化整合教育理论”。“多元文化整合教育理论”也可称为“多元一体化教育理论”，这一理论认为：“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”。“多元文化整合教育”的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。一方面，少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。另一方面，主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增强民族平等和民族大家庭的意识。

在中国，要实行多元文化整合教育，课程改革势在必行。一般而言，基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成：国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育标准，体现了国家对各个地方中小学教育的共同标准。国家教育目标是制订国家课程标准的基本依据，因此每个区域、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。地方课程则主要是根据地方经济文化发展实际情况与地域特点设计的课程，它是国家课程的补充。校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上，以地方课程方案为依据来加以设计。国家课程、地方课程、校本课程三者的关系及其比例不同，宏观课程结构的状况就有差别。在中央集权课程管理体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对的主导地位。国家课程规定的是国家教育最高标准而不是起码标准，地方课程和学校课程没有应有的地位。而在地方分权课程管理体制下，国家课程门类较少，且它仅仅规定着中小学教育应达到的起码标准，而非最高标准。地方课程和学校课程居于主导地位，其中，地方课程是学校课程的基本依据。

长期以来，中国基础教育实行的是高度统一的国家课程结构，课程内容强调为国家现代化建设服务，这为培养统一的国民素质和推进国家现代化建设起到了很大的作用，体现了国家对学生发展的基本要求和共同质量标准。可以说；建国60年来，中国大约有三十多年是“一纲一本”的时代，这个阶段中国的课程结构实行的是“过度的”国家普世主义教育。20世纪90年代以后，，中国高度统一的课程结构开始松动，出现“一纲多本”的现象，但这个阶段的课程结构仍然贯彻的是国家普世主义教育理念，只是将国家权力下放到了省级地方政府，县市以及基层学校课程开发的权力较小。一直到21世纪初期，我国才正式确立“三级课程管理体系”。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”文件的出台为地方性课程、校本课程的开发提供了政策支持和发展空间，促进了我国地方课程与校本课程的开发。但很遗憾，多元文化整合教育的理念至今仍未充分进入教育领域，也未引起课程专家足够的关注，尤其是在课程开发的过程中普遍缺少跨学科专家的参与。这导致到目前为止，我国开发的大部分地方性教材和校本课程质量不高、理论意识不够。因此，我们建议国家应重新制订乡土教材开发的政策，尤其在乡土教材的开发过程中需要专家学者给予理念上的指导和培训。

为了加强多元文化整合教育，推动中国基础教育课程改革，近五年来，我带领中央民族大学民族基础教育研究中心的学术团队开展了一系列课题研究。其中一个重要项目就是“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”。该项目得到国家“985”工程项目和美国福特基金会的资助，它以文化人类学的经济文化类型理论为理论基础，通过地方性校本课程建构的个案研究，在田野调查的基础上，提出并论证西部少数民族地区初中地方性校本课程建构的一般范式，为少数民族地区基础教育课程改革提供经验支持和参考范例。该项目选取了两所分别代表西北高原牧业和西南丘陵稻作经济文化类型的学校开展实验。我们首先对当地社区进行经济文化类型调查，根据英国哲学家、社会学家斯宾塞的“什么知识最有价值”这一观点确定对当地人民的生产、生活及社会文化可持续发展最有用、最有价值的知识，然后选择哪些内容进^乡土教材，怎样进入，进入多少，同时考虑文化变迁因素。该项目已实施将近四年，历经“经济文化类型田野调查”“制定校本课程标准”“开发校本课程教材”“教师培训与实验教学”四个阶段。

另一方面，在香港乐施会、国家“985工程”的资助下，我们还开展了“中国乡土教材收藏与研究”项目，抢救性地搜集、整理从清末以来散落在全国各地的乡土教材。这些乡土教材记录并承载了当时当地的乡土文化知识，既是有形的资产，也是无形的遗产。通过官方与民间的协同努力，我们形成了专业人员与志愿者相结合的搜集、研究队伍。经过三四年的努力，我们收藏了3000多册乡土教材，其中既包括清末、中华民国时期和新中国成立60年来的乡土教材，也有我国少数民族地区少数民族文字乡土教材以及台湾地区的乡土教材。搜集乡土教材是保留我国优秀文化遗产的一部分。这个项目意义重大，希望所有有识之士支持我们的收藏工作。在当前多元文化背景下，我国的基础教育应关注乡土知识，保证乡土文化占有一定的比例。这样，既贯彻体现了我国教育的国家意志，也充分展示了文化的多样性。

标准化基础论文范文第11篇

一、档案信息化标准体系环境

档案信息化是社会信息化的一部分，档案信息化处在社会信息化的大环境中，必然会与作为其环境因素的社会信息化其他部分相交互，同样，档案信息化标准建设也是处在社会信息化标准的大环境中，必然会受到电子政务、电子商务、信息技术等其他领域标准化的影响，如图1所示。

之所以存在图1所示关系，主要是因为档案信息化是档案管理与信息技术的结合，而档案管理不仅存在于综合性档案馆内，还存于各行各业内。由于不同行业对档案管理的要求不尽相同，档案管理信息化的行业特色部分也就成为行业信息化的一部分。

二、档案信息化标准体系的三维框架模型

根据印度魏尔曼最早提出的标准体系表三维结构思想，结合上述档案信息化特点，并广泛参照国内其他领域现有标准体系框架研究成果，提出以下档案信息化标准体系模型:

对上述框架模型的具体解释如下:

1、信息技术维

信息技术涉及范围很广，从数据编码到文件格式，从数据库到应用系统，从网络设施到操作系统，十分庞杂。因此，在信息技术维，不能对信息技术进行简单罗列，而应着眼其在档案管理中的应用，分成简明的几个层次。《全国档案信息化建设实施纲要》中，将档案信息化建设分为档案信息化基础设施建设、档案信息资源建设、档案管理应用系统建设、档案信息化标准规范建设、档案信息安全保障体系建设、档案信息化人才队伍建设六个方面，其中档案信息资源建设、档案管理应用系统建设、档案信息化基础设施建设和档案信息安全保障体系建设四个方面与信息技术和标准应用联系密切。由此，根据与档案资源内容结合的紧密程度，可以把信息技术由内向外，分为信息资源、软件应用系统、信息安全、基础设施等方面。

2、档案管理维

档案管理维的细分，就是要根据一定标准，将档案管理分成若干方面。与图书馆领域相比，档案资源的凭证作用，在于档案管理机构的可信性，而归根结底，在于档案管理流程的可信性，因此，档案管理的流程与环节具有更为重要的意义。另外，由于档案管理流程也是基于对文件运动规律(文件连续体理论、文件生命周期理论等)的认识，而我国现有档案管理流程是与文件生命周期理论相一致的，故对档案管理的细分，无论是基于信息化环境下的档案管理业务流程，还是基于文件生命周期，从本质上说都是一致的。故在档案管理维，总体上适合按档案管理流程进行细分。

显然，这里所指的档案管理是指信息化环境下的档案管理，而非传统的档案管理。基于全程控制的思想，信息化环境下的档案管理不是始自档案交接，而是必须延伸到档案前身——文件的生成。我国传统档案管理的业务流程包括著录、分类(标引)、保管、检索利用、归档、鉴定销毁等环节，其业务起点是档案接收，这显然已不适应信息化环境下电子文件和电子档案管理的要求。而我国《电子文件归档与管理规范》中，则基于全程管理的思想，将整体业务流程分为收集和积累(收集积累、登记)、归档(鉴定、检测、归档)、整理(整理、著录)、移交接收保管(移交接收、保管、利用、鉴定销毁、统计)等部分。另外，文件管理国际标准ISO15489中所列的文件管理全过程包括确定文件系统需捕获的文件、确定文件保存时间、捕获、登记、分类(数字及编码配置、词汇控制)、存储和保管、利用、跟踪、实施处置、记录文件管理过程等部分，其与我国档案管理业务活动的关联关系如表1所示。

由于ISO15489文件管理标准形成于21世纪初，其中已较为充分地考虑了电子文件管理的要求，故其完全适用于信息化环境下的文件管理。基于此标准所规定的管理流程，结合我国的档案管理实际情况，从档案信息化标准建设的角度出发，可将档案管理维细分为管理规划与前端控制、归档、整理、存储和保管、利用、处置、过程记录与统计分析。

3、层次领域维

任何领域的标准都有层次之分，档案领域也不例外。信息化环境下，档案标准与其他领域标准存在更多的互操作，领域差异造成的档案管理差异要求在关注基础标准、通用标准建设的同时，也要更加关注专业标准。基础标准、通用标准和专业标准由内向外，构成层次领域维。

在层次领域维，基础标准元素与信息技术维和档案管理维的整体相结合，构成基础标准面，基础标准面作为一个整体沿层次领域维向外辐射，作用于通用标准面和所有的专业标准面。类似基础标准，通用标准也作为层次领域维的一个元素，与信息技术维和档案管理维构成一个面，不过，在该面上的具体标准可由信息技术维和档案管理维上的具体元素来确定。通用标准面沿层次领域维向外辐射，作用于所有专业标准面。专业标准在层次领域维上体现为若干呈并列关系的点，每一个点又与信息技术维和档案管理维确立一个专业标准面，若干平行面共同构成档案信息化专业标准的集合。

4、在上述框架模型中，档案信息化标准的范围是由三维确定的立体空间。但需要特别说明的是，三维模型只是用来协助描述档案信息化标准内容范围，并不是直接用来确定档案信息化所应制定的具体标准。尤其是不能认为，三维中各取一点所确立的立体空间的一个具体点就必须对应一个具体标准。实际上，欲制定的具体标准在三维空间中对应的可以是一个点，也可能是一条线段，甚至一个平面区域。另外，实际中不同具体标准在空间上还可能会有交叉，但这种交叉并非模型的致命缺陷，恰恰相反，若交叉不可避免，那么，当交叉情况通过模型得以清晰反映后，就可以尽量保持交叉部分的一致，从而保持档案信息化标准体系的整体协调性。

5、三维框架模型中，尽管各维度都有逻辑方向，但逻辑方向并不一定代表标准制定的时间顺序。三维中，信息技术维的方向体现了信息技术与档案管理内容结合的紧密程度，信息资源在最内层，表明信息资源相关的信息技术，如数字档案信息资源编码、格式、元数据等，与档案管理的核心结合最紧密，在档案信息化标准体系建设中的地位也最重要。而位于外层的网络、操作系统等相关的基础设施则距离档案管理的核心最远，与档案管理的结合最为松散，故其相关标准虽为档案信息化不可或缺，但就档案信息化标准建设而言，此方面主要是现有标准的采用，尤其是核心技术标准和基础标准方面。需要档案领域制定的只是少数近似管理标准的应用层次的标准，主要着眼于设施的适用够用。可见，信息技术维的方向在某种程度上表示了标准在体系建设中的地位和优先级，但并不一定与标准制定的时间顺序一致。在档案管理维，维度方向只是代表档案业务的一般流程，不代表档案管理业务的重要程度，更无从体现标准制定的时间顺序。在层次领域维，尽管按从基础到通用再到专业的先后顺序制定标准可以更好地保证标准的协调一致性，但这只能是一种理想状况。现实中，由于基础标准、通用标准要有足够的概括性，需要在对各个具体专业领域的个性充分认识把握后加以概括，因此，并非所有基础标准和通用标准都能先于专业标准制定出来。例如，在我国，《CAD电子文件归档与管理规范》是专业标准，但其制定却明显早于通用标准《电子文件归档与管理规范》，另外，《电子文件名词术语》作为一项基础标准，2002年才立项，至今尚未完成。

三、三维框架模型向二维框架的转化

如上所述，三维框架模型只是标准体系的内容描述框架，不能直接用于具体标准制定，能直接用于制定具体标准的是标准体系表。标准体系表是二维层次结构，最低层为具体标准名称。因此，有必要将三维模型转化为二维框架，以便进一步制定标准体系表。总体上以上述三维框架模型的信息技术维为主维，并加以补充修正，可以得到以下档案信息化标准体系框架:

上图所示体系框架主要组成部分的含义如下表所示:

参考文献

1、薛四新等:《档案信息化应用系统建设》，北京:机械工业出版社，2006。

2、沈同、邢造宇:《标准化理论与实践》，北京:中国计量出版社，2005。

3、安小米等:《基于ISO15489的文件档案管理核心标准及相关规范》，北京:中国标准出版社， 2008。

4、郦晶:《农村信息化标准体系框架及管理平台研究》，农业信息研究所，2007。

5、周晓莉:《城市突发公共事件应急管理相关规范和标准体系框架研究——以上海市为例》，同济大学，2006。

6、杨安莲:《关于数字档案馆标准体系的思考》，《档案学通讯》，2006年第6期。

7、张晓林、肖珑等:《我国数字图书馆标准与规范的建设框架》，《图书情报工作》，2003年第4期。

8、钟国文、陈艳红:《论我国电子政务标准化体系模型的构建》，《中国管理信息化》，2005年第9期。

标准化基础论文范文第12篇

纵观21世纪初的整个人类社会，大多数国家都是口头上宣称文化多样性教育，但实际上执行的却是一体化教育。这种以工具理性为中心的政策模式已经造成了很多问题。当我们以工具理性思维模式诉求的时候，社会经济方面有了较大的发展，但自然生态和文化生态可能会被破坏，社会发展不再具有可持续性。因此，我在借鉴费孝通先生的“中华民族多元一体格局理论”和国外“文化多元一体”思想的基础上提出了“多元文化整合教育理论”。“多元文化整合教育理论”也可称为“多元一体化教育理论”，这一理论认为：“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”。“多元文化整合教育”的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。一方面，少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。另一方面，主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增强民族平等和民族大家庭的意识。

在中国，要实行多元文化整合教育，课程改革势在必行。一般而言，基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成：国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育标准，体现了国家对各个地方中小学教育的共同标准。国家教育目标是制订国家课程标准的基本依据，因此每个区域、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。地方课程则主要是根据地方经济文化发展实际情况与地域特点设计的课程，它是国家课程的补充。校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上，以地方课程方案为依据来加以设计。国家课程、地方课程、校本课程三者的关系及其比例不同，宏观课程结构的状况就有差别。在中央集权课程管理体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对的主导地位。国家课程规定的是国家教育最高标准而不是起码标准，地方课程和学校课程没有应有的地位。而在地方分权课程管理体制下，国家课程门类较少，且它仅仅规定着中小学教育应达到的起码标准，而非最高标准。地方课程和学校课程居于主导地位，其中，地方课程是学校课程的基本依据。

长期以来，中国基础教育实行的是高度统一的国家课程结构，课程内容强调为国家现代化建设服务，这为培养统一的国民素质和推进国家现代化建设起到了很大的作用，体现了国家对学生发展的基本要求和共同质量标准。可以说；建国60年来，中国大约有三十多年是“一纲一本”的时代，这个阶段中国的课程结构实行的是“过度的”国家普世主义教育。20世纪90年代以后，，中国高度统一的课程结构开始松动，出现“一纲多本”的现象，但这个阶段的课程结构仍然贯彻的是国家普世主义教育理念，只是将国家权力下放到了省级地方政府，县市以及基层学校课程开发的权力较小。一直到21世纪初期，我国才正式确立“三级课程管理体系”。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”文件的出台为地方性课程、校本课程的开发提供了政策支持和发展空间，促进了我国地方课程与校本课程的开发。但很遗憾，多元文化整合教育的理念至今仍未充分进入教育领域，也未引起课程专家足够的关注，尤其是在课程开发的过程中普遍缺少跨学科专家的参与。这导致到目前为止，我国开发的大部分地方性教材和校本课程质量不高、理论意识不够。因此，我们建议国家应重新制订乡土教材开发的政策，尤其在乡土教材的开发过程中需要专家学者给予理念上的指导和培训。

为了加强多元文化整合教育，推动中国基础教育课程改革，近五年来，我带领中央民族大学民族基础教育研究中心的学术团队开展了一系列课题研究。其中一个重要项目就是“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”。该项目得到国家“985”工程项目和美国福特基金会的资助，它以文化人类学的经济文化类型理论为理论基础，通过地方性校本课程建构的个案研究，在田野调查的基础上，提出并论证西部少数民族地区初中地方性校本课程建构的一般范式，为少数民族地区基础教育课程改革提供经验支持和参考范例。该项目选取了两所分别代表西北高原牧业和西南丘陵稻作经济文化类型的学校开展实验。我们首先对当地社区进行经济文化类型调查，根据英国哲学家、社会学家斯宾塞的“什么知识最有价值”这一观点确定对当地人民的生产、生活及社会文化可持续发展最有用、最有价值的知识，然后选择哪些内容进^乡土教材，怎样进入，进入多少，同时考虑文化变迁因素。该项目已实施将近四年，历经“经济文化类型田野调查”“制定校本课程标准”“开发校本课程教材”“教师培训与实验教学”四个阶段。

另一方面，在香港乐施会、国家“985工程”的资助下，我们还开展了“中国乡土教材收藏与研究”项目，抢救性地搜集、整理从清末以来散落在全国各地的乡土教材。这些乡土教材记录并承载了当时当地的乡土文化知识，既是有形的资产，也是无形的遗产。通过官方与民间的协同努力，我们形成了专业人员与志愿者相结合的搜集、研究队伍。经过三四年的努力，我们收藏了3000多册乡土教材，其中既包括清末、中华民国时期和新中国成立60年来的乡土教材，也有我国少数民族地区少数民族文字乡土教材以及台湾地区的乡土教材。搜集乡土教材是保留我国优秀文化遗产的一部分。这个项目意义重大，希望所有有识之士支持我们的收藏工作。在当前多元文化背景下，我国的基础教育应关注乡土知识，保证乡土文化占有一定的比例。这样，既贯彻体现了我国教育的国家意志，也充分展示了文化的多样性。

标准化基础论文范文第13篇

关键词 新课程 机械基础 教学方法

中图分类号：G712 文献标识码：A

作为高职机械类专业重要科目的机械基础，以往的课程是分为四门来学习的，即理论力学、材料力学、机械原理、机械零件。这四门课程的理论性和抽象性过强，且涉及面广，需要的学时多，其特点是偏重学术，却对实际应用方面指导不够，不能满足高职对应用型人才培养的要求。针对这一现状，提出了新课程标准。

1新课程标准与传统教学标准的区别

1.1学习方式上的区别

新课程标准与传统教学标准相比，在教学方式上倡导自主、探究、合作，它强调的是培养学生的创新精神和实践能力，如搜集和处理信息、获得新知、分析解决问题、交流合作的能力等。而这些都是传统教学标准所欠缺的，传统的说教式教学方式已经不能适应课改的要求。

1.2教学手段上的区别

传统课程标准以课堂教学为基础，教师往往采取的是填鸭式、灌输式的教学手段。新课程标准的教学则强调学生在学习知识的过程中了解知识的形成过程并掌握其规律。

1.3主观能动性的区别

新课程标准的一个最显著的特点就是强调探究式学习，要做到探究式学习，就要发挥学生的自主学习能力，以学生为中心，这样才能把学生的被动学习变成主动学习。而传统课程标准以教师为中心，学生的学习是在教师的要求下被动接受的，因此就不可能记得牢，经常是到了下课，学的东西又还给了教师。

2新课程标准下的机械基础教学

2.1传统课程标准的弊病催生新课程标准下的机械基础教学

由于传统课程下的机械基础耗时多，且学术性、理论性、抽象性过强，不适合高职培养应用型人才的需要，因此课程改革势在必行。新的课程标准实施后，机械基础成为机电设备维修与管理、汽车运用技术、机电一体化、数控技术、模具设计与制造等机电类专业的必修课，并具有实践指导意义。

2.2新课程下的机械基础与传统课程下的机械基础比较

新课程下的机械基础只针对有所关联的专业进行开设，且在课程的设置上坚持改革、发展和创新，强调的是基础过程的课程体系建设，强调教师的教学科研能力，突出的是课程内容的实用性、先进性，并以操作性为重点。而传统课程下的机械基础的受众不明确，教师也多照本宣科，学生也缺乏实践的机会，使得本来很实用的学科变成了纸上谈兵。

3新课程下的机械基础教学的切入点

3.1实现应试教育向素质教育的转变

以前，机械基础的课程设计之所以强调理论教学，是为了适应考试的需要，学得好是一张卷子，学得不好也是一张卷子。学生学习机械基础就是为了应付考试，学习质量可想而知。新课程让机械基础这个实践性强且实用性佳的学科回归了本位，教师在教学实践中强调的是学生的参与，特别是动手能力的培养，继而使得学生的理论知识也得到了巩固。

3.2摆脱对书本的依赖，以实践教学为主

之前的机械基础内容难、繁、偏，教师教起来费神，学生听起来头疼。这还不说，由于师生都以书本为唯一的获知来源，使得书上的一些理论缺乏现实参考，有的学生，教师已讲得声嘶力竭，他还如丈二和尚摸不着头脑。

3.3注重扮演角色性质的变化

如果把机械基础比作是一部电影剧本，里面有很多台词，以往是教师作为演员，按剧本里的台词把要说的话给念白出来，学生只要当观众，进行附和就行了。但是新课程则要求将教师和学生的角色换过来，变为学生当演员，让教师来当观众，同时还要对学生的演技进行评判。特别是在实验课或是校外实践时，更是要以学生为主角，以他们真正掌握所学知识为标准。

4新课程下的机械基础学时设置及目的

根据新课程标准的要求，不妨将以往涉及面广的理论知识进行模块化分类，分为基础知识、机械传动、机械零部件三大模块。对于基础部分以理论讲述为主，课时不宜过多。而其它部分则分为两种情况，既有理论，又有实践的，则课时均分；以实践为主的，适当增加实验课。这样一来，主题就得到了突出，教师实现了教学目的，学生达到了学习目的。

新课程下的机械基础教学强调的是轻理论、重实践，轻说教、重自学。因此，在教学方式和手段上要适应课改的要求，在教学内容上务实且要学会运用现代教学技术，将多媒体教学等形式引入课堂，并在实践教学中逐步形成教学体系，这样才能使得机械基础教学不断推向前进。

参考文献

标准化基础论文范文第14篇

关键词：军事基础课程；教学设计；高校

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）12-0012-02

随着我军军事教育法规逐步完善，军事基础课程建设重点已由宏观层面的整体框架、体系的构建，深入到微观层面的课程教学设计和细化流程管理层面。教学设计作为课程教学的“灵魂”和“总纲”，发挥着引领和指导教学的关键作用，加强军事基础课程教学设计研究，对于提高军事基础课程教学质量，打牢学员智能、技能、体能、多能基础，培养能打胜仗的新型军事人才具有重要意义。

一、掌握起点，找准教学设计依据

军事基础课程是对学员军事素质培养起基石作用的课程，要特别注重树立正确的培养目标。为此，在教学设计之初，就要加强军事教育法规性文件、人才培养方案和课程标准、学员素质特点的分析掌握，为教学设计提供准确依据。一是系统学习军事教育法规性文件。现行的军事教育法规性文件主要包括《合训分流学员军事基础课目教学大纲》、《军队院校军事基础课程教学基本要求》、《军事体育训练与考核大纲》以及《关于提高军事训练实战化水平的意见》等[1]。只有系统学习掌握这些文件规定，才能从军队建设发展全局高度理解军事基础教育地位、目标和任务，树立正确的教学方向和教学目标；才能全面掌握军事基础课程教学的原则、方法途径和要求，保证教学活动规范实施。二是深刻理解人才培养方案和课程标准。人才培养方案和课程标准是课程建设的纲领性文件，在课程指导、管理、评价、督导等方面发挥了重要作用，是教学设计的基本依据，必须深刻理解掌握。要严格依据培养方案和课程标准设计教学、筹划训练、安排保障，切实把教什么、怎么教、达到什么标准、如何评价等问题研究透，全面系统地构建课程教学体系，科学确定教学策略和教学重点，保证教学活动有序有效开展。三是深入了解教学对象的特点。从对象类别上看，“4+1”、直通车，青年学员、部队学员，本科生、研究生各不相同，应区别对待、分类施教，根据不同对象合理确定教学目标、方法、标准和要求。从军事基础素质上看，即便同一类别的学员，也会因文化程度、受训经历、认知能力等因素，出现较大的个体差异，不能简单搞“一刀切”“一锅煮”“齐步走”，应充分考虑学员个体差异因材施教，制定统分结合、强弱兼顾的教学方案，让基础好的“吃得饱”、基础弱的“吃得了”，促进训练水平整体提高。

二、突出重点，科学设计教学内容

军事基础课程教学具有“正面宽、纵深浅”的特点，要在有限时间内学会多项技能，并打到综合应用、融会贯通。这就要求教员在设计教学内容时不能平均用力、面面俱到，每个麻雀都去解剖，而应善于把握重点、选准突破口，通过对重点知识技能反复学习、熟练掌握，达到举一反三、触类旁通的效果。一是吃透教材、区分层次。认真熟悉掌握教材，理清教学内容中的一般知识点、重点与难点，基本内容注重“广”、重点内容注重“精”、难点内容注重“深”。基本内容注重“广”，就是需要学习掌握的基本知识、基本理论、基本动作、基本技能要广泛涉及、全面培养、打牢基础，不能出现遗漏和偏差。重点内容注重“精”，即对于重点内容的教学要集中精力认真准备，精雕细刻严密实施，精益求精确保质量。难点内容注重“深”，就是对于教学难点问题要深钻细研、勇于创新，找到问题症结，集智攻关突破，切实拿出破解难题的有效对策。二是联系实际、丰富拓展。教学实践中，为使教学内容充实新颖、贴合实际，需要对教材内容进行适当更新，补充一些教材上没有的新知识、新信息，尤其是一些前沿性知识和热点信息。近年来，世界新军事变革蓬勃发展，在几场局部战争牵引和高新技术推动下，网络战、太空战、无人战等新的作战理念付诸实施，战争形态正在发生深刻变化；新一轮编制体制调整力度空前、影响深远，新型作战力量建设步伐加快，新型武器装备相继配发，部队面貌每年都有新变化。军事基础课程教学内容不能一成不变，必须紧跟军事变革形势发展，前瞻先进理论前沿，折射部队建设新貌，直面学员疑问思考，做到向实战聚焦，与部队接轨。三是组织材料、转换语言。一方面，着眼进行高效率的课堂交流，采用便于学员思考和沟通的方式，把教学内容组织成逻辑清晰、层次分明、简单易懂的金字塔结构，恰当地引用数据、绘制图表、列举事例、推理论证，通过化繁为简、化难为易、化抽象为具体，使教学内容变得深入浅出、形象生动；另一方面，对教材语言进行必要的口语化转换，运用学员熟悉的语言来诠释晦涩难懂的理论观点，删去与主题关系不密切的语言，改造必须掌握而又难以理解的语言，使教学用语通俗易懂、更“接地气”，让学员愿意听、能听懂、记得住。

三、把握节点，合理设计教学步骤

军事基础课程从理论学习到操作应用是一个相互关联、逐步递进的过程，必须遵循教学规律，科学合理地制定教学实施的“路线图”和“时间表”，按计划分步骤达成预期教学目标。一是要准确把握军事基础课程教学规律。只有准确把握特点规律，才能实施科学有效教学。通过教学实践感到，军事基础课程教学有四条基本规律：第一，通过讲授自学感悟理论知识。讲授的主要目的是让学员把握重点、启发思考、强化记忆，自学则是按需选择、消化理解、固强补弱。对理论知识的感悟为掌握动作技能奠定了基础。第二，通过观摩示范建立标准影像。以正确的要领、标准的动作、规范的步骤、科学的方法进行示范，把学员视觉、听觉、触觉等感官调动起来，在头脑中建立起标准影像，确立起标杆样板，以此比照进行模仿训练。第三，通过分步细训掌握动作要领。把每个训练课目内容、动作技能，合理分解成若干小项、细化为若干步骤，通过逐内容训、逐步骤练、逐环节抠，使学员把握标准要求、学会动作要领。第四，通过反复练习达到自动化状态。在掌握动作要领基础上，通过循环练习、反复强化、持续训练，增强深层记忆，养成惯性动作，形成条件反射，全面固化定型，实现娴熟自如[2]。二是要严格落实军事基础课程教学步骤。针对军事基础课程全面系统、循序渐进的规律，必须严格落实教学步骤，抓实教学环节。军事基础理论教学，通常按照“先预习、后讲解，先研讨、后归纳，先作业、后考核”的顺序，区分为“读、讲、议、练、归”五个环节实施；军事基础技能教学，通常按照“先理论、后操作，先模拟、后实装，先分解、后连贯”的顺序，区分为“示、讲、练、比、评”五个环节实施；战术教学，通常按照“先室内、后室外，先分段、后连贯，先分组、后集体，先要素、后集成”的顺序，区分为“讲、摆、议、练、评”五个环节实施[3]；示教作业，通常按照“先提示、后示范，先研讨、后归纳，先作业、后讲评”的顺序，区分为“讲、做、研、练、评”五个环节实施。一般不要随意跳跃步骤、简化内容、减少环节，否则容易出现“夹生饭”现象。三是要科学分配军事基础课程教学时间。做到“突出重点、精讲多练，预复兼顾、张驰有度”。突出重点、精讲多练，就是重难点内容教学多分配时间，一般性内容教学少分配时间；练习、作业、演练等“练”的环节多分配时间，讲授、演示、示范等“听”和“看”的环节少分配时间。预复兼顾、张弛有度，就是从课前预习、课中学习、课后复习都要科学计划、合理安排，使整个教学有始有终、紧密衔接；把控好教学节奏，既不能过于松散，不利于学员连贯、系统地学习训练，也不能过于紧凑，盲目赶进度，造成学员“囫囵吞枣”，吃“夹生饭”。

四、着眼特点，灵活设计教学方法

灵活选择针对性强的方法施教组训，能使军事基础课程教学达到事半功倍的效果。要把“教、学、练”有机统一起来，积极开展自主式学、启发式教、评比式练，在教与学的深层互动中提高教学效益。一是自主式学，变被动为主动。充分发挥学员的能动性和学习潜力，变被动接受为主动探索，通过提出问题、引导思考、督促检查，促使学员开动脑筋、因情因地、独立自主地开展学习。可开展个人自学、集中自学和岗位自学等。个人自学，就是由学员根据个人情况自主选择时间、地点进行学习；集中自学，就是在同一时间、地点集中组织学员进行自主学习；岗位自学，就是紧密结合模拟连工作、俱乐部活动、部队代职等，让学员在学中干、干中学，通过工作实践领悟知识、掌握技能。二是启发式教，变灌输为启迪。摆正学员的主体地位，通过富有启发的教学唤起学习兴趣，诱导学员同步思维、积极参与、有效互动。可开展研讨教学、问题教学和案例教学等。研讨教学，就是围绕研讨话题，引导大家各抒己见、广泛探讨，最后总结归纳、得出结论，培养学员的逻辑思维能力和语言表达能力；问题教学，就是不直接传授各种具体知识，而是通过“我问你答”或“你问我答”的方式不断提出问题、启迪思考，引导学员逐步深化对某一问题的认识；案例教学就是以典型案例为基本素材，通过阅读案例、分析案例、讨论案例，提高学员分析解决实际问题的能力。三是评比式练，变压力为动力。在教学中开展形式多样的小考核、小评比、小竞赛，激发学员的荣誉感和训练热情，营造比、学、赶、帮、超的浓厚氛围。可采取正反对比练、分组对抗练、典型示范练和考核检验练等。正反对比练，就是组织训练水平高的和低的进行对比展示，让训练突出者有动力，落后者有压力；分组对抗练就是把学员编为若干小组，小组内部互帮互助、共同提高，组与组间开展对抗、评比竞争；典型示范练，就是发挥训练典型的示范带动作用，树立训练高标准，让学员看清差距、明确目标、找准方法、刻苦训练；考核检验练，就是坚持以考促训、及时奖惩，通过严格公正的考核来检验训练成效、激发学习热情。

参考文献：

[1]金丰年，张强，王文龙.深化军事基础课程体系改革的创

新与实践[J].高等教育研究学报，2010，（2）.

[2]刘粤军.大抓基础训练，提高质量水平，全面夯实部队战

斗力根基[R].2015.

标准化基础论文范文第15篇

一 、“工学结合、能力递进”人才培养模式设计理念

（一）德育为先，能力为重，全面发展

坚持德育为先，能力为重，以职业综合素质为引领培养技术技能型人才的原则，将思想政治教育、文化基础教育和职业素质教育融入并渗透到人才培养的各个环节，贯穿到人才培养的全过程。使学生具备良好的道德品质、职业素养和终身学习能力。

（二）立足于区域经济发展需求，培养技术技能型人才

开展企业调研，根据现代化工企业技术发展趋势，培养学生知识能力、素质能力和职业能力，使学生具有从事本专业工作的职业基本技能和职业发展能力，实现专业与产业对接，为国家西部建设培养人才。

（三）工学结合，能力递进

以工学结合为切入点，将职业标准、技术标准融入教学内容，将工作规范，管理规范融入教学过程，通过认识实习—项目化教学—顶岗实习工学交替，提高学生职业能力，促进课程内容与职业标准对接、学历证书与职业资格证书对接。

二 、“工学结合、能力递进”人才培养模式设计思路

依托专业建设理事会开展校企合作，融合企业职业能力目标和学校知识能力目标，创新人才培养模式，制定课程标准，组织教学内容。以“工学结合”为切入点，引入企业标准，开展项目化教学模式改革，充分利用校内“教、学、做”一体化的教学场地和校外实训基地，实现学生基础能力→职业操作能力→综合素质能力的递进与提升，既要提高学生的入职能力，又要保障学生具有可持续发展的潜力。

三、 “工学结合、能力递进”人才培养模式形成过程

充分利用“化工职教集团”搭建的校企深度合作平台，与多家企业开展研讨、调研，探索形成了“工学结合、能力递进”的人才培养模式。围绕“一条主线，二个步骤，四个环节”，采用“专业基础知识学习→专业技能训练→企业顶岗实习”阶段递进的运行模式，实现学生从基础能力→职业操作能力→综合素质能力的递进。

（一）企业调研

1.人才需求调研

通过发放调查问卷和走访等方式，对企业的人力资源和需求状况展开调研。统计5家企业调研结果，2010～2012年化工类专业招收员工1443人，分析专业录用员工80人，根据内蒙古石油和化学工业协会公布的数据，全区化工类企业约为12000家，几乎所有企业都设有化验室，所以分析人才需求量较大，毕业生就业前景良好。

2.学历调研

对分析岗位员工的学历做调研，从调研结果来分析，具有本科及以上学历的员工仅占15.02%，专科学历员工占员工总数的42.72%，高职院校毕业生有专业，懂知识，有技术，已经成为分析岗位的中坚力量。招聘员工中有42.25%具有高中学历，可以获知企业用人需求量很大，招聘的大量的非专业员工进行企业培训上岗，消耗企业大量的人力资源，相比较而言，高职分析专业毕业生更具有竞争力。

（二）专业定位

根据对行业企业人才需求调研、分析岗位设置调研、职业能力需求分析，准确定位分析专业学生培养目标和服务面向。本专业学生就业岗位主要是分析工，培养目标和服务面向是：培养能从事化工、煤炭、石油、医药、轻工、环保及其相关行业的分析检验工作和实验室（化验室）的组织管理工作，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美全面发展的技术技能型人才。

（三）构建基于工作过程的课程体系

本专业课程体系是在对职业岗位的知识要求、能力要求、素质要求和职业态度要求分析的基础上，分为公共课程、专业基础课、专业核心课程和素质拓展课程设置。公共基础课程和专业基础课程围绕专业核心课程要求，安排理论和实践性教学任务，素质拓展课程为综合素质提高提供保障，专业核心课程是培养分析岗位核心专业能力的课程，突出分析岗位工作过程的完整性、实用性、操作性和发展性，为学生提供体验完整工作过程的学习机会，逐步实现从学习者到工作者的角色转换。实践教学课程分为随堂基础实验技能训练，专业综合技能训练和顶岗实习专业实践三类，结合循序渐进的教学规律，构建实践教学体系。

四、 “工学结合、能力递进”人才模式的实施流程

工业分析与检验专业人才培养方案以分析检验技术人员所应具备的职业能力和综合素质培养为主线，前四学期解决专业适应性问题，后两学期按不同就业方向设置课程及顶岗实习，以增强学生的就业竞争力。

第一、二学期，完成公共课和专业基础课以及与专业基础课相关实训操作的教学，使学生掌握基本的操作技能，形成专业基础能力和职业基本能力。

公共课程包括思想品德修养、心理健康、形势与政策、民族理论与政策、数学、语文、英语、就业指导等课程。这些课程不仅承担着学生基础知识、基本技能的培养，还承担着打造学生人文科学素养、身心素质等可持续发展性能力的任务，与学生职业技能的形成、就业竞争力的提高密切相关，是高职课程体系的重要组成部分，是实现职业教育与终身学习对接的重要基础。

专业基础课程包括基础化学课程，是化工专业的基础，是奠定专业职业基本能力的基石。

第三、四学期，完成工业分析与检验专业必需的工业分析技术、仪器分析等主干专业核心课程方面的理论知识和主要单项技能训练，形成专业技术核心能力。

在教学内容安排上一方面将行业规范、职业标准融入专业教学内容，重新整合、序化，强化了课程内容与职业标准的对接；另一方面密切追踪行业发展状况，将行业发展对职业标准及技能人才的新要求不断反馈，及时将标准纳入专业课程和实践教学环节，更新教学内容，贴近行业发展实际，实现学历证书与职业资格证书对接。

专业核心课程以项目化教学模式为核心，根据典型工作任 务分析，分解形成一般化的分析检测工作步骤，分解典型工作过程由溶液配制—实施检测—分析报告组成。结合工作过程和教育教学规律，设计项目化教学一般流程，通过项目布置—资料收集整理—制定检测方案—实施检测过程—提交检测报告—项目汇报—结果评价环节完成教学任务，实现教学过程与工作过程的对接。

第五学期，根据区域经济发展多样化特点和就业面向行业企业发展和变化产生的对人才需求的不断变化，参照职业岗位任职要求，通过设置具有鲜明专业拓展课程，比如药物分析、食品分析、煤质分析和石油产品分析等课程，让学生全面掌握各种分析领域的专业知识及技能，拓宽学生的就业面，增强学生综合应变能力和创新发展能力，为学生今后从事各领域分析与检验工作奠定扎实的理论基础、夯实操作技能。

第六学期，学生进入校外实训基地顶岗实习，在真实工作场景下开展分析检测工作。聘请企业技术人员与专业教师形成双导师，为学生提供技  本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLW.neT术指导和理论指导，校企双方共同评价教学质量，使学生的职业实践能力和综合素质得到进一步提升。

与企业合作，开发“工学结合”特色课程，从认识实习—项目化教学（引入企业检测任务）—顶岗实习的教学过程的设计，是学生对分析检测职业的认知—把握—融入的过程，逐步了解专业知识的实际应用，同时感受企业的工作环境与职业氛围。顶岗实习安排在第六学期进行，结合工作岗位进行综合性技能训练，培养学生职业能力和职业素质，形成“实习衔接岗位，学生成为准员工”的良好局面，全面提高学生的综合职业素质。

五、“工学结合、能力递进”人才培养模式实施的保障

（一）组织保障

1.内蒙古化工职教集团

学校组建“内蒙古化工职教集团”，搭建人才培养新平台。联合政府部门、行业协会由企业参与学院实施，推进校企深度合作，以合作育人为目标，以合作就业为导向，以合作发展为动力，形成利益共享、责任共担的多赢机制，探索化工类高职院校校企合作办学新模式。

2.化工分析类专业建设理事会

化学工程系成立了由专业带头人、行业企业技术骨干、企业人力资源专家、专业教师组成的“化工分析类专业建设理事会”。通过理事会各成员的共同努力，进一步拉近学校与企业的距离，深化校企合作，促进资源共享。

（二）制度保障

1.内蒙古化工职业学院关于修订人才培养方案的指导性意见

学院认真贯彻以就业为导向，以服务为宗旨，以职业能力培养为主线，着重培养学生创新精神和实践能力的办学思路，进一步深化教育教学改革，制定了“内蒙古化工职业学院关于修订人才培养方案的指导性意见”，规范各专业人才培养方案的制定，完善“工学结合”的人才培养模式，突出德育为先、能力为重、促进学生全面发展的职业教育理念，以全面提高人才培养质量和学生可持续发展能力。

2.实施院系两级教学监控

成立有企业专家参与的院、系两级质量监控与评价机构。与企业共同确定专业建设目标、人才培养目标、教学改革目标、各主要教学环节教学质量目标、各主要教学环节教学质量标准、各类教学评价指标，加强过程考核，促进多元考核、多形式考核，完善与工学结合人才培养模式相适应的教育教学质量标准体系。教务处负责全院教育教学质量监控与评价的日常工作；各系（部）执行学院制定的各项质量标准、建设标准，检查落实执行情况，确保人才培养质量。院系共同监控为专业教学质量提供了保障。

3.社会评价机制

引入相关企业的领导或技术人员、各专业理事会成员和校外实习基地的领导或技术人员作为校外质量督导员，对  本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLW.neT学院的专业建设、课程建设、师资队伍建设等工作及学生的综合素质做出评价。

4.信息机制

实现网上教学信息、网上评教、教学资源共享。设立教育教学质量评价，进行学生网上评教；建立教学质量监控信息制度，利用学院网、教学工作简报等不同渠道教育教学质量信息。

六、结束语

工业分析与检验专业本着为社会服务、为企业服务、为学生和家长服务的宗旨，以骨干校建设为契机，深化校企合作，加强专业建设工作，提高专业教育教学水平，加快学校的建设和发展，努力提高毕业生就业质量，让他们为社会多做贡献。

参考文献：