英语课程标准论文范文
英语课程标准论文范文第1篇
在21世纪地球村时代，人们赖以生存的重要工具之一就是掌握一门或几门外语，而掌握英语则是首选。英语教学随着科学技术的迅猛发展，信息技术的广泛运用，面临着前所未有的挑战。我们的英语教学如何适应时代的发展，这是每一个英语教育工作者面临的现实问题。最近，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革。这次课改将构建一个开放的、充满生机和有中国特色的社会主义基础教育课程体系。英语教学改革是新一轮基础教育课程改革的重要内容之一。它要求我们在总结经验教训的基础上，对英语教学的观念、目标、内容、策略、手段、评价等各方面进行重大改革，以适应21世纪人才培养的需要。这不得不引起我们英语教学工作者的思考：
一、英语教学要着眼于全面发展。
新一轮课程改革的最大受益者应该是学生。在英语教学中，每位英语教师的教育理念应该是人本主义，首要定位就是人的教育。我们应该相信，每一个学生都蕴藏着极大的学习潜能，每一个学生都是有自己丰富而独特的内心世界。要充分发挥学生的主体作用，注重学生的全面发展，让学生具有持续学习的能力，为学生终身学习打下基础。要注意激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，形成有效的学习策略，养成良好的学习习惯。教师要尽可能地提供学习空间，让不同的学生在学习过程中获得乐趣，获得满足感与成功感。多年来，我们在英语教学中总是把帮助学生掌握英语知识放在教学的首位，而忽视学生的精神世界。实际上，学生的社会责任感、严谨的学习态度、积极的情感都直接影响他们的英语学习。作为教师，在英语教学中要尊重学生，注重情感教学。
就尊重学生而言，我们也承认，学生之间是有差异的，有个性的。我们应该给每个学生提供平等的学习机会，针对他们的差异性提供切合他们实际的学习指导。哈佛大学教授，当代世界著名的心理学家和教育家霍华德.加德纳博士(Dr. Howard Gardner)在他的《心智的结构》(Frames of Mind)一书中提出了“多元智力理论”(Theory of Multiple Intelligence)。他将人的智力分为8种类型：言语-语言智力、逻辑-数学智力、视觉-空间智力、身体--动觉智力、音乐-节奏智力、交往-交流智力、自知-自省智力和自然-观察智力。这种智力结构分类，对于我们转变教育理念，重新认识学生的差异和发展很有帮助。实际上，在英语教学中，我们也会发现学生在英语学习中表现出来的差异：女生长于记忆单词、规则，男生长于阅读思考；有的学生口头表达能力很强，有的学生善长书面表达。作为教师在教学中就要根据所教学生的不同特点进行指导。
二、英语教学要重在培养学生的综合语言运用能力
在新一轮课程改革中，国家推出的新的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》对英语课程内容和目标做了如下表述：基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。这种能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略以及文化意识等素养整体发展的基础之上。结合下图所示，从以上表述我们可以看出：
①掌握语言技能是语言学习的主要目的。所谓语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。听和读是语言的输入，也就是吸收的技能，说和写是语言输出，也就是表达的技能。一个人运用语言的能力必须在吸收信息与表达自己的交际过程中得到提高。在英语教学中，听、说、读、写既是学习目的，又是学习手段。所以，我们在英语教学中，一定要引导学生通过大量的听、说、读、写的实践，提高他们综合运用英语的能力。
②学习必要的语言基础知识对于英语学习是有帮助的，它是形成能力的基础。我们反对把英语课上成语法课，并不是说我们就不必学语法。中国人学习英语掌握必要的英语语言基础知识是必要的。语言基础知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要方面。问题是不要把学习语言基础知识作为课堂教学的唯一目的，不能把英语课上成语言知识课。目前的认识误区之一便是一提到培养学生的运用英语的能力，有人就认为是不学习语言基础知识，把知识与能力对立起来，这种认识显然是不对的。
③学生运用语言能力的高低是与他们的情感态度、文化意识和学习策略相关的。英语教学一定要注重心理因素和英语文化背景，不仅是影响英语学习的重要因素，也是人的发展的一个重要方面。一个人只有对英语文化背景感兴趣才能抱着积极的情感，主动参与，善于配合，乐于进取，把英语学好，才能对英语学习保持一股持之以恒的热情与动力。同时还要指导中小学生选择正确的英语学习的策略。学习方法(包括应试技巧)就是充分运用智慧和智谋，也就是讲究学习策略。现在我们教学提出以学生发展为本，提出备课要备学生，提出要教给学生学习方法，实质上就是要讲究英语学习策略，以便在英语学习的过程中提高学习的效率。
三、英语教学要充分利用IT技术。
IT技术(Information Technology)即信息技术。近年来，IT技术的迅速发展，引起了教育的极大变革。利用IT技术改革传统的教学模式，让科学的教育理念和先进的教学手段走进课堂，是教育发展的必然趋势。那么，IT技术在英语教学中应用的基本理念应该是什么?仅仅是追求教学方式层面上的变化吗?答案远非如此。我们认为，IT技术在英语教学中应用的基本理念应该包括以下几方面的内容：
英语课程标准论文范文第2篇
国家新一轮课程改革已经启动，这次课程改革不是仅把原来的教学大纲换成课程标准，换换教材，而是要从根本上改变学生的学习方式。因此，我们今天必须倡导的新的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。这也是实施新课程最为核心和最为关键的环节。改变学生的学习方式，就是要转变目前学生总是被动、单一的学习方式。我们应该提倡多样化的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断发展，培养学生的创新意识和实践能力。这就需要提倡自主、实践、探索、合作的学习方式。 本文主要就“自主学习”方式目前在中学英语教学中的运用及存在的一些问题作一些思索，以适应新课改的需要。
一、“自主学习”与英语教学
自主学习(意义学习)是相对于被动学习(机械学习、他主学习)而言的，是指教学条件下学生的高品质的学习。根据国内外学者的研究成果，自主学习概括地说，就是“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。大量的观察和研究充分证明：只有在如下情况下，学生的学习才会是真正有效的学习：感觉到别人在关心他们；对他们正在学习的内容很好奇；积极地参与到学习过程中；在任务完成后得到适当的反馈；看到了成功的机会；对正在学习的东西感兴趣并觉得富有挑战性；感觉到他们正在做有意义的事情。要促进学生的自主发展，就必须最大可能地创设让学生参与到自主学习中来的情境与氛围。
英语教学单靠教师的传授是远远不够的。只有调动学生的积极性，培养学生的自学能力，才能适应社会发展的需要。学生通过“自主学习”来掌握英语知识技能的比重，必须随着学段的提高而增加。这是培养学生终身学习能力的需要。
二、“自主学习”方式的基本特征
1．自主性。学生不再是知识的接收器，而且是自主学习的探索者，学生能够按自己的方式学习英语知识，体会运用英语知识与技能解决实际问题的意义。学生学习活动的自主性是英语教学中落实学生主体地位的重要标志。
2．民主性。在“自主学习”的课堂教学中，师生之间的关系是民主的、和谐的，教师主要是学生学习活动的组织者和指导者，学生能发表自己的见解，同学之间、师生之间互相讨论，学生的个性可得到充分的发展。
3．过程性。“自主学习”的课堂教学特别重视学生学习和探索的过程，注重学生在学习过程中的情感体验。
4．差异性。承认学生的个体差异，是开展“自主学习”教学的重要体现。这就要求教师要因材施教，分层教学，有意识地培养学生的学习兴趣，发展学生特长，培养每一个学生的成就感，使每一个学生都能获得成功。
5．创新性。“自主学习”的课堂教学中，每个学生都是独特的自我，具鲜明的个性特征。教师注重向学生传授学习的方法，培养学生主动学习和创新学习的精神，引导学生在学习中善于发现勤于探究；既能求同，更能求异，成为适应新世纪需要的创造性人才。
三、“自主学习”方式的实践途径与策略
1．教师要更新教学观念
教师要确立为“学”而“教”的指导思想。要充分发挥教师在课堂教学中的主导作用，教师要把以“教”为重心逐渐转移到以“学”为重心，并做好教与学的最佳结合。以“学”为重心，并不是排斥“教”，也不是不要教师的系统讲授。以“学”为重心，其基本精神就是使学生爱学习，学会学习，具有良好的学习习惯，充分体现他们是学习的主体，而这就需要教师引导培养。学生的认知过程，是在教师指导下，由不知到知的矛盾转化过程，教师要根据教学任务充分发挥主导作用，运用各种教学手段，促成矛盾转化，从而使学生较快地实现学习上的飞跃。所以本人认为“学”是在“教”之下的学，“教”是为“学”而教。
教师在发挥导引作用的过程中应特别注重以下几个环节：①在备课中既备教材又备学生；既备教师如何教，又备学生如何学；既考虑教材、“课标”要求，又考虑学生的知识现状和能力水平，并精心设计调动学生课堂学习主动性的方法。②在课堂中“走出演讲的角色”，引导学生进入语言情境，开动脑筋，自觉、积极地学习知识和提高能力，从而保障学生主体作用的充分发挥。③在课后不使学生进入大量的“题海”，这样才能有利于学生综合素质的提高。
2．教学要归还学生的主动权，拓展学生发展的空间
学生是学习的主人，因此学习的主动权应掌握在学生手中。然而，教师成了整个教学活动的主宰，学生的主体地位没有真正落实，这是当前英语教学中师生关系最突出的问题。要优化英语教学中的师生关系，必须坚持活化教师主导作用和强化学生主体地位的辩证统一，把学习的主动权真正还给学生，在课堂教学中做到以下几点：①把问的权利还给学生。要彻底改变单纯教师“问”、学生“答”的现状况，把课堂变成学生“问”的天堂。②把读的时间还给学生。课堂40分钟，教师讲得多，无疑就挤占了学生的时间，把时间还给学生就是让学生多读，在读中发现问题，学到知识。③把讲的机会让给学生。教师的精讲是必要的，但学生表达自己的认识、情感的交流更重要。要更多地为学生提供畅所欲言、各抒己见的机会。④把练的安排纳入课堂。培养学生动脑、动口、动手，自觉培养分析、解决问题的能力及探究创新的能力。
3．精心设计主体活动，激发学生的学习兴趣
英语课程标准论文范文第3篇
一、我国高校双语课程的理论界定标准
某一门课程的教学包括教材、课堂讲课、作业和考试等四个环节，因而，某一门双语课程的教学也包括教材、课堂讲课、作业和考试等四个环节。下面从课程教学四个环节入手，对我国高校双语课程进行理论界定。
1.语义视角的理论界定标准
从语义上说，如果某门课程教学的上述四个环节不全是使用同一种语言，就可称其为双语课程；而上述四个环节如果全是使用同一种语言，就不能称其为双语课程。也就是说，从教学语言角度，我国高校非语言课程可划分为纯汉语课程、双语课程与全英语课程；从语义角度，我国高校双语课程是指课程教学的四个环节既涉及汉语又涉及英语；或者每一个环节仅涉及一种语言而四个环节合并涉及汉语和英语两种语言；或者某些环节仅涉及一种语言而另一些环节涉及汉语和英语两种语言。
语义视角界定的我国高校双语课程十分宽泛。使用英语教材、作业和考试用英语完成、课堂讲课以英语为主进行教学的课程是双语课程；而只是使用英语教材、其他三个环节均完全使用汉语进行教学的课程也是双语课程。前者使用英语的比例极高，而后者使用汉语的比例较大。
2.语言地位视角的理论界定标准
培养大学生使用汉语和英语两种语言的能力是我国高校“双语教学”的目标，因而，我国高校双语课程的直接目标是使大学生具备使用汉语和英语两种语言的能力。由于我国大学生已能熟练使用母语――汉语，因此，要达成我国高校双语课程的直接目标，在教学语言上就应突出英语的地位。如何才算突出了英语的地位呢？最起码的标准应是使用英语的比例超过使用汉语的比例，即使用英语的比例超过50%。由于课堂讲课是课程教学四个环节的最重要环节，因此，我们把使用英语的比例超过50%的语言地位标准落实到课堂讲课这一教学环节上。也就是说，从语言地位角度，只有在课堂讲课中使用英语的比例超过50%的课程才是我国高校双语课程。
语言地位视角界定的我国高校双语课程与教育部提出的我国高校双语课程界定标准是相一致的。教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中规定，采用了外文教材并且用外语授课的课时占该课程总课时的50%以上的课程属于高校双语课程，这实际上是把“在课堂讲课中使用英语的比例超过50%”双语课程的语言地位理论界定标准具体化后的可操作性标准。
3.我国高校英语教学现状视角的理论界定标准
我国高校英语教学的现状是只开设英语语言课程，教学时数相当于总教学时数的20%；教学结果是我国大学生具有基础的英语读写能力，而英语听说能力却大大低于英语读写能力。针对我国高校英语教学的上述现状，在对我国高校双语课程进行理论界定时，我们有必要更加突出高校双语课程中英语听说的成份，鉴于目前英语教学时数相当于总教学时数的20%，我们取80%为“更加突出”的标准。也就是说，从我国高校英语教学现状角度，只有在课堂讲课中使用英语的比例超过80%的课程才是我国高校双语课程。这一理论界定标准应是我国高校双语课程实质意义上的理论标准。
按照我国高校英语教学现状视角的高校双语课程理论界定标准，在课堂讲课中100%使用英语的课程也是高校双语课程，并且可以推广为，在上述教学四个环节中全是使用英语的课程仍为我国高校双语课程（称其为全英语高校双语课程），因为在课堂讲课中100%使用英语并使用英语原版教材的情况下，在作业和考试两个教学环节全部使用英语是很容易实现的。目前，北京大学、清华大学等高校已经开始了全英语高校双语课程的教学实践。
二、我国高校双语课程的实践界定标准
由于教材是课程教学的源头，所以教育部要求我国高校双语课程使用英语原版教材。在实践中，鉴于我国大学生具有基础的英语读写能力，绝大多数开展“双语教学”的高校在教材、作业和考试这三个环节都要求只能使用英文，因此我国高校双语课程的实践界定标准就参照教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中的双语课程定义，依据目前我国高校“双语教学”实践情况，从课堂讲课环节的中、英文使用时间情况来划分。
1.最低的实践界定标准
为了更好地推动我国高校“双语教学”，在双语课程的教学实践中，应当规定最低限度的实践界定标准。鉴于目前我国高校英语教学时数相当于总教学时数的20%，因此，“最低限度”就定为20%，即在课堂讲课中使用英语的时间比例达到20%是我国高校双语课程最低的实践界定标准。
符合最低的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：在课堂讲课中先用中文讲授完整的教学内容；然后用英文多媒体课件把概念或思想、原理或定理、步骤或方法、案例或例题讲一遍，一般是照着英文多媒体课件念一遍，用英文进行解释和说明的比例较少。从时间上看，这一教学形式的课堂讲课中使用英语的比例会达到或超过20%。一般说来，最低的实践界定标准的区间范围是课堂讲课中使用英语的时间比例为20% ~ 40%。
2.初级的实践界定标准
我们以教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中的双语课程定义为基础来形成我国高校双语课程初级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例为50%左右（区间范围是40% ~ 60%）是我国高校双语课程初级的实践界定标准。
满足初级的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：直接用英文多媒体课件讲课，解释和说明中文与英文并重，可能使用英文的比例高于使用中文的比例，也可能使用中文的比例高于使用英文的比例，但两者相差不大。
3.高级的实践界定标准
前面谈到，在课堂讲课中使用英语的比例超过80%是我国高校双语课程实质意义上的理论标准。以此理论标准为指导可以构成我国高校双语课程高级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例超过80%是我国高校双语课程高级的实践界定标准。
达到高级的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：在课堂讲课中直接用英文讲授完整的教学内容，既包括概念或思想、原理或定理、步骤或方法、案例或例题，也包括对上述内容展开的解释和说明，只是对很少的直接用英文讲授很难理解的内容，采取先用英文讲授，再用中文讲述一遍的方式。
4.中级的实践界定标准
处于我国高校双语课程初级的实践界定标准与高级的实践界定标准之间的范围就是我国高校双语课程中级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例为60% ~ 80%是我国高校双语课程中级的实践界定标准。
英语课程标准论文范文第4篇
【关键词】计算机英语；教学；高职
【Abstract】This article researches into the high professional institute students’ characters of study in computer English， and developed the curriculum standards and the implementation plan from the point of view of ability standard.
【Key words】Computer English；Teaching；High professional institute
1 课程性质与地位
随着科学技术的飞速发展，计算机技术在经济与社会发展中的地位日趋重要，其极高的发展速度要求从业人员必须快速掌握新技术。新概念、新术语、新资料源源不断从国外引入，直接采用英文术语或缩写语的现象越来越普遍，网络的普及更是带来了大量的英文信息，同时，计算机操作过程中也经常有英文提示及反馈。因此，对计算机从业人员的英语能力要求越来越高，不仅各层次的高校都把计算机英语作为必修课，而且部分国内、国际计算机认证考试中都出现了计算机英语的试题。
高职计算机专业英语的教学作为整个学习过程中的桥梁和纽带，承担着学生单纯的英语过渡到和专业领域知识紧密的结合起来的作用。主要在短时间内让学生通过掌握一定量的专业词汇，来培养学生阅读并查阅英文专业资料和文献的能力，能够熟练地掌握计算机屏幕英文提示信息、英文菜单、英文帮助文件、英文出错提示等，并能正确阅读和理解计算机的软硬件手册、资料和说明书等英文资料。计算机英语作为计算机相关专业的专业英语，通过学习使学生掌握常用专业英语词汇以及术语，能够提高对常用的英文提示及英文说明的理解能力，培养学生利用专业英语知识解决常见问题的能力，为学生今后的学习和工作打下良好基础。
本课程为职业能力支撑课，适用的专业为：计算机应用技术、计算机网络技术、计算机信息管理、计算机多媒体技术。
2 课程能力标准制定背景与论证情况
计算机专业英语的教学一直以来按传统的学科体系进行授课，没有对学生提出能力上的要求。因此，根据本课程的教学现状及高职教育特点，按照“能力本位”的要求制定了本课程的能力标准。该课程能力标准打破传统学科的体系，完全遵循实用、够用的原则，从培养解决实际问题的能力为出发，按照技能、能力培养为主线设计教学内容。该课程能力标准为任课教师确定了本课程教学的质量标准与目标，也为学院的教学督查确定了依据。
本课程能力标准的制定经课程所属专业教研组讨论后，经各本院校专业指导委员会和专家论证并正式批准。
3 能力标准构建思路
本课程能力标准构建，主要根据本课程在实现本专业人才培养目标中的地位与作用，参照《浙江经济职业技术学院“能力本位”课程改革的原则意见》和《关于制定以能力为本位的课程标准的意见》而制定的。本课程能力标准全面贯彻《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的精神，坚持以“学生为主体、教师为主导”，突出课程的针对性、实用性、实践性和先进性，构建具有高职教育特色、适应社会需要、理论联系实际的课程教学内容。
计算机英语是一门英语能力和专业能力相结合的课程，既要求学生掌握计算机各个领域的相关知识，又要求学生具有一定的英语词汇量。本课程的培养目标是：通过本课程的学习，要求学生掌握一定量的计算机英语词汇和一定程度的专业知识，了解和掌握常用计算机英语的基本表达形式，能在阅读、翻译、实际应用方面达到一定的程度，为相关专业课程的学习以及日后在本专业的可持续发展打下良好的基础。因此，对于本课程的能力标准构建基本遵循以下思路：
3.1 将课程内容模块划分为应知目标和应会目标
以原教学大纲为基础，对课程内容进行适当的调整和充实，分成若干个知识模块，要求每个模块都必须明确本模块应掌握的知识要求和应达到的实践应用能力标准，即应知应会目标。在课程内容的选择与能力要求上，注重对最新、应用最广泛的专业英语术语的收集，注重对学生理解能力的培养，并能够应用所学的专业英语知识解决一些实际问题。
3.2 为每一个知识模块制定一个可操作的鉴定标准
由于本课程是一门综合性课程，每个模块所描述的知识和所构建的能力都是针对计算机领域内某一方面的问题而设立的，因此针对每个模块单独制定了应知应会鉴定标准。
3.3 传统计算机英语授课都是以单纯讲授课文为主，忽略了实际应用能力的培养，在构建本课程能力标准时将能力本位的思想贯穿始终，添加了计算机英语知识的应用，如BIOS设置、系统英文提示、英文菜单等，将“实用”落到实处。
3.4 课程基本知识、基本技能与基本素养构成图
图1
4 课程能力标准分布及其权重
将课程按照内容归属划分模块，按照模块化要求来进行细分，共包含有以下6个模块，其中包括应知目标33项，应会目标32项，鉴定标准43项，具体分布如表1所示。
表1 各模块能力标准数量分布及其权重
5 课程考核与标准
计算机英语是一门英语和计算机相结合的课程，作为计算机专业的专业能力支撑课，它主要是要求学生能够使用计算机专业英语来解决实际操作中遇到的英文问题，辅助学生使用英文学习计算机领域最先进的知识。因此，在本课程标准的制订中，将阅读和理解的能力作为重点。对于本课程的考核遵循以下思路：
5.1 考核标准
本课程每个模块的鉴定标准就是课程的考核标准。
5.2 考核形式
采取理论和实践相结合的考核方式。理论考试放在期末考查课时间进行，实践考核放在平时实训课上进行。
5.3 期末成绩评定
本课程为考查课，课程期末成绩由期末测试成绩、实训成绩和学生平时表现分数综合计算后得出，期末测试成绩占60%、实训成绩占20%，平时表现占20%，最后成绩以五级制的形式给出。
【参考文献】
[1]司爱侠，张强华.计算机专业英语[M].科学出版社，2006.
英语课程标准论文范文第5篇
课程标准 意识形态 思维方式 行事习惯
一、制度文化是课程研究的应有之义和全新视角
课程制度是联系课程理论与课程实践的桥梁，各种课程思想、课程理论和课程理念只有落实到制度创新上，才能推动课程改革向前进。同时，课程活动的本身就是一个关涉诸多不同行为主体、组织机构和各种规范的复杂系统，一切课程活动都必须在课程制度规定的框架内开展。因此，制度是课程系统中不可或缺的“软件”，对课程制度给予关注是课程理论研究的应有之义。制度文化是一种宏观的新思维，它既体现在隐性的意识形态、思维方式、伦理、道德和社会传统、习惯之中，也体现在显性的法律、法令、规章、条例和约束机制之中。制度文化既具有方法论的意义又有对象化、实体化的意义;它既是一种从文化的视角认识社会规范的思维方式和研究方法，也是一种具有实体内容和对象化的文化结构。
制度文化就是以制度为核心的文化，它的本质是规范性文化，包括非正式制度文化、正式制度文化和制度运行机制。其中非正式制度文化是人们在长期的社会生活中无意识形成的意识形态、价值观、伦理规范、道德观念、风俗习惯等;正式制度文化指人们有意制定的各种政策、法规、条例等;制度运行机制指保障非正式制度和正式制度正常运转、发挥其功能的各种规范等。英语课程标准，是对英语学科的课程理念和课程设计的总体性规定，是对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和教科书编写等方面的基本规范与标准体系;它对英语学科的课程改革具有定向性、规范性和标准性的重要意义。下面从非正式制度文化的视角分析英语课程标准研制中的问题。
二、非正式制度文化的视角下英语课程标准研制中的问题
1.从意识形态与价值观层面看英语课程标准研制中的问题
阿普尔的课程文化观认为，课程是主流阶级的意识形态、价值观、权力和意志的体现，它实际上是一种官方知识、一种法定文化。课程的背后必然隐藏着意识形态与价值观的控制[1]。课程领域是一个各种政治影响因素和意识形态互相竞争的战场[2]。课程标准也不只是关于学校教育的知识标准的“专业文本”，更是某种意识形态和价值观得以灌输的“政治文本”。课程标准研制不仅是关于制定学校教育的知识标准的“技术性过程”，同时也是渗透着意识形态和价值观的不同参与主体的权力较量和价值碰撞的“社会过程”[3]。在非正式制度中，意识形态处于核心地位，因为它可以蕴涵价值观念、伦理规范、道德观念和风俗习惯等因素。价值观作为意识形态的集中体现，对人们的伦理规范、道德标准和风俗习惯等有直接的决定作用。因此，意识形态和价值观构成了非正式制度文化的核心层面。从课程标准研制的动因与形成机制来看，英语课程标准研制存在以下意识形态与价值观上的问题。
（1）英语课程标准研制动因中的霸权与控制
一般来说，课程标准研制的动因通常来自三个方面，即对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究。这三方面的研究成果对课程目标的确定、课程内容选择以及课程的实施与评价方式等都有很大的影响，课程标准的研制过程就是以这些研究结果为基础或标准对知识进行判断、选择的过程。从理论上讲，学生的需要、社会的需要和学科的需要都可以成为课程标准研制的缘起，但从我国及世界其他国家的实际状况来看，社会的需要是主要缘由。而学生的需要和学科的需要只有在不与社会需要相冲突的条件下才有可能成为课程标准研制的推动因素。这种社会需要实际上并不是反映整个社会方方面面的需要，而只是社会支配阶层特别是国家决策层的需要。因此，英语课程标准的研制根本上是在国家的意识形态的霸权状态下进行的，它几乎不可能逾越政府决策层的意识形态霸权和价值观的控制。来自科研人员、教师、学生、家长和其他社会人士的价值诉求，只有在与政府决策层的价值取向一致的情况下才有可能得到认可甚至在课程标准中有所体现[3]。
（2）英语课程标准研制过程中的冲突与妥协
课程标准的研制过程是指从课程标准研制工作正式启动到新课程标准正式出台的过程。英语课程标准的研制由国家教育部基础教育司授权国家基础教育课程教材发展中心选拔学科专家、优秀教师等组建各学科课程标准研制组开展工作。首先，由国家基础教育课程教材发展中心制定课程标准的整体指导思想、编制原则和工作计划;然后，英语学科课程标准研制组在深入地调查研究和对新课程试验结果总结的基础上研制（修订）出符合上述指导思想和原则的课程标准;最后，新研制（修订）的英语课程标准要根据教育部基础教育课程教材专家咨询委员会的咨询意见和教育部基础教育课程教材专家工作委员会的审议结果，经全国中小学教材审定委员会审议通过后才能由教育部面向全国推广实施。从英语课程标准的这一形成过程可以看出，国家基础教育课程教材发展中心和全国中小学教材审定委员会作为国家意志的忠实执行者，规定或限定了课程标准的思想方向、研制原则等，是英语课程标准研制团队的领导者和评审者;英语课程标准研制组实际负责学科课程标准的具体研究与编制，所以它在整个课程标准研制体系中处于执行主体的地位。
启动课程标准研制是社会支配阶层的意识形态与价值观的霸权和控制地位得以确立和巩固的象征，但这绝不意味着课程标准编订的具体过程中没有矛盾与斗争。因为有权启动课程标准研制工作并对其意识形态与价值取向进行规定的是政府决策部门（国家教育部基础教育司和全国中小学教材审定委员会），但实际参与研制英语课程标准具体工作的却是由专业人员组成的英语课程标准研制组。而政府决策层与课程标准研制者是具有不同社会身份与文化属性的两种社会角色、两种社会群类。政府决策层是“政治精英”，而课程标准编订者则是“文化精英”，两者之间在意识形态、教育观、课程价值观等问题上所持观点必然存在差异。从政府决策者的角度看，作为受其委托的“法定知识”（课程）标准的制定人、作为社会支配阶层意识形态和价值观的代言人，课程标准研制者在编制课程标准的过程中不能不遵循社会支配阶层的意识形态和价值观。但从课程标准研制者的角度看，作为“文化主体”的课程标准研制者又具有独立人格与文化自主的意识，未必会完全心甘情愿地“说别人的话”，而是会寻机表达自己的立场，设法把自己的价值倾向体现到课程标准之中去。而且，对于课程标准研制者来说，这的确是将自己的教育理想、课程理想转化为实践的大好机会。这样，英语课程标准研制过程中的意识形态和价值观的冲突与斗争便成为必然。在这种冲突与斗争中，后者向前者做出妥协与让步是必然的结果。因为新研制或修订的课程标准都要通过全国中小学教材审定委员会的审定才有资格颁布实施。英语课程标准研制者不得不根据审查结果对课程标准的文本进行改动以使课程标准最终符合政府决策层的意识形态与价值观的要求[3]。
2.从思维方式与习惯层面看英语课程标准研制中的问题
思维方式是人们在长期的生活实践中形成的一种持久的、稳定的、普遍的、深刻的思维方法、程序和模式。它是潜藏在意识形态和价值观背后的、认识和评价世间万物的稳固的思维定向状态。这种思维定向状态是从人们改造自然界的过程中逐渐发展凝固起来的，因而它不仅决定了人们认识世界的方式，而且也决定了主体创造力的强弱及其释放过程。习惯是在思维方式的决定下、在正式规则无定义的场合起着规范人们行为的作用的惯例或作为“标准”的行为[4]，它也是非正式制度的重要构成因素。无论是在课程开发、课程实施和课程评价的实践中，还是在不同视域的课程理论研究中，课程思维和习惯都是具有全局意义的决定因素。
（1）英语课程标准研制思维方式的“工学化”
课程作为一个自觉的研究领域形成于20世纪初的西方社会。当时正值资本主义社会的高速发展期，更高的生产效率是整个社会的强烈追求，随之而来的是人们对技术、标准和科学管理的顶礼膜拜。在这种背景下，一些早期的课程研究者也逐渐将科学方法、科学管理思想和技术引入课程领域。课程开发中逐渐形成“工学思维”，即通过技术化、简约化的方式，以期用最低的成本开发出高效的课程。在这种思维的支配下，课程开发又衍生出“技术――控制取向”和“概念――实证取向”两种基本取向。前一种取向以博比特、泰勒等人为代表，主要追求课程开发的技术化方法;后一种取向以布鲁纳、施瓦布等为代表，主要侧重于课程内容的科学化。“正如艾波所云：课程领域从其胚胎期起，就潜存着工厂导向的特征。其名称虽有改变，但课程思想中的逻辑仍然是输入――产出、手段――目的的推理方式。”[5]现在的课程研究者，因继续持有这种工学思维而使课程开发的工学模式至今仍为课程编制的圣经。这种工学思维表现在英语课程标准研制中，便是将英语课程标准的编制当作一种技术过程，认为可以通过技术发展来提高英语课程标准的科学性和有效性;忽视了课程标准相关利益主体（教师、学生、家长等）的有效参与以及他们的情感、态度和价值观的复杂性，忽视了多元的社会文化对课程标准的影响。
（2）英语课程标准研制中的行事习惯：单一与对立
英语课程标准研制中的习惯是指由课程思维方式决定的，起着规范课程行为作用的惯例或准则。按照课程习惯对课程行为发生作用的结果的性质，可将课程习惯分为积极性习惯和消极性习惯。英语课程标准研制中的积极性习惯是指有利于课程标准民主地、科学地和有效地研制的各种习惯，反之就是消极习惯。由于长期处于计划经济体制之下，同时深受前苏联教育模式的影响，我国的课程开发领域逐渐形成这样一种惯例――课程标准（教学大纲）的研制几乎完全是教育行政主管部门、学科教学专家和专职教材编制人员的职权范围，完全只是政府行为。这种惯例必然导致英语课程标准研制主体的人员单一、学术结构性失衡，使课程标准的理论基础变得狭窄、单一，很难使英语课程标准兼顾知识体系的完整性、学生的需要、教师的需求和社会的需求，最终使英语课程标准偏重社会中心或学科中心的价值取向，不符合促进学生全面发展的要求。并且，无论是在研究领域还是在课程开发特别是课程标准研制的实践中，教育决策者、课程理论专家、学科专家和教师之间表现出一种习惯性的对立，都各自坚守各自的价值取向、学术立场和课程设计方法论等。英语课程标准研制是一项背负重大社会和历史责任的工程，研制主体的单一性势必违背课程设计民主化与科学化的要求，课程领域的对立习惯更有损课程开发特别是课程标准研制的健康进行，这些都是必须加以改变的。
课程标准是课程开发、课程实施、课程评价和课程管理都要参照的重要标准。由于课程标准研制是课程改革进程的起始点和基石，而且我国的课程标准研制是以国家为主导的，所以课程标准研制的制度建设在整个课程制度建设中有较强的示范性和带动性，对课程开发制度建设、课程实施制度建设、课程评价制度建设和课程管理制度建设等都有一定的启发、参考作用。从这个意义上来说，课程标准研制的制度建设对我国基础教育课程改革的制度建设甚至改革的进程与成效都有重大的影响作用。以上笔者仅从非正式制度文化的视角考察了英语课程标准研制在意识形态、价值观、思维方式和习惯、社会传统等非正式制度文化的层面存在的问题。这些问题正如非正式制度文化一样是潜藏于课程标准研制的整个过程中，对课程标准的研究和编制都有重要的潜移默化的影响作用。正视这些问题，是研究如何改善我国课程标准研制的制度文化建设的前提，是进一步提出相关对策的基础。
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参考文献
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英语课程标准论文范文第6篇
高考英语对于高中英语教学具有很强的反拨作用，为了实现新课程标准中的写作能力培养目标，关键在于使高考英语写作能力测试在测试层次、测试形式、话题知识等方面与《普通高中英语课程标准（实验）》相呼应，从而实现高考英语写作能力测试的正向反拨作用，使高中英语写作教学沿着《普通高中英语课程标准（实验）》设立的目标前进。
【关键词】写作能力 ； 课标 ； 培养
原高中英语教学大纲和考试说明把高中英语写作简单地定义为"100字或10句式的情景表达"（《修订大纲》，2001： 7 ），提供情景的形式为图表、图画、提纲和短文。《普通高中英语课程标准（实验）》（2003 年）（以下简称《标准》）对英语写作进行了重新要求，这个要求是对应于高中英语课程结构中的四个级别（六级、七级、八级、九级）的写作技能目标提出的，并就如何评价写作技能提出了相应的建议。高考是中学教学指挥棒，对中学的教学影响有着巨大的反拨作用，在新课程改革日益深入的未来，要使《标准》中写作能力目标得以实现，改革现存高考英语写作能力测试，使之与新课程标准相呼应至为关键，本文拟就高考英语写作能力测试如何在形式、层级、内容等方面与《标准》的呼应进行探讨。
1 写作能力测试层次的呼应
《标准》中的高中英语课程结构把高中英语课程结构分为六、七、八、九四个级别，每个级别都有与其相对应的写作能力目标。那么高考英语最高应该测到哪一级写作技能目标呢？或者说，高考英语写作能力测试的最高标准是什么？这可以从分析《标准》中有关写作能力的要求和写作测试理论两方面得出结论。
根据《标准》的要求，高考英语对考生写作能力的要求应该达到八级写作技能目标，即：能根据所读文章进行转述或写摘要；能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告；能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能在写作中做到文体规范、语句通顺。因为在《标准》中的课程设计思路部分中明确提出，国家英语课程主张从小学三年级起开设英语课程，《标准》第二级为六年级结束时应达到的基本要求；第五级为九年级结束时应达到的基本要求；第七级为高中毕业的基本要求。尽管英语第 6-8 模块构成的八级属于选修课程，但是"所有学校应保证开设模块 6-8"，可以看出，无论从课程开设要求，还是对高中的教学基本目标要求，第八级写作能力目标都是高中毕业生参加高考应该达到的基本要求，所以，从《标准》的要求方面看，八级写作技能目标应该是高考写作能力测试应该达到的目标。
根据 J.B.Heaton 对写作能力测试级别的分类，八级写作技能目标在高考写作中也是比较合适的。作为高考考生主体的高中毕业生在英语水平上属于中级水平，高考也是中级水平的英语测试。Heaton 在《英语测试》引用了某大型的英语测试机构的测试文件来描述中级英语写作能力测试的要求，根据这个文件，对中级水平的英语写作能力测试类型为：书信，日记，明信片，指导（guide），说明（set of instruction）；对中级写作能力标准的要求为：语法、词汇、拼写准确，虽有少数错误但不影响交际；字迹可认；使用一般性的语言进行清楚得体的表达；能使主题和论点进行有机联系（Accurate grammar， vocabulary and spelling， though possibly with some mistakes which don't destroy communication；handwriting generally legible；expression clear and appropriate， using a fair range of language；able to link themes and points coherently.）。《标准》中八级英语写作技能目标是把写作的文体类型和写作应该达到的标准综合起来进行描述的。把这个目标与Heaton 的描述进行比较，虽然在写作类型上略有不同，但在写作标准上大体上是一致的。因此，根据国外考试理论，高考写作能力测试以《标准》中的八级目标为依据也是合理的。
高考英语考试写作能力测试的命题应该以八级写作目标为依据，在写作能力层次要求上，只能以八级写作能力目标为最高目标，而不能超出这个目标。如果高考对写作能力的要求高出这个目标，就可能导致中学英语写作教学脱离学生的认知水平实际、脱离教材的实际，求新求高，偏离《课标》。
2 写作测试形式的呼应
从写作能力测试的形式上来看，在目前的分省命题政策下，除少数省市以外（如 2005 年的湖南卷、上海卷），绝大多数省市高考英语试卷中对写作能力的测试都采取了短文改错和书面表达两种形式。这种写作能力考查形式自 1991 年出现至今，没有大的变动。在《标准》中，对终结性评价中的写作评价形式是这样建议的：短文写作（日记、小故事等）；实用性写作（卡片、信件、说明、留言、填写表格等）；图文信息转换（图表描述、信息解读、写配图说明）；接续完成文段；写电子邮件等。
对照《标准》中的建议写作测试形式，可以发现在高考英语写作能力测试部分呼应了《标准》的要求。如在现有的高考英语书面表达中，出现了日记、小故事等短文写作，也出现了留言、信件、说明等实用性写作，还出现了电子邮件写作。但是，对于图表描述、信息解读、写配图说明等图文信息转换、接续完成文段等写作能力考查形式，在现在的高考英语写作能力测试中很少得到使用。因为受传统习惯的影响，中国高考试题在使用过后很快就会流入社会，中学师生对于高考写作能力测试的形式非常熟悉，所以造成了高考测试形式的钝化，要使高考英语写作能力测试常考常新，并能全面考查考生的写作能力，在其考查形式上宜采用《标准》中的建议，既要使用短文写作，实用性写作等形式，又要适当使用图文信息转换，接续完成文段等形式。
培养学生的良好品质和情操，促进构建正确的人生观和价值观。阅读课堂中的教学延伸并不是随意延伸，需要注意以下四个原则：贯穿性原则、生活化原则、认知性原则和实效性原则。
文化延伸。在教学中，教师应根据学生的特点和能力来扩展文化知识的内容和范围。在最初阶段应让学生对中西文化差异有大概的了解，涉及的英语国家文化知识，应与学生身边的日常生活密切相关，并能激发学生学习英语的兴趣。
语言延伸。教师让学生在英语阅读中除了获取语言知识之外，更主要的是让学生能够体会语言的美，理解语言的意义。阅读课堂的教学延伸可以让学生写出来，这样才能进行有效的输出和生成，达到学以致用的目的。语言的延伸可以让学生巩固所学语言知识，分析文章的结构层次和意图。
思维延伸。思维的延伸需要教师在阅读教学过程中根据阅读课的不同采用不同的方式方法。学习语言离不开创造性的思维。教师要根据阅读教学的本身特点对学生们进行创造性思维的培养。在英语阅读课堂教学中，教师可以抓住许多机会，延伸开展多样化的活动，使学生们的思维得以发散，让他们尽情发挥创造力。
参考文献
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英语课程标准论文范文第7篇
关键词：成才；知识结构；新课程标准；小学英语教师
为了推进小学英语课堂教学改革，更好地促进学生成才，同时促进教师自身的专业成长，英语教师必须具备科学合理的知识结构。
一、教师知识结构的含义
知识结构是指从事某种职业的特定知识体系构成情况与结合方式。教师的知识结构，是教师从事教学工作的前提和基本保证。教师知识结构是指教师所掌握的科学文化知识。伴随着教师教育事业的发展，各国专家学者对教师的知识结构进行了大量的系统研究。早在19世纪初，美国教学研究专家舒尔曼教授就对教师的知识结构进行研究，提出了教师的知识结构的框架，其组成成分为：学科知识、课程知识、学科教学知识、教育环境的知识、教育理念及价值观的知识、学习者和学习特征的知识。我国学者任少健将教师知识结构定义为教师所拥有的各方面知识，及各方面之间的相互联系。通过不同学者对教师知识结构的定义，可以看出中西方对教师的知识结构研究有着共同的诉求，即寻求教师在教学中所需掌握的基础知识。因此，我们可将教师的知识结构分为一般教学法知识、学科教学法知识和学科内容知识。在新课程标准的大背景下，教师只有掌握了必备的教师知识结构才能更好地进行课堂教学演示活动，并更好地为学生进行答疑解惑。在和传统的教师知识结构要求相比较的前提下，新课标背景下小学英语教师的知识结构要求呈现出了更新、更高的要求，小学英语教师只有全面分析新课程标准改革的要求，才能更好地推进小学英语课堂教学改革。
二、新课标对小学英语教师提出的新要求
在新一轮的课程改革中，更加突出了新课程标准的理念。首先，要求学生从知识本位走向能力倾向，即由只注重语音、语法和词汇的知识掌握转向实际应用能力的提高；其次，从语言学习走向文化意识，由能说、能写的层次上升为语法正确、语用贴切的高度；再次，从机械学习走向快乐学习，从简单要求掌握、记住即可，发展到扎实掌握，并且在愉快的学习中习得；最后，从语言习得走向思维发展，由简单的听说读写练习发展为采取西方的思维方式进行英语学习。新课程标准既对学生提出了新要求，更对教师的教学能力和教师自身素质提出了更高挑战。在新课程标准的背景下，针对小学英语教师提出了具体要求：教师应具备所任学科的知识，需掌握精湛的听、说、读、写技能及熟练的语法知识；教师要有丰富的语言知识，口语规范，语音标准流畅、清晰自然，能使小学生对学习英语具有持续的兴趣爱好，并在学习中潜移默化接受纯正的英语发音。英语是一门语言学科，教师的教授对象是将英语视为第二语言的小学生。小学英语教师不仅应掌握学科专业知识，还应以丰富的教育理论知识为教学工作奠定良好的基础，明确低龄学段学生心理的特殊性，正确掌握学生心理发展方向，运用恰当、合理的教学手段及符合学生自身学习特点的教学方法培养学生的自主学习能力，使课堂有效地运作，最终达到提高学生的学习效率的目的。在小学英语课堂教学中，教师要不断研究教学对象、教学内容和教学方法，能结合学生的实际状况，不断调整教学方法。教师应适当引申，教授给学生语言学、词汇学等方面的知识，并能让学生掌握正确的学习方法。教学要面向全体学生，注重学生的情感，营造轻松的学习氛围，组织学生小组合作学习，并努力发展学生的跨文化意识，拓宽视野，使学生乐于了解异国文化风俗。通过学习，学生形成健康的人生观、价值观，为他们的终身学习打下良好的基础。此外，小学英语教师要熟悉小学英语教材和新课程标准，对课程内容有独到见解，对课程资源创造性利用，争做创新型教师。根据新课标要求，小学英语教师应不断地扩充教师自身专业知识，摒弃陈旧教学理念，更多地去了解新课程标准提出的新要求、新内容，改善教师的知识结构，来适应教学改革及教师专业化发展的需求。
三、新课标背景下小学英语教师应具备的知识结构
基于新课程标准对小学英语教师提出的诸多要求，小学英语教师应构建合理的知识结构，以促进小学英语教师的发展和教师专业化的发展。
（1）扎实的学科专业知识。英语学科，作为一门非母语类的语言学科有其特殊性，教师必须扎实掌握学科专业知识。根据新课程标准的要求，小学英语教师应掌握流利的英语语音语调，贴近儿童生活的词汇量，而且要具有扎实而深厚的英语知识功底，这是成为一名优秀小学英语教师的基础，也是符合小学英语新课标要求的首要条件。教师要教给学生“一杯水”，自己就要拥有“一桶水”，而这桶活水仅仅靠在高校学习中所获得的是远远不够的，教师还要再学习、再深造。小学英语教师要有扎实的英语学科知识、英语综合运用能力及语言示范能力。所以，小学英语教师必须要掌握扎实的学科知识，精通听、说、读、写、词汇、语法、语音、语调、语感等基础知识。此外，小学英语教师的英语实际运用能力，很大程度上决定了学生在课堂中的学习效果，这会给处在启蒙阶段的学生以良好的语言示范效果。
（2）丰厚的教育理论知识。一切教育都离不开教育理论的指导。作为小学英语教师，应熟知教育学、小学儿童心理学及现代教育理论等当今流行的教育理论知识，遵循教育规律进行小学英语课堂教学。同时，教师应不断地扩充自己的知识面，掌握现代语言学理论、现代英语教学理论、第二语言习得理论、系统的儿童教育理论知识，根据新课标来推进教学改革的实施。新课标背景下，小学英语教师应特别掌握儿童心理学等相关知识，并在教学实践中能迅速与之相结合，理解素质教育和社会教育的概念，教学重心向学生转移，采用开放式的教育教学，使学生掌握创新能力和终身学习的能力。
（3）系统的教学法知识。小学英语新课程标准突出了以学生为本的重要思想，将激发并培养学生的学习兴趣作为主要的教学目的。在新课程标准背景下，小学英语教师应明确教学目标和教学内容、设计教学活动、安排教学步骤，掌握小学英语学习的一般学习规律和基本理论的依据，才能更快地推进小学英语课程改革，促进教师知识结构的全面提升。小学英语课堂有其本身的特殊性，小学生集中注意力时间短、对事物有强烈的好奇心。因此，小学英语教师要有灵活的教学方法，运用符合小学生生理心理的教育方法进行教学。比如故事教学法，可以激发学生的学习兴趣，培养学生的合作学习精神，有利于对学生进行文化意识的渗透。课程与教学法的有机结合，使教学成为教师和学生真正共同参与活动的平台。学生通过教师的指导，变被动学习为主动学习，有效地避免了教学弊端，充分体现出自主学习及创新精神，使有效的课堂教学模式成功地运作起来，真正体现学生做自己学习的主人。
（4）广博的教学技能知识。英语教学技能是英语教师基本素质的重要组成部分。小学英语教师的教学技能，是指小学英语教师在准备教学过程、授课过程、教学评价期间，为顺利达到教学目标，运用教育学、心理学等相关理论及有关学科专业知识、教学工作经验，促进学生进行有效学习的一系列行为方式，它是特定的操作流程的技术要领，也是规范化行为的总和。在新一轮的课程改革中，一名优秀的小学英语教师，需具备小学英语课堂导入能力及板书设计能力、提问技能、答疑解释能力，这样会更快适应新课程标准的需求。与此同时，教师具备高超的课堂驾驭能力，因课堂需要而灵活创造台词，并扎实掌握新课程标准背景下小学英语教师的必备知识及表演、绘画、唱歌等能力， 灵活运用多媒体课件及现代化的仪器设备，均可体现教师的基本技能。小学英语教师如果掌握以上教学技能，在教学过程中，可使课程内容呈现得更加精彩，更快地推进新课标的发展。
总之，新课程标准对小学英语教师提出了诸多要求。在新课标的背景下，小学英语教师应具备科学合理的知识结构。小学英语教师只有具备了扎实的学科专业知识、丰厚的教育理论知识、系统的教学法知识和广博的教学技能知识，才能促使教师自身的素养全面提高，促进学生成长成才，推进我国小学英语课堂教学改革。
参考文献：
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英语课程标准论文范文第8篇
多元智能理论（MultipleIntelligencesTheory）由美国哈佛大学发展心理学家、教育学家霍华德•加德纳教授于1983年在《智能的结构》一文中提出后，在世界范围内引发了教育的“革命性”变革。我国于20世纪90年代引进多元智能理论，国内有专家认为，多元智能理论无疑是我们长期以来一直在努力推崇的“素质教育的最好全释”；还有人指出：多元智能理论与建构主义理论一道，构成了我国新课程改革的强大理论支撑。多元智能理论指出人类内涵的能力至少有八种：包括语文智能；音乐智能；逻辑—数学智能；空间智能；肢体—运作智能；人际智能；自省智能；自然观察智能。加德纳认为，相对于过去的一元智力理论，多元智能理论能够更全面地描绘和评价人类的智力能力。加德纳还指出，人类智能还包含有次级智能和多种次级构成要素。
二、基于多元智能理论的汽车英语课程设计
（一）汽车英语课程设计的基本条件
Posner（1994）认为，课程设计的基本条件包括：了解学生的需求、兴趣、能力、知识水平等例如：学生需要什么、需要的原因、已有的能力、待补的能力、已有的基础或条件，缺乏什么等等。熟悉课程情况例如，有能力识别和解释该课程的基本概念和技能，全面和细致的有关知识，目前这个课程的开设情况等。擅长听说读写译五项必备能力，具有丰富教学经验，而不是简单的拼凑、复制、模仿依据以上课程设计的基本条件，做好高职英语课程设计就要求教师进行问卷调查或访谈学生已经完成的课程标准或已经具备的语言知识，要求通过参考有关著作、论文、同类课程、教材等，与同行交流，收集积累案例或经验等等。
（二）汽车英语课程设计的标准根据
Furey提出的标准，高职英语课程设计必须把握下列标准：
1.是否有足够的理论依据英语课程设计必须基于什么样的科学理论基础，是否遵照其本身的科学性和社会性？
2.是否适合学生目标在从事高职英语教学中，教师要因材施教。不但熟悉、掌握学生的自身学习情况、学习兴趣，也注重培养学生的实际效果性。
3.是否具有成功实施的可能性和效果的可评性在从事高职英语教学中，教师要不断自评课程设计的真实效果。
（三）汽车英语课程设计的内容
汽车英语课程设计的内容取决于授课的理念。针对英语语言，如果认为语言是符号系统，课程设计就由语音、词汇、语法、句型构成，强调语言形式的正确性；如果视语言为交际工具，课程设计要考虑的是交际的人，交际发生的条件、交际的目的等。英语课程设计关注的不仅是语言形式的正确性，还有社交的适当性。在教学研究过程中，在多元智能理论的指导下，根据调研结果对课程教学内容进行逐步更新，教材从最初的纯英文阅读形式的到单独开发学生的专业英语阅读能力，从听、说、读、写等能力的平行拓展，汽车专业英语校本教材内容新颖，图文并茂，根据主题确定教学内容、重点及难点，融专业英语听、说、读、写训练于一体，重点突出，实用性强，有利于开发学生的多元英语语言智能，改善课堂教学氛围，提高教学效果。
三、多元智能理论下汽车英语课程设计需注意的问题
首先，汽车英语以提高口语交际能力为本位，突出应用性本课程在对汽车企业英语应用能力需求深入调研的基础上，按确定工作任务模块、同时突出语言技能的要求制订教学大纲和授课计划，明确了教学应达到的知识标准和技能标准。其次，课程体系整合突出全面性、逻辑性、典型性和实用性本课程以国际汽车行业最新的知识体系为基础，以市场为导向，将传统汽车英语课程的以训练专业英语阅读能力为主体的教学内容，整合成为汽车构成的4大部分分别为发动机、底盘、车身、电气设备以及发动机的两大机构五大系统和底盘的传动系统、行驶系统、转向系统和制动系统等各个任务模块以系统的知识主题构成课程内容体系。最后，教学手段优化，突出多元英语智能培养在教学实践中，注重将互动教学、角色扮演、案例教学、多媒体听力、课件加视频等教学手段相结合，增加学生的学习兴趣，提高其用英语分析和理解专业知识的能力和用英语进行专业领域的交际能力，并结合具体课程内容指导学生进行延伸性思考，以增强学生的创新能力，全面促进学生多元智能的发展。
四、总结
英语课程标准论文范文第9篇
一、高职英语教学性质和目标
英语教学是高等职业教育的有机组成部分，高职英语课程是必修基础课程，不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。作为专业基础课程，高职英语课程的教学性质和目标表明了其服务于专业，对提升学生综合竞争力和继续深造能力发挥着不可或缺的作用。
二、国家专业教学标准中高职英语课程设置的特点
（一）课程设置层次化
鉴于我国幅员辽阔，区域性经济对人才的需求各异，不同专业就业去向对英语能力的要求差异较大，同时考虑到学生未来就业岗位对英语沟通能力的需求，国家专业教学标准中反映出较高、一般和基础三个层次的教学要求。
1.较高要求
一些对英语依赖程度较高的涉外专业把英语能力列入专业知识要求中，要求能达到作为工作语言的应用能力水平。如旅游大类中的导游、涉外旅游专业，要求学生“掌握娴熟的外语，能自如的运用于生活、讲解和沟通之中”。交通运输大类中空乘专业的英语能力要求是“具有较强的英语口头表达能力，能熟练使用英语为旅客服务”。这些专业在1～4或1～5学期开设了包括基础英语、英语听力或口语课程，以及行业英语课程、公共选修课等课程，课时超过600课时，其中，涉外旅游专业高达884课时，课程设置见表1。
2.一般要求
大多数专业对英语教学在口头表达、阅读、写作及翻译等应用能力方面都提出一定要求。如社区管理与服务专业的要求是具备阅读和翻译本专业一般性英文资料的能力，具备基本的日常口语交流能力。玩具设计与制造专业的要求是具有一般难度的英语技术资料、文献资料阅读能力，进行英语基本写作和简单口头交流的能力。公共事业大类、交通运输大类、电子信息大类、机械设计与制造类、资源开发与测绘大类等专业都属此列。这些专业的英语课程开设2～3个学期，总课时量在150～300课时之间，课程设置见表2。
3.基础要求
表演艺术类、广播影视类、医学类、水利水电工程类等专业属于对英语能力依赖程度不高的专业，国家专业教学标准多在英语口头交流能力方向提出了要求。在专业教学标准制订时，只安排1学期的英语课程，或是对英语课程安排没有提出具体的课时量，总课时量低于100课时。在培养规格中，表演艺术类专业对英语作为基本知识能力的要求是掌握英语的基础知识和基本技能，具备与职业岗位相适应的一般能力。
（二）重视行业英语教学
大多数专业教学标准以培养职场环境下英语交际能力为目标，以岗位需求为主线开发和建构英语课程，要求高职英语为专业服务，体现了高职英语融基础英语和行业英语为一体的教学趋势。从统计结果看，不少专业教学标准中，高职英语教学分为两个阶段，即基础英语阶段与行业英语或专业英语阶段。基础阶段的教学内容与行业阶段的教学内容自然衔接，前1～3学期开设基础英语，最后1学期开设行业英语或专业英语，行业英语以必修课或专业选修课的形式出现。公共事业大类、机械设计与制造类、水资源与水环境类、电子信息大类、生化与药品大类、轻纺食品大类大多采用两阶段的英语课程设置形式。如材料成型与控制工程（铸造技术方向）专业等设置为两学期的公共英语加上一学期的专业英语教学，课程设置见表3。
（三）理论与实践教学并重
高职英语作为基础学科，扎实稳固的知识传授必不可少。因此，大部分专业把英语教学定位于纯理论教学，授课方式以讲授为主，考核方式为笔试，并以通过等级考试为课程教学目标。以煤矿开采技术专业为例，第1、第2学期为英语，属于公共学习领域；第3学期为采矿专业英语。授课方式：讲授；考核方式：笔试。毕业时要获得英语应用能力考试B级证书。
很多专业都重视英语实践教学，课时分配中实践教学占有一定比例，如同属资源开发和测绘大类，铀矿地质与勘查技术、地球化学勘查技术等专业的教学课时安排为“理论课+实践课”；电子信息大类中计算机应用技术、计算机网络技术、计算机信息管理、网络系统管理等专业，实践课比例更是高达50%。
三、国家专业教学标准中高职英语课程设置探讨
在具体实施国家专业教学标准过程中，要紧紧围绕职业教育教学改革的实际情况，对高职英语课程设置和实施进行相应变通，体现其规范性、灵活性和动态性等特点。
（一）结合教育部高等职业教育英语教育指导委员会颁布的文件，进行高职英语课程设置
教育部高等职业教育英语教指委在2009年颁布《高等职业教育英语课程教学要求（征求意见稿）》，对高职英语教学性质和目标、教学要求、课程设置和教学模式、教学评价、教学管理以及教师发展等6个方面作了概括性阐述。各专业在进行国家专业教学标准建设时，要结合文件要求，考虑高职英语课程的作用和特点，规范基本课程教学时间，改变目前课程设置中各专业大类英语总课时相差巨大的现状。
（二）以各区域、各学校实际情况为基础，通过建立多层次的专业标准体系，寻求高职英语的校本化方案
国家专业教学标准具有动态性的特征，在国家制定基本框架的基础上，可建立国家、区域、学校三个层次的专业教学标准体系。学校可根据专业特点、以学生的职业需求和发展为本位，制定不同的教学要求，为学生提供多种学习选择。如目前大多数专业教学标准中基础英语和行业英语分成鲜明的两个阶段进行教学，也可尝试将行业英语教学渗透到基础英语教学的全过程，在教学内容上兼顾英语语言技能和行业英语的学习。
（三）依托行业协会修改和调整高职英语课程方案，以适应专业标准的动态变化
发达国家的经验表明，专业教学标准要定期进行修改和调整。如澳大利亚培训包的开发是由行业协会组织开发的，一般两或三年推出一个新版本。作为一个规范性的文件，职业教育专业教学标准既 要保持相对的稳定性，又要定期进行动态修改，以保持其先进性和规范性。
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[3]杨延.国家专业教学标准：工学结合深层次改革的关键[J].职业技术教育，2007（22）：5-7.
英语课程标准论文范文第10篇
英语课程标准是我国英语教育教学的纲领性文件，是教材编写、课程实施和课程评价的主要依据。课程标准在教学观念、课程性质和目标、课程内容、学习策略、评价手段等方面对中小学英语教学起引领和指导作用。2001年，教育部颁布全日制义务教育和普通高中《英语课程标准（实验稿）》（以下简称《实验标准》）［1 ］。在过去的十年中，《实验标准》在转变教师教学观念、实现教师角色转变、创新课堂教学、提升教育教学质量方面发挥了重要作用，对我国中小学英语教学产生了巨大而深远的影响［2 ］。然而，《实验标准》也存在一些问题。例如，在表述方面存在一些片面性问题，如课程标准和课程要求之间缺乏有机衔接、过分强调任务型教学［3 ］，以及某些标准存在实现性方面的困难等［4 ］。经过修订，2012年2月，教育部颁布了《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《义教标准》）［5 ］。与《实验标准》相比，《义教标准》更直接地概括和阐述了英语课程的目的，明确提出工具性和人文性相结合的语言课程性质，即在培养学生综合语言运用能力的过程中，发展学生的创新能力，培养学生良好的道德品质和社会适应能力，增强学生爱国主义精神，形成良好的品格和正确的人生观与价值观。学习《义教标准》，将为教师和教育工作者制定教学目标、开展有效教学提供保证。
二、《义教标准》修订的原则与基础
英语课程标准的修订原则是坚持课程改革的基本理念，基本保持《实验标准》的结构框架和目标体系，并在吸收各种观点和意见、总结十年来课改所取得成绩和经验的基础上进行了修订。《义教标准》突出课程价值，强调能力培养；根据地区发展的不平衡性，适当调整要求，促进均衡发展；同时增加课堂教学实例和评价案例，加强教学指导，使《义教标准》具有更强的指导性和可操作性。
《义教标准》的理论基础仍是社会建构主义理论。社会建构主义的认知心理学理论是建立在皮亚杰（Piaget）［6 ］对传统的信息加工理论的批判基础之上的，但皮亚杰更关心人的智力的动态发展，强调个人经验和个人发展，而忽视了他人与社会的作用，因此也有其局限性［7 ］。前苏联心理学家和社会建构主义者维果斯基（Vygotsky）［8 ］创立“最近发展区理论”，他认为儿童通过模仿他人，如父母、老师、同伴等，能逐渐形成做某些事情的能力。维果斯基“最近发展区”概念现在已经得到了拓展、修订并形成新的概念，用于研究与教育相关的儿童心理发展。它被看作是一个脚手架，一个用于完成某一活动、具有许多“支撑点”的框架［9 ］。费厄斯坦（Feuerstein）［10 ］的中介理论（Mediated Learning Experience）进一步丰富了社会建构主义理论。中介理论将教师看作是中介者。当教师作为中介者，其目的是赋予学生自，其作用是为学生搭建脚手架和梯子，目的是使学生成为独立和自主的学习者。
社会建构主义理论作为课程标准的基础，为教学提供了五个方面的启示。（1）英语课程的目的不仅仅是获取知识，而是培养学生的能力，即承担提高学生综合人文素养的任务；（2）学习者的情感因素，如动机、兴趣和态度等影响和制约学习过程和结果；（3）有意义的学习存在于某一具体的环境之中，是在与他人互动中实现的；（4）教师应当努力为学习者提供学习机会，创造有利于建构个人意义的学习环境和氛围，并在学生学习中充当中介者的角色；（5）教师要按照先进的设计理念，选择或创造性地设计课程教学，确保课程教学的有效性，以实现课程教学目标。
三、《义教标准》的新变化
1．明确提出工具性和人文性的英语课程性质
《义教标准》将义务教育阶段英语课程性质界定为“具有工具性和人文性双重性质”。通过课程学习，学生即要掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力，又要磨砺意志，发展思维，拓展视野，丰富生活经验，发展个性和提高自身的人文素养。确实，语言不只是交流或达到某种目的的工具，语言能活跃人的思维，使人变得更聪明、更有智慧。如果只把外语看作工具或手段，忽视对学生的基本素质，尤其是人文素质和思维能力的培养，到头来会是竹篮打水一场空［11 ］。因此，学习《义教标准》，理解英语课程性质，树立正确的语言教学观，是十分必要的。
2．基本理念更加客观、全面和具体
《义教标准》基本理念部分的修订突出了英语学科特点，即强调了英语教育的工具性与人文性以及语言学习的渐进性与持续性特点，有利于促进学生心智、情感态度与价值观的发展和综合人文素质的提高，避免了理念描述中的片面性和狭隘性。《实验标准》中提出的“采用活动途径，倡导体验参与”的基本理念，符合语言学习的特点，也符合现代教育理论，但因为这一提法排除了其他有效的教学途径，具有一定的片面性。《义教标准》改为“强调学习过程，重视语言学习的实践性和应用性”，更符合实际、更容易被一线老师接受。
3．课程设计思路强调“三维目标”
在《义教标准》的课程设计思路中提出了以科学发展观和先进的外语课程理念为指导，综合考虑我国英语教育的发展现状，从义务教育阶段起，建立一个以学生发展为本的、系统而持续渐进的英语课程体系。“使英语课程既重视培养学生的语言基础知识和基本技能，也注重优化学习过程，引导学生形成有效的学习策略和较强的文化意识，培养积极向上的情感态度和价值观”。由此可以看出，课程设计的思路是以“三维目标”为基础，进一步强化了英语课程性质。
4．课程目标与分级标准更切合我国实际
《义教标准》按照总目标与分目标进行表述，总目标保留从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面描述。此外，还从学生的语言能力、思维能力和文化意识的发展等方面进一步强调课程目标的工具性与人文性紧密结合的特征。对分目标中一至五级目标描述进行了文字修改，使表述更准确，使各级别之间的差异更清楚。
分级标准充分考虑了各地反馈的意见和建议，对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等五个方面进行了调整。在语言技能的要求上，有的标准适当降低难度，如：一级语言技能的“听做”要求中，让学生能“根据指令做手工”的要求改为“做动作”，因为现实中要求学生‘根据指令做手工’不具有代表性和可操作性。有的标准修改文字以更好地体现表述的准确性。如《实验标准》一级语言技能的“玩演”要求“能表演英文歌曲及简单的童话剧，如《小红帽》等”改为“能做简单的角色表演”。有的个别目标要求略有提高，如在一级语言技能的“读写”要求中，增加“能模仿范例写词句”的要求。在语言知识的分级标准中，调整和修改的主要目的是为了更好地体现对小学阶段英语课程的指导性。如将《实验标准》二级目标中对“语音”的要求从“知道字母名称的读音”改为“正确读出26个英文字母”，从强调语音知识转为强调语音能力。在情感态度的要求上也进行了调整和修改，如在二级“情感态度”的标准描述中，增加“遇到困难时能大胆求助”。在二级“基本策略”的目标描述中，增加“在课堂交流中，注意倾听，积极思考”。在文化意识的二级标准中增加“在学习和日常交际中，能初步注意到中外文化异同”；在五级“加深对中国文化的理解”改为“关注中外文化异同，加深对中国文化的理解”。五级标准的其他修订主要是提高文字表述的准确性。
5．教学实例和评价案例更加丰富
《义教标准》增加了大量的、经过升华的、来自一线的、具有典型性的教学实例和评价案例，使标准既能在教学理念、教育理念、教学原则、教学与评价设计上引领一线教师，又具有较强的可操作性。教学实例对教学环节和步骤都做了比较详细的描述，以加强课堂教学的指导。例如，教学实例的基本框架是由四个部分组成：教学目标、教学内容、教学活动和教学过程。这一框架有两个突出特点：一是将教学目标和教学内容区别开来，使课堂教学目标更突出；二是强调了课堂教学活动，使课程标准的理念在教学设计中得以体现。
四、实现跨越发展的若干要求
《义教标准》对教学建议和评价进行了逐条文字修订和整合，突出体现英语课程的工具性与人文性的双重性质，特别是在教学建议和评价建议中对英语教师提出了更加明确和具体的要求，突出了对小学和初中不同阶段教学和评价的指导。义务教育阶段要实现英语教育跨越发展，要求教师要做到以下几点：
1．正确理解《义教标准》的修订内容
《义教标准》与《实验标准》相比，在许多方面都进行了修订，教师应当知道并理解修订的内容。如怎样理解《义教标准》对《实验标准》在教学建议中提出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”的修订。从十年来我国基础教育阶段英语教学实践看，英语教师对任务型教学表现出极高的热情，并在教学中尝试采用任务型教学途径。但也有许多教师对任务型教学是否适合我国语言教学环境、学校和教师是否具备进行任务型教学所需的条件、是否符合我国语言教与学的规律存在困惑［3］。提倡“任务型教学”是对传统的“填鸭式教学”和“应试教学”的挑战，也符合最新教学理念，但如果不顾国情，一刀切地要求教师去摸索和躬行任务型教学，忽视其它有效的教学途径，只能浪费有限的教学时间，增加学生的负担［4 ］。因此，本次修订的小标题改为“注重语言实践，培养学生的语言运用能力”，倡导采用多种途径开展教学，要求“教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力”。如此表述，《义教标准》既保证了与实验稿在理念上的一致性，又鼓励教师在尝试采用任务型教学途径的同时，根据需要采用其他教学途径和教学方法，创造性地开展教学。
2．教师在课程实施中要实现几个转变
要实现义务教育英语课程教学的跨越发展，教师是关键。教师对《义教标准》的理解、教师的素质和实施英语课程的能力，是决定教师尽快走进课程标准的关键。因此，新一轮的课程标准学习中，教师要做到以下几个转变：（1）由以双基训练为中心向以学生发展为中心转变。《义教标准》确定的是工具性和人文性统一的课程性质，因此，教师在教学中要树立课程目标意识，从“关注知识”转向“关注学生”，即要以“三维目标”作为课程目标，避免过于强调死记硬背和机械模仿的应试教学。（2）由以统一规格教育向个性化教育转变。教师要以人本主义思想、多元智能理论等为指导，承认学生的差异性，注重学生个性发展，因材施教。（3）树立主体意识，向“以学论教”转变。教师要以课程标准为指导，站在学生学的角度来设计课程学习目标；在设计教学活动时，要充分发挥学生的自主性、积极性和创造性。（4）在教学活动中，要由只重视结果向重视过程转变。英语课程标准的价值追求始终是把培养学生的语言基础知识和基本技能和培养学生积极向上的情感态度和良好的价值观作为课程的目标，因此教师要有发展意识，重视英语教育中的过程与方法，培养学生的各种创新能力，如注意力、记忆力、观察力、思维力和想象力。（5）要树立情感意识，师生关系向平等融洽转变。情感因素属于非智力因素，非智力因素包括心里因素、环境因素、生理因素以及学生的道德品质。非智力因素能够促进学生形成良好的情感态度和价值观，而良好的情感态度和价值观又能促进课程目标的实现。平等、融洽、和谐的师生关系是形成学生良好情感的基础。（6）要创新教学，由公式化和模式化教学向个性化教学转变。《义教标准》鼓励教师通过采用各种教学途径和方法创设接近生活的各种语境，培养学生用英语做事情的能力。因此教师要树立创新意识，形成自己个性化的教学。如创设有利于激发学生创新能力的问题环境，采用吸引学生注意力的教学内容呈现方式，开发和利用各种教学资源，创造性地使用教材等。（7）提高评价意识，由单一评价形式向多元评价转变。《义教标准》要求英语课程的评价要做到“评价主体的多元化，评价形式和内容的多样化，评价目标的多维化。”确立学生在评价中的主体地位，采用形成性评价和终结性评价相结合的形式，通过学生自我评价、同伴评价、家长评价、教师评价、学习档案袋评价、平时测验、问卷调查、访谈、口试、笔试等等多种评价方式，实现评价目标的多维化，促进对学生学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。
3．教师要面对来自自身的挑战
要有效实施英语课程标准，教师要走专业化道路，不断提高自身的专业知识。教师的专业知识包括学科专业知识和学科教学知识［5 ］。《义教标准》提出，教师要更新学科专业知识，提高语言素质，并对“学科专业知识”进行了定义。学科专业知识包括英语语言知识与技能；用英语实施课堂教学、阅读专业文献、参加学术交流；以及具备较强的跨文化交际意识与能力。从目前情况看，教师的学科专业知识还很欠缺，影响课堂教学质量和学生的学习积极性。提高教师个人的文化修养和语言运用能力是教师面对的一个巨大挑战。此外，《义教标准》提出教师要不断积累学科教学知识，不断提高教学实践能力。学科教学知识包括教师的教育学和心理学知识，教学理论和教学法知识，现代教育技术知识，以及在教学中积累起来的教学经验，包括确定有效而具有可操作性的教学目标，设计围绕教学目标的合理、连贯的教学步骤，采用恰当的评价方式，促进学生的全面发展。《义教标准》还提出，教师要开展教学反思，促进专业可持续发展。可见，教学反思对教师专业发展的作用是巨大的。美国心里学家波斯纳说，经验加反思等于教师专业发展，“反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上”。因此，有效实施课程标准，提高教学质量，反思是一条重要的途径。
当然，教师还面临其他的挑战，如在课程实施的过程中，教师面临大班教学、学生学习能力差异、教材适应度等一些现实困难和问题。对此，教师要有耐心、有恒心、有毅力，勇于面对困难和问题，不断探索、不断进取，才能战胜这些困难和问题。
五、结语
《义务教育英语课程标准》（2011年版）的颁布实施是基础英语教育领域的一件大事，与《英语课程标准》（实验稿）相比，在设计理念方面基本一致，但在表述方面有很大突破，例如对课程性质的提炼，对教学建议和评价建议的修订；在课程目标和分级标准的内容修订方面，考虑到我国的具体情况，做了合理的调整；在附录中，提供了丰富的教学实例和评价案例，具有很强的指导作用。随着课程改革的不断深入，我们清楚地意识到，教学过程是一个包含多种复杂因素的过程，是教师的素质、学生、教学环境等多种因素互动的过程。在这一过程中，教师是关键：教师的教学理念、专业知识、教学能力、教学经验等是成功实施英语课程标准的重要因素。
参考文献：
［1］国家教育部：《英语课程标准》，北京师范大学出版社，2001年。
［2］王芳：《聚焦英语课程标准实现跨越发展》，《黑龙江教育学院学报》，2003年第6期，第41-44页。
［3］郭娜：《浅谈我国英语课程标准的两大问题》，《科教文汇》，2010年第2期，第108-110页。
［4］何旭良：《实施困难面面观》，《琼州大学学报》，2006年第6期，第47-49页。
［5］中华人民共和国教育部：《义务教育英语课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第32页。
［6］Piaget，J.The Principles of Genetic Epistemology：New York： Basic，1972.
［7］成晓光：《对我国英语课程标准的思考》，《外语与外语教学》，2002年第5期，第23-25页。
［8］Vygotsky，L.S：Thought and Language，Cambridge，Mass.：MIT Press，1962年.
［9］Obukhova，L.F.，& Korepanova，I.A.：The Zone of Proximal Development：A Spatiotemporal Model. Journal of Russian & East European Psychology，47(6)，25-47.doi：10.2753/RPO1061-0405470602
英语课程标准论文范文第11篇
关键词： 写作；英语标准； 《语文课程标准》 ；七、八年级
美国加利福尼亚州《英语语言艺术内容标准》（ English- language Arts Content Standards）（以下简称加州英语标准）于1997年12月正式实施。2009年，奥巴马政府主张对教育进行大规模改革，加州英语课程标准却几乎没有改动，可见它的成熟度相当高。
一、《语文课程标准》与加州英语标准七、八年级写作部分的共同特点
加州英语标准与我国《语文课程标准》提出的基本理念相似。具体写作标准部分，两个标准的共性在于：
第一，重视学生良好写作习惯的养成。《语文课程标准》要求七、八年级学生“写作时考虑不同的目的和对象”“多角度观察生活”“根据表达需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文”等。加州英语标准对不同文体的写作要求也是一以贯之，这对学生养成严谨的文体意识和良好的写作习惯具有重要意义。两国在这方面的做法不同，但都重视学生良好写作习惯的养成。
第二，重视学生写作的应用性。在我国七、八年级《语文课程标准》中就提出“根据生活需要，写常见应用文。”虽然要求不很具体，但对这方面已经给予重视。加州英语标准要求八年级学生“能写与职业有关的公文，写技术性的文件”。两国都重视学生写作的应用性，这也是顺应经济全球化和社会发展的必然要求。
第三，重视写作的基础训练。七、八年级《语文课程标准》指出：“作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字，45分钟内能完成不少于500字的习作”。加州英语标准也提出“学生写记叙文、说明文、议论文和描写性的文章，每篇至少500- 700字”。两国课标都对写作有量化要求，提倡多写并在文章的组织结构，常见应用文体的写作等方面对基础的写作能力提出了明确的要求。
二、《语文课程标准》与加州英语标准七、八年级写作部分的差异与个性
第一，写作文体方面。加州英语标准所列的文体丰富多样，七年级就要求写记叙文、文学作品的读后感、研究报告、劝说文、阅读材料的概要等。八年级删去阅读材料概要的写作，增加了公文写作和技术性文件写作。每一种文体的写作都进行了十分详尽的指导和规定，这说明加州从低年级就开始培养学生严格的文体意识。如七年级写记叙文的规定是“设计一个标准的情节主线（包括故事的开端、冲突、情节的发展、高潮及结局）以及文章的观点。设计复杂的主角、配角以及一个明确的场景。运用一系列合适的技巧（比如：对话，悬念；列举几种具体的叙事性的情节，包括动作、手势以及表情）”。这样学生写起来就有的放矢，老师教起来也目标明确。而我国现行《语文课程标准》提出本学段“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实。”类似的规定大而无当，缺乏具体的规定性，学生写起来一头雾水，老师教起来也懵懵懂懂。写作教学一直是语文教学的难题，或许真正深层的原因不是在一线，而在于此。
第二，结构安排方面。加州英语标准分为写作策略和写作练习两部分。写作策略是作文方法的使用或活动方式，它包括制定作文计划，安排作文时间，选择和运用各种方法有效的完成作文等等。如加州八年级写作策略突出“在段落内部及段落之间使用有效的过渡，平行结构和类似的写作技巧，使文章连贯、流畅；通过类比、解释、引述、比较及其他类似的手段来支持自己的论题或结论。”可见，加州的写作策略提出了具体而明确的写作方法。目的在于通过写作活动，在写作策略的指导下使学生形成写这一类作文的能力。而我国的《语文课程标准》在写作部分没有划分结构，只是逐条阐述。相比之下，加州的写作标准结构明确，写作策略表述具体、清楚，便于教师、学生、家长了解写作的系统过程，有利于学生掌握写作知识，形成写作能力。
第三，写作目标的设计方面。我国现行《语文课程标准》从学生写作过程中的情感态度（如写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受、体验和思考）、写作过程中的习惯养成与素材积累（如多角度的观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求表达有创意）、基本的写作技能（如围绕表达中心，选择恰当的表达方式）等方面提出要求，体现出注重学生全面发展的教育思想。而加州写作标准则更侧重于从认知结构和写作技能方面对学生的写作行为进行规定，并没有对情感态度价值观提出要求。
第四，写作活动的文字表述方面，《语文课程标准》 加州用可测量的行为动词对学生的写作活动进行描述，七年级写文学作品读后感要求之一是“对文学作品中几个清楚的观点、假设以及意象进行整理诠释。通过多次举例及使用原文论据来证明自己的诠释。”可见，加州的英语标准重视学生言语能力的发展，对不同年级学生写作活动的阐述具体有序，可操作性强，教师可以按照标准的描述有效指导学生的作文。而我国现行《语文课程标准》基本没有可以操作的抓手，教师缺乏具体可行的指导方案。
三、存在差异的原因与对我国课标修订的启示
加州英语标准对不同年级学生写作活动的阐述具体有序，可操作性强，教师可按照标准的描述有效指导学生的作文。我国现行的《语文课程标准》中尚缺“内容标准”这一要素，而一套依据课程目标清晰阐述学生学习结果行为的“内容标准”对我国语文课程改革来说具有现实关注的迫切性。它是语文课程宏观理念更新和微观教学实践的依托，在一定程度上能规范教材编制、教学创新和评价依据。就这一点而言，加州英语标准是值得我国《语文课程标准》借鉴的。
两国文化背景、人才需求以及教育理念等不同，两国存在差异具有必然性。这一对比给我们提供了更宽的视野，在今后的教育教学中择其善者而“取”之，其不善者而“舍”之。我们需要用国际化的视野观照汉语教育的本土行动，在传承本国百年语文课程教育的历史经验和借鉴国外母语课程教育经验中不断地发展创新。 （作者单位：天津师范大学文学院）
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：人民教育出版社，2003.
[2] California State Board of Education .English- Language Arts Content Standards for California public schools：Kindergarten Through Grade Twelve，Sacramento：Department of Education，1998.
[3] 韩雪屏著.语文课程知识初论[M].南京.江苏教育出版社，2011.
英语课程标准论文范文第12篇
关键词：剑桥商务英语考试;商务英语课程设置;地方本科院校;职业资格
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）07-0274-02
社会经济环境的不断变化对人才培养提出多元需求，高等教育人才培养、办学模式也呈现出多元化发展趋势。这一趋势也为新建地方应用型本科院校提供了前所未有的发展契机。为适应国家及地区社会经济发展要求，英语类专业学科内部也应“随需应变”，实现英语专业教学的转型升级。因此，如何针对地区社会发展、院校特色与学生特点制定英语类专业教学课程体系，何种课程设置才能培养英语能力扎实、满足不同需求的高素质人才，成为应用型本科英语专业发展的核心问题。
教育部《现代职业教育体系建设规划（2014―2020）》明确指出新建地方应用型本科院校的发展方向――要着力培养本科层次的职业人才。这一规划的提出也为此类院校商务英语专业教学提出了新的要求。随着国际旅游岛的建设以及国家“一带一路”政策的实施，海南与国际交流的广度和深度都将达到一个新的层次和水平。因此，商务英语类人才的培养也应面向海南经济、社会和行业需求，以就业为导向，以行业为依托，实现教学内容与职业标准对接。
一、剑桥商务英语证书考试简介
剑桥商务英语证书考试（简称BEC证书）是由剑桥大学考试委员会主办，国家教育部与人力资源和社会保障部引进的国际职业资格证书。该考试根据商务工作的实际需要，对考生在商务和一般生活环境下使用英语的能力从听说读写四个方面进行全面考查，对成绩及格者提供由英国剑桥大学考试委员会颁发的标准统一的成绩证书。考试能够权威客观地反映持证者商务英语知识运用能力，因此BEC证书也就成了外企招聘和培训员工的重要依据。
BEC考试分为初、中、高三个等级，高校商务专业（方向）的学生考取的目标等级一般为中级或高级。本课题研究以国家职业证书中的BEC证书为依准，探索其与商务英语专业课程融合的教学模式，以缩短职业标准与教学内容之间的差距，以实现人才与行业的对接。
二、地方高校商务英语专业课程设置现状
应用型本科英语人才除符合对英语专业标准的一般要求外，更需要突出“重实践、强能力”的应用型本科教育的特征，即具有基本功扎实、知识面和职业适应面宽、知识应用和转化能力强，可持续发展的能力。因此，应用型本科院校在课程体系设置中既要考虑国家政策，也要依据专业标准，更应参考行业标准来制定人才培养方案。BEC证书是国家职业标准中制定的商务英语类人才资格证书，也是应用型英语专业人才与行业对接的桥梁。因此，以职业标准为导向重构商务英语专业教学体系，缩短行业标准与教学内容之间的差距是现阶段应用型本科课程设置改革的重要任务。
鉴于BEC证书考试的权威性和有效性以及语言测试对语言教学的反拨作用，商务英语专业教学中应该适当加入针对此类考试的课程。但是目前多数高校的商务英语课程设置中并不包含此项内容。以笔者所在海南某地方应用型本科高校为例，其商务英语课程主要由两部分组成――英语语言知识与技能模块和商务知识与技能模块。在一二年级开设英语听说读写技能训练课程，使用文史类英语专业通用教材，三四年级的商务专业类课程有商务英语、营销英语、金融英语等以语言类为主的商务管理课程。虽然本校该专业的人才培养方案中明确指出学生毕业时必须获得BEC（中、高级）或专业八级证书中的一项，但在教学中并没有体现出对于商务英语从业资格考试的重视，使得学生在备考方面缺乏理论和实践指导。特别是高级证书考试的通过率较低，在一定程度上影响了毕业生的就业广度和就业能力。因此，在现行的商务英语课程体系中加入针对BEC考试的课程内容对全面提高学生商务英语知识的应用能力和就业竞争力有重要作用。
三、BEC考试与商务英语专业课程融合的教学模式
BEC考试分为听力、阅读、写作和口语四个模块，这与日常商务英语教学内容是紧密相连的。本研究尝试把考试的每个考点编入商务英语教学的课程中，使其自然地贯穿于整个教学过程，使学生在课堂及课后练习中既注重课本知识又注重通过对考点的实际操练以巩固学习成果。
1.听力课程。以BEC中级考试为例，听力测试由三部分组成：记录电话留言、搭配和选择题，主要考察考生总体听力能力和推断能力。本校现用的商务英语听力教材中也有根据录音填写留言和选择题目，但学生较缺乏的是听一段较长的讲述或报告后根据话题、语境和功能获取主旨和主要思想的能力，这也是英语专业八级听力测试的重点，因此，教师首先要对对现行的听力教材内容要有所取舍，适当的加入BEC听力考试的测试试题，以弥补日常听力教学的不足之处。其次，BEC考试听力录音为标准的英式发音，在课堂听力练习中要有意识地训练学生熟悉英音发音特点，如重读、连读、弱式等;在听长篇材料时要养成边听边做笔记的习惯，学习记录关键词、数字、地点等重要信息。
2.口语课程。BEC中高级考试的口语测试由两位口语考官对两位考生同时进行提问和打分。在口语考试的第一部分，提问官先和每位考生交谈，询问考生个人信息，谈论过去的经历、目前情况和将来的打算，鼓励考生表达个人意见，让考生逐渐进入状态。第二部分每位考生要就一个商务话题组织一段大约6分钟左右的“小演讲”，给出观点，并证明自己的观点有道理。第三部分两位或三位考生就一个题目讨论大约3分钟。口语测试主要考察语法和词汇是否运用恰当，是否能足够表达自己的意图，并且个人谈话是否连贯，切题，长度是否合适。可以看出，BEC口语考试力图在短时间内考察考生的综合语言能力、处理问题的能力及团队合作的能力。这与外企招聘面试中无领导小组讨论的形式非常契合。
因此，商务英语综合课程除了讲授商务术语及理论外，要留出充分的时间给学生就真实的材料讨论、聆听、提问，训练其在提问和提供事实性信息时所需的各类类型的交流技巧。在每一单元结束的案例分析环节，鼓励学生基于本单元的商务知识以小组为单位讨论案例，提出问题、解决问题，并在小组讨论之后上台做结论性的“小演讲”以训练长时间谈话的能力。在案例分析之后，要求学生将讨论内容和结果写成备忘录或邮件的形式也有利于训练学生的应用文写作能力。
3.阅读课程。BEC中高级考试的阅读测试共包含5部分，是占整个考试题量最多和分值比重最大的一部分。除了学生熟悉的多项选择题外，还涉及句子完型填空题和改错题。
在商务阅读课教学中，教师可准备与考试相关的主题式短文，也可做阅读技巧的训练，这样有利于学生理解文章主旨和结构。在讲解教材文章时，教师可以把课文像试题中那样分成小块，引导学生理清循序渐进的逻辑关系，并且对与上下文关联紧密的句子进行研究，讨论文章遣词用句等教学方式不仅帮助学生做好考试准备也同时训练学生的逻辑思维和批判性思维能力。在教学中还应训练学生意译句子的能力，鼓励学生对课文的相关部分用英语做出自己的解释，因为多项选择题考查的不是简单的词汇搭配，而是考生推论和理解上下文的能力。完型填空题考查的是词汇量，因此在教学中最重要的是扩大学生的词汇量，特别应该注意同义词辨析，熟悉典型的词语搭配。商务语言往往十分精准，所以在阅读中要特别注意作者的使用不同词汇的目的和意义。
4.写作课程。目前的商务英语写作课程主要采用的是商务函电教材，教学目标和内容侧重于外贸交往的中的函电往来。但是在公司内部交流中，便条、留言、备忘录或电子邮件也是传递信息的重要方式。BEC中高级考试的写作测试第一部分和第二部分要求用中性或非正式的语言写作商务函件、报告或建议做信息陈述。在写作训练中要注重训练学生考虑目标读者、写作目的、格式、内容要点及句型结构的多样化。
四、结语
BEC考试的目标旨在考查二语学习者以工作场合为背景的商务英语语言运用能力，这与商务英语专业的培养目标是基本一致的。在目标一致的基础上，BEC考试可以看成是商务英语教学的实践，从而能够丰富课堂语言教学内容，使课堂教学的目标更为明确。在课堂教学中融入测试的知识点也可为学生备考做充分准备，为其语言运用和检验提供实践平台。但此类知识点的融入也对商务英语授课教师提出了更高的要求和挑战，这就要求教师在注重讲授教材内容的同时也要研究考试内容和题型特点，了解学生学习的薄弱点，才能更有效地发挥此类考试的反拨作用。另外，高校也应考虑对学生的考核评价方式从纯纸质化考试逐渐过渡到引进职业标准的综合性学习评价，将BEC考试的考点，特别是口语、听力测试的评价方式纳入到已有的考试评价体系中，将其作为评估学生学业水平的一个标准，使学生对职业资格证书引起足够重视，促进商务英语实际应用能力的发展。
参考文献：
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英语课程标准论文范文第13篇
【关键词】“5C”目标原则；图式理论；阅读教学；导入
英语专业学生阅读课的教学成败，直接影响学生对于英语专业知识和技能的掌握，进而对其专业发展产生长远的影响。美国外语教育委员会课题组提出的外语学习的“5C”目标原则，对于中国英语专业教育有很好的借鉴作用，在阅读教学中，教师可以充分利用该原则，对于学生的学习目标进一步拓展和具体化。另外，图式理论，是指导英语阅读的重要理论，该理论认为阅读者已经掌握的背景知识，在对于篇章解码的过程中起十分重要的作用。“5C”目标原则和图式理论，在英语专业阅读教学过程中的交叉运用，可以在英语专业阅读课的导入环节中起到重要的作用。
一、“5C”目标原则和图式理论概述
1.“5C”目标原则概述。美国外语教学委员会和外语教师协会课题组于1996年公布并出版了《面向21世纪的外语学习目标》，并于1999年重新出版，新版名为《21世纪外语学习目标》，适用于大中小学英语教学。该目标即标题所指“5C”目标原则，它是《目标》主要内容的归纳，分别是五个以字母“C”开始的单词：Communication（交流），Cultures（文化），Connections（联系），Comparisons（比较）和Community（社区）。“5C”具体阐释为：Communication（交流）：运用母语以外的语言进行交际沟通；Cultures（文化）：获取知识，体认多元文化；Connections（联系）：联系其他学科，获取信息；Comparisons（比较）：通过比较，发展对于所学文化和语言的洞察力；Communities（社区）：能参与国内外的多语言社区。
2.图式理论概述。图式理论（Schema Theory）强调阅读者已获得的背景知识在篇章解码过程中起到的重要作用。确切地说，图式理论将阅读过程解释为读者所具备的背景知识和阅读材料相互作用的过程。图式可分为形式图式（formal schemata）和内容图式（content schemata）两大类。其中形式图式又可下分为语言图式和语篇图式。语言图式包括词汇、句法和语义等基本的语言知识；语篇图式则包括体裁、修辞结构和和连贯手法。内容图式可细分为主题知识、内容知识和文化知识。
二、“5C”目标原则与图式理论在英语专业阅读教学背景导入中的交叉运用
（一）“5C”目标原则在英语专业阅读教学背景导入中的运用
1.交流（Communication）目标标准的运用。一方面，教师可以让学生用英语进行小组讨论，内部交流，集思广益，然后参与全班的交流，深化学生对阅读内容主体的认识。另一方面，如上文所述，英语阅读的过程并非单一的解码过程，学生的阅读行为包含有重新编码的过程，从这种意义上讲，在阅读的过程中，读者是在与作者进行交流。“文学理论家注意到作者的意图永远不能被读者复原，作者也不能完全地表达他们自己的意思。因此，读者要承担将作者不完整编码的信息部分解码的任务。”与汉语中所说的，通过阅读“神交古人”有异曲同工之妙。因此，英语阅读课教师在导入过程中，可用提问的方式，让学生思考，并积极地投入这种与母语之外，甚至时空之外的作者的“交流”。
2.文化（Cultures）目标标准的运用。阅读背景导入中，文化导语显得尤为重要。每一种语言都有其产生和运用的文化背景，如果抛开文化，语言就失去了其生存的土壤。同样，教师如果孤立地去进行语言教学而无视或没有足够重视相关的文化因素，必定达不到应有的教学效果。反过来，在阅读课教学中进行适当的文化导入，经过一定的积累过程之后，学生就能够逐步理解英语语言的表现形式和其文化背景下折射出的思想观念之间的联系了。
3.联系（Connection）目标标准的运用。越来越多的学校为英语专业的学生提供了第二学位学习的选择，因此，“5C”目标中“联系其他学科，获取信息”就成了可能。如果阅读课教师在背景知识导入上，能够将跨专业、跨学科的内容与英语阅读联系起来，学生学习的热情必将大增。可以更进一步，联系学生第二学位课程的教师，根据学生的英语水平，或可共同选择英文原版教材作为学生第二学位课程的教材。如若不能实现，英语阅读课教师至少可以在选择上课材料时有意向第二学位课靠拢，选择与之有联系的材料或补充阅读材料。在选材确定之后，教师阅读课导入方面，跨学科联系会更加紧密。
4.比较（Comparisons）目标标准的运用。背景导入时，根据背景内容，可供选取的切入点很多，小到词汇、句法，大到篇章结构、文化特色、意识形态等，都可能涉及到L1与L2的偏差。例如，英语的“friend”与汉语的“朋友”存在内涵与外延方面的差异，两者不仅不对等，而且差异很大。再如英语中的表达“last but not the least”正好反映了英语“最后往往是最不重要”的意识，而汉语最后面往往是最重要或最好的，是用来“压轴”的。导入中，加入英汉两种语言和文化的比较，可以深化作为读者的学生对于两种语言和文化本质的认识。
5.社区（Communities）目标标准的运用。要认识到背景导入中社区功能的重要性，首先要强调语言作为“交流的工具”这一最基本的作用。它决定了语言，特别是我们作为L2的英语，必须要被利用到多语言社区中去，否则这种语言能力会降低甚至消失（Use it or lose it）。作为英语听说读写四种技能之一的阅读自然不例外。美国的“5C”标准中的社区目标标准对美国学生而言，有很大的可行性，归功于其多民族、移民国家的特点，因此，美国本土外语教师很容易寻求目标外语使用者的帮助；另外，鉴于经济实力等多方面原因，美国学生有更多机会参与“国外社区活动”。然而，对于国内阅读课英语教师而言，要想在导入部分体现社区目标标准，并非易事。但是，并非绝无可能，若有必要，在导入关键背景时，可以邀请英语外教“客串”，形成真实的“社区”环境。
（二）图式理论在英语专业阅读教学背景导入中的运用
图式理论和“5C”原则是不同维度的概念，但它们在阅读课导入中并不各自单独使用，而是相互交叉，相互交融。阅读的材料来源于作者的创作。不论是作为高语境语言的汉语，还是低语境语言的英语，其使用者在创作他们作品时，都处于某一特定的历史背景、时代背景、社会背景和文化背景，因而作者通过文字所表达出来的内容，超出了文本本身的意思。以下将从形式图式和内容图式的各分支来详细讨论。
1.语言图式的运用。英语专业阅读课中运用语言图式导入背景知识，是最直接的方式，属于“自下而上”的过程，是比较传统的方法。语言图式指阅读者的语言知识积累，包括词汇、句法和语义三个层面的知识。在阅读背景知识的导入过程中，教师需要充分考虑学生业已掌握的语言知识（阅读者的“图式”），并且在图式与所需导入的内容之间建立必要的联系，作为桥梁，连接读者已知知识与未知知识，从而起到激活导入课程的背景图式。语言图式中的词汇很大程度上决定阅读的效果。所以，教师在阅读导入时，可以有针对性地导入特殊的、可能直接影响学生阅读理解效果或容易吸引学生兴趣的词汇。但是，如果沿袭国内传统的教学方法，过度强调语言图式在导入中的作用，必将影响甚至忽视其他图式的应用。所以语言图式运用时须把握好度。
2.语篇图式的运用。语篇图式包含阅读材料的体裁
（genre），修辞结构（rhetorical structure）和语篇连接（discourse
devices）等。阅读导入时，针对不同体裁的阅读材料，教师应有不同的侧重点。譬如，文学作品的背景导入，可能会侧重体裁和修辞。导入时，教师可能需要“唤醒”并激活学生的图式（已有知识）。采用的方法可以是举例子或提问等。如果阅读材料是侦探小说，为了激活学生的图式，导入时，可以设置具有悬念的场景，并提供开放式答案，让学生提供自己判断或预测的结果，学生的阅读过程将会变得更加主动。
3.内容图式的运用。内容图式包含主题知识、世界知识和文化知识。内容图式涉及的面非常广泛，如针对某一具体题材所掌握的图式，或世界政治、经济、军事、外教、文化、风俗等。凡此种种，基本属于非语言知识，这些知识在英语语言的学习过程中会涉及到，但不具备系统化的特点。英语专业阅读背景导入环节里，内容图式在特定的阅读材料中起到非常重要的作用，它可以使学生直接明了主题或产生对主题的兴趣，进而为他们在阅读时减小困难，并且阅读时更加主动积极。
三、基于“5C”目标原则和图式理论的英语专业阅读课导入原则
（1）必要性原则。不论是“5C”目标原则还是图式理论的运用，在课程导入的过程中，都需要遵循必要性原则。导入环节的出发点不是为了遵循哪种原则或目标，而是激活学生的图式，使他们更好地理解导入的内容，所以不能生搬硬套，为了导入而进行导入。英语专业阅读教学中有时又出现令一种极端，即导入部分不够充分，甚至有教师整个阅读教学的过程中没有导入的环节。（2）渐进性原则。教师课堂导入时，要正确评估学生当前的图式，导入中一般不可能同时兼顾“5C”中的各项目标。所以，教师导入过程中要循序渐进，做到由点到面，从语言图式导入开始，逐步发展为语篇图式的导入。内容图式的导入也需要尽可能深入浅出，密切联系阅读者已掌握的知识，否则导入同样会以失败而告终。（3）系统性原则。阅读的导入每次课都会进行，所以教师可以系统地安排每次导入的内容，不管是为了激活形式图式或内容图式，都可以以学期为单位为，或以阅读教材为参照，使导入的内容成为一个整体，从而最终实现“5C”目标中的某些项或所有项。
四、结语
“不理解——阅读速度慢——不喜欢阅读——阅读量小——不理解——”。这是长期以来困扰能力差的阅读者的恶性循环，英语阅读课教师可以将其中“不理解”这一环节作为突破口，在专业英语阅读的课堂教学中，将美国外语教学的“5C”标准和图式理论适时适当地运用到阅读课的导入过程中，增进学生对阅读材料背景知识的理解，增加他们阅读英语的兴趣，从而使他们大量阅读，最终走向良性循环的轨道。
参 考 文 献
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英语课程标准论文范文第14篇
关键词： 新课改 《中学英语教学法》 课程改革
2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》，2003年又颁布了《普通高级中学英语课程标准（实验稿）》。两个“课标”的推出，极大地促进了我国基础教育阶段英语教育教学的改革，与此同时，也对我国高等师范院校英语专业的课程设置与教学方式等诸多方面分别提出了新的要求。中学英语教学法课程也因其肩负着培养、训练合格中小学英语师资的重任而备受关注。然而，从我国英语教育现状来看，高等师范院校的英语教育改革未能与英语基础教育改革有效的衔接。高师院校的封闭性使得师范生职前教育一直处于较低水平，如“职前师范英语专业学生存在理论贫乏问题，理论贫困是英语教育存在的普遍现象”［1］，师范生的教师角色转换缓慢等。“英语教法课是培养合格中学英语教师的核心课程，是培养和训练英语教师职业技能的主阵地”。［2］面临我国基础教育阶段英语教育改革的新形势，以教学思想和教学原则来指导英语教学法的教学，更有效地提高教学质量；以何种教学方法提高英语师范生的理论素养和实际教学能力；如何优化英语教学法课程结构，使当代英语师范生的职前教育更快、更好地适应基础英语教学改革的需要，是当前高师院校英语教法课教师亟待解决的问题。
一、问题的提出
中学英语教学法课程在高师院校英语专业的开设由来已久，是高师院校师范生必修的课程之一，也是英语教育专业的核心课程。与其他英语专业课相比，中学英语教学法课程则直接担负着培养未来合格英语教师的重任。教学法课的质量直接关系到我国英语教育人才的培养。2001年和2003年教育部陆续颁布了《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》和《普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》），这不仅极大地促进了我国基础教育阶段英语教育改革的发展，而且对高师院校英语专业的课程设置与教学方式，特别是英语教学法课程改革提出了新的要求。然而，从2001年新《课标》问世以来所发表的有关英语教学法课程改革的文章和2001年以后流行的英语教学法教材来看，同时涉及基础教育改革与新《课标》的文章较少，而且存在着对英语教法课程改革分析尚不全面的问题。根据中国知网，笔者查阅了2001年以来发表的有关英语教学法课程改革的相关文章，具体情况分析参见下表：
从表1可以看出，部分高师院校的英语教学法教师对英语基础教育界课程改革的认识尚不到位，未能将新课改与英语教学法课程改革有效地衔接起来，因此，文章中结合基础教育新课改的论述甚少也就不难理解。从表2可以看出，关于英语教学法课程改革，最未得到关注的是课程评价问题（72%）。其次为课程建设、教学观念和教学实践等问题。由此可见，关于当前高师院校英语教学法课程改革存在两大问题：一是改革存在封闭性，脱离基础英语教育改革；二是对教学法课程应改革的问题缺乏全面、系统的认识。［2-26］
二、高师院校英语教学法课程改革面临的问题
1.教学观念。
长期以来，由于受传统教学模式影响，英语教学法课的教学观念存在如下问题：首先，学校教学主管部门甚至教学法教师忽视该课程在师资培养方面的核心地位。英语教学法课程所占学时较少，一般情况下，教法课程在大部分师范院校开设一学期，约为专业课程总学时的2%左右，教学法课程的学时严重不足；其次，有些专业课教师也常常把教学法课与其他专业课割裂开来，未看到教学法课程与相关专业课在培养英语师资上的一致性，因而造成了英语教学法课程成为训练师范生教学技能“孤军奋战”的局面，其结果是捉襟见肘，不堪重负，效果不佳。目前，值得注意的是，《英语教学法》课程教学课时少，开课时间短，讲、练等教学活动无法充分展开也就成为必然。［24］
2.教材内容。
英语教学法教材是连接未来中小学英语师资培训与新课改的桥梁。然而面对新的基础英语教育改革形势，笔者通过已出版的10种英语教学法教材的比较发现，这些教材在新《课标》颁布实施以后，大多都未再次作出修订，很多实例、对中学英语教材的分析、对中学英语教学大纲的分析等（张正东，1999；杭宝桐，2000），均不能更好地体现当前基础教育改革的新思想、新要求。其次，对目前出现的新的教育教学理论，如任务型教学理论、探究式、合作式教学理论等尚未被编入教材。另外，教材内容理论偏多，而案例较少，未从师范生角度充分考虑教材的实用性与可操作性等。由此可见，当前英语教学法教材的内容与英语基础教育改革存在着脱节现象。教学法教材已无法更好地体现时展的需求，教学法教材改革已势在必行。
笔者对目前已出版且部分高师院校采用的10种英语教学法教材（李庭芗，1983；胡春洞，1990；应云天，1997；陈学斌，1999；张正东，1999；杭宝桐，2000；王蔷，2000；何光铿，2001；张庆宗，2004；王宝印，2008）［28-37］进行了分析比较，发现存在以下问题：1）教材部分内容陈旧，部分实例过时；2）课程资源匮乏，缺少配套资料，无法向教师提供参考；3）新《课标》出台后，教材未得到及时更新与修订，导致教材缺乏时代性，与基础英语教育改革脱节；4）缺乏充分详细的课例分析，对学生的指导不够；5）绝大部分教材的编写未完全体现素质教育和以学生为本的新思想、新理念、新要求；6）对新课改以后出现的新情况、新问题缺乏论述。因此，高师院校英语教学法课程改革的重点还应包括教材改革。
3.课程与师资建设。
对英语教学法核心地位的忽视直接影响了这门课程建设。首先，没有根据实际情况制定可供参考的教学法教学大纲，教法教师大多是“摸着石头过河”，凭自身的感觉进行教学。其次，缺乏相应的教学参考资料，教学的随意性很大。再次，教学法课程的师资队伍建设有待加强。很多教学法教师的理论水平十分有限，对教学法及其课程体系等不够熟悉。同时，部分院校的教学法教材缺乏应有的稳定性。再者，有些教学法教师长期置身于高校，与中小学英语教学实践接触较少，导致教学中实践不足，理论有余；另一方面，有些教法教师受聘于中学，虽有较丰富的中学英语教学经验，但教学法理论素养欠缺。最后，高师院校间缺乏专供教学法教师沟通交流的平台，造成教法教师自我封闭严重。
4.教学方法。
我国英语教育专家陈冠英教授指出：我国外语教师培养大多以“知识”为中心，教学方法和教学素质的培养相对滞后。［38］目前，高师院校英语教学法的教学大多局限于原有的单一教材和重于理论传授的教学方式。教学过程忽视学生主体地位和教学中的交流与互动，教师“一言堂”传授过多，教学活动形式单一，学生的主动思维受到限制，他们的学习兴趣、潜在能力没有得到充分关注与培养，因此，导致了该课程“费时多，收效低”。 “教法课在师范院校普遍不受学生欢迎已是不争的事实，致使很多学生眼高手低，动手能力差”。［24］
5.教学实践与技能训练。
实践是英语教学法课程的落脚点。实践环节组织不力，势必导致整个课程教学效果的降低。然而，目前虽然各高师院校均已确立了各自的见习、实习制度与基地，对师范生也进行了一定程度的校内试讲，但很多学生在上岗之后依然难以很快适应教学工作，综合技能不熟，教学基本功不扎实。究其原因，除了学生自身因素外，还存在着以下问题：首先，传统试讲与微格教学（microteaching）并未有效地结合，没有形成优势互补。其次，由于高校扩招，原有的实习基地已不能容纳更多的实习生，因此，有些院校采用学生自行联系见习、实习的办法，但又缺乏严密科学的监管体系和实习质量检测体系，故而难以保证其教育实习的质量。再次，对师范生自始至终的教师职业技能训练缺乏统筹安排，以及相对科学又可供操作的量化管理体系。因此，师范生的各项教学技能的训练及其实践是否落到实处，就难以保证。
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三、解决问题的对策
当前，基础教育课程改革正在我国全面、广泛、深入地展开。在此背景下，如何改革高师院校的英语教学法课程，实现与中小学英语教学改革的有效衔接，使在校的英语师范生具备系统全面的英语教学理论知识和过硬的教师职业技能，并能顺利走上工作岗位，这已成为一个亟待研究的课题。尤其是英语教学法课程，因其特殊性更应走在改革的前列。
1.更新教育教学观念，重视教法教师素质的提高。
首先，应树立以知识、能力、素质为标准的人才质量观，树立以学习为中心，以学生为主体以教师为主导的现代教育思想和观念，深刻理解素质教育的内涵和“两个课标”的新理念、新思想、新观点，并将其渗透于教学过程的始终。《新课程标准》把“培养学生的综合语言运用能力”置于“学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素质整体发展”的基础上，把学语言与用语言做事联系起来，既体现了语言的实践性，更体现了学生学习语言的主体性。因而，我们的英语教法课程更应为这一“教育理念的转型”做好前期铺垫工作，以便我们的师范生能以全新的理念武装自己去迎接新岗位的挑战。［39］高师院校应从培养合格人民教师的角度出发，充分认识教学法的核心地位和它在培养师资上的意义，在政策、经费等方面予以支持。同时，还应加强教师和学生的专业思想教育，使其认识到教法课的重要性和与其他专业课在培养教师职业技能上的统一性。此外，还需重视开发课程资源，多渠道、多途径地加大对学生信息的输入，打破单一、封闭的教学模式。
2.与时俱进，更新教材内容，紧跟基础教育改革的步伐。
教材内容的革新是课程改革的关键因素。面对基础英语教育与课程改革的新形势，必须加大对教学法教材内容改革的力度。为此，首先，教学法教师需要“走出去”，向中学优秀英语教师“取经”，加强交流与合作，基于中学英语教学的实际，共同改编或重新编写符合基础教育改革的、符合地方教育实际的英语教学法教材。其次，我们可以根据需要对材料内容进行适当的补充，以便使教材的内容更加符合学生的需要和贴近学生的实际生活，具有时代气息。“大量的研究证明，只有当学生所学语言内容与他们的知识。经验相关，与他们的需要和兴趣一致时，他们的语言学习才有意义，他们的学习动机才更强，他们的学习兴趣才更浓，他们的学习效果才最佳”。［40］作为教学法教师，我们要把两个《课标》作为重点内容给学生进行学习，还要紧跟形势，扩大该课程的信息量，及时向学生介绍和推荐有关中小学英语教学改革的发展趋势、最新动态和最新文献，并鼓励学生提高认识，自觉地通过各种渠道获取信息，可将中小学英语教学方面的重要期刊如《中小学外语教学》、《中小学英语教学与研究》等作为该课程的补充教材，拓展学生的间接经验，提高他们的英语教学法理论修养。另外，还可向学生介绍当前中小学英语教学中具有可操作性的内容，如现行英语教材的分析、说课、评课的技巧与方法，英语素质教育新教案的写法等。
3.完善课程体系建设，增强教学的系统性、计划性和完整性。
英语教学法是一门理论和实践相结合的综合性边缘学科，它与语言学、教育学、心理学、社会学、人类学紧密相连。同时，“英语教学法是一门实践性很强的理论学科”（胡春洞，1990）。英语教学实践需靠英语教学理论的指导，但理论应随实践的发展变化而不断丰富和完善。当前，随着我国基础英语教育改革的不断展开，这必然对未来的中小学英语教师提出更高的要求。作为一个正在发展中的理论学科，为了加强对中小学校英语教学实践的指导作用，并使学习和研究本学科的人真正受到训练，英语教学法首先应当建立完善的课程体系，除以教学法课为主之外，还应辅以相关的技能训练课，以实现教学的完整性。以往的做法是仅靠教学法课外试讲、见习、实习来训练师范生，使得教学法课不堪重负，且训练效果不佳。新课改对未来英语教师的综合素质提出了更高的要求。因此，高师院校应高度重视英语教育专业人才培养方案的修订，除了开设英语教学法课程之外，还需根据实际情况考虑在不同阶段开设与中小学英语教师职业技能训练有关的实践课程，如英文板书与设计、教学简笔画、英文歌曲演唱、英语教师口语、英语课件制作、教具制作与电教设备使用、英语教师实用工作文体写作等，并且尽量将这些课程进行量化考核，成绩纳入毕业综合考评；另一方面，教法课应改变以往“单打独斗”的局面，加强与相关公共课程和专业课程的联系，从师范新生入学起就有计划、有步骤地对其进行训练，从而为他们搞好教育实习并顺利走上工作岗位打下坚实的基础。
4.突出学生主体地位，优化课堂教学形式。
英语教学法是一门实践性很强的理论学科。因此，教学法课程的教学应以实践为宗旨，以技能为核心，采用理论联系实际的教学方法，打破传统“填鸭式”教学模式的单一课堂教学空间限制，鼓励学生积极参与教学，各抒己见，实现双边或多边教学，真正做到以人为本，突出学生的主体地位。在培养师范生实践教法的过程中，我们要鼓励学生在教学的每个环节上大胆创新。在模拟课堂操练的过程中，我们可精选“全国中学英语优质课”、“全国英语特级教师经典观摩课”、“专家点评优质课”等符合新课程改革思路的课堂教学录像、光盘等有实际参考价值的经典课，从理性到感性、从理论到实践，为培训师范生教学基本功、为其科学地驾驭教材、教法架起一座座坚实的桥梁。新《课标》强调：“英语教师的教学行为要从面向部分学生向面向全体学生转变；从重传授向重学生主动学习转变；从重教师单向的信息输出向师生互动，学生互动的多向信息交流转变。”“在教学思想和教学方法上强调整个教学过程都要以学生为中心（learner-centered）和学习为中心（learning-centered），重在促进学生的自我实现和主动发展。”［40］因此，教学法课应采用教师课内精讲理论、示范、演示、讨论、学生表演等形式，课外则通过课堂教学实录的观摩、第二课堂活动等形式来优化、丰富教学法的课堂教学。
5.有目的、有计划地开展形式多样的教学技能训练，加强教学能力形成的量化管理，确保教学实践落到实处。
为了增强师范生教学技能训练的目的性和计划性，教学法课程的相关辅助课程如板书与板书设计、教学简笔画、英文歌曲等应当从新生入校后分学期逐步完成，同时制定相关标准，采用过关、达标的形式对学生的教学技能进行量化管理。其次，选派有经验、责任心强的教师担任试讲指导老师，将传统试讲与微格教学训练紧密结合，形成二者的优势互补，严格把关，使试讲不走过场，以真正提高试讲的质量。再次，加大投入，拓宽教育实习基地，完善实习、见习的监管体系和学生返校后的实习质量检测体系，确保教育实习的质量。最后，“走出去，请进来”，加强与基层学校的联系，师范生除了搞好校内外学习外，还需走出课堂，深入中小学听一线英语教师讲课、说课、评课，同时也可就近邀请有经验的优秀教师开展有关中小学英语教学特点、难点、技巧、方法等方面的讲座，为在校师范生指点迷津，加速理论知识与实践能力的结合与提升。
四、结语
我国英语基础教育改革的开展，为高等师范英语教育改革提出了新的要求，而纵观中外教育改革，无一不把课程改革摆在突出的位置。作为担负直接培养未来中小学外语师资重任的《中学英语教学法》课程，更应紧跟基础教育改革的步伐，率先做出改革，广大教学法教师应当进一步转变教育观念，改革教学方法，树立新的人才观、质量观、课程观，尽快适应基础教育新课程，在新课程背景下不断思考英语教学法课程改革中存在的问题，寻求和探索解决问题的新方法。
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英语课程标准论文范文第15篇
中国高等教育的发展对提升高等教育的国际竞争力和加快国际化人才的培养提出了新的要求。为适应高等教育国际化，“双语课程”因其“原版教材、使用外语”等“国际化”的特性已成为高校培养具有国际视野与国际交往能力人才的最佳载体。为此，教育部在2001年颁发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若论文联盟干意见》中对高等院校的本科教学提出了使用英语等外语进行公共课和专业课教学的要求，要求力争三年内，使外语教学列入普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系等等（张同利，2007）。实施双语教学是我国高校培养高素质、复合型人才的有效手段之一，它能够帮助学生开拓视野、了解国外的学术研究和科技动态，是近年为高等教育质量工程的一项重要内容。因此，笔者在湖南城市学院西方语言学原著选读课程的双语教学方面进行了有益的尝试和探索。
一、西方语言学原著选读课程双语教学的可行性及目标定位
西方语言学原著选读是对外汉语本科专业开设的一门专业课程，旨在使学生对西方现代语言学的发展及演变有较为清晰的认识，对西方语言学各流派或主要代表人物的观点和论述方式有较为深刻的了解，并掌握语言学理论的各种概念和术语的来源与内涵，以此提高学生阅读西方语言学原著的水平，加深学生语言学方面的理论修养，为以后从事语言教学和研究工作打下良好的基础。之所以选择该门课程作为对外汉语专业双语教学的试点课程，主要是因为该课程的内容主要是国外语言学各流派的基本理论和观点，如历史比较语言学、结构主义语言学、转换生成语言学、功能语言学及认知语言学等，这些语言学流派的代表性著作都是用英文写成，因此采用“原版教材、使用外语”的双语教学方式能让学生接触到原文，有助于学生对这些语言学内容的理解。另外，该课程一般开设在第三学年的下学期，学生已经具备了一定的英语听、说、读、写能力和查阅英文资料的能力，能够使用英语与教师进行一定的交流。因此，采用双语课程教学完全可行，学校也立项予以支持。
有关文献认为，双语教学的“最终目标是通过双语教学使学习者能达到同时使用母语和外语进行思维，能在这两种语言之间根据交际对象和工作环境的需要进行自由切换。换而言之，就是教师以外语作为教学媒介语传授学科知识，学习者通过外语学习学科知识，达到熟练运用两种语言进行交际、工作、学习的目的”（林令霞，2004）。我们认为，在高等教育大众化的背景下，通过专业培养中的双语教学，实现如此高的教学目标在现实条件下有一定难度。目前对于绝大数高校而言，双语教学的开展尚处在一个尝试性的摸索的初级阶段，而且这种尝试性的教学适用的课程也不多，学生双语教学的时间也不是很多，因此很难达到这样高的目标。我们认为，就目前的高校教育现状来看，能够借助双语教学使学生更好地掌握学科知识，并在此基础上提高阅读专业外文教材及参考资料的能力，同时使学生的英语水平得到一定的提高，这个目标还是比较符合实际的。这也就是我们开设西方语言学原著选读课程双语教学所要达到的目标。
二、西方语言学原著选读课程双语教学的实施
（一）双语教学的授课模式
双语教学的形式有多种，从采用的教材来说，有英文原版教材，有中文翻译教材，有部分英文摘录和中文解释说明教材；从教案的书写来说，有全英文的教案，有全中文教案，有英文教案附带少量中文说明或中文教案附带少量英文说明教案；从授课的语言来说，有全英文讲授的，有英文为主中文为辅讲授的，有中文为主英文为辅讲授的，有全中文讲授的。根据学生的实际情况，可提炼出这样几种分层次、分阶段的多样化的双语教学授课模式：一是标准双语教学模式，即采用优质原版教材，英文教案，英文授课50%以上，且教学效果好的认定为双语示范课程；二是准双语模式，采用原版教材或国内编外文教材，英文附带少量中文的教案，英文授课比例在30%～50%之间；三是过渡型双语模式，采用外文教材和中文讲义，英文授课比例低于30%。其中，第一种形式是最好和最具有挑战性的，第二种形式应该是最合适的和目前使用较少的，第三种形式是目前国内高校中比较常用的。西方语言学原著选读课程双语教学采用的第二种准双语模式。
（二）双语教学教材的选择
由于西方语言学原著选读的教学内容涵盖了西方语言学各流派的基本理论和方法，要想找到一本既能简单介绍各个流派的主要观点又有适当的原文摘录的外文教材很难，目前市面上好像还没有此类教材。以往中文授课时采用的是胡明扬的《西文语言学名著选读》（中国人民大学出版社，1999第2版），但由于该教材是中文翻译版，不太适合双语教学，因此只能把它列为辅的参考教材。后来，我们选用了国内编外文教材《语言学教程》（胡壮麟主编，北京大学出版社，2001）。参考外文教材有c.f.霍凯特编写的、北京大学出版社出版的《现代语言学教程》（2005），参考英文原版语言学流派名著有索绪尔（f.de saussure）的course in general linguistics（foreign language teaching and research press,2006,4），布龙菲尔德（l.bloomfield）的language（foreign language teaching and research press,2002,5.gerald duckworth & co.ltd.），vivian cook & mark newson的chomsky’s universal grammar: an introduction.（foreign language teaching and research press,2000.10.blackwell publishers ltd.），韩礼德（m.a.halliday）的an introduction to functional grammar（foreign language teaching and research press,2006,4.edward.amold publishers limited.），f.ungerer & h.j.schmid的an introduction to cognitive linguistic（foreign language teaching and research press,2005,10）。
（三）双语教学方法
1.开发多媒体课件
加强课堂教学多媒体课件的制作和应用是提高教学效果的重要环节，这对于双语教学尤为重要。因此，在教学过程中，我们充分利用自制的双语多媒体课件，通过生动的图片、简明的表格、清晰的文字及flas等强化对学生感官的刺激，从而为教师传授知识、学生学习知识提供一个形象化、立体化的平台，有助学生在英语授课方式下更快更好地理解、掌握知识，使比较枯燥乏味的语言原理变得生动活泼，大大激发了学生对双语教学的兴趣。
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2.编写英文教案
根据教学大纲的要求，结合上面选定的西方语言学原著选读的教材和相关的中英文参考资料，双语教学授课教师在上论文联盟课之前精心组织双语教学内容，编制了全英文教案，并针对复杂的英文专业词汇配以少量的中文注解。此外，布置给学生的习题注意考虑到开发学生的创新性思维，并准备了适当的英文思考题。
3.多种课堂教学方法的综合运用
在课堂教学中，西方语言学原著选读课程的教学内容可分为几种类型：一是基本概念；二是语言学流派的基本理论；三是利用相关理论对语言现象的解释。前两种内容使用全英文讲解，配以形象的图形和简明的表格，多使用英文简单句式对专业词汇及基本理论加以详细、通俗的解释，并附注少量中文词条。后一种内容由于是用西方语言学理论来分析说明解释中文中的语言现象，因此使用中英文结合的方式进行，使学生比较容易理解。授课过程中的提问、讨论和答疑等其它环节也采用中英文结合的形式进行，尽量营造一个较浓厚的课堂英文教学氛围。根据反馈，初期学生对这种方式感到有些不适应，但逐步适应以后感觉效果良好。
4.注重课前预习和课后练习
对外汉语专业班的学生进入高校时和其它非英语专业的学生相比，他们的英语基础还是比较好的。经过大学几年的英语学习，学生在学习这门课程中已经具备了一定的公共英语运用能力，但对本专业词汇的英文表达还不很熟悉，有时会出现不能听懂的情况。因此，需要提前让学生预习相关的教学内容，让他们到网上查找有关的语言学知识背景资料，如在本校的期刊网及超星数字化资源里查找和检索专业词汇及相关的语言流派的介绍和说明，让学生对所教的每一个语言学流派先有一个整体的理解，上课时教师便只对某个流派的主要观点进行讲解。至于课后练习和答疑可直接找授课教师交流，也可通过电子邮件的形式进行交流。
（四）双语教学的考核
双语教学的考核与其它课程一样采用百分制，包括考勤、课堂听课问答、作业和考试部分等内容。考核成绩分两大部分，包括平时成绩和期末考试成绩，两项分别占30%和70%。
三、西文语言原著选读课程双语教学效果的分析
（一）考试成绩分析
此次参加西方语言原著选读课程双语教学的学生只有一个班26人，从学生的考试成绩来看，考试通过率为90%，优秀率达到30%，基本上达到了甚至略高于其它课程的考试水平。为了进一步检验西方语言学原著选读双语教学的效果，全面了解学生的学习情况，我们还对比了本学期进行了双语教学的学生与未进行双语教学学生的四六级过级情况，通过对比发现，参加了双语教学班级学生的四六通过率比未参加双语教学的同年级班级学生的通过率高出30%，六级通过率高出21%。由此可见，双语教学对于学生英语听、说、读、写各项能力的提高具有一定的帮助。同时，通过双语教学还使学生初步了解到国外语言流派的基本内容，感受了英语思维，理解了课程专业内容的英语表达，对学生正确地使用、阅读英文原版专业书籍和参考文献资料十分有利。另外，拓宽了学生的知识面，提高了学生的英语应用水平和获取国外新知识的实际能力，这是大学基础英语学习和专业英语学习所难以达到的。
（二）学生反馈分析
为了更好地分析双语教学的效果和今后继续开展双语教学，除在教学过程中与学生及时沟通外，还参考学校的教学考评系统，让学生在学期末对西方语言学原著课程双语教学过程进行评价。共有10个评价标准，包括教学态度、教学内容、教学方法、教学语言、教材选用、授课效果、辅导答疑、练习、作业和综合评价等方面的内容。从学生的反馈来看，学生对中英文教学持肯定态度，对授课教师的教学十分认可。另外，我们还征询了学生对双语教学的改进建议。学生主要感觉课程内容较多，时间比较紧，需要耗费较多精力去准备，希望在课程进度上适当调整。此外，在考核成绩的评定上应该更具有灵活性。
四、对西方语言学原著选读课程双语教学的认识
通过一个学期的教学实践，笔者对西方语言原著双语教学有了一些初步的认识。
第一，明确实施专业课双语教学的目标。
双语教学的目标在于借鉴国外大学先进的教育理念和思想，开阔教师和学生的视野，培养学生的英语思维习惯和能力，理解专业课程的英文逻辑结构和阐述方法，使学生初步具备一定的英语学术交流能力。因此，双语教学是手段，专业知识的学习及其应用研究才是目标。教学时，不能本末倒置，过分注重英语语言的训练，而忽略了对专业知识的传授和理解。
第二，提高授课教师双语教学水平。
虽然越来越多的国内教师有出国学习和进修的经历，但总体来说，大部分教师的英语水平与国际化的要求差距仍然较大，真正能使用英语授课的教师并不多。因此，教师应接受系统的双语教学培训，明确双语教学的标准和定位，认真筹划、精心准备，逐步开展双语教学。有条件的学校可组织教师观摩外籍教师的全英文教学，与之探讨教学环节的各方面，为今后承担双语教学任务奠定扎实的基础。
第三，双语教学要做好充分的课前准备。
对老师而言，双语教学要做好充分的教学准备。备好双语教学教案，根据教学大纲的要求，考虑学生的接受能力，设计好各个教学环节和教学步骤，为上课做好充分的准备。
对学生而言，双语教学要做好充分的学习准备。一是知识方面的准备，学生应课前阅读相关专业课程的英转贴于论文联盟
文背景材料，熟悉专业术语的英语词汇，课后复习电子教案内容，查阅必要的英文专业文献；二是思想上的准备，学生对双语教学需要一个适应过程，初期可能听不懂，但只要大胆交流，认真准备，就能逐步适应教师的英语授课和交流。
第四，要利用各种教学方法和手段辅助教学。
相比用中文教学的其它专业课程，双语教学无论是对教师的教还是对学生的学都具有一定的难度。因此，授课教师要灵活运用讲授、讨论、演示等各种教学方法以及多媒体等现代教育教学技术手段来进行教学，以便让学生更好地理解所学内容并提高英语能力。
五、结语
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