lbl教学法论文范文

lbl教学法论文范文第1篇

关键词：三轨教学模式 社区护理学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）06-0044-02

医学的快速发展必然伴随着医学教育的改革，教育方法的改革是教育改革的重要内容。LBL教学法即传统教学法，以教师课堂教授为主体，具有传授信息量大，进展速度易于掌握，系统性强等特点[1]。FBL是一种以问题为导向，以学生为中心的教育方式[2]。TBL是以团队协作为基础，是以教师讲授和学生讨论相结合的教学方法[3]。社区护理学是一门将公共卫生学和护理学知识相结合，用于促进和维护社区人群健康的学科。为了探讨LBL+PBL+TBL“三轨教学模式”在高职社区护理学中的应用效果，我们在本校学生中做了如下探讨：

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用整群抽样的方法抽取本校2013级护理专业学生4个班，随机分成4组，LBL组58人，LBL+PBL 组59人，LBL+TBL组61人，LBL+ PBL+TBL组60人。四组的年龄、性别、学习成绩等一般情况无统计学差异（p>0.05），具有可比性。

1.2 教材

四组学生统一采用陈雄新主编的《社区护理学》（第二版）作为主讲教材。

1.3 教学方法

LBL组采用传统讲授教学法，LBL+PBL 组：教师先提出问题，让学生自己去收集资料，课堂中让学生先到讲台发言，教师根据发言情况进行系统讲授、归纳总结。LBL +TBL组：教师先把学生分组，课前先确定教学重点，让学生分组进行课前自学。课堂上，教师对学生进行个人测试，小组测试。教师根据测试的结果再进行有重点的讲解。LBL+PBL+TBL组：教师提出问题，把学生分组，有目的的去收集资料，课堂上进行个人测试和小组测试，然后安排每组的学生代表上讲台发言。教师最后进行系统、有重点的讲解，归纳。

1.4 评价方法

1.4.1考核

采用统一的题目和考核标准，对四组学生进行理论和实践测试。

1.4.2问卷调查

课程结束后，用自制的问卷从学习兴趣、对知识的兴趣、知识面的拓展、团队合作意识、沟通能力等方面对LBL+PBL+TBL 组学生进行问卷调查，调查学生对教学方法的评价。调查共发出60份问卷，收回60份问卷，回收率100%。

1.4.3 统计方法

数据由SPSS13.0软件进行分析，计量资料以（x±s）表示，多种间比较用F检验，计数资料用x2检验，p

2 结果

2.1 四组学生的理论和实践测试情况

四组学生测试成绩有差异，平均分数由高到低分别为LBL+PBL+TBL组，LBL+TBL组，LBL+PBL组，LBL组，差异有统计学意义p

2.2 问卷调查结果

LBL+PBL+TBL组大部分学生认为这种教学方法可以提高学生的学习兴趣、拓宽知识面、提高解决问题的能力、培养社区护理的理念，差异有统计学意义p

3 讨论

社区护理学是一门对实践性强的学科，传统的教学模式很难适应社区护理学的快速发展，教学方法的改革势在必行。我们的研究表明：LBL+PBL+TBL M学生的成绩优于其他组的学生，而且学生更认可LBL+PBL+TBL 的教学方法。LBL教学法在教学中很难激发学生的兴趣，PBL教学法不利于知识的完整性，TBL教学法占用了学生太多的时间。LBL+PBL+TBL“三轨教学模式”将三种教学方法有效地结合在一起，在教学中取长补短，促进高职社区护理学教学工作。如何将LBL、PBL、TBL这三者有效地结合起来，国内关于这方面的教学改革研究并不多见。本研究中，我们介绍社区护理学基本概念和理论的时候，采用LBL教学法，让学生对社区护理学的基本理论知识有个完整的理解。对于家庭访视部分，我们采用FBL法，先提出家庭访视有关的问题，让学生先自学，然后让他们在课堂上发言，教师最后总结归纳。讲解社区慢性病病人的护理与管理章节时，我们采用TBL法，先把学生分组，课前确定教学重点，让学生进行课前自学和查阅资料，课堂中进行个人测试和小组测试，教师最后根据测试的结果进行有系统、有重点的讲解。实践证明LBL+PBL+TBL“三轨教学模式”可以有效地激发学生的学习兴趣，学生在收集资料的过程中，锻炼了团队合作能力、自学能力，拓展了知识面，同时促进了知识的内化，学生更认可这种教学方法。我们在教学过程中，应该根据教学的内容和教学目标，灵活采用这些方法，才能达到最好的效果。

参考文献：

[1] 李莉，徐逸平，卓冬兰 LBL结合PBL在外科临床教学中的应用[J].医学教育探索，2007，6（2）：148-148，153.

[2] Capiow JA， Donaldson JF， kardash C. Leaming in problem-based learning medical Curriculum ：students’ conceptions [J].Med Eduo.1997，31（6）：440-441.

lbl教学法论文范文第2篇

关键词 教学方法 实践与体会 科学见习课

中图分类号：G424 文献标识码：A

Practice and Experience of TBL， LBL + TBL Teaching Methods in the Eight-year Internal Medicine Practice Class

YANG Qiong， JIANG Weihong

（The Third Xiangya Hospital of Central South University， Changsha， Hu'nan 410013）

Abstract In the eight-year medical students in the use of Cardiology Trainee LBL， LBL + TBL and TBL three different teaching methods were compared， and found that student-led LBL + TBL and TBL teaching methods and student feedback and assessment results superior to conventional LBL methods. For the eight-year medical student， trainee hours in use LBL + TBL and TBL was better than traditional teaching methods LBL good teaching methods， possible future large-scale promotion.

Key words teaching methods； practice and experience； science practice class

八年制医学教育是我国目前及今后医疗教育事业的重点，探讨其有效的教学方法具有重要意义。目前医学教育中较为认可的PBL（problem-based learning）教学方法则是以学生为主体，以小组讨论为主要手段的教学方法，该方法充分调动学生积极性，但学生对基础理论知识的掌握欠佳，也会直接影响学生今后的临床工作能力。基于此，TBL教学方法被学者提出，①它结合LBL和PBL教学方法的优点，仍以小组学习为主要手段，以精心设计的问题为基础，制定明确学习目标，及时检验学习效果，这种教学方法以取得较好的教学效果，②③④并已在我国部分医学院开始探索试行。现将湘雅三医院在八年制医学生心内科见习中尝试使用TBL教学方法的实践与体会总结如下。

1 教学对象

2008级八年制医学生23名，分为3组，每组7～8名学生，每次见习课由同一名授课老师带教一组学生，在课堂上将一组学生再分为3组，每组2～3名学生。

2 方法

2.1 教学内容及方法

按照八年制内科学教学大纲要求，安排心内科见习内容为高血压病、冠心病、心律失常、心力衰竭及心脏瓣膜病、心肌和心包疾病。在每个内容的见习课中，设立一组使用传统LBL教学方法，一组使用LBL+TBL教学方法，另一组使用TBL教学方法。LBL教学方法具体为课堂上由老师先进行见习内容的详细讲解，然后学生进入病房见习，见习完毕后学生单个自行整理，老师随机选择3～4名学生汇报病史及诊断，老师点评总结；LBL+TBL教学方法具体为老师先将见习内容进行详细讲解，然后学生进入病房见习，见习完毕后学生分组对老师设计的问题进行讨论，讨论结束后学生汇报讨论结果，对老师的问题给出答案，老师当场评分并最后总结；TBL教学方法具体操作为由老师在课前一周给出见习内容、问题，学生自行查阅资料及思考，在课堂上，老师不再对见习疾病进行详细讲解，而是直接发放由客观选择题组成的测试题，由学生单独完成，然后学生进入病房见习，结束后分组讨论，并分组对原测试题给出答案，老师评分并最后总结。

2.2 教学效果评价

在每次见习课后由带教老师从内科学题库中选取相关见习内容的客观选择题组成考核试卷，总分100分，由学生独立闭卷完成。同时发放教学方法评价反馈表，由学生自主完成。

2.3 统计方法

用使用SPSS13.0统计软件进行数据分析，计量资料以均数 ）表示并进行正态性检验。多组间比较采用One-Way ANOVA分析法（分析前先进行方差齐性检测），多组间均数的两两比较应用LSD-t检验，率的比较用 2检验，以双侧P

3 结果

课后学生对于不同教学方法的评价反馈表结果如下： LBL、LBL+TBL、TBL三种教学方法的总体评价非常好的学生分别为35%、65%、83%，认为LBL方法对提高临床思维能力、自学能力、团队协作能力、理解理论知识有帮助的学生比例分别为43%、22%、30%、57%；在LBL+TBL方法上述比例分别是78%、91%、83%、87%；在TBL方法上述比例分别是91%、100%、100%、96%。反映与传统的LBL教学方法比较，学生对LBL+TBL及TBL教学方法的总体评价较高（P

接受LBL、LBL+TBL、TBL三种教学方法的八年制学生的课后考核平均成绩（100分制）分别为71.2？.3、82.7？0.1、84.3？0.4分，接受LBL+TBL、TBL教学方法的学生的成绩高于接受LBL教学方法的学生（P

4 讨论

内科学见习课对于医学生是非常重要的临床课程，⑤既可以把理论课上的基础知识在临床初步验证实践，同时还需要锻炼医患沟通能力、团队协作能力，同时对于现今更新速度日益增快的医学知识，需要有良好的自学能力、文献查阅能力，这些能力的培养，在传统的LBL教学中完全得不到锻炼。本文将LBL、LBL+TBL及TBL方法在同一批教学对象中进行教学效果的比较，发现学生对LBL+TBL及TBL教学方法认可度好，且客观的课后考核也证实，执行上述2种教学方法后学生成绩最好，这个结果可能与授课对象为八年制，而八年制学生基础好，掌握理论知识能力强有关。而有文献报道临床医学系本科学生单纯使用TBL方法效果欠佳，⑥可能正是因为授课对象不同所致。总之，通过对LBL、LBL+TBL及TBL三种不同教学方法的比较，发现对于八年制医学生，在见习课时使用LBL+TBL及TBL教学方法效果较传统的LBL教学方法好，今后可以较大范围推广。

注释

① Michaelsen LK， Knight AB， Fink LD， et al. Team-based learning： a transformative use of small groups[M].Westport： Greenwood Publishing Group， 2002：157-171.

② Letassy NA， Fugate SE， Medina MS， et al. Using team- based learning in an endocrine module taught across two campuses[J]. Am J Pharm Educ.2008.72（5）：103-105.

③ Wikie K，Bumls L. Problem based learning： A handbook for nurses[M].London：Palgrave Macmilian，2003.14.

④ 景玉宏，尹洁，刘向文，等.TBL（ Team-based learning） 教学法在局解教学中的设计与评价[J].中国高等医学教育，2010（9）：96-98.

lbl教学法论文范文第3篇

关键词：案例教学法；“三轨教学模式”；人体解剖学

一、对象与方法1对象

选择湖南环境生物职业技术学院2011级高职大专助产专业4个班，各班人数在58～62人，平均60人，学生均为当年全国统一录取的高职生。然后将助产专业4个班随机分为4个组：LBL教学组59人，LBL+CBL教学组62人，LBL+PBL教学组61人，LBL+CBL+PBL教学组58人。

2教材及教师

选用徐凤生、艾晓清、王喜梅主编的《人体解剖学与组织胚胎学》作为主讲教材。每两组学生使用的教材统一，且教学大纲、学时数与教学目的均相同，并由同一教师授课。

3方法

LBL教学组：采用传统教学法逐章系统讲授；LBL+CBL教学组：在采用传统教学法系统讲述基本概念、理论基础的基础上，列举具体的临床案例进行分析，将抽象的理论具体化；LBL+PBL教学组：先提出问题，让学生自己上网或浏览期刊检索收集资料，然后进行小组交流、讨论、归纳总结，最后由老师进行系统讲述；LBL+CBL+PBL教学组：在LBL+CBL教学组的基础上，教师提出问题，让学生自己上网或浏览期刊检索收集资料，然后小组交流、讨论、解决问题，最后老师进行归纳总结。

4评价

（1）考核。课程结束后，利用同一份试题对采用4种不同授课模式的学生进行测试，包括选择题、填空、名词解释、简答题、病例分析题。测试完成后由同一位教师按同样的标准阅卷，分别对4组成绩进行比较。

（2）学生评价。在课程结束后，向LBL+CBL+PBL教学组学生发放调查问卷，了解学生对这种教学法的评价。

二、结果（1）考试成绩结果：4组学生的课程学习成绩总分之间有显著差异（P

（2）问卷调查结果显示，学生普遍认为采用LBL+CBL+PBL教学法可以提高理论知识的理解和掌握水平。（结果见下表）

LBL+CBL+PBL组问卷调查结果表（%）

项目是否理论知识的理解和掌握78552145提高分析、解决问题能力9231769提高自学能力88571143促进创新思维和创新能力的培养955联系实际拓宽知识面89471053提高信息获取能力9367633是否喜欢这种教学模式9152848三、分析与讨论LBL+CBL+PBL“三轨教学模式”，应根据教学内容的性质及教学目的的不同，选择性地使用LBL、CBL和PBL三种教学方法，充分发挥三种方法的优点，使教学效果得到最大优化。由于人体解剖学课程的特殊性，LBL+CBL+PBL“三轨教学模式”的主要教学过程是：在前期理论教学时，运用LBL教学法系统讲述基本理论知识，对于与临床结合较紧密的知识点，则结合案例进行教学，同时对于一些特殊案例，应开展PBL教学，让学生自己从中发现问题，解决问题，然后归纳总结。

实践证明：LBL+CBL+PBL教学法可以提高学生对理论知识的理解和掌握水平，调动学生学习积极性，提高学生自学、分析、解决问题、信息获取的能力，拓展学生知识面。

参考文献：

〖=1〗徐向田.一种新的医学教学方法――案例式立体教学法（CTTM）〖=J〗.科技信息，2009（06）.

lbl教学法论文范文第4篇

1 对象与方法：

1.1 研究对象：我们以必修的形式开设外科护理学课程，教学时数为40学时，本研究将2012级主修外科护理学1、2两个班的120人分为实验班与对照班两组。其中护理1班为试验班60人采用PBL联合LBL教学法，前20学时采用LBL教学法，后20学时采用PBL教学法。护理2班为对照班60人，40学时均采用LBL教学法。

1.2 PBL教学方案实施

①确立问题，教师围绕问题设计预习提纲②自学准备，学生利用课余时间自学、复习相关的理论知识③课堂讨论，学生围绕指定问题及病例进行讨论④集体总结，小组派代表讲解本小组准备的相关资料，教师对讨论结果进行总结。

1.3评价指标：试验完成后对试验组和对照组进行理论考试。使用统计软件SPSS 17. 0进行统计分析。计量资料采用t检验，数据以均数士标准差（x士 S ）表示。以a=0. 05作为检验水准。

2 结果：两组学生实行统一命题、统一考试、统一阅卷，结果显示

试验组学生的成绩高于对照组，特别是在病案分析上，说明试验组学生在独立思考与解决问题上的能力高于对照组。

3 讨论

传统的LBL教学基本理论的全面系统讲授有利于学生全面及牢固地掌握诊断学知识，但对学生临床思维能力培养不足，学生不能主动地运用所学知识去分析问、解决问题[3]。如果在医学教学过程中全部采用 PBL教学方法，固然提高学生的思维能力，但也会缺乏理论知识的系统习，这对医学生的全面发展是不利的，所以PBL不能完全取代LBL教学法[4]。

我们对护理1班在外科护理学教学中采用LBL结合PBL的教学模式，取得了良好的效果。结果表明LBL结合PBL的教学法较LBL教学法能使课堂气氛活跃，提高学生求知欲、注意力、积极性，学生在学习过程中由被动的接受教师灌输知识变为在解决问题的过程中主动获取知识，增加了同学之间、以及师生之间的互动交流。表1显示在理论考核中试验组学生论述题、病案分析题及总分成绩均高于对照组学生，差异具有统计学意义。所以LBL结合PBL的教学法提高了外科护理学的教学质量. LBL结合PBL的教学法让学生成为问题情景中的主人，发现问题，努力去解决问题，以旧知识为背景，学习新知识.更加使学生发挥主观能动性，加强知识的灵活运用，为以后参与临床工作打下坚实的基础. LBL联合PBL教学法提出与临床相结合的问题，使知识具体化，既有理论授课的系统性，又有课堂灵活性，激发学生的创造性.更好的培养学生的独立思考能力、协作能力、沟通能力、创新能力等等，能更好的适应临床工作的需要[5]. LBL联合PBL教学法使学生听课注意力集中了，提高了学习兴趣，并通过Internet网搜寻信息、思考并分析信息、设计解决问题方案，进一步提高了外语与计算机能力，最终培养了学生自主学习和终身学习的能力。学生通过查阅资料将各学科紧密联系起来，使知识面得到扩展和延伸，更好的适应现代医学发展的学习要求[6]。在LBL联合PBL教学法的实施过程中，小组合作是教学的核心，小组讨论是主要学习形式，大大提高了学生沟通合作能力。在LBL联合PBL教学法改变了传统教学把学生封闭在课堂提高记忆力的方式，把讲解、讨论和实践紧密结合起来，为学生提供一种综合性的学习方式，鼓励学生灵活地、多角度地思考问题，较好地培养了学生们的创造性思维及创新能力。

LBL联合PBL教学法也有一些不足，主要表现讨论所占用的

时间过多， 效率不高，PBL教学需要的教学条件较高，需要有互联网支持等等。另外，它适合在高年级学生中开展。相信随着互联网的普及以及智能手机的应用，LBL联合PBL教学方法不断探索完善与改进，对于提高教学质量，提高学生整体素质方面起到积极的作用。

参考文献：

[1] 于丽君 ，张福中. PBL+LBL双轨教学模式在临床药理学教学中的应用[J]. 2010，25（2）：201-212

[2] 聂黎虹，周 旭，李光华. PBL和 LBL相结合的教学模式在生理教学中的应用和体会[J]. 西北医学教育，2012，20（1）：85-87

[3] 张熙，唐群，雷久士等. PBL结合LBL教学方法在中医院校病理生理学教学中的应用[J]. 中国医疗前沿， 2010， 5（ 7）：81

[4] 徐静，王莉.“双轨”教学法在《内科护理学》教学中的应用研究[J].全科护理，2010， 5 （ 8 ）： 1305 - 1306.

lbl教学法论文范文第5篇

关键词 组织学 教学法 PBL LBL

中图分类号：G424 文献标识码：A

组织学作为一门医学基础课，知识点繁杂，概念抽象，记忆难，掌握难。长期以来，一直采用传统的以课堂讲授为主的填鸭式教学（Lecture-Based Learning，LBL），但其优点在于所学知识的全面性和系统性，尤其对于抽象性理论和概念的学习很重要。①而PBL（Problem-Based Learning）教学法是以问题为基础、以发展知识的运用能力为目标的学习，②这种教学法有很多优点：激发学生思维、提高学习兴趣、提高学生分析解决问题的能力等。③但PBL 教学法要求学生自律性和自学能力强，基础知识牢固，学校资源充足等。④所以如将两种教学法相结合，可以各取所长，使教学效果得到明显提高。为此，我们在组织学LBL 教学法基础上进行了PBL教学法的初步尝试，希望找到一种适合我院医学教育的教学模式，并得以推广。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

我校2013级影像医学本科1班和2班，每班各106人，1班为实验组，采用PBL+LBL 教学法，2班为对照组，采用LBL教学法。两组LBL教学法授课老师统一，教学内容和学时相同，教材统一，教学大纲、教学进度相同。

1.2 研究方法

对照组采用LBL教学法，大班上课，逐章进行讲授。实验组在LBL教学法基础上共选用两个病例（开放性骨折和动脉粥样硬化），每个病例设计5个问题，各进行两次PBL教学，每次2学时。流程是：分组-分任务-课堂报告-讨论-总结。教师只发挥总协调作用，不在课堂回答任何问题。

1.3 效果评价

（1）成绩考核。学生总成绩 = 70%理论成绩 + 30%综合成绩。理论成绩是学生期末理论笔试成绩。综合成绩包括显微镜操作、实验报告、阅片能力考核等综合能力考核成绩。PBL教学成绩只作为形成性评价的一部分，不计入总成绩。以上结果用SPSS10.0软件统计，采用t检验，当P

2 结果

2.1 学生成绩

对两组学生的综合成绩和总成绩分别进行统计（见表1）。统计结果显示，PBL+LBL教学法的学生综合成绩和总成绩均优于LBL教学法的学生，两者比较有显著差异（P

2.2 问卷调查

2.2.1 教学效果评价

教学完成后，对两组学生就教学方法的自我感觉情况进行了问卷调查，问卷收回率100%。结果显示，80%以上的学生认为PBL+LBL教学法改变了学习方式、拓宽了知识范围，70%～80%的学生认为PBL+LBL教学法提高了学习兴趣，68%的学生认为PBL+LBL教学法改善了学习效果。而认为LBL教学法在改变学习方式、提高学习兴趣、改善学习效果等方面有意义的学生在50%以下。结果见图1。

1 改变了学习方式；2提高了学习兴趣；3扩大了知识范围 4改善了学习效果。

2.2.2 学生自我学习情况

教学完成后，我们还对学生的自我学习情况进行了问卷调查。分别从两组随机抽取56人进行问卷调查，问卷收回率100%。结果显示，PBL+LBL教学法的学生课堂提问次数、讨论发言次数和查阅资料次数在1～2次的平均占12%，在3～5次的平均占52%，小于1次的平均占12%，68%的学生自学时间在2～3小时/天；LBL教学法的学生课堂提问次数、讨论发言次数和查阅资料次数在1～2次的平均占47%，在3～5次的平均占20%，小于1次的平均占23%，只有23%的学生自学时间在2～3小时/天。

3 讨论

近年来各高校就PBL教学法进行了不同程度的探索和实践。我们也听取了上海中医药大学、中南大学湘雅医学院的PBL教学小组的实践报告，可以肯定PBL教学在医学教育中的积极意义。但由于学院性质、教学条件、师资条件、班级大小等诸多因素存在很大差异，因此就要求我们在PBL教学方法的改革实践中不断探索，根据院校、课程、专业的实际情况，探索出一种适合本院校的PBL教学模式。为此，我们根据本院校的实际情况在组织学教学中进行了PBL教学法的初步尝试。

从以上结果可以看出，PBL+LBL教学法的班级，学生的综合成绩优于LBL教学法的班级，说明PBL教学法对学生综合分析解决问题的能力提高有直接促进作用；学生的总成绩也优于LBL教学法的班级，说明PBL教学法对学生的理论学习也有正向影响。这可能与PBL教学法改变了学生的学习方式有关。学生从被动接受变为自主学习，有了更多自主学习的时间；并且在问题的驱使下，提高了学习兴趣，花在组织学上的学习时间自然也多了；在查阅资料的过程中，知识范围也扩大了。总之，在LBL教学法基础上应用PBL教学法，提高了学习兴趣，扩大了知识面，提高了学习效果。

更重要的是从对学生自我学习情况的调查结果可以看出，PBL+LBL教学法的学生课堂提问次数、讨论发言次数和查阅资料次数均明显多于LBL教学法的学生，学生自学时间也明显长于LBL教学法的学生。这说明在LBL教学法基础上使用PBL教学法促进了学生的自主学习。这一点对大学生来说非常重要，也是我们高等教育教学中重点培养的学生的主要能力之一。

lbl教学法论文范文第6篇

[关键词]PBL教学法；LBL教学法；医学机能实验

[中图分类号]G642[文献标志码]A[文章编号]1008-2549（2018）05-0090-02

近年来，PBL教学模式在我国大部分医学院校不同的课程中都有应用，其目的是弥补了LBL（LectureBasedLearning）教学中存在的不足，提升学生的学习兴趣，训练学生分析、解决问题的综合能力。医学实验教学已成为训练医学院校大学生动手能力和综合能力的重要手段。因此，在本校中医学5+3模式机能实验课教学设计中引入LBL+PBL教学模式，并与传统的LBL教学模式进行比较研究。

一研究对象

黑龙江中医药大学2015级中医学5+3模式机能实验课程，有4个班，共计123名学生，随机分2组，其中实验组由1、3班组合，实行LBL融合PBL教学模式；对照组由2、4班组合，实行LBL教学模式。

二研究方法

1教学内容和授课方法

教学内容：对照组和实验组，使用统一的教学大纲、教学目标和学时，授课内容也保持相同。

授课方法：参与的任课教师统一授课。对照组实行LBL策略，实验组使用LBL+PBL策略。理论考试试卷统一，实验考核细化为课堂表现、实验操作、实验报告三部分，分数占比相同。

2课程设计

目前，本校“医学机能实验学”课程开设12个实验，其中基本技能训练实验3个，综合性和创新设计性实验9个；学生先训练基本操作和技能，再开展综合性和创新设计性实验课程。综合性和设计性实验设计为涉及生物化学、生理学、药理学多学科知识及相对应的实验技术且与临床密切的综合性实验。

3实施的具体方案

LBL融合PBL教学方法的具体步骤如下：（1）依据教学大纲于课前2周布置已经构建完成的问题；（2）以小组为单位，每组5～6人。学生课前查阅相关资料，并整理、分析和总结资料后写出解决方案；（3）课堂上每组选派一名学生以PPT的形式汇报，教师负责引导，通过师生间或学生间讨论、辨析，确定实验方案；（4）着手实验，由学生完成实验，教师负责指导；（5）实验完成，学生在教师指导下对操作过程中所遇到的问题及实验结果进行分析总结，并完成实验报告；（6）考核方式，实验全部结束后统一考试。

对照组：实行以教师为主体的LBL教学方法，按传统的方式进行授课，利用5分钟左右的时间，回顾上次实验课的重点内容与实验过程中出现的问题以供借鉴。

4效果评价

通过课堂观察学生对实验内容的掌握和活跃程度，分析实验操作完成的质量，通过考试检验学生对实验技能及理论知识的掌握程度，通过问卷调查评价LBL融合PBL教学效果。

三教学效果评价

1课堂表现评价

学生由于课前查阅了相关资料，对教师精心设置的问题会更感兴趣。大部分学生能够积极发言并参与讨论，教师负责引导、辨析和归纳总结。技术路线明确后，极大地提升了学生参与的主动性，教师只需对实验过程中的注意事项进行简单提示，实验的配合及团队协作也更默契。

2考核成绩评价

实验课结束后，采用问卷调查、实验考核和理论考试三种方式来评价教学效果。课堂表现由主讲老师考察并在每次实验结束后打分；实验操作是单人考核，要求学生独立完成一项实验操作技能，例如，小鼠眼眶动静脉采血，给药方法及手术器械的使用，重点考察学生的动手能力。实验报告可考查学生的书面语言能力。实验全部结束后，两组统一命题进行考试。以不记名方式自行设计问卷调查，对两组效果进行评价。最后进行数据统计分析，数据表达采用均数±标准差形式，采用两样本t检验进行组间比较，结果具有统计学意义（P<0.05），否则无意义，见表1所示。

四结果与讨论

1考试成绩

实验全部完成后，分析LBL融合PBL实验组与LBL对照组的实验成绩，结果显示：无统计学意义数据（P>0.05）是两组的实验操作成绩；具有统计学意义（P<0.05）的是课堂表现、理论考试、实验报告和总分之间的差异。成绩比较见表1。

2问卷调查结果

实验课完成后，对两组采用不记名问卷调查方式进行评估，给123名参与的学生发放了调查问卷，回收123份。LBL融合PBL组的调查结果显示：对提高学习兴趣、自主学习能力、分析、解决问题能力、语言表达能力、团队协作能力和知识掌握能力等选项，80%以上的学生，对实施LBL融合PBL教学方法的效果给予了肯定，有44.2%學生愿意在后续的课程中开展PBL教学模式，仅有26.2%学生愿意在后续的课程中开展LBL教学模式，但大部分学生愿意在后续的课程中开展PBL联合LBL教学模式。相比对照组，除了在后续的课程中单独实施PBL教学的调查选项，其他各选项均有统计学意义。调查结果，如表2所示。

3讨论

研究结果显示，LBL融合PBL教学模式不仅能够提高实验课总成绩，而且还能够有效提高学生的学习兴趣、分析问题、解决问题能力和课堂知识的掌握能力，有95.1%的学生愿意在后续的课程中实施LBL融合PBL教学；结果还显示，在培养学生的综合能力方面，LBL融合PBL的模式优势明显；调查也表明对今后的科研能力和创新能力的训练，学生认为LBL融合PBL教学模式更有效。

已有研究表明，单独应用PBL教学模式能够训练自主学习的能力，提高学生的考试成绩，但也存在基础知识掌握不扎实的局限性。另外对师资水平和教学配套环境的高要求也是PBL教学模式需要面对的问题[1-4]。研究结果表明，对于掌握常规实验基本操作技能的常用动物的基本技能训练、实验动物的手术方法，常用仪器设备的使用等实验课程就更适合LBL教学模式。而对综合性、设计性实验，LBL融合PBL教学模式，既能克服PBL的局限性，又能弥补LBL的不足，教学效果更佳。

五结语

PBL教学已成为一种医学机能实验学实验教学改革的实用手段。研究表明，采用LBL融合PBL教学模式后，对学生主动学习积极性，课堂知识的掌握及分析、解决问题能力大大提高，希望在后续的课程中推广应用。

参考文献 

[1]张哲文，魏虎来，郝春燕，苏小杰，闫波，等.PBL 联合LBL 教学法在生物化学实验教学中的应用[J].实验室科学，2017，20（1）：114-116. 

[2]谢彩侠，祝侠丽，白雁，等.LBL 和 PBL 相结合的教学模式在教学中应用[J].实验室研究与探索，2012，31（7）：144-146. 

[3]杨婧，付南燕，邓琴，等.LBL 结合 PBL 在医学免疫学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2012（12）：104-106. 

lbl教学法论文范文第7篇

[关键词] PBL联合LBL教学法；应用心理学；神经解剖学

中图分类号：R32-4；G712.4

应用心理学专业在解剖学教学的目标要求有其特殊性，要求其加强神经系统和运动系统的学习。因此，我校于2010年在应用心理学专业第一学年下半学期增设了神经解剖学这门课程。但由于神经解剖学内容庞杂抽象、名词繁多、功能复杂等特点，它的“教”与“学”历来都被认为是复杂和困难的[1]。因此，何种教学方法是较适合教授应用心理学专业学习神经解剖学的，一直是我们近5年来在教学实践中不断思考和探索的问题。

以问题为基础的学习（Problem-based learning， PBL）是近年来深受重视的教学改革之一。PBL以学生为中心，以问题为基础，与传统的以授课为基础的学习（Lecture-based learning， LBL）相比，PBL教学法锻炼了学生发现问题、解决问题的能力；并通过自主学习以及组内讨论来解决问题，这提高了学生的学习兴趣，调动了学习的积极性[2]。然而PBL教学法相对LBL教学法又有其缺点，比如LBL教学法较LBL教学法的课程内容含量较少，所学知识缺乏系统性和连贯性；又加重了学生的学习负担等[3]。因此，PBL和LBL教学法各有利弊。根据国内外学者的报道，PBL和LBL相结合的教学方法似乎是较为理想的教学方法。而如何根据专业的特点和授课对象的不同将PBL和LBL进行有机地、合理的结合是我们在教学实践中所要关注的问题。

本研究根据两种教学方法的侧重点不同，并针对应用心理学专业的特点，将PBL和LBL进行合理的结合，对应用心理学专业的学生进行神经解剖学的教学，取得了满意的结果，现报告如下。

1. 对象

对象以2014级医学心理学专业的学生40人为实验班，采用PBL联合LBL教学法。2013级医学心理学专业的学生42人为对照班，采用LBL教学法。两班人数、性别、及年龄方面无显著差异；两班入学成绩及入学后的系统解剖学考试成绩均无显著差异，P>0.05，具有可比性。

2. 方法

为保证教学的一贯性，两班的总学时不变。LBL教学组采用传统的教学模式，以教师讲授为主、使用多媒体课件、结合临例对有关概念和内容进行阐述。PBL联合LBL教学组首先采用传统的LBL教学模式，利用22学时主要讲述LBL教学组所教授的神经解剖学中的重点和难点内容，用多媒体课件辅助教学。其后PBL联合LBL教学组的学生随机分为5个小组，进行18学时的PBL教学模式的讨论课。讨论课给学生提供6个病例，由老师收集和整理临床病例，设置自学及提供相应的思考题。其中前3个病例是神经解剖学授课过程中常见的临床病例，后3个病例涵盖了神经解剖学、心理学诊断及心理学治疗等内容。于课前一周将病例按小组发给每个学生，要求学生在课余时间认真阅读教材，利用图书馆、网络等查找相关资料和文献进行自主学习，并在小组内自由发言，各抒己见，完成讨论记录和课堂发言提纲。在课堂讨论上，各学习小组长将讨论结果用PPT做演示汇报，全班同学可以向发言者提出疑问，小组长可单独或连同同小组内成员一起解答疑问；此时，教师的角色起辅导作用，即倾听、引导和启发。最后授课者对各组汇报情况进行点评，并针对讨论过程中出现的问题进行分析和解答，再次强调病例中所涉及的有关神经解剖学知识的重点和难点内容，使学生对PBL教学思路清晰、提升信心。

3. 考核与评估

主要通过理论考试和问卷调查进行。两组在课程结束后，采用相同试题考试，其中基础知识部分占65%，综合解析部分占35%，考试成绩均采用SPSS17.0软件进行总成绩及综合解析题得分分析。PBL联合LBL教学组在课程结束后发放问卷调查表，调查项目包括8个方面，每项分别用赞成（有帮助）、一般、不赞成（无帮助）3个评价指标进行评价，要求学生根据自己的体会和观点，无记名如实填写。

4. 结果

理论考试结果见表1，对两组学生的综合解析成绩和总成绩进行统计。统计结果显示，PBL联合LBL教学组的学生综合成绩和总成绩均优于LBL教学组的学生，两者比较有显著差异（P

5. 讨论

近年来各高校就PBL教学法进行了不同程度的探索和实践，可以肯定PBL教W在医学教育中的积极意义。但由于专业、教学对象以及师资条件等因素存在一定差异，因此要求我们在PBL教学方法的改革实践中不断探索，根据课程、专业、学生的不同探索出最适合的PBL教学方法。因此，我们根据本校医学心理学专业学生的实际情况在神经解剖学教学中进行了PBL教学法的初步尝试。

从以上结果看出，PBL联合LBL教学组学生的综合解析成绩高于LBL教学组学生，说明PBL教学法可直接提高学生的综合解析能力；PBL联合LBL教学组学生的总成绩也优于LBL教学组的学生，说明PBL教学法对学生的理论学习也有促进作用。这可能与PBL教学法改变了学生的学习方式有关[4]。PBL教学突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念，其教学过程中教师慢慢“隐退”，仅在关键时刻起到点拨、支架与教练的作用。PBL教学法采用问题和病例讨论的方式，可以促进学生不断地思考，学生为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，改变了传统的“我讲你听，我做你看”的传统教学方法，变传统的被动学习为自主学习。PBL教学法让呆板孤立的知识片化作整体知识链，触类旁通，提高了学生的学习兴趣，扩大了知识面，提高了学习效果。

而且，从调查问卷结果可看出，PBL教学法在分析和解决问题、掌握知识点以及沟通与语言表达能力等方面都有提高或促进作用。这主要因为PBL教学为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他同学和老师的信息；在此过程中，可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露，在讨论中可以加深对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短，印象更加深刻。

然而，传统的LBL教学法也是不可替代的。一是，课程学时有限。PBL教学法花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习。二是，学生背景知识有限。低年级学生由于还未接触过多的临床课程，对考试之外的背景知识尤其是医学知识认识有限，如果完全用PBL教学法较困难，严重的可能会使学生产生厌学情绪；而LBL教学法不需要学生有很多的背景知识。三是，学生的接受能力有限。由于我国的学生长期接受“填鸭式”教育，对传统教育模式形成一定依赖性，缺乏主动发现问题，解决问题的积极性和能力；如果不能因势利导，循序渐进地让学生完成角色的转换，很多学生将会难以接受新式教学方法。

同时，PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求。PBL教学法要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力。教师在PBL教学过程中要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏。此外，教师应该熟悉教学大纲和学生的能力情况，这样才能规划好学习的重点、难点，制定有针对性的讨论提纲，选择出适当的临床病例，此为做好PBL教学的基本前提[5]。

综上所述，PBL教W法在神经解剖教学中的确有一定的优势，在提高学生学习兴趣、扩大知识范围、提高学习效果等方面优于LBL教学法；但是完全舍弃LBL教学法，全部使用PBL教学法进行教学也是不现实的。正确的做法是在LBL教学法基础上合理使用PBL教学法，充分发挥二者的优点，以达到最好的教学效果。同时，PBL联合LBL教学法要求授课教师在备好专业课程的基础上，还要根据专业和授课对象的不同备好学生素质、心理心态、科学背景、展望等方面的课程，才能达到PBL联合LBL教学法的最佳效果。总之，PBL联合LBL教学法在医学心理学专业神经解剖学教学中的实践运用中取得了较好的效果，值得应用与推广。

参考文献

[1]柏树令，王军.解剖学教学改革面临的挑战与对策[J].解剖学杂志，2006，29（1）：130-132.

[2] Tavakol K， Reicherter EA. The role of problem-based learning in the enhancement of allied health education [J]. J Allied Health， 2003，32（2）：93-96.

[3] Gehlhar K1， Wüller A， Lieverscheidt H， et al. Is a PBL curriculum a better nutrient medium for student-generated learning issues than a PBL island？ [J]. Advances in Health Sciences Education， 2010， 15（5）：671-683.

lbl教学法论文范文第8篇

关键词：PBL LBL 人体解剖学教学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）09（b）-0152-01

人体解剖学是医学院校的一门重要课程，“没有解剖学就没有医学”。但随着大学扩招，医专生源素质下降，而人体解剖学内容多而复杂，知识点难懂，学生难以吸收，除此之外学时有限，因此学生普遍反映该课程学习难度大，教学效果不理想。鉴于以上原因，探索一种适合医专人体解剖学教学方法对激发学生学习兴趣、提高教学效果具有十分重要的意义。该研究观察改良PBL联合LBL在医专人体解剖学教学中的教学效果，现将结果报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象

采取整体抽样的方法选取我校2012级临床医学专业140人，采用随机原则将所有学生分成实验组和对照组。两组教学均由同一个老师采用相同的教材教学，两组学生的入学平均成绩、年龄以及性别无统计学差异（P>0.05），具有可比性。

1.2 教学方法

实验组采用改良PBL联合LBL教学（人体解剖学总论采用LBL教学，人体解剖学各论采用改良PBL教学），对照组人体解剖学内容全部采用LBL教学。改良PBL教学班级学生10人为1个组，合作完成1个题目的课前相关材料准备。教学时随机抽取其中1人进行展示，根据学生的表现打分。在此过程中强调该学生的表现成绩代表该组所有人的平时成绩，以此来增强其团队合作能力和团队凝聚力。LBL教学班级按教学计划进度，以教师讲授为期末考试时采取统一考题，对两组学生人体解剖学期末考试成绩（期末考试成绩=20%平时表现成绩+20%实验成绩+60%卷面成绩）进行比较。

1.3 统计学处理

采用Prism GraphPad5.0统计软件进行统计分析和处理，所有数据以均数±标准差（±S）表示，计数资料采用卡方检验，P

2 结果

2.1 问卷调查

对两组140名学生进行无记名问卷调查，与对照组相比，PBL联合LBL教学更能提高学生参与能力、提高查阅资料能力、激发学生学习兴趣和拓展知识面（P

2.2 考试成绩

学期结课后进行期末考试，实验组不及格人数10人，不及格率14.3%，对照组不及格人数21人，不及格率30%，两组不及格人数差异具有显著性（P

3 讨论

随着高考扩招，大中专医学院校学生人数增加，但素质存在一定程度的下降，而人体解剖学作为一门桥梁学科，与临床医学有着密切关系。因此如何提高学生的学习兴趣，实现人体解剖学教学目标成为教育工作者关注的重点。PBL教学（问题为导向的教学）强调学生、问题和教师的有机结合，其中问题是基础，学生是主体、教师是导向。PBL教学由美国的神经病学教授 Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已在医学高等院校广泛运用[1-2]。其主要步骤是提出问题、收集资料、解答问题，总结知识组成。LBL教学以教师为中心，以学科为基础，以课堂讲授知识为主。PBL教学和LBL教学具有各自的优势，但是也有相应的缺点，具体表现为：PBL教学需要学生根据老师所给的题目查阅相关资料，学生不配合就无法进展；所需课时量大；不适合整个班集体开展，而是要把班集体的学生分成多个小组，增加了老师的工作量。而LBL教学以教师为中心，忽视了学生的参与度，降低学生学习的积极性和主观能动性。

本次教学方法改革中通过PBL联合LBL教学既能提高学生的考试成绩，又可以提高学生参与能力和查阅资料能力，激发学生学习兴趣、拓展知识面，期末考试成绩也显示PBL联合LBL教学比LBL教学更具有效果。这表明PBL联合LBL教学可以发挥互补优势，达到更好的教学效果。因此，PBL联合LBL教学可以在医专人体解剖学教学中推广。

参考文献

lbl教学法论文范文第9篇

关键词：LBL+PBL教学模式；大学计算机基础；应用

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0060-03

随着计算机技术和网络技术的快速发展，针对信息化社会中计算机应用领域的不断扩大和高等学校学生计算机知识的起点不断提高等特点，如何深入开展大学计算机基础课程教学模式的改革成为当前计算机基础教育工作者最关心的问题。为此，笔者结合自己的教学工作经验，深入研究了如何将传统教学方法（即lecture-based learning，LBL）和以问题为引导的教学方法（即problem-based learning，PBL）有机结合，充分发挥两种方法各自的优点，以达到最佳的教学效果。

一、LBL与PBL教学方法特点分析

LBL教学方法以教师为中心，注重于知识点的讲解。一般情况下，课程内容按照大纲的要求，被分割为若干独立的教学模块，教师通过课堂讲授的方式，对每个知识点进行详细的分析和讲解，同时针对本堂课的教学内容，教师布置一些基本的实验任务，由学生独立完成。此方法的优点是学生可以很详细地学习到该课程的所有内容，但是由于知识点比较零散，缺乏实际的综合应用，学生不能积极地参与到教学活动中，不利于学生兴趣和能力的培养。PBL教学方法以学生为中心，它是将课程包括的各个知识点设置到有意义的、不同的问题情境中，通过让学习者以自主、小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，以促进学习者的问题解决能力、合作能力和自主学习能力的发展，最终通过小组互评和教师评价来考核整个小组任务的完成情况[1]。该方法的优点是鼓励学生参与到教学活动中，积极思考并综合运用所学到的知识解决问题，同时考核方式灵活、有效，学生可以通过自由争论、相互交流、评价，对任务解决过程中采用的方法、遇到的问题以及思维模式进行反思，实现由理论知识学习到实际运用能力的升华。但PBL教学方法也有一定的局限性，在采用该方法前，要求学生必须具备一定的知识背景，否则很难达到综合应用的目的，而前期知识的储备，可以通过LBL教学方法实现。因此，将LBL与PBL有机结合的教学模式既可以发挥LBL教学方法的优势（即使学生掌握系统的基础知识），又可以充分利用PBL教学方法的特点（即培养学生综合运用知识解决实际问题的能力）。

二、LBL+PBL教学方法的应用

现将笔者对大学计算机基础课程教学进行改革后所探索出的一套LBL+PBL教学模式总结如下：

1.研究对象。为了验证LBL+PBL教学模式的有效性，笔者选择所带农学专业2012级1～2班学生（共计60人）作为对照班，农学专业2012级3～4班学生（共计61人）作为实验班。对照班采用LBL教学方法，使用传统的教学手段；实验班采用LBL+PBL教学模式。

2.LBL+PBL教学模式实施过程。我校大学计算机基础课程共计48学时，其中理论课24学时、实验课24学时，整个课程分为7个教学模块，对应的学时分配如表1所示。

由于学生在学习该门课程之前，缺乏系统的计算机基础理论知识的学习，因此在理论课讲解过程中，笔者采用LBL教学方法，将各个模块所涉及的知识点组织成一个个独立的教学案例，结合多媒体教学，采用启发式的教学手段，使学生对该模块的内容有一个详细、系统的学习。而在相关模块的实验课教学中，为了培养学生学习的主动性，以及综合运用知识分析问题、解决问题的能力，笔者采用了PBL教学方法，具体过程为：（1）实验任务准备，提出问题。根据理论课讲授的内容，将知识点划分为掌握、熟悉、了解等不同层面，突出重点、指出难点，提出与学生所学专业相关的实验任务，比如农业生产、科研等方面的任务，并针对任务提出相关问题。（2）学生分组完成任务。3～5位同学为一组，共同选定一个任务，并选出其中一位同学担任组长。每组内的学生按任务进行分工，最后由组长进行综合，制作出该任务总结报告幻灯片。对于任务的完成时间，教师可以根据不同任务的难易程度，灵活指定。（3）教师辅导及解答疑难问题。在整个任务完成过程中，教师可以帮助学生学会如何使用检索工具、查阅资料等，针对任务的相关问题，如何进行深入的分析，并最终寻找出问题答案。（4）小组讨论交流。在任务完成的过程中，教师可以随时组织不同小组的学生进行相互交流和讨论，针对任务中出现的问题，讨论最佳的解决方案。（5）教师打分。在学生讨论过程中，教师可以作为旁观者，仔细观察每位同学在分析问题、解决问题时的表现，以及在完成任务时的贡献率，进行打分，作为该学生的一次平时成绩。（6）归纳总结。教师根据学生的任务分析情况以及学生的发言和讨论情况，概括性地归纳总结重点、难点，对一些共同性的疑难问题进行指导，同时对各组的任务分析以及问题解答进行点评，并采用预制的多媒体课件给予必要的总结，使学生真正掌握所学知识[2]。

三、LBL+PBL教学模式效果评价

为客观评价LBL+PBL教学模式的效果，笔者采用统一上机考试和问卷调查两种方法对实验班和对照班学生的学习效果进行考核。（1）上机考试。试题由课程组其他教师统一命题，采用统一评分标准，由一位老师阅卷。试题包括客观题和操作题两部分，其中客观题由选择题、填空题、判断题组成，操作题主要针对文档处理技术、数据处理技术和多媒体技术基础的内容进行命题，试题覆盖了整门课程的教学内容，能够充分考查学生对于课程内容的掌握程度以及综合运用知识的能力。实验班和对照班的上机考试成绩用SPSS10.0软件One-Way ANOVA分析后，进行T-student检验，P

四、讨论

LBL+PBL教学模式在大学计算机基础课程中的应用，响应了教育部大力推行理论与实践相结合的号召，突出了对学生实践能力的培养，提高了非计算机专业学生利用计算机分析问题和解决问题的能力，对学生自我学习和创新能力的培养有很大的促进作用。不仅对大学计算机基础课程教学具有指导价值，而且对其他专业和课程均有较强的实践推广价值，构建了满足学生、学校和社会各自需求的教学模式，对更新教学理念、提高教学质量等方面均会产生推动作用。

参考文献：

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[2]洪森荣，等.CBL+PBL多媒体教学模式在植物组织培养教学中的应用[J].成都中医药大学学报（教育科学版），2011，13（3）：27-28.

lbl教学法论文范文第10篇

关键词：PBL联合；LBL教学法；维药炮制学；实验教学

维吾尔药（简称维药）炮制学是维吾尔医药学专业的基础核心课程之一，是一门综合性的应用学科。维药炮制是根据维吾尔医理论，按照医疗、调剂、制剂、贮藏等的需要，对药物进行加工处理的一项制药技术[1，2]，它与临床和生产实践有着密切的联系。维药炮制实验是维药炮制教学的重要环节。通过对维药炮制实验课程的学习，不仅能使学生巩固和验证所学的理论知识，还能提高学生实验操作技能和对饮片质量的评判分析能力，并能为他们运用现代科学方法进行维药炮制研究打下基础。针对目前学生普遍认为维药炮制实验课对炮制理论、方法以及药材炮制程度的掌握不清，有目的性地进行了问题式学习 (Problem-Based Learning，简称PBL)联合传统讲授式教学法（Lecture-Based Learning，简称LBL），以期学生取得更良好的成绩，并使得学生的综合能力得到更大提高。LBL教学法是医药学科传统教学中的常用方法，它将把老师放在主置上，学生放在接受知识的被动位置。课堂上都是教师向学生单方面传递知识，其具有传递知识信息快，易于掌握，系统性强[3~6] 。但同时也存在着忽视学生能力培养，不利于应用型人才的培养。而PBL教学法则是以问题为出发点，以学生为中心，旨在培养医学生的探索意识、创新和实践能力的教学方法。这种教学模式能够激发学生的学习兴趣，从而更好地理解和掌握所学的知识；有利于培养学生的综合素质能力，分析和解决问题的能力和创新能力等。但PBL教学法也存在自身的不足，如学生学习知识不系统，课上传授知识少，要求学生自学能力较高等现状。基于以上问题，根据维药炮制实验教学的特点，采用PBL和LBL相结合的方法，使其各自在优缺点上互补，并通过教师在课堂上有针对性和科学性的引导学生，突出教学的重点和难点，并以此在维药炮制的实验教学中得以应用。

1 资料与方法

1.1 一般资料选取我校维吾尔医专业2010级1班60名学生作为研究对象，该班的学生均为国家统一招生入校，在入学成绩、年龄、公共基础课和专业基础课上均无显著性差异，具有可比性。

1.2 教材与方法

1.2.1 教材研究对象均采用新疆人民卫生出版社出版的阿不都热依木・玉苏甫教授主编的《维吾尔药炮制学》教材，维吾尔医基础教研室集体编制的教学方案并经学院院办审定。该班级均又同一教师授课。

1.2.2 教学方法研究对象分三个组，每组20名，即PBL教授组、LBL教授组以及PBL与LBL结合的教授组，以维药沙炒法的炮制理论和炮制方法为教学内容，对三个组学生分别以单纯PBL教学法、单纯LBL教学法以及PBL联合LBL教授法进行授课，其中将第一组，即PBL教授组20名学生分五个组，以4人为一小组，老师提出问题-维药马钱子如何沙炒，其目的是什么？等，之后让本教授组五个小组学生查阅资料和文献，小组内组织沙炒马钱子，并在课堂内进行讨论，说出维药沙炒法的炮制理论和炮制方法等，最终教师评价，并将课堂上的讨论内容加以总结。对第二组，即LBL教授组学生，以教师全程传授知识的传统教学模式进行授课。对第三组，即PBL联合LBL教授组，维药沙炒法的炮制理论识以LBL教学进行授课，理论内容结束后进行PBL教学的讨论。问题的讨论以4人为一个小组，教师给出所炮制维药炮制品马钱子饮片品的质量要求（形状，外观、气味、颜色等），之后查阅资料和文献，小组内组织炮制药材，与给出标准品的质量进行对比，如果与成品要求的差异很大，则在课堂内进行讨论，说出在炮制过程的注意事项给予纠正，如果与成品要求很接近，则在课堂内讨论炮制过程值得总结的经验。最终教师评价，并将课堂上的讨论内容加以总结。

1.3 效果及评价方法采用实验考试以及问卷调查的方式对参加课程的三组学生进行效果评价，考试题均为上课讨论和练习的药材，并最终以百分制的形式给出分数；问卷调查则是不记名的形式，对参加课程的每位学生以调查表的形式，要求学生按照自己的体会，学生在所被试的教学法中选取是与否两个登记，现场填写。发出调查表60份，收回60份，回收率100％。

1.4 统计方法所有数据均以SPSS15.0统计软件建立数据库，采用χ2检验等方法进行统计分析，以P

2 结果

2.1 各组学生考试成绩的比较通过考试的成绩对比，发现三组学生考试成绩差异有统计学意义，（PLBL教授组>PBL教授组，在操作考试的结果分析上，PBL联合LBL教授组相对于单纯的教学方法有显著差异，（P

注：与LBL教授组比较，*为P

2.2 问卷调查的结果比较问卷调查反馈的结果显示，PBL联合LBL教授组学生在激发学生学习兴趣，提高掌握技能机问题解决能力、对理论的理解和记忆能力以及理论与联系实际能力等方面表现均优于LBL教授组及PBL教授组，说明PBL联合LBL教学法还是受到学生的普遍欢迎。见表2。

3 讨论

维药炮制学是我国传统医药宝库中的瑰宝维吾尔医药学的重要组成部分，它是在按照维吾尔医药理论的指导下，对维维药材进一步加工成维药饮片的方法和技术，药物经过炮制后，可以提高药效，降低毒副作用，是一项具有传统特色的制药技术。目前，维吾尔医药学发展迅猛，所开发的多种维吾尔药收到广大患者的青睐。但就维药炮制而言，其与我国其他传统炮制学发展比较，差距还是较大。因此，对维药炮制的继承、保护以及发展给予足够的重视，以培养一批高层次和研究型人才重点，加快维药炮制发展，以现代化的维药炮制促进维吾医药事业。

维药炮制学实验教学中科学、可行的教学方法至关重要，且其教学效果的优劣直接影响着培养一批高层次和研究型维吾尔医药学人才质量的好坏。

通过进行PBL、LBL、PBL联合LBL三种教学方法的成绩比较发现，对于维药炮制的实验课来说，更适合学生的教学方法是PBL联合LBL教学方法，单纯的PBL与LBL教学方法反而没有理想的效果，PBL教学方法很难在不讲解炮制经验和注意事项而达到炮制品的要求，而LBL教学方法对学生仅仅讲解了炮制的方法，而缺乏将理论的内容与实际生产的联系，故在操作起来很难与炮制品的要求相一致，故通过以上分析可以看出在维药炮制的实验教学中实行PBL联合LBL教学法是较科学、可行的教学方法，可以提高学生的学习兴趣和问题的解决能力，学生普遍对此教学方法反映较好。

综上，在维药炮制的实验教学中，科学地应用PBL联合LBL教学方法，根据不同内容和时间安排教学模式，两者互通有无，是可行的教学方法，在提高了教学质量的同时，还可以提升学生的实践及创新能力。

参考文献：

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lbl教学法论文范文第11篇

[关键词] PBL教学法； 传统教学法； 实习带教

[中图分类号] R420 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2016）04（c）-0162-03

Application of PBL teaching method in practice teaching

XU Li-hua1 LIU Rui-lei2

1.Department of Hematology，the First Hospital Affiliated to Guangzhou Medical University，Guangzhou 510230，China；2.Department of Thyroid and Breast Surgery，the Third Hospital Affiliated to Sun Yat-Sen University，Guangzhou 510630，China

[Abstract] Objective To explore the application effect of PBL teaching method in internal and surgical clinical practice. Methods 90 interns in the department of internal medicine of the First Hospital Affiliated to Guangzhou Medical University from June 2014 to June 2015 were selected and randomly divided into the internal medicine PBL group and the internal medicine LBL group，45 interns in each group.90 interns in the department of surgery of the Third Hospital Affiliated to Sun Yat-Sen University from June 2014 to June 2015 were selected and randomly divided into the surgery PBL group and the surgery LBL group，45 interns in each group.The PBL group was given PBL teaching method，the LBL group was given traditional teaching method.The teaching result and teaching satisfaction degree in the two groups was compared. Results The teaching result and teaching satisfaction degree in the internal medicine and surgery PBL group was better than that in the LBL group，with significant difference （P

[Key words] PBL teaching method；Traditional teaching method；Practice teaching

临床实习是理论与实践相结合的重要过程，是将医学生培养成合格临床医生的关键环节[1]。临床实习教学的目的是将基础医学知识与专业临床能力相结合，培养规范化的临床诊疗思维，培养学生发现问题并解决问题的能力，从而实现从基础到临床的过渡。

传统的教学方法是以单一授课为基础的传统教学法（lecture-based learning，LBL），是以教师为中心，以课堂讲授为主要教学方式，以传授知识为宗旨的教学模式，是一种被动的知识灌输模式的教育方式。这种教学模式注重了知识点的记忆，却忽略了医学生能力的培养，也违背了以学生为中心的教育思想，造成学生学习积极性不高，缺乏主动发现问题和解决问题的能力，思维僵化，很难完成从医学生到医师的角色转变。

PBL教学法（problem-based learning，PBL）即“以问题为基础”的教学模式，是20世纪60年代加拿大McMaster大学首创的教学模式[2]，是以问题为基础，以学生为主体，自学与教师引导相结合，以小组讨论的形式围绕某一主题或某个具体病例的诊疗方案进行讨论研究的教学方法，其在培养医学生独立解决问题的能力和开发创造性思维等方面具有极大的优势[3-6]。

近年来，本院对内（以血液科为例）外（以甲乳外科为例）科临床实习医师尝试了PBL教学法，现就该教学法在临床实习中广泛应用的可行性、学生反馈评价和教学质量评估进行初步探讨总结。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2014年6月～2015年6月在广州医科大学附属第一医院内科实习的90名2011级广州医科大学临床医学本科实习医师作为研究对象，随机分为内科PBL组和内科LBL组，各45例。两组的学历、年龄、理论课成绩、在校表现等一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。选取2014年6月～2015年6月在中山医科大学附属第三医院外科实习的90名2011级中山医科大学临床医学本科实习医师作为研究对象，随机分为外科PBL组和外科LBL组，各45例。两组的学历、年龄、理论课成绩、在校表现等一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

两组的实习时间为14 d，每组均由2名经验丰富的主治医师担任带教老师。

PBL组根据教学计划选取典型病例，带教老师针对每次授课主题设置讨论主题，学生分组，应用各种资源查找资料，记录自己的见解、依据及疑惑。各小组展开讨论，提出疾病的诊疗思路，并针对设置问题进行回答，在此过程中带教老师观察学生的逻辑思路，了解学生对知识掌握的薄弱点和难点，最后由带教老师点评，并对一些有争议的问题进行分析讲解，总结发言。

LBL组采用传统的课堂教学模式，课前学生自行预习课程内容，以带教老师讲授为主，或观看教学录像，其余时间跟随带教老师查房、处理医嘱、书写病历等。课后学生按照课本内容反复记忆、背诵。

1.3 评价方法

①实习效果评价：实习结束后对两组学生进行考核，考核内容包括理论考核和实践技能考核，满分100分（理论60分，实践技能40分）。理论考试部分命题由教研室进行，内容为客观性试题，满分60分。实践技能考核包括采集病史、体格检查、诊断与鉴别诊断和治疗计划，由带教老师主持完成，满分40分。②带教满意度调查：采用问卷调查方式进行带教满意度调查，以无记名方式征求实习医师的意见，不记入成绩。根据知识掌握应用情况和能力培养等方面设计调查问卷表，共10个问题，答案以10分制计分，按照满意程度分为1～10分可供选择。

1.4 统计学处理

采用SPSS 20.0统计学软件对数据进行分析，计量资料以x±s表示，采用t检验，计数资料采用χ2检验，以P

2 结果

2.1 两组内科实习医师实习考核成绩的比较

内科PBL组的理论成绩、实践技能考核成绩、综合成绩显著高于内科LBL教学组，差异有统计学意义（P

表1 两组内科实习医师实习考核成绩的比较（分，x±s）

与LBL组比较，*P

2.2 两组内科实习医师培训方式效果满意程度的比较

本研究共发放问卷90份，回收90份，回收率100.0%。除理论知识理解的广度和深度以及提高协作能力指标外，内科PBL组的培训方式满意程度显著优于LBL组，差异有统计学意义（P

表2 两组内科实习医师培训方式效果满意程度的比较（分，x±s）

与LBL组比较，*P

2.3 两组外科实习医师考核成绩的比较

外科PBL组的理论成绩、实践技能考核成绩、综合成绩显著高于外科LBL教学组，差异有统计学意义（P

表3 两组外科实习医师考核成绩的比较（分，x±s）

与LBL组比较，*P

2.4 两组外科实习医师培训方式效果满意程度的比较

本研究共发放问卷90份，回收90份，回收率100.0%。除提高表达与分析能力、协作能力及与老师的沟通能力指标外，外科PBL组的培训方式满意程度显著优于外科LBL组，差异有统计学意义（P

表4 两组内科实习医师培训方式效果满意程度的比较（分，x±s）

与LBL组比较，*P

3 讨论

临床实习是医学理论联系临床实际的桥梁，其目标是培养具有扎实医学基础知识、较强临床操作能力的临床医学专业高素质人才。在临床实习的关键阶段有效提高医学生的主观能动性，对达到这一培养目标至关重要。长期以来，我国医学教育实行的是填鸭式、灌输式教育，突出课堂、教师、书本三个中心，偏重知识及技术的传授，虽然也培养了许多医学人才，但随着医学模式的转变，传统的教学模式明显滞后于医学和社会发展的需求。

PBL教学法是“以问题为基础的学习”[7-8]，是指在临床前期课或临床课中，在教师的指导下，以学生为主体，以患者问题为中心进行研究性学习的教学模式[9-11]。其强调学习蕴含于问题中的知识，通过自主学习、自行分析来解决问题，从而加深对知识的理解和应用[12]。PBL教学模式不同于以往以老师为中心的LBL模式，其将各学科的知识点贯穿于一个真实的病例，使各个学科相互渗透、融会贯通，强调了学生的主体地位，培养了学生以病例诊疗为中心的发散性思维，提高了学生灵活应用知识的能力以及独立思考和自学的能力，同时把学生被动接受老师授课转变为学生主动获取知识。当然，老师的作用也由单一的“教”转变为既“教”又“导”，这不仅仅是单一的形式转变，更是在深层次上既让学生充分掌握了书本上的基础知识，又培养了学生分析问题、解决问题的能力。通过课堂讨论，学生们对知识的理解也更为深刻，同时学习的过程也不再枯燥。

与LBL教育模式相比，PBL教学法在教学理念、实施方法、效果评估等方面均有本质的区别[13-17]。其教学目标有以下几点：①增强学生的学习兴趣和自主学习的积极性；②提高课堂教学效果；③提高学生分析和解决临床实际问题的能力。这种教学方法在西方国家已被普遍应用于各领域、各层次的教育，近10年来世界众多医学院校开始采用这一教学模式并取得了一定成效[18-24]。本研究在内、外两大科临床实习带教中均引入了PBL教学法，并且都取得了令人满意的教学效果。虽然在某些方面学生们认为PBL教学法相对于LBL教学法并无明显优势，但绝大多数学生都比较认同PBL教学法，而且内外两科PBL组的实习成绩均优于LBL组，提示PBL组的教学成绩明显好于LBL组，学生对这一教学模式也比较认可和喜欢。

目前国内大部分医学院校仍是以LBL教学为主，PBL教学法尚处于探索、试验阶段，仍缺乏一个适合中国国情的规范化的PBL教学模式，并且教学过程中仍有许多细节问题也亟待发现、解决，这需要不断的探索和实践。

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lbl教学法论文范文第12篇

关键词：PBL；LBL；病理生理学教学

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0074-02

近年来，护理职业能力的培养越来越受到重视，如何以素质、能力为主线确定培养目标，构建课程体系并进行教学内容和方法的改革已成为目前教学改革的热点。PBL教学法可以提高学生实习期间的能力表现，[1]提高学生的学习兴趣，变被动为主动，活跃课堂气氛，加深知识的理解和运用，对解决较复杂问题的能力培养很有帮助。[2]我们在病理生理学教学中引入PBL教学法，目的就是探讨PBL教学法对护理职业能力的初步影响。

一、对象与方法

1.对象：以我校2007级护理专业1—2班102名学生为研究对象，其中1班51人为PBL法组，2班51人为传统讲授法组（LBL）。

2.方法：两组均使用人民卫生出版社供高职高专护理专用病理学教材。PBL教学法病理生理学教学内容为“休克”、“心力衰竭”、“呼吸衰竭”、“肝性脑病”、“肾功能衰竭”章节中的“机能代谢的变化”、“防治原则”、“护理原则”，其余部分同传统教学法组，以急性肾功能衰竭为例，PBL的基本方法是要求学生按照教师拟定的自学提纲提前预习，自学提纲内容包括：①急性肾衰病因、机理是什么？②分析见习录像病例为什么出现少尿？少尿期特点是什么？③该例患者医嘱单内容分析：a.医嘱单中为什么要用利尿剂？b.为什么要用20%GS300ml然后加胰岛素15u静滴？c.为什么用5%碳酸氢钠250ml静滴？④如何制订该病人护理计划？学生据上述思考内容利用业余时间去图书馆，或互联网查找阅读相关文献。课堂上，教师先讲授急性肾衰的病因，发生机理，然后引入学生见习录像病例，并呈现该病人住院过程资料，包括医嘱单。然后让学生按自学提纲自行阅读教材“急性肾衰机能、代谢变化”，分析医嘱单用药依据，并归纳出“防治原则”，制定“护理计划”，学生在这期间可互相讨论，同时由班干部自行决定、安排主持讨论会，如主持、代表发言、小组评分等，教师巡回指导并最后评价总结。教师总结分析的思路为：急性肾衰病因——发生机理——机能代谢变化——临床表现——护理诊断——护理评估——制订护理计划——实施护理计划，是一个完整的学习过程（或工作过程）。

3.考核：病理期末成绩考核：两组学生用同一教材、同一试卷、由同一教师授课，课程结束后统一出题，教研室集体批改，题型分为基础理论、应用型病例分析。职业能力调查，由成教部联系学生实习医院护理部，按照护理专业大专毕业生应具有的职业能力——临床护理能力包括：[3]临床护理评估能力；临床护理诊断能力；制定护理计划能力；实施护理计划能力。共33个小项，每个小项分为5级计分法计算：a低；b较低；c一般；d较强；e强。本调查共发放问卷102份，收回98份，回收率96%，在回收卷当中96份有效，2份无效，有效率为97.9%。调查表由所在实习医院护理部盖章统一寄回成教部。

4.统计分析：学生在校期末考试平均分数用（x±S）表示，两组学生分数比较及职业能力调查测量平均分数用T检验。

二、结果

1.PBL+LBL组与LBL组考试成绩比较，基础题包括名词解释和单项选择题，应用题为问答题和病例分析。PBL+LBL组总分和应用分析题得分明显高于LBL组（P＜0.05），见表1。

表1PBL+LBL与LBL组期末成绩比较（x±S）

2.学生评估。与LBL组相比，PBL+LBL组学生自我评价，在学习主动性、收集信息能力、思维能力、自学能力、表达合作能力有所提高（P

表2PBL+LBL与LBL组学生自我评价比较（%）

3.实习期间临床护理能力比较。采用PBL+LBL教学法组与LBL组相比较，能显著提高实习期间临床护理能力（P

表3PBL+LBL与LBL组实习期间临床护理能力比较（x±S）

*与PBL+LBL组比较，P

三、讨论

病理生理学是一门知识更新较快、介于基础医学知识和临床医学之间的“桥梁课”，我们对护理学专业病理生理学教学采取了PBL和LBL相结合教学方法，并探讨了其对职业能力的有益影响。结果表明PBL+LBL教学法不仅可提高在校期间学习成绩，而且可提高实习期间护理职业能力，与Harrison Applin报道一致。[4]毕业生适应工作环境的能力是检验在校期间教学方法优势的有效途径之一，教学指标、教学模式和教学方法必须与职业能力培养相适应。以职业能力培养为主的教学模式，强调以培养能力为核心的实践性课程体系的内容设置、教学方法等必须符合职业能力培养目标，以培养适应社会需要的“实用型”护理人才。[5]虽然PBL教学法，LBL教学各有自己的优势与不同，但两者恰当融合将促进护理专业学生临床护理能力的后续培养。我们选择病理生理学各论内容进行PBL和LBL相结合的教学方法，有助于理解常见病临床病理联系，了解病史发展过程，有助于识别不正确医嘱，正确执行实施护理计划，使护理评估能力、护理诊断能力及制定护理计划能力得到提高。PBL和LBL教学法有机结合为培养全面适应服务于新时代的高素质护理人才开辟了新途径。

参考文献：

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[4]Harrison Applin.A camparison of competen cies between problem-based leaning and non-problem-based graduare nurse.Available online 3 september 2010.

lbl教学法论文范文第13篇

［关键词］PBLLBL大班课教学模式

［中图分类号］G426［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）10-0137-03以问题为基础的教学法（PBL） 自1969年由McMaster大学首次引入医学教育领域以来，已在世界众多高等医学院校的专业教学中得到广泛运用，近年来国内的医学院校也在努力尝试和改良PBL并取得良好的教学效果。PBL教学法体现的是以病例为先导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为引导，强调培养学生自主学习能力、分析问题和解决问题的能力，与其他教学方法相比具有独特的优势和强大的生命力。而传统的基于教师讲授的教学法（LBL） 则因课堂容量大，教学成本低，知识系统性好等特点而得以总体上继续在国内医学教育中占据主导地位。为在改革传统的LBL教学方法的同时探索PBL教学法的本土化，优化护理学专业大班理论课的教学效果，护理学院妇儿护理教研室在妇产科护理学等课程中设计和应用了PBL与LBL相结合的大班课教学模式，以期结合二者的长处，改革传统的满堂灌教学模式，提高人才培养质量。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

护理学院2008级护理学专业四年制本科三年级学生共412人为对照班，以传统的LBL模式上课，2009级三年级学生共519名为实验班，应用PBL与LBL相结合的大班课教学模式进行教学。两个年级的学生招生录取分数线相近，使用同样的教材和教学大纲，均分成3个大班上理论课，每个大班140 ~ 170人，由同一批教师上课，具有可比性。

（二） 方法

1.教材。妇产科护理学、儿科护理学、社区护理学等3门课程，选用人民卫生出版社出版的第4版相应教材。选取占总学时30% 左右适合采用PBL教学法的临床护理学教学内容如胎儿窘迫、妊娠高血压综合征、胎盘早期剥离、羊水量异常等，在教学计划和进度基本不变的前提下，应用新的教学模式。

2.教学准备。（1）编写PBL教学病例。教师根据教学大纲挑选合适的临床病例，经过一定的加工编写成相应的PBL教学病例并撰写教案。病例编写注重展现学生在其今后的职业生涯中将可能会遇到的现实的问题场景，把学生引入临床真实护理情境，让学生模拟准护士的角色，解决临床护理实际问题，培养学生的职业态度和责任心。（2）根据病例设计临床护理问题。问题一般由对需要解释的临床表现或事件的描述组成，是结构不良的、可探索性的，不能根据问题的已知条件简单回答，但含有必要的线索能激发学生自觉进行探索，注重把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，形成解决问题的技能和自主学习的能力。（3）初步培训学生。为学生开设《以问题为基础的教学(学习)法简介》讲座，介绍PBL教学法的意义、特点、实施步骤、无指导小组讨论的环节和目标、课堂汇报的形式和内容等，对学生进行简单的培训，为PBL教学法的开展打好基础。

3.教学实施。（1）提前2周在网络课程上公布病例。（2）学生以小组为单位（15人左右）进行讨论学习。由于教学资源和时间的限制，小组讨论放到课外如宿舍、走廊、草地、广场等地点，基本以无指导小组讨论的方式进行（开始的一、二次有教师指导，待学生基本掌握讨论环节后即隐退），以问题为中心，回顾已经学过的与问题相关的各学科知识，梳理出病例及问题中现有知识能够理解或解释的部分和需要新知识才能解决的部分并在小组内分工，通过各种途径（请教相关学科教师、查阅专著、参考书、专业期刊等文献资料、相关专业网站搜索等）查询并自学相关知识。（3）第二次小组学习讨论共享查到的相关信息，在小组内交流汇报解决问题的各知识点和答案，互相补充并讨论得出小组的最终结论。（4）推选1人在上大课时进行小组讨论情况的PPT汇报3分钟，内容侧重于小组的学习讨论的组织过程、关于该临床问题本质的各种初步假设及可能的机制、问题的答案或临床护理问题的解决方案等。（5）教师建设性地评价小组讨论的组织情况和学习成果，提出需要改进的地方和具体措施，并不刻意点评学生关于临床护理问题的答案。剩下的时间里继续进行LBL教学，以病历为主线，在讲解相应章节的知识点的同时，也回答了病例提出的临床护理问题。（6）课程结束进行闭卷考试。

4.问卷调查。针对首次实行的PBL与LBL相结合的教学模式，自行设计问卷调查表对2009级学生进行调查。调查表共有25项，内容包括：学生对PBL教学法的了解（2项）；PBL教学法的组织（5项）、PBL教学法的应用（6项）；PBL教学法的效果（12项）。

5.统计学分析。应用SPSS16.0统计软件对考试成绩和问卷调查结果数据进行统计学分析。计量资料以x±s表示，计数资料以百分比表示。组间比较用t检验，检验水准：α= 0.05，P ＜0.05时判为差异有显著性意义。

二、结果

（一）妇产科护理学理论考试成绩

2009级平均成绩为（85.29±6.12） 分，2008级平均成绩为（81.95±6.96） 分，前者显著高于后者（t = 7.6633，P ＜0.0001）。在试卷中主要考查学生分析问题和解决问题综合能力的综合题得分上，以百分制换算2009级为（86.75±5.08）分，也显著高于2008级的（79.27±13.74）分（t =3.2663，P ＜0.0005）。

（二）问卷调查结果

向2009级实验班学生发放调查问卷519份，全部收回，有效回收率100%。

调查问卷的分析结果表明，大多数学生对PBL的教学效果表示肯定（见表1）。

三、讨论

PBL是当前许多发达国家在医学教育中已经广泛采用的以学生为中心、以问题为基础的教学方法，对提高学生的自主学习能力、临床思维能力、分析问题和解决问题的能力以及培养团队合作精神等方面有比较明显的积极作用。但在国内大多数医学院校特别是省属及地方院校由于招生量比较大、教学资源相对不足等客观条件的制约，经典的小组PBL教学难以普遍开展，仍然处于小规模的探索状态。而我国传统的以课堂讲授为基础的LBL教学在长期的教学实践中以知识系统性好、节省教学资源等优势已被教师和学生广泛接受。鉴于PBL教学法和传统教学法（LBL）均具有各自的优势与不足，可以根据不同学校的实际情况对经典的PBL 教学方法加以改进并与传统的大班课讲授进行互补整合，使国外先进的教学方法和模式因地制宜地本土化，根据国情、校情寻求更适合于本校学生的教学方法和模式，探索既能适合当前环境，又在一定程度上体现现代教育理念的教学模式。

本研究尝试的PBL与LBL相结合的大班课教学模式在护理学专业本科三年级下学期的教学中进行，学生已经系统学习过基础医学和基础护理学课程，而且在三年级上学期又刚刚学完内科护理学和外科护理学等专业课程，有了一定的护理学专业基础和自学能力，具备了开展PBL教学的基础。新教学模式改革尝试的创新点是将学生小组讨论放在课外进行，不占用大班上课时间。提前2周公布病例和问题，给学生充足的小组讨论时间。教师开始几次视情况参加小组讨论进行组织引导，待学生熟悉小组讨论程序之后即实行无引导小组讨论。在大班课的开始时拿出一定时间让学生代表用PPT汇报小组讨论结果，其后的大班课仍然采用传统的LBL教学，以保持教学过程的相对稳定和知识的系统性。虽然课堂上增加了小组汇报的时间，但有关病例和问题的分析和解决均涉及相关基础或临床课程的知识内容，教师在上大班课时实际上可省略传统教学方法需要复习已经学过的知识的时间，从而做到整个课程的课时数保持不变，即不用增加课时数。就这样采用PBL与LBL相结合的大班课教学模式，在教学计划和进度基本不动的前提下，结合护理学院师资力量、教学条件等的实际情况，对经典的PBL教学基本程序加以改进，保留其设置相对真实的问题情境、以临床病例为主线、以疾病问题为中心、注重培养学生自主学习能力的精华理念，与传统的课堂讲授教学方法相结合，创建符合课程教学目标、小组讨论与教师讲授相结合的教学模式。

PBL与LBL相结合的大班课教学模式的关键环节是怎样让学生的无指导小组讨论达到预期的效果。虽然经过了简单培训，但在学生小组活动开始时，确实需要教师更多地发挥引导作用，鼓励学生对各种相关未知领域的积极探索，精心地把学生引导到问题的关键点，从而更好地利用问题所提供的学习机会，帮助学生对学习讨论过程进行自我控制和调节。而随着小组讨论的进行，教师应逐步隐退，更多地让位于学生的独立探索。

本次研究结果表明，PBL与LBL相结合的大班课教学模式是护理学专业课教学一种可行的方法，多数学生认为这种模式不仅有利于增强基础知识与临床知识的联系，学习到隐含于临床问题背后的专业知识，加深对专业知识的理解和记忆，强化分析问题和解决问题的能力，还能锻炼沟通交流能力和团队合作精神，提高学生的综合素质，与梁燕等的研究结果相似。在教学过程中也发现存在以下问题：课堂汇报时学生的PPT课件内容很丰富，但不少资料存在错误，多是利用网络进行检索，在未仔细考证其准确性的情况下就全盘照搬，不同学生之间学习积极性和参与度差距明显，缺乏对学生参与度和效果的评价体系等等，有待于进一步的改进和完善。

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lbl教学法论文范文第14篇

关键词： PBL模式 LBL模式 网络教学信息平台

1.引言

PBL（Problem-Based Learning）最早起源于1966年美国的医学教育，先后在60多所医科学校中推广、修正。现在，世界上越来越多的院校采用这种方法进行教学和教学改革，其中包括教育学院、商学院、工程学院等高等院校。该模式的特点是打破学科界限，围绕问题编制综合课程，以塑造学生的主观能动性、创新性。

LBL（Lecture-Based Learning）是传统教学模式，基于授课或讲课的学习。LBL教学模式以纵向知识体系展开开学，对于基础理论课学习，它更容易发挥其高效、全面的优势。

21世纪是信息化的时代，在这个时代中知识呈爆炸性增长的态势。网络教学信息平台成为目前高校教育必不可少的一部分。因此，融合PBL和LBL两种教学模式，集专业性、时空性、终身性、交互型为统一，在Internet环境下，以“学习者”为中心，以“解决问题”为中心，充分发挥网络环境下两者教学模式的优势是当今现代高校专业教育一个值得探讨的问题。

2?郾网络环境下PBL模式在高校教学的基本特点

美国南伊利诺斯大学的霍华德（Howard Barrows）和安凯尔森（AnnKelson）博士给PBL下了一个定义：“PBL既是一种课程，又是一种学习方式。”作为课程，它包括精心选择和设计的问题，而解决这些问题要求学习者能够获取关键的知识，具备熟练的问题解决技能，自主学习的策略，以及参与小组活动的技能；作为一种学习方式，学习者要使用系统的方法去解决问题，处理在生活和工作中遇到的难题。

PBL是以问题为中心的教学模式，它的基本要素包括：（1）以问题为学习的起点；（2）问题必须是学生在其专业领域遭遇的“真实”的问题，没有固定的解决方法和过程；（3）采用偏向于小组合作学习和自主学习的方式；（4）学生必须担负起学习的责任；（5）教师的角色是指导认知学习技巧；（6）在每一个问题完成时进行自我评价和小组评价。

以我校电子信息工程专业的《模拟电子线路》课程为例，教师首先从电路原理部分引出问题，如：如何通过反馈电路控制电路的电压增益？电流增益？放大倍数？让学生带着问题去思考，通过网络环境去寻找和交流答案，并提出更多的问题，分析自己的问题意见。教师通过网络信息反馈后，指导学生如何去解决这些疑惑，并提供更专业的技术资料及新的问题，并制定实验小组进行讨论实践学习，制定小组学习方案。最后，学生以小组为单位通过网络相互汇报并讨论各自获取的信息，解决问题的过程和结论，教师和其他小组对其进行评价和分析加工信息，直到问题的解决。教师和学生充分互动，通过一系列的问题和实验来带动学生的专业思考能力、实践能力，避免简单地给出结论式的学习。

3.LBL模式在专业基础教学中的应用

LBL是基于讲授的学习模式，是传统的教师教授为主的教学方法。目前，我国高校本科教育还是以这种方式为主。这种模式强调以教师、教材和教学环境为中心，教师在教学过程中占主导地位，学生则是被指引着学习。这种学习模式无疑是我们习惯的教学模式，其优势在于对于专业基础课程，可以让学生的理论学习更为扎实，更能接受知识的传递。

但是在电学专业后阶段学习中，LBL教学模式的弊端就暴露出来了。其在理论教学和实验环节中应用存在许多的脱节，学习者缺乏实践的主动性和创新性，缺乏对专业领域的先进技术的敏感，缺乏对实践问题的分析和主观能动性。

4?郾网络环境下融合PBL和LBL的教学平台

鉴于上述两种教学模式的优劣势，我们研究小组结合网络教学环境下，尝试使用PBL和LBL相融合的双轨教学法，既注重学生自主学习和终身学习的能力的培养，又系统地讲解基本理论知识和基本概念。

同样，以我校电子信息工程专业《模拟电子线路》课程为案例，它的教学法流程如下：教师首先基于网络平台，针对实际具体讲授相关的理论基础，提供学习的素材，如教学多媒体PPT等，同时提出问题。学生为解决一个实际问题，通过PBL模式在网络中通过查找资料获得一些具体的专业知识。然后通过小组为单位，以Internet为背景的学习论坛中，进行相关交流所获取的知识，并讨论如何用所获得知识来促进问题的解决。在讨论过程中反复循环地进行资料查找―交流―讨论，直到问题得到解决。在前期理论学习时，教师针对专题内容采用LBL家学法讲授理论知识，如反馈电路的构成、分类、电路原理等。然后，与PBL教学法相结合，形成教学相长的过程，不断地提出问题进行讨论。学生在讨论中，锻炼了提问题、想问题和辩问题的能力，促进了学生思维的培养，调动了他们探究知识的兴趣。

5?郾结语

以我校07电子信息工程1班和2班的《模拟电子线路》为例，分别采取传统的LBL教学和网络环境下PBL和LBL相融合的双轨教学法。学期结束时，2班的学生不仅理论考试平均分高于1班，而且在后期的专业课学习中，形成了良好的主观能动学习思维和科研创新思想，在实验及实践环节的设计中，兴趣和动手能力明显高于1班的同学。因此，探究和开发PBL与LBL相融合的双轨教学网络信息平台，是高校教学改革和发展的趋势，是非常有必要和意义的。

参考文献：

［1］张红亮，杨冬.网络环境下PBL的模式研究. 现代教育技术，2002，（3）：19-21.

［2］Blake JM， Norman GR， Keane DR， Mueller CB， Cunnington［J］.Didyk N.Introducing progress testing in McMaster University’s problem-based medical curriculum：psychometric properties and effect on learning［J］.Acad Med，1996，71：1002-1007.

［3］童晓敏.在工程实践教学中实行PBL模式的探索.南京广播电视大学学报.2007，（3）：21-25.

lbl教学法论文范文第15篇

【关键词】PBL，LBL，双轨教学模式，教学改革

【中途分类号】R36-4 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2012）13-0589-01

当今社会对中等职业教育的人才培养规模和学校的教学改革提出了新的要求和任务，中职院校的培养目标主要应定位在着力培养学生技能和应用能力，尤其对于医学生来说，毕业后要独立面对患者，对其综合问题的分析能力和解决能力有着更高的要求。因此在教学过程中，怎样培养学生独立分析问题和解决问题的能力成为今天我们中职教育应该思考的问题[1]。

近年来逐渐兴起的PBL（Problem based learning）教学模式能够在提高学生学习积极性的同时又能增强学生自主学习的能力，培养学生探索的精神和分析问题的思维，受到了各级教育工作者的重视。然后由于中职学生学生年龄较小，思维水平较低，单纯采用PBL模式具有很大的局限性；国内很多专家研究认为，实施PBL联合LBL（lecture based learning）双轨教学模式是我国医学教育中可取的一条途径[2]。本研究主要探讨PBL+LBL双轨教学模式在中职《传统康复技术》课程教学中的应用。

1 对象和方法

1.1 研究对象：以我院康复治疗技术专业2010级6、7班学生作为研究对象，以《传统康复技术》课程作为研究载体，所有学生入学时间相同，学习基础、性别构成比均无明显差异（P>0.05），教材、教学大纲、教学环境和教学时间均相同，并由同一课程小组开展教学，具有可比性。

1.2 研究方法：6班为对照组，学生共48人，应用传统LBL教学方式进行教学；7班为实验组，学生45人，应用PBL+LBL双轨教学方式开展教学，首先采用LBL教学方式进行基础知识的巩固和学习，然后给出某种与课程相关的案例资料并提出问题――学生自学――学生讨论――学生总结――教师归纳总结，整个过程在教师的引导下，以学生自我学习、讨论、总结为主[3]。

1.3 评价方法：在学期结束时，两个班级均采取两种方式进行考核：传统题型考试（采取闭卷考试，以知识点理解记忆为主，题型包括名词解释、选择、判断、简答）和能力题型考试（采取开卷考试，以开放性案例分析题为主，主要考核学生综合分析能力和知识应用能力）。两个班级考试试卷相同，评分标准相同，由同一课程小组教师流水评卷。

1.4 统计方法：采用SPSS11.0统计软件进行统计，成绩采取平均数±标准差表示，组间比较采取t检验，P

2 结果

2.1 两组传统题型考试平均成绩比较（表1）

从表1比较重科研看出，两组在传统题型考试中平均成绩无明显差异（P>0.05），因此我们认为两组在知识点的识记方面没有明显差异，均能够达到课程教学目标。

2.2 两组能力题型考试平均成绩比较（表2）

从表2我们可以看出，两组在能力题型中成绩具有显著性差异，实验组能力题型考试平均分明显高于对照组，表面实验组班级学生在知识应用和解决问题的能力上明显高于对照组班级学生。

3 讨论

PBL教学模式是以问题为导向的教学方法，该教学模式既是一门课程，又是一个学习理念或观念的形成过程，优异PBL医学教育是以问题为基础，以医学专业学生为主体，以小组讨论为形式，在教师的主导下，围绕某一部分或病例或专题等问题进行研究型学习的过程；它强调吧要学习的内容设置到有意义的问题情境中，通过让学生在团队协作中解决实际问题和共享知识、拓展知识，培养学生自主学习和协作学习的能力及解决问题的实际技能。然而PBL教学模式受到诸多因素的影响，年龄、思维水平、文化及专业知识、学生自律能力等方面都在很大程度上影响着PBL教学效果[4]。

研究发现：中职院校的在校学生由于普遍年龄偏小、文化及专业知识较差、学生自律能力不高等因素，完全采取PBL教学模式，将让很多学生面对病例无从下手，不能很好地完成教学任务，达到教学要求[5，6]。在本研究中，结果显示采取PBL+LBL双轨教学模式的学生在识记知识掌握方面与对照组无明显差异，而其能力水平明显高于对照组。在实际授课过程中，采取LBL+PBL相结合的双轨教学模式，既保留了PBL学生参与性高和LBL授课知识面全，深度、广度高的优点，同时又避免了PBL留下的盲点和LBL参与性不到的缺点，既保证了识记基础知识的系统学习，又培养了学生分析问题、解决问题的能力。

因此在中职学生《传统康复技术》教学过程中，采取PBL+LBL双轨教学模式是一种切实可行的方式，既培养了学生的能力，让学生更好地理论联系实际，基础联系临床，也符合目前中职学校培养“升学+就业”的复合型毕业生的目标；是一种值得推广的教学方法。

参考文献

[1] 于雷， 褚杰. PBL教学理念在中职医学基础课中的应用[J]. 科技信息， 2010， （31）： 645-646.

[2] 杜先智， 周向东. 医学教育中PBL教学的不足与对侧[J]. 中国医学理论与实践， 2004， 14（4）：416-417.

[3] 杨小锋， 宋敏. 探讨PBL教学法在骨伤专业学生临床实习阅片带教中的应用[J]. 甘肃中医学院学报， 2012，29（3）： 84-85.

[4] PBL+LBL双轨教学模式在大专外科学教学中的应用与研究[J]. 陕西教育（高教）， 2012，7（8）： 67-69.