工程师职称评审论文范文
工程师职称评审论文范文第1篇
摘要：我国技工院校现有教师评价体系存在重大缺陷，本文认为应从
>> 技工院校教师发展性评价体系的研究与探索 技工院校教师教学质量综合评价体系改革与实践 对构建技工院校教师专业发展评价体系的探讨 技工院校基础会计课堂教学质量评价指标体系构建研究 高职院校青年教师实践能力评价体系研究 高职院校教师信息素养评价指标体系研究 部队院校教师评价体系的问题及对策研究 高职院校教师科研绩效评价体系研究 论技工院校一体化教学模式下教师评价指标体系的构建 技工院校理论教学质量分层评价体系中学生评价的研究与构建 技工院校重点专业一体化课程体系建设研究 技工院校实习教学评价体系的构建与实施 多元智力理论下的技工院校评价体系 技工院校文化课分层教学评价体系探究 技工院校英语发展性评价体系的构建 高职院校干部考核评价体系建设研究 高职院校实训室建设绩效评价体系初步研究 推进教师评价体系改革与建设研究 浅谈技工类院校物流实训体系建设 浅谈技工院校教师队伍建设 常见问题解答 当前所在位置：中国论文网 > 管理 > 技工院校教师评价体系建设研究 技工院校教师评价体系建设研究 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者： 郑振凯")
申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：我国技工院校现有教师评价体系存在重大缺陷，本文认为应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，从而建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价体系。 关键词：技工院校 教学人才 职称改革 评价体系 三位一体 人才评价是一种对人的素质、能力、业绩、贡献、发展性及其价值进行认定、区分与促进的过程。目前，我国对于人才评价的制度与方法有很多，例如人才认定、职业资格制度、职称评审制度等等。其中，职称评审制度是做好专业技术人员工作的一项重要内容。2014年3月，国务院专门出台了《关于深化职称制度改革试点的指导意见》，明确要求建立“专业技术人才评价新机制”;2014年6月，国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）明确将“健全教师专业技术职务（职称）评聘办法”作为建设现代职业教育的重要内涵。本文以职称评审制度改革为研究基点，提出建立和完善技工院校教师职称评价体系应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，建立人才“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价制度。 一、建立评价观念新思维 职称制度的根本目的在于激发教师工作积极性和提高教师职业发展水平。但实际上，当前教师职称制度已背离了制度原本的功能和目标定位，成为了称号评定和待遇分配机制。《国务院关于深化职称制度改革试点的指导意见》明确提出“探索专业技术人才评价新机制”，即职称评审要向人才评价转变，建立基于评价过程和人岗匹配理论的人才开发和管理的人才评价制度。因此，技工院校教师职称评审新制度应把人才特点与职称评审紧密对接起来，通过岗位分析，设计融工作能力、工作潜力、工作过程、工作业绩等的全面评价指标体系和评价机制，建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三项功能于一体的职称评价新机制，从而使职称评审从关注教师静态“成果”评审向关注人才评价、人才使用以及人才开发全过程的观念转变。 二、建立评价策略新模式 1.终身评审。职业教育是终身教育。随着经济社会的发展，科学技术迅猛发展，技术更新日新月异，这就要求不断提高和更新自身专业技术和综合职业素质，但当前的职称评审制度本质上属于“一评定终身”的一次性评价，缺乏对职称评审的后期聘用管理。虽然普遍实行聘期管理，但几年一次的聘期考核工作基本流于形式，从而导致许多教师一旦评上高级职称，便“马放南山，刀枪入库”，不愿多上课，不愿当班主任，不愿搞教科研，甚至把精力放在工作以外的事情上。因此，必须加强聘后管理，把一评定终身转变为逢聘必评，建立健全教师岗位考核制度。新评审制度以日常考核为基础，把聘期内每次日常考核结果作为聘期考核结果，把聘期考核结果作为是否续聘的决定依据，发挥评委会在教师专业技术职务续聘考核评价工作中的积极作用，避免重聘用轻聘期考核的管理现象。由此使职称评审由一次性评价转变为终身评价，突出职称评审服务于教师职业发展的积极作用。 2.服务发展。职称评定结果主要服务于人事管理。一方面，通过职称评审，深入了解教师的工作水平和工作业绩，为“选贤任能”提供参考依据;另一方面，通过职称评审结果，授予教师相应专业技术职务等级，为岗位安排提供参考标尺。但在该过程中，评审专家对于教师的评价过程不予公开，仅最终公布评审认定的结果，缺乏公信力。新评审制度应从服务教师职业生发发展的角度出发，构建专家评审意见反馈制度，即要求每位评审专家对参评人所呈现的优势和不足进行评价并提出建设性指导意见和建议，学校综合参评人所在部门全方位评价后，形成反馈材料，正式向将每位专家的评审意见反馈给参评人，以利于教师形成对自身职业生涯发展的综合思考，促进教师综合职业素质的提升，从而达到通过评价服务于发展的效果。 三、建立评价标准新格局 1.突出业绩指标。当前技工院校教师职称评价标准普遍存在重资历轻实绩的情况。从评价标准的构成来看，“资历”内容占居重要比例。所谓“业绩”，则主要指学术研究成果，其可量化的评价指标主要为的数量和期刊等级、出版著作情况等，而作为技工院校教师主业的“一体化教学”相关指标则规定的甚少。基于人的趋利本能，申报人往往为评职称而实施突击考证、发文等短期行为，出现了学术期刊发文版面费节节攀升、论资排辈之风盛行等现象，最终导致评职称变成了一种形式主义。教师评价不是看参评者说了什么、发表了多少论文，取得什么证书，而是要看参评者做了什么，效果如何，效益如何。因此，职称评审对教师业绩的评价必须与教师的日常工作紧密结合在一起。新评审制度应从技工院校教师的工作实际出发，建立以业绩为依据的评价指标，一是优化职称评审刚性标准，淡化论文、职称外语、计算机、继续教育等方面的评价指标;二是量化职业特性指标，如为教学竞赛及技能竞赛获奖、教学设备研发获奖、指导学生参加竞赛获奖、专利、为企业解决技术难题等单独设立评分项目;三是强化日常工作表现，对申报人的师德、日常工作业绩、工作业绩考核三方面进行全面考核，并加大业绩考核结果在量化考核中的评分比重;四是增设职业加分指标，如对长期担任班主任、参与技术开发、专业建设等情况给予加分，使量化考核评分表内容更加充实丰富。从而建立起人才评价与人才职业生涯发展相结合的技工院校教学人才评价标准。 2.合理设置指标结构。传统职称评审条件主要存在三个方面的突出问题：一是导致专业技术人员“千人一面”。传统职称评审七大条件实质上形成了专业技术人员职称评审的“独木桥”，有且只有符合七大条件的人员才能通过评审，不仅无视不同岗位对人才的差异性要求，更不利于专业技术人员形成“技术专长”。二是严重阻隔了人才流通。以某省高级讲师资格条件设置为例，获得高级讲师职称，必须“实际从事讲师工作5年以上”、“平均学年授课时数400学时以上”、“担任班主任工作3年以上”等等。而在国家提倡积极从企业吸纳高技术技能人才任教的背景下，试想，企业程技术人员和高技能人才到学校任教，其工资待遇需要通过职称评审来实现，如何达到“5年以上”、“3年以上”的条件要求？从本质上而言，职称制度已经成为技工院校引进高端技能人才来校任教的“坚实壁垒”。三是导致利益链条的产生。由于条件设置过于僵硬，导致不少教师为评职称，被迫购买“条件”，市场的产生就是典型事例。因此，新制度应改变原有“条块分割”的评审条件设置方法，采用结构评价表的方法，设置多样化评价标准及分值，以拓宽教师参加职称评审的路径，打通具有不同专长教师职业生涯发展的路径如一些教师擅长学术研究、一些教师擅长教学、一些教师擅长技术开发，无论擅长那一项技术或岗位工作，只要结构化评价达到合格分数线均可被评为高一级职称，从而真正达到克服人才评价中重学历、资历，轻能力、业绩的倾向，起到鼓励教师走多元化发展的道路。 四、建立评价方法新体系 1.强化量化评价。从评价指标的评判标准来看，仍然存在较多模糊性评价指标，如某省技工学校高级讲师职称评价标准中规定了“需熟练掌握相关的技术规范、技术规程和技术标准的背景材料”、“解决过本专业教学中的疑难问题，并取得良好效果”等指标，但什么样的情况属于“熟练掌握”、“良好效果”却没有特定的指向性标准，同时也没有明确该项指标在评价标准所占权重。评价指标设置的模糊性往往容易导致“人情评价”、“指标无效”、评审结果与实际情况误差大等情况，最终导致难以评价出申报人的真实专业技术水平。但如何做到量化评价呢？一是精心提炼指标，即通过深入分析技工院校教师的岗位职责与职业发展特点提炼评价指标;二是分类设定权重，即将评价指标分为实绩评价指标、综合评价指标并设定相应比例权重，如将实绩评价指标设定为占总指标的70%、综合评价指标设定为30%，既突出实绩导向，又避免走偏;三是量化指标，即将评价指标按比例量化为具体分值，如业绩指标合计十项，则按业绩指标总分值的十分之一进行量化;四是比较调整，即按照具体指标的“含金量”对分值进行调整，如获得五一劳动奖章的“含金量”显然高于，则加重获奖分值而减少分值，以此达到评价指标衡定分值的正态分布。以此实现人才评价与量化考核相结合的目的，既提高了可操作性，也为教师指明了努力方向。 2.强化多元评价。当前技工院校教师的职称评价主要由政府部门组织的教育专家进行评价，是一个相对封闭的评价体系。从教育教学的角度出发，教育专家能够对申报人的专业教学水平做出正确的评判，但一方面，对于合格的技工院校教师而言，不仅需要具备一定的专业教学能力，同时需要具备相应的实践操作能力，仅有教育专家的评价显然不足以对申报人的专业教学能力与实践操作能力做出全面、客观的评价;另一方面，职业教育本质上是就业教育，评判职业教育质量的根本标准是学生的就业情况，即毕业生是否达到市场标准。要求学生达到市场标准，首先应要求教师达到市场标准。因此，教师是否被市场主体所认可理应成为教师职称评价的重要指标，引入企业技术专家参加技工院校教师职称评审是完善技工院校教师职称评审制度的内在要求;其三，教师是学校人力资源的重要组成部分，教师的聘用应当符合学校人力资源管理的需求，人才评价专家参与技工院校教师职称评审将有利于保障教师职称评审的正确方向;其四，教师作为学校一线工作人员，其直接上级对其最为了解，将基层管理人员的评价作为教师职称评审的必要环节，将有利于保障教师职称评审的真实性和可信度。为此，新评审制度应组建由教育专家、企业技术专家、人才评价专家共同组成了评审专家委员会，作为职称评审的专业机构，并在评审过程中，增加了参评者所在部门评审的环节。通过合理搭配评审专家结构、组织多元化评价主体，突出同行专家的评价主体作用，切实发挥同行专家在职称评审中的作用，落实真正意义的同行专家业内认可评价机制。 3.强化动态评价。当前技工院校教师职称评审表现为静态评价：一是从参评过程来看，申报人主要是通过报送纸质材料和业绩成果参加职称评审;二是从评审环境来看，评审工作在“封闭式”环境下进行;三是从评审方法来看，评审专家主要通过“评材料”的方式进行评审;四是从评审效果来看，主要是对申报人过去的、固化的“成果”进行评审。这种评价方式，难以适应发展中的人才评价标准的需求，如过去要求教师为“高素质型”，而现在要求教师为“双师型教师”、“一体化教师”。在封闭的、纸面化的评审机制中，难以全面了解申报人真实的工作过程和工作能力，很难对教师做出准确的评判。因此，新评审制度应改资料审查的静态评价机制为资料审查、现场考核、公开课评议、面试答辩相结合的动态评价机制。建立动态评价机制的目的就在于不改变申报人工作环境、工作内容、工作对象等真实环境的情况下，对申报人的真实水平和能力进行评价，并在并交过程中采用“双向互动，现场评分”的方式实施，实现评审专家与评审对象“面对面”评价，变静态评价为动态评价，确保教师专业能力水平评价结果的真实性。 4.强化评审监督。从评价过程来看，对职称评审的监督主要来自于两方面：一是在申报人所在学校对申报材料审核，该项审核的目的原本在于切实保障申报材料的真实性。而实际工作中，审查工作往往由人事部门负责，但真正最了解实际情况的是申报人所在部门的教职工，人事部门往往只能做形式审查。二是评审结果的公示。由于上述原因，除申报人所在部门外，其他部门的教职工也不了解申报人的实际能力、实际业绩等真实情况，难于真正发挥监督作用，而申报人所在部门的同行，虽然对申报人的实际水平与实际业绩“了如指掌”，但碍于要长期在一个部门共事等压力，出于人情考虑，往往也不会在后期公示环节公开提出质疑和举报。从实际效果而言，两种监督方式难以起到实质性的监督作用。新评审制度应构建“三审核一承诺三公示”的监督机制：“三审核”，即实行自我审核、部门审核以及学校人事部门审核的三级审核制度。“一承诺”，即凡参与职称评审的人员必须做出诚信承诺，签署诚信申报承诺书，对自己所提交材料的真实性负责。“三公示”，即部门公示、评前公示及评后公示。部门公示，即将申报人的所有申报材料在其所在部门公示，以便于部门监督和部门同行评价;评前公示，即人事部门审核合格后，将全校所有申报人的申报材料在校内公示，以便于全体教职工监督;评后公示，评委会评审结束后及时将评审结果在全校公示，以便于申报人与全体教职工对职称评审全过程进行监督。通过建立健全实质性监督制度，保障确保职称评审工作始终在“阳光”下运行，确保评审过程的公平公开和真实有效。 参考文献 [1]熊岚.人本取向的高校教师评价的价值追求[J].淮阴师范学院学报，2000（10） [2]宋广文，李建惠，何文广.高校教师职称制度改革的几点思考[J].国家教育行政学院学报，2010（5） [3]马延军.论高职教师评价的宏观尺度[J].辽宁高职学报，2006（1）
工程师职称评审论文范文第2篇
郑振凯 深圳第二高级技工学校
本文系深圳市哲学社会科学“十二五”规划课题“技工院校教师评价体系建设研究”（项目编号：125B132）研究成果之一。
摘要：我国技工院校现有教师评价体系存在重大缺陷，本文认为应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，从而建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价体系。
关键词 ：技工院校 教学人才 职称改革 评价体系 三位一体
人才评价是一种对人的素质、能力、业绩、贡献、发展性及其价值进行认定、区分与促进的过程。目前，我国对于人才评价的制度与方法有很多，例如人才认定、职业资格制度、职称评审制度等等。其中，职称评审制度是做好专业技术人员工作的一项重要内容。2014年3月，国务院专门出台了《关于深化职称制度改革试点的指导意见》，明确要求建立“专业技术人才评价新机制”；2014年6月，国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）明确将“健全教师专业技术职务（职称）评聘办法”作为建设现代职业教育的重要内涵。本文以职称评审制度改革为研究基点，提出建立和完善技工院校教师职称评价体系应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，建立人才“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价制度。
一、建立评价观念新思维
职称制度的根本目的在于激发教师工作积极性和提高教师职业发展水平。但实际上，当前教师职称制度已背离了制度原本的功能和目标定位，成为了称号评定和待遇分配机制。《国务院关于深化职称制度改革试点的指导意见》明确提出“探索专业技术人才评价新机制”，即职称评审要向人才评价转变，建立基于评价过程和人岗匹配理论的人才开发和管理的人才评价制度。因此，技工院校教师职称评审新制度应把人才特点与职称评审紧密对接起来，通过岗位分析，设计融工作能力、工作潜力、工作过程、工作业绩等的全面评价指标体系和评价机制，建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三项功能于一体的职称评价新机制，从而使职称评审从关注教师静态“成果”评审向关注人才评价、人才使用以及人才开发全过程的观念转变。
二、建立评价策略新模式
1.终身评审。职业教育是终身教育。随着经济社会的发展，科学技术迅猛发展，技术更新日新月异，这就要求不断提高和更新自身专业技术和综合职业素质，但当前的职称评审制度本质上属于“一评定终身”的一次性评价，缺乏对职称评审的后期聘用管理。虽然普遍实行聘期管理，但几年一次的聘期考核工作基本流于形式，从而导致许多教师一旦评上高级职称，便“马放南山，刀枪入库”，不愿多上课，不愿当班主任，不愿搞教科研，甚至把精力放在工作以外的事情上。因此，必须加强聘后管理，把一评定终身转变为逢聘必评，建立健全教师岗位考核制度。新评审制度以日常考核为基础，把聘期内每次日常考核结果作为聘期考核结果，把聘期考核结果作为是否续聘的决定依据，发挥评委会在教师专业技术职务续聘考核评价工作中的积极作用，避免重聘用轻聘期考核的管理现象。由此使职称评审由一次性评价转变为终身评价，突出职称评审服务于教师职业发展的积极作用。
2.服务发展。职称评定结果主要服务于人事管理。一方面，通过职称评审，深入了解教师的工作水平和工作业绩，为“选贤任能”提供参考依据；另一方面，通过职称评审结果，授予教师相应专业技术职务等级，为岗位安排提供参考标尺。但在该过程中，评审专家对于教师的评价过程不予公开，仅最终公布评审认定的结果，缺乏公信力。新评审制度应从服务教师职业生发发展的角度出发，构建专家评审意见反馈制度，即要求每位评审专家对参评人所呈现的优势和不足进行评价并提出建设性指导意见和建议，学校综合参评人所在部门全方位评价后，形成反馈材料，正式向将每位专家的评审意见反馈给参评人，以利于教师形成对自身职业生涯发展的综合思考，促进教师综合职业素质的提升，从而达到通过评价服务于发展的效果。
三、建立评价标准新格局
1.突出业绩指标。当前技工院校教师职称评价标准普遍存在重资历轻实绩的情况。从评价标准的构成来看，“资历”内容占居重要比例。所谓“业绩”，则主要指学术研究成果，其可量化的评价指标主要为的数量和期刊等级、出版著作情况等，而作为技工院校教师主业的“一体化教学”相关指标则规定的甚少。基于人的趋利本能，申报人往往为评职称而实施突击考证、发文等短期行为，出现了学术期刊发文版面费节节攀升、论资排辈之风盛行等现象，最终导致评职称变成了一种形式主义。教师评价不是看参评者说了什么、发表了多少论文，取得什么证书，而是要看参评者做了什么，效果如何，效益如何。因此，职称评审对教师业绩的评价必须与教师的日常工作紧密结合在一起。新评审制度应从技工院校教师的工作实际出发，建立以业绩为依据的评价指标，一是优化职称评审刚性标准，淡化论文、职称外语、计算机、继续教育等方面的评价指标；二是量化职业特性指标，如为教学竞赛及技能竞赛获奖、教学设备研发获奖、指导学生参加竞赛获奖、专利、为企业解决技术难题等单独设立评分项目；三是强化日常工作表现，对申报人的师德、日常工作业绩、工作业绩考核三方面进行全面考核，并加大业绩考核结果在量化考核中的评分比重；四是增设职业加分指标，如对长期担任班主任、参与技术开发、专业建设等情况给予加分，使量化考核评分表内容更加充实丰富。从而建立起人才评价与人才职业生涯发展相结合的技工院校教学人才评价标准。
2.合理设置指标结构。传统职称评审条件主要存在三个方面的突出问题：一是导致专业技术人员“千人一面”。传统职称评审七大条件实质上形成了专业技术人员职称评审的“独木桥”，有且只有符合七大条件的人员才能通过评审，不仅无视不同岗位对人才的差异性要求，更不利于专业技术人员形成“技术专长”。二是严重阻隔了人才流通。以某省高级讲师资格条件设置为例，获得高级讲师职称，必须“实际从事讲师工作5年以上”、“平均学年授课时数400学时以上”、“担任班主任工作3年以上”等等。而在国家提倡积极从企业吸纳高技术技能人才任教的背景下，试想，企业程技术人员和高技能人才到学校任教，其工资待遇需要通过职称评审来实现，如何达到“5年以上”、“3年以上”的条件要求？从本质上而言，职称制度已经成为技工院校引进高端技能人才来校任教的“坚实壁垒”。三是导致利益链条的产生。由于条件设置过于僵硬，导致不少教师为评职称，被迫购买“条件”，论文买卖市场的产生就是典型事例。因此，新制度应改变原有“条块分割”的评审条件设置方法，采用结构评价表的方法，设置多样化评价标准及分值，以拓宽教师参加职称评审的路径，打通具有不同专长教师职业生涯发展的路径如一些教师擅长学术研究、一些教师擅长教学、一些教师擅长技术开发，无论擅长那一项技术或岗位工作，只要结构化评价达到合格分数线均可被评为高一级职称，从而真正达到克服人才评价中重学历、资历，轻能力、业绩的倾向，起到鼓励教师走多元化发展的道路。
四、建立评价方法新体系
1.强化量化评价。从评价指标的评判标准来看，仍然存在较多模糊性评价指标，如某省技工学校高级讲师职称评价标准中规定了“需熟练掌握相关的技术规范、技术规程和技术标准的背景材料”、“解决过本专业教学中的疑难问题，并取得良好效果”等指标，但什么样的情况属于“熟练掌握”、“良好效果”却没有特定的指向性标准，同时也没有明确该项指标在评价标准所占权重。评价指标设置的模糊性往往容易导致“人情评价”、“指标无效”、评审结果与实际情况误差大等情况，最终导致难以评价出申报人的真实专业技术水平。但如何做到量化评价呢？一是精心提炼指标，即通过深入分析技工院校教师的岗位职责与职业发展特点提炼评价指标；二是分类设定权重，即将评价指标分为实绩评价指标、综合评价指标并设定相应比例权重，如将实绩评价指标设定为占总指标的70%、综合评价指标设定为30%，既突出实绩导向，又避免走偏；三是量化指标，即将评价指标按比例量化为具体分值，如业绩指标合计十项，则按业绩指标总分值的十分之一进行量化；四是比较调整，即按照具体指标的“含金量”对分值进行调整，如获得五一劳动奖章的“含金量”显然高于，则加重获奖分值而减少分值，以此达到评价指标衡定分值的正态分布。以此实现人才评价与量化考核相结合的目的，既提高了可操作性，也为教师指明了努力方向。
2.强化多元评价。当前技工院校教师的职称评价主要由政府部门组织的教育专家进行评价，是一个相对封闭的评价体系。从教育教学的角度出发，教育专家能够对申报人的专业教学水平做出正确的评判，但一方面，对于合格的技工院校教师而言，不仅需要具备一定的专业教学能力，同时需要具备相应的实践操作能力，仅有教育专家的评价显然不足以对申报人的专业教学能力与实践操作能力做出全面、客观的评价；另一方面，职业教育本质上是就业教育，评判职业教育质量的根本标准是学生的就业情况，即毕业生是否达到市场标准。要求学生达到市场标准，首先应要求教师达到市场标准。因此，教师是否被市场主体所认可理应成为教师职称评价的重要指标，引入企业技术专家参加技工院校教师职称评审是完善技工院校教师职称评审制度的内在要求；其三，教师是学校人力资源的重要组成部分，教师的聘用应当符合学校人力资源管理的需求，人才评价专家参与技工院校教师职称评审将有利于保障教师职称评审的正确方向；其四，教师作为学校一线工作人员，其直接上级对其最为了解，将基层管理人员的评价作为教师职称评审的必要环节，将有利于保障教师职称评审的真实性和可信度。为此，新评审制度应组建由教育专家、企业技术专家、人才评价专家共同组成了评审专家委员会，作为职称评审的专业机构，并在评审过程中，增加了参评者所在部门评审的环节。通过合理搭配评审专家结构、组织多元化评价主体，突出同行专家的评价主体作用，切实发挥同行专家在职称评审中的作用，落实真正意义的同行专家业内认可评价机制。
3.强化动态评价。当前技工院校教师职称评审表现为静态评价：一是从参评过程来看，申报人主要是通过报送纸质材料和业绩成果参加职称评审；二是从评审环境来看，评审工作在“封闭式”环境下进行；三是从评审方法来看，评审专家主要通过“评材料”的方式进行评审；四是从评审效果来看，主要是对申报人过去的、固化的“成果”进行评审。这种评价方式，难以适应发展中的人才评价标准的需求，如过去要求教师为“高素质型”，而现在要求教师为“双师型教师”、“一体化教师”。在封闭的、纸面化的评审机制中，难以全面了解申报人真实的工作过程和工作能力，很难对教师做出准确的评判。因此，新评审制度应改资料审查的静态评价机制为资料审查、现场考核、公开课评议、面试答辩相结合的动态评价机制。建立动态评价机制的目的就在于不改变申报人工作环境、工作内容、工作对象等真实环境的情况下，对申报人的真实水平和能力进行评价，并在并交过程中采用“双向互动，现场评分”的方式实施，实现评审专家与评审对象“面对面”评价，变静态评价为动态评价，确保教师专业能力水平评价结果的真实性。
4.强化评审监督。从评价过程来看，对职称评审的监督主要来自于两方面：一是在申报人所在学校对申报材料审核，该项审核的目的原本在于切实保障申报材料的真实性。而实际工作中，审查工作往往由人事部门负责，但真正最了解实际情况的是申报人所在部门的教职工，人事部门往往只能做形式审查。二是评审结果的公示。由于上述原因，除申报人所在部门外，其他部门的教职工也不了解申报人的实际能力、实际业绩等真实情况，难于真正发挥监督作用，而申报人所在部门的同行，虽然对申报人的实际水平与实际业绩“了如指掌”，但碍于要长期在一个部门共事等压力，出于人情考虑，往往也不会在后期公示环节公开提出质疑和举报。从实际效果而言，两种监督方式难以起到实质性的监督作用。新评审制度应构建“三审核一承诺三公示”的监督机制：“三审核”，即实行自我审核、部门审核以及学校人事部门审核的三级审核制度。“一承诺”，即凡参与职称评审的人员必须做出诚信承诺，签署诚信申报承诺书，对自己所提交材料的真实性负责。“三公示”，即部门公示、评前公示及评后公示。部门公示，即将申报人的所有申报材料在其所在部门公示，以便于部门监督和部门同行评价；评前公示，即人事部门审核合格后，将全校所有申报人的申报材料在校内公示，以便于全体教职工监督；评后公示，评委会评审结束后及时将评审结果在全校公示，以便于申报人与全体教职工对职称评审全过程进行监督。通过建立健全实质性监督制度，保障确保职称评审工作始终在“阳光”下运行，确保评审过程的公平公开和真实有效。
参考文献
[1]熊岚.人本取向的高校教师评价的价值追求[J ] .淮阴师范学院学报,2000(10)
工程师职称评审论文范文第3篇
关键词：职称 学术 量化标准 对策
中图分类号：G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）4-0270-02
高校职称评审工作是人事工作中一项十分复杂和重要的工作，该工作政策性强、纪律性强、受众面广， 是否做到公正、公平、科学、合理关及到广大教工的工作积极性、创造性和切身利益， 也关系到高校师资队伍建设， 对推进高等教育的可持续发展意义重大。尽管我国目前已有一套相对完整的职称评审制度， 但在具体的执行中， 却反映出一系列的问题和不足， 例如缺乏缺乏对论文审查的科学制度， 人为参与对评审结果影响严重、评审过程不公开透明等问题， 使现行职称评审工作缺失了一定的公平性、公正性和严肃性。本文针对职称评审工作中现存的问题及现象， 作些粗浅的分析， 并提出改进的初步构想。
1 存在的问题
1.1论文存在重数量、轻质量的问题
（1）重数量、轻质量。论文不仅作为职称评审重重要评审参考条件，还规定了数量，如果没达到文件要求的数量， 就没有申报的资格权限。这就导致为了能尽快晋升职称， 想方设法写论文， 只管数量、不顾质量。用的数量来权衡学术水平高低， 形成了论文越多越好的误区。由此很多教师论文数量上去了，可是质量大多是滥竽充数。（2）缺乏对论文审查的科学制度。以论文考量学术水平高低必然有所弊病，这就需要评审机构在考量论文时形成一个科学的方法，尽量做到论文评审的科学性。
1.2在职称评审中存在假冒伪劣
现行职称评审政策中，对各类各级专业技术都有一定的定性与定量的要求，这对于提高教师的科研水平起到了应有的积极作用。但是为了争取评审职称，一些人盲目追求数量，如自己花钱出书、论文等早已不是新闻。
1.3任职资格评价体系不尽合理
重硬指标， 轻软指标。职称评审中对学历、资历、计算机、外语、论文等硬指标易把握，对实际工作能力、工作水平、业绩等软指标较难把握，特别是不同专业的工作水平和业绩，难以用统一的指标权衡。传统的评委投票透明度不高，导致评审尺度不好把握， 这样就给评审埋下了隐患。水平、能力、业绩等软条件也难以通过一定的标准体现出来， 很容易挫伤教师的工作积极性和进取心。
1.4人为因素的影响
在职称评审中有几个环节，基层单位初评、公示、推荐，上一级评委会组织专家评审，行政主管部门组织最终大评委会通过，每个环节都要进行民主投票，但其中难免有一些评判者把个人恩怨掺杂其中，以个人的兴趣、好恶来决定投票结果，在这种人为因素参与其中的情况下，评审结果难免会有一些偏颇。
1.5重科研， 轻教学
在职称评审过程中对论文、著作和主持教科研项目的数量都有明确要求， 但对教学质量、教学态度和学生评议等没有体现在其中。学术水平仅是职称评审的一个重要把握条件， 但不应该是决定性的条件， 学术水平只是反映学术水平高低的一个指标， 它不能反映出个人的工作能力和教学质量情况。另外，学术水平的数量与学术水平的高低也没有必然联系。有些教师对教学工作敷衍了事，把很多时间和精力投入到编写著作和论文中，仅是按照职称评审条件去准备材料。重科研、轻教学，导致结果就是成果多者上、成果少者下，最终搞科研者名利双收、重教学者劳而无功。很多教师不愿多上课、不愿专心认真上课，导致对教学不重视，安心搞教学的人越来越少，长此以往必然影响教学质量， 影响高校教育事业的发展。
2 对策分析
鉴于现行高校职称评审制度所反应出的上述一些问题，在一定程度上已经影响了教师队伍的发展，严重挫伤了教师工作的积极性与创造性。因此，为了规避职称评审中的疏漏，应该从以下几个方面来消融现行职称评审制度所导致的问题。
2.1论文方面
（1）不硬性规定论文数量，而应该将课时量、教学质量、学生评价、督导评议等和教学息息相关的指标定为必要指标。这样不仅可以促使教师乐于教学，而且能自觉地提高教学水平和质量。（2）建立论文的科学评审制度。职称主管部门应建立职称网上申报系统，然后将所有职称申报者发表的文章公示权威网站上，让全社会参与监督；要求每个专家对申报者职称论文进行实名评论，使专家在评审中受到监督。
2.2严格参评者申报材料审查
要加大审查力度，既要严查学术成果的数量、质量，也要审查其真伪，想方设法摒弃评审中的假冒伪劣现象，提高职称评审公平性和含金量，维护职称评审的严肃性。
2.3细化量化标准、增强可操作性
要认识到制定细化量化标准是评审工作走向科学化的基础。要尽量使工作业绩、业务能力等抽象的难以量化的软指标具体量化以易于操作，便于衡量。建议将评审指标分解为学历、资历、论文、教科研成果、工作数量和质量、师德师风、工作表现等方面， 再综合考虑讲每一项再细化为若干项，按百分制赋分，通过细化量化评审标准，把抽象的条件具体化，使评委可以对照评审标准评审，这样更易达到共识，以避免评审中评委们各执一词、难把握标准的情况，较客观公正地评价人才。
2.4加大评审监督力度
加强评委会作风建设，克服主观作用和人为因素干扰。评委投票采用记名方式，既便于监管，又能增加工作的透明度。此外，对职称评审中出现的不正之风和违纪行为，要严肃查处。在职称评审过程中，要公开透明。及时公示职称评审的相关信息，增强职称评审的公开性和公正性。
2.5考试答辩与评审相结合
逐步实行以考代评是职称评审工作科学化的发展方向，可以考试、述职、考核、答辩相结合，以减少人为因素的影响，可以有效制止投机取巧、弄虚作假行为。对初级职称的评审可直接采用考试的方法；对中级、高级职称的评审，可采用考试、述职、考核、答辩相结合的办法。采取考评结合的方式，不仅要有较强的评审团队与周密的科学组织，还要制定《考试大纲》和建立《题库》，形成一套规范化的制度，保障评审工作顺利进行。从而避免人为因素的干扰，最大限度的做到评审的准确性和公平性。
2.6加强职称评审工作的监督管理
上一级纪委要全程参与评审过程之中，同时要设立监督考核组织，全程参与评审各环节工作之中，监督检查评审行政机构及评委能否严格遵守有关规定。设立复议机构，对未通过评审者实行告知制度，通报其评定结论及结论作成的原因，给申报者一个寻求复议的机会。
2.7加强评审的组织管理
职称评审主管部门要做好评审工作的计划安排， 要合理安排评审时间， 使评委有充足的时间审查申报材料，充分讨论，科学评判申报人的学术水平及能力。
职称评审工作曾经受到过广大教师的欢迎，它彰显了党对教师队伍建设的关心，体现了教师自身价值，满足了教师成长成才的需要。职称评审工作既是教师要求进步的内在需求，也与每一位教师的自身利益息息相关。但职称评审工作，必须勇于创新，特别是在高等教育改革不断深化的当下，高校教师队伍建设不断出现新情况、新问题的背景下，更加要求我们必须以高度负责和用于改革的精神，善于把创新勇气和求实态度结合起来，紧密联系高校实际，优化、细化、量化评审工作的相关内容，形成全面系统的制度，使职称评审工作逐步走上更加科学运行的轨道。
参考文献：
[1]马金利.高校教师职称评审中存在的问题及对策[J].产业与科技论坛，2008（06）.
[2]朱薇.高校职称评审工作中存在的问题及对策研究[J].技术监督教育学刊，2009（06）.
[3]杜丹.关于高校职称评审工作改进的思考[J].西安邮电学院学报，2009（11）.
[4]张荔.试论高校职称评审工作改进的途径[J].价值工程，2011
（09）.
工程师职称评审论文范文第4篇
【关键词】高职 职称 教师发展 策略
一、引言
在中国，教师职称是一个教师的任职资格与能力的凭证，职称评审是教师职业发展的重要导向与激励之一。因此，科学合理的职称评审标准与晋升制度，将引领教师向着专业化发展方向持续前进。但中国高等职业教育作为高等教育的一个类型，自1980年初明确提出概念至今也仅有30多年的发展历程，因此，高职教师的职称评审标准至今未从普通高校教师（本科）职称评审体系中完全分离出来，制约了职称评审对于高职教师专业化发展的导向与促进作用的发挥。
二、高职教师职称评审现状
随着我国高等职业教育的快速发展，其为现代社会经济培养了大量高素质技术技能型专门人才，走出了一条有中国特色的高等职业教育发展之路。与此同时，在高职教育与普通高等本科教育差异化越来越明显的背景下，将高职与普通本科教师职称评审体系分离的呼声也越来越高。如，国内职业教育学者俞启定教授曾撰文论述：研制高职教师职称评审新标准应坚持“独立设定、双师导向、分类考量”的原则。河北省于2015年最新印发《河北省中高级专业技术职务任职资格申报评审条件》，虽强调了师德、教W业绩等的重要性，但仍以论文、课题、获奖等学术成果为主评定，2016年对于外语与计算机的评审要求也有所松绑。从国家到地方职称评审标准在不断修改，但从整体来看，仍与普通高等学校使用基本统一评审条件，未能从根本上达到高职教师工作专业化发展与职称评定的统一与有机结合。
三、职称评审与高职教师发展的错位表现
1.职称评审方向与高职教师个人发展特长的角色性错位。高职教育具有明确的职业属性，因此，高职教师的来源非常多元，高等院校毕业生、企业技术能手、社会能工巧匠等均可成为高职教师。来源不同特长自然不同，而人作为系统中最具主观能动性的要素，高职教师个人发展方向和特长是非常重要的。但在目前职称评审的方向上，过于强调高职教师的“学术角色”，忽视了教师个人发展的“职业角色”。比如：对于一位具有多年实践工作经验的工程师任教高职教师，为了晋升职称，他必然要多花精力去做不擅长的“学术研究”，而丧失了深入发展其实践能力这个优势的更多机会。
2.职称评审内容与高职教师日常工作内容的导向性错位。为了更好地培养高素质技术技能型专门人才，高职教师日常工作内容本已庞杂，主要有理论教学、实习实训、课程设计、资源建设、专业比赛、企业调研、技术服务等。而职称评审还在课题、论文、成果、获奖等方面做了高标准的要求。日常工作内容与职称评审内容的错位，导致了高职教师综合工作内容的急剧膨胀，人人疲于奔命，均想快速成为千人一面的“全才”，磨灭了教师专业化发展热情，高职教师发展个性丧失，职业发展积极性下降。
3.职称评审标准与高职教师继续教育程度的结构性错位。在职称评审标准上，为了便于操作，多使用“硬性的、量化的、结果的”指标衡量，比如：在专业技术工作经历上详细规定讲授课程门数，在业绩成果上描述为所有奖励级别，在论文著作上明确了篇数或字数等。对于高职教师专业化发展来说，继续教育的经历与程度起到了重要作用，而这些通常使用“软性的、质化的、过程的”衡量指标。这种标准上的结构化错位将导致教师专业化发展中的功利性，只在显性的硬性指标“规模”上努力，而忽视隐性的软性指标“内涵”建设。
四、高职教师个人发展策略
1.职称准备与个人特长相结合，分级制定个人发展目标。目前，台湾地区已经开始分教学、实务、研究三类推动“教师多元升等”，侧重教师个人特长发展的多元职称晋升已成为可能。因此，高职教师在职称准备中，一定要保持自身在某一类别中的个人发展优势，尽量在实际教学和职业实践中从问题出发寻找学术研究方向，开展学术研究，提取研究成果，不断维持自身发展的积极性与成就感。根据职称发展级别，结合职称评审条件，高职教师符合实际的制定个人发展目标。比如：助教评讲师，先从上好一堂课开始；讲师评副教授，重点提升教学和实践能力，做好课程设计等。
2.工作内容与评审内容相统一，分类规划职业发展内容。当前已有一些省份尝试试行单独设置高职教师职称评审制度，因此，高职与普通本科院校职称评审分离已是趋势。因此，高职教师在职称准备中，对于与日常工作关系不紧密的评审条件做到基本达到，对与自身日常工作紧密结合的评审内容进行重点提升。要根据自身所处岗位类别，科学规划职业发展内容。作为普通教师，可以将教学与实践能力提升作为发展重点；作为专业带头人，可以将专业发展与服务社会作为规划重点；作为教学管理人员，可以将教学管理能力作为提升重点。
3.软性过程与硬性成果相结合，科学设定继续教育实现途径。高职教师要将提升自身内涵与达到职称评审指标相结合，树立终身学习的理念，将继续教育作为个人专业化发展的必由之路，通过脱产和非脱产方式、内外部培训、线上线下课程等多种方式，结合讲座、观摩、参观、座谈、研讨等多种方法，每一次继续教育进行 “目标-内容-方法-成果”一体化设计，在达到职称评审硬性指标的同时实现教师自身个人专业化内涵发展。
参考文献：
[1]俞启定,王为民.审视与反思：我国高职教师职称评审标准的套用问题[J].教师教育研究,2013(1):16-21.
[2]雷家彬.高职教师职称评价标准的比较研究 [J].高校教育管理,2016(4):91-97.
工程师职称评审论文范文第5篇
一、目前高职教师职称评定政策与方法的利弊分析
（1）师风师德计分标准不严。在教师的职称评审过程中，师风师德应是衡量一个教师对学生的思想政治、综合素质的教育业绩，具体表现为对社会影响比较大的先进事迹，在教育教学方面比较突出的事迹，在科研方面取得重大突破的先进事迹等，但目前高职教师职称评审过程中，这方面的计分标准有点宽松，让大多数人钻了空子，一是人为美化，没有先进事迹的老师也美化虚构了很多先进事迹；二是媒体报道把关不严，没有把握好是否受到表彰奖奖励或在校园甚至社会产生较大反响的关。（2）没有突出技能主体地位。高职院校以培养高素质技能型人才为目标，但目前我国对高职院校教师技能没有专门的考核制度与考核标准，在高职教师职称评审过程中，虽从双师型教师、指导学生技能竞赛、教师作品或产品参展参赛上有所考虑，但比重过低，没有突出技能主体地位，在计算双师型教师资格量化分时也比较随意。（3）教育教学量化计分偏向理论研究。高职院校教师职称评审过程中，教育教学的量化计分本应突出教学成效，但根据实际情况，教学成效不完全掌控在某一个教师身上，因素很多，很难去确定，很难去衡量，然而目前高职教师职称评审过程中，教育教学量化计分偏向理论研究，比如对教研教改课题、教研教改论文看得很重，没有突出学科建设、专业建设、课程建设，实验实训装备研制，甚至在实际评审操作过程中忽略了一些教师确实为专业建设、课程建设、实验实训装备研制而做出的项献与成绩。（4）科研量化没有打假措施。教师职称评审过程中，科研量化是衡量一个教师的理论研究与应用技术研究水平，目前社会环境下，如果没有打假措施，无法比较出教师间理论研究与应用技术研究水平的高低，这为某些人员留下了投机取巧的空隙，甚至在高职教师职称评审过程中，评审组织及评审专家对某些教师在短时间内发表大量论文或成功申报大量专利的现象也不质疑，这对推动高职院校内涵建设是一个严重的打击。
二、以高职教师职称评定来推动高职院校内涵建设的措施
（1）实行高职教师专业技能标准化考试。高职院校既然以培养高素质技能型人才为目标，那么在高职教师职称评审过程中也应突出专业技能的主体地位，只有教师专业技能提高了，才能培养出符合企业要求的技能型人才。在高职院校教师职称进级过程中，如果实行专业技能标准化考试，每进一级，先必须通过相应等级的技能标准化考试，这将会在高职校园内形成一种重视专业技能的氛围，也就大大提升了高职院校专业技能教学水平。（2）高职院校科研应侧重于应用技术，制定并实施严力的打假制度与措施。高职院校是培养技术技能型人才，教师可以做理论研究，但更应侧重于应用技术研究，在其职称评审过程中也是如些。党和政府已经意识到校园腐败问题，在职称评审过程中，打假制度不严，措施不得力，这不仅影响高职院校内涵建设，对以科学技术、技术技能提高产品质量，推动国民经济内涵发展也是一个致命的打击。在职称评审过程中，对参评对象科研成果造假，对评审专家不质疑科研造假的要有相应的处罚制度及具体的实施方案。（3）建立网络公开化评审平台。建立网络公开化评审平台，按专业建立评审群组，每个参评对象按专业群组把相关佐证材料上传到公共评审平台中，一方面可提高评审的透明度，增强公平公正，另一方面是有利于激励高职教师的发展，促进高职院校内涵建设。（4）提高高职教师基础工资，拉大职称等级之间的工资差距。提高高职教师基础工资，拉大职称等级之间的工资差距，这不仅有利于高职院校引进优秀人才，也会无形中提高高职院校内部反腐与打击学术造假的意识，以便形成良性循环，推动高职院校内涵式发展。
高职院校只有内涵式发展才能服务于企业，才能推动国民经济的发展，高职教师职称评审过程中，突出技能主体地位，制订科学、严力的学术打假制度与具体措施，是引导高职院校内涵式发展的致关重要因素，既需要政府的宏观政策约束和引导，也需提高全民的监督意思，特别是高职院校教职员工的认识意识和自觉尊守意识。
作者:刘理云 单位:娄底职业技术学院机电工程学院
参考文献
工程师职称评审论文范文第6篇
结合会宁教育工作实际，我认为，贫困地区中小学教师职称评审工作，应当认真处理并充分体现以下几个方面的关系。
一是“教书”与“育人”相统一。教师的职责是既教书又育人，所以说，教师的职责应当教书和育人并重，二者不可偏废。但一个时期以来，由于对学生的评价过多地偏向于学习成绩，对基础教育的评价过分地偏重于高考成绩和中考成绩等，再加上“教书”工作容易量化，在实际工作过程中容易操作，也使我们的职称评审工作存在“重教学、轻育人”的倾向。目前，国家和省中长期教育改革和发展规划纲要明确提出要把“育人”作为教育的根本要求。职称评审工作要自觉遵循这个原则，认真落实这个原则。职称评审的操作过程都要贯穿重视教学业绩和能力，更重视“育人”工作实绩的思路。要通过职称评审过程中对育人工作的定性评价，引导广大教师自觉自发地并更好地履行“传道、授业、解惑”的职责。
二是业绩与能力相吻合。职称评审是一种阶段性评审，不是对人和事物的终极定论，所以职称评审同样要兼顾教师的专业发展，要重视对教师能力的考量，鼓励和引导教师更好地发挥潜质。一般意义上来讲，业绩与能力是同向的，业绩是能力的体现，能力是业绩的基础。但对于教师这个职业来说，教书育人是一项双向的心理活动，业绩与能力因果关系的相关程度，因人、因时、因地、因事而异。有时候教师的能力水平与业绩目标之间，可能存在着矛盾和冲突。所以，职称评审工作要做到全面、真实地考量教师的业绩，就要充分重视师生间相互感知的过程，而非机械地只看重一个简单的结果。当然，这也就对我们的职称评审工作提出了更高的要求。一个好的职称评审评价在完成考核教师业绩目标的同时，更重要的是应当成为整合个体发展与业绩目标实现的一种手段，使教师在完成业绩目标过程的同时，实现个体发展和能力提升。所以，职称评审的标准体系和我们评审的过程，都要把握以业绩考量为主，高度重视对能力的考量，二者是相辅相成的。
工程师职称评审论文范文第7篇
二、年以来全校教师高、中级职称评审申报和通过人员数量及通过率情况；以来全校教师职称评审申报，据统计，有XX位教师申报高级教师职称，有XX人通过了省高级教师资格的评审，通过率为XX%；有XX位教师申报中级职称的评审。其中，申报高级教师职称的有XX人，通过评审的有1XX人，通过率为XX%；申报一级教师职称的有XX人，通过评审的有XX人，通过率为XX%。
三、我校在组织教师职称申报和评审工作中的主要做法和经验：
1、坚持做好年度评审工作安排会和年度评审工作总结会。在职称评审工作安排会上，明确当年评审政策，提出评审工作要求，以统一思想；在年度职称评审工作总结会上，系统总结本年度职称评审工作，交流工作经验，研究存在问题，提出改进的办法。
2、评审政策规定公开、透明。对职称评审文件，突出要点，条块分明，一目了然，以利于评委和工作人员掌握、理解，提高了工作效率，减少了失误。在接收申报材料时，将有关要求与规定随时以文件形式公布于办公现场和相关网站，增强政策的透明度。每年评审工作进行到接收材料基本完时，也就是开始评审之前，把前期工作基本情况、遇到的问题及初步处理意见，及时向教育厅职改领导小组会议汇报，由领导小组会议研究处理。
3、建立职称申报评审管理系统。按照职称申报、评审的工作步骤和流程，建立职称申报评审管理系统，各单位软盘报送资料的同时，要求纸质报表加盖公章，核对无误输入计算机，实行计算机统一管理，简化了工作流程，提高了工作效率，减少了接收职称申报材料和评审过程中提取信息的错误。
4、建立评委回避制度。对发现托人情、跑关系、投票表上全同意等一些问题时，可以针对个别评委申请回避，同时实行随机从评委库里抽取评委等原则，增强了职称评审工作的公平、公正性。
5、评审环节注意政策的把握。每个组安排联络员，联络员的任务是给评委提供工作服务，及时反馈组内评审动态，掌握评委的工作态度等，这样可以及时了解掌握情况，进行工作指导，尽量做到各组之间政策把握适当。
四、我校教师职称评审工作中存在的主要问题和困难：
1、论资排辈之风盛行，只要年限到头，资料齐全，一般就能上去，既评不出水平，又阻碍优秀人才脱颖而出，评职称变成了一种形式主义；
3、职称与工资福利挂钩，于是出现拉关系和暗箱操作现象，直接滋长腐败和不正之风；每年都要评职称，直接造成职称贬值，
4、评审过程中看不到被评者的工作态度和实际工作能力，导致评审不公平；
5、脱离学校教学科研工作的实际。职称评审不是根据学校教学科研和学科建设、师资队伍建设的需要，在科学设置岗位的前提下进行评审，而是按照上级下达的计划及职称评审条件硬件，有多少评多少。
6、教师队伍缺乏生机。不少教师把职称作为终身的奋斗目标和一切工作的出发点与落脚点，一旦职称到手，就安于现状、不思进取，形成“一劳永逸”、“职称到手、事业到头”的消极思想，造成教师队伍缺乏生机和活力。
7、在评审标准上尚缺乏科学、系统的评价体系，片面强调了资历、学历、外语、论文等因素，而忽视了教学、科研的综合评价。在职称评审过程中，片面强调了量化的硬件，致使不少申报者为职称评审凑论文，只追求短期效应，缺乏长远目标，对大课题攻关和取得标志性成果意识不强。
8、国家规定的“双职称”制度根本难以实施。职称评审机制死板，引导不够。
五、对我校教师职称评审条件、程序、方法等方面的意见和建议：
1、进一步严肃职称工作纪律，保证公开、公平、公正。
（1）、认真落实上级部门关于严肃职称申报工作纪律的意见和政策，严禁弄虚作假。如出现申报材料造假、异校申报、异岗申报、“插队”申报以及其它弄虚作假情况，将收回申报职数，并视情况作出通报批评、核减下年度申报职数、个人三年内不得申报评审相应职称等处理。
（2）、财务人员、后勤服务人员以及其他非教学和教育管理、研究岗位人员，不得申报教师系列职称评审。未兼任教学任务的教育管理、研究岗位人员不能按教学人员申报。
（3）、要进一步完善职称评聘量化评分细则，并要保证评分细则相对稳定，不能一年一改，更不能因人设定评分条件。
2、业务负责人应加强学习，保证申报材料质量。职称工作业务负责人应切实加强政策和业务学习，对申报材料在初审时认真把关，保证申报材料的准确齐全，不得因不熟悉政策或自身业务素质不高给申报人员带来不良后果。
3、建立并完善社会化评价机制，贯彻业绩优先原则，营造公开、公平、竞争、择优的用人环境，使真正的优秀人才脱颖而出。职称评聘的问题就出在滥评聘、乱评聘、误评聘上。要建立公平、公开、公正的评价人才、用人才的机制，就要力求改革、探索出路，努力创建新的制度。无论是从解决内部存在的问题，还是从与国际接轨的角度出发，我国都亟待建立职称或职业资格认定制度的社会化评价机制。
工程师职称评审论文范文第8篇
关键词：职业教育；职称改革；评审；聘用
一、现有职称评聘模式
职称评聘包含两组不同的概念，评指的是教师专业技术或学术水平。但在现行体系下，职称更多偏重理论研究的学术水平，较少的关注教师的专业技术水平和行业从业资格水平，这是现有职称体系下需待解决的一个问题。聘指的是用人单位根据岗位需求和任职资格对符合条件的教师进行专业技术职务聘用的工作。但现行职称体系下，评上职称就一定有聘，正所谓职称在手，房子车子全都有，职务考核形同虚设，后期的人才流动及考核激励措施乏力。理解评和聘这一对概念还需要进一步理清职称和职务的区别于联系。职称是以人为中心而设置的，在现有的职称结构下职称可以随人走，一经评定，终身享有。而职务只有被聘任才能享用，有明确的岗位，并有任期限制。当然职称是专业技术职务的前提条件，只有具备一定职称的人才能担任相应的专业技术职务。一般而言职称评审模式可总结为两大类，即评聘合一模式与评聘分开的直接聘任模式。评聘合一模式在我国最为常见，其评审程序一般是用人单位将符合条件的教师情况及资质推荐到第三方的评审委员会进行专业技术水平的鉴定，评审委员会根据一定标准比如任职年限、资历、学历、科研情况进行综合评定，一旦评审通过，用人单位就会根据教师研究方向和专业进行职务聘用，从而享有相应的待遇和权利。评聘分开的直接聘任模强调以聘代评，弱化第三方的专业技术职务任职资格评审，高校可以根据特殊专业建设需要独立评聘，真正实现不拘一格降人才，这一点对职业教育的意义非同一般，文章稍后会有详细分析。
二、评聘合一模式的局限性———以昆明杨林职教园区为例
昆明杨林职教园区成立于2007年，位于因杨林肥酒而驰名中外的滇东古镇———杨林镇，园区以“立足昆明，服务全国，辐射东南亚、南亚”的全国一流职教基地的目标，坚持以服务为宗旨，以就业为导向，秉持职业教育与工业化、城市化、市场化、农业产业化结合的发展理念。职教园区总用地约为14.16平方公里，总人口容量规划为126700人，目前入驻职业院校九所及驾校培训一所，在校生达到6.5万人左右。
（一）调查问卷的解释及说明
文章抽样调查的对象主要是职教园区九所院校的教学管理人员、人事处负责职称评审工作的在岗人员及广大教师。通过各院校的工会、学生会共计发出调查报告470份，收回有效调查问卷383份，回收有效率达到81.5%。问卷主要围绕对现行职称评审制度的满意度、现有评审标准的评价、取消第三方评审委员会，采用直接聘任制职称改革的可行性，应用型职业教育教师队伍职称评审核心要素、改进措施五个环节展开。调查采用前期的问卷及后期的访谈相结合。问卷以封闭式的选择题为主，改进的措施采用开放性问题。职教园区九所高校均为民办独立院校，各院校教师普遍存在女教师比例高于男教师，25-40岁年轻教师占50%以上的比重，副高以上教师非常少，教师队伍的学历主要集中在本硕层次，近几年博士毕业生有明显上升，专科学历的教师比例不断下降，因此本次抽样调查的统计数据基本符合整体数据特征。
（二）调查问卷结果分析
1.现有评审满意度方面。
在接受调查的383份调查问卷中关于“你是否满意现行的职称评审方式”选项，56.7%的人选择不满意，尤其是在45岁以上的从企业转型进入职业教育行业的教师高达91.6%选择不满意，其中科研能力较强的博硕研究生满意的比例相对较高，但也只达到32.6%。还有一部分年轻教师表示不清楚现行相关评审制度。值得一提的是，已经评上副高以上职称的教师对现行评审制度满意度也不高，问题主要集中在评审花费大、耗时时间长，评审形式主义。
2.对现有职称评审标准评价方面。
41.5%的人认为现行评审标准模糊，尤其是关于业绩、爱岗敬业、技术水平等方面很难量化，从而为弄虚作假大行人情评审提供可趁之机。高达49.4%的人认为传统评审标准重学术科研、重学历、重资历，轻教学质量、轻人才培养、轻工作业绩的评审标准无法反映技能型人才的内在特征，其中评审唯论文论的硬性标准受到参与者的最多指责。只有9.1%的认为目前评审制度虽有缺陷但却是目前唯一可执行的评审制度。
3.取消第三方评审委员会，采用直接聘任制职称改革的可行性方面。
63.3%的认为可行且必要，认为此举可以大量吸引行业精英参与到职业教育中来，同时有利于激励人才，稳定教师队伍。15.5%的人认为这样做不可行，主要担心下放评审权后，会出现大量的人情评审、暗箱操作，直接导致职称评审机会的不平等，同时担心这样评审的职称不能得到社会的认可，从而影响职称的评审价值。21.2%的人认为应该采用第三方及用人单位的评审结合，但应弱化第三方关于学术评审权重，加强对专业技术技能及行业从业资格的评审，这样既保证了职称评审的公平性，同时有效避免用人单位的人情评审。
4.职业教育教师职称评审核心要素方面。
职业教育教师职称评审核心要素方面主要围绕专业建设、人才培养、社会实践、学术科研、师风师德六个方面进行设计。由于数据量过大，时间有限，在统计时抽样150份进行了抽样统计，具体统计数据如表2所示。结果显示，在核心要素评价体系中，受关注度最高的是人才培养、专业建设及社会实践。在人才培养方面，许多参与调查的教师在后期的访谈过程中指出，任课教师至少达到16课时/周以上，每学期至少完成5个班级共计250名学生以上的授课任务的硬性指标方可参与职称申报，从而改变传统评价体系下“教授不教、讲师不讲”一心做科研的本末倒置的局面。专业建设成果方面建议引入第三方评价：如就业统计、创业典型、毕业生平均薪资、专业的品牌影响以及专业团队建设等。在社会实践方面，部分教师指出可以从两个方面考量：首先，职业教育的教师必须有企业工作经验两年以上，或者在校任课期间必须企业回炉四次，获得回炉企业的认可，并建立资质档案。其次，学校和教育部门应当给予教师进行实践的平台，通过教师到企业挂职、顶岗锻炼、合作开发或带学生到企业实习等形式、参与产学研活动，与企业进行横向项目或产品技术开发等，系统掌握业务技术流程，强化实践技能，提高实践能力。
5.其他改进措施方面。
关于其他建议措施方面，有些教师观点鲜明的指出，应健全评审组织，完善监督机制，加大职称工作的投入力度突出教学中心地位，坚持把教学质量评价结果作为评审的先决条件。焦点主要集中在职业教育的职称评审权的下放。部分教师认为教育主管部门应根院职业院校办学定位、专业特色及人才培养目标的不同制定灵活的职称评聘政策，同时各院校应根据重点专业建设需要、学科特点提出不同的教学和科研方面的要求，制定切合实际的职称评审标准。例如现有评审制度“唯论文化”，对科研项目、论文都有硬性要求，仅凭论文数量与刊物档次来判断科研水平，但论文不能反映科研真正实力，往往出现论文垃圾、学术泡沫。职称评审不能真实体现教师的教学工作及教学成果，不利于形成应用型大学以学生教学为核心的氛围。同时职业教育需要建立合理的校企人才流动机制，来自企业的教师虽有丰富的企业实践经验，但学术科研工作相对薄弱；在教师资质审查方面，有着严格的履职年限，如果按讲师履职5年可评副高，副教授履职5年可评教授的要求，则企业引进的双师型教师大多50岁左右，如果按这一进度，恐怕到退休年龄也难以获评副高以上职称，直接影响到应用型大学教师队伍的稳定。
三、职业教育对直接聘任制职称评聘模式的诉求
职业教育与传统教育的最大不同在于职业教育具有很强的市场敏感性，无论专业设置、学科建设还是技能培养必须做到与市场高度的融合，而这一点正是决定职业教育职称评审需要高度灵活性的原因。在现行职称评审制度下，很多人对职称评审的观点还停留在职称即福利，职称就是金饭碗，因此才形成为了“为了职称搏一搏，搏到职称停一停”的局面，这一点在职业教育领域更为明显。仍以昆明杨林职教园区为例，随着政府大力支持职业教育的发展，职教园区的发展非常迅速。以职教园区A学院为例，2011年建校之初，全校师生不过1100人，四年时间不到，全校师生发展到16000人，招生火爆的同时，师资力量一直供不应求，连一线热门专业的硕士研究生都很难找到，更不用说副高以上的双师型教师团队了。为了应付教学评估，只要是副高职称，无论专业如否均一律聘用，有些工科、商科竟然聘用很多诸如文学、历史、考古专业的副教授。这一局面也直接导致评上副高以上的教师一旦拥有副高职称就大肆在各大院校挂名赚钱，根本无需考虑后期的业务考核。职称评聘的只能上不能下的被动局面也导致众多教师在选择研究方向时选择容易突破且研究成熟的传统专业，市场紧缺的前沿热门专业很少有人去申报。这一点也不难理解，只要是副高就可以获得聘用，为何还要花空心思的去钻研热门及市场紧缺专业呢？究其根本，还是因为现行体系下，僵化且要求严格的评审标准，比如严格的年限限制、核心论文限制、课题限制、学历限制以及严格的评审通过率，造成市场上副高以上职称教师僧多粥少。解决这一被动局面的最好办法就是扩大副高以上职称的市场供给，从而改变用人单位尤其是职业院校一味讨好副高职称教师的被动局面，同时对副高职称教师队伍形成压力，鼓励副高以上教师进行跨专业研究，果断解聘市场即将淘汰的专业副高，形成能上能下的局面。因此职业教育职称评聘模式不仅在评审方面要进行改变，在聘用上也需要进行改革，这样直接聘用制的实施就显得尤为重要了，和传统模式相比直接聘任模式具有以下特点：第一，是否聘任是由用人单位根据本单位工作实际需要决定，不需要经过有关主管部门的认可。第二，通过聘后考核管理，废除专业技术职务实际存在的终身制消除能上不能下的用人弊端。第三，对照岗位职责进行严格考核，根据考核结果及工作需要决定是否续聘或解聘，当岗位空缺时，可面向社会公开招聘。美国的非升即走做法非常具有启发性。美国高校可以根据专业特点进行院校独立评审，不需进行第三方的学术水平测定，有些紧缺专业可以破格评审。在聘用上采用非升即走的做法，教师在受聘期间或聘期结束时未晋升就必须离开，短期合同制教师不合格则被辞退，而一旦离开工作岗位，职称和职务自行失效。表面看起来职称评审过于儿戏，但却可以极大的提高院校在培养重点专业时的主动权，从而激励教师进行热门专业和市场紧缺专业的研究和申报。
四、几个需要持续关注的难题
首先，如何保证下放后的评审机制的公平性。高校独立评聘模式强调评审权的下放，这就直接带来一个问题，没有相对公平的第三方的评价，如何形成有效监督机制，从而避免在评审过程中的人情评审及暗箱操作。其次，新的评审标准从重科研、重资历、重学历向教学、人才培养、专业建设、社会实践方面转移时，如何建立明确可量化的二级支撑评价标准，从而避免从一个误区走向另一个误区。再次，社会的认可度问题。现行职称评审之所以受到教师的重视，很重要的原因就是社会普遍认可职称。如果采用直接评聘制，各院校评审标准不一，导致职称评审的公信度及价值下降怎么办。最后，国家相应的配套政策比较滞后，缺乏必要的外部体制保障机制，会不会形成诸如民办职称和公办职称相排斥的二元体制，民办公办教师职称相同但待遇不同的局面。
参考文献
[1]马明阳.关于深化高等院校职称改革工作的思考[J].锦州师范学院学报，2003（3）.
[2]陈福昌.深化高校职称改革工作的若干思考[J].渝西学院学报，2005（11）.
[3]刘霞职.称改革存在的问题及对策[J].工作研究，2004（9）.
[4]姜大源.中国职业教育发展与改革:经验与规律[J].职业技术教育，2011（19）.
[5]赵永乐.中国高校教师职称改革模式的抉择[J].教育学研究，2007（4）.
[6]沈尧源，李杰虎.美国职称制度管窥[J].行政人事管理，2000（4）.
[7]左惠凯，李晓燕.完善高校职称评定中学术论文量化标准[J].河北科技大学学报：社会科学版，2005，5（2）.
[8]杜黎.我国普通高校教师聘任制改革的初步研究[J].汕头大学学报，2004.
[9]颜玄洲，胡春晓.关于高校职称评聘模式的思考[J].高等农业教育，2006（1）.
工程师职称评审论文范文第9篇
一、现行高职教师职称评审体系的弊端
高职教育发展之初，其教师职称评审没有独立的评审体系，几乎照搬普通高校教师的评审政策。随着高职教育内涵式发展的需要，特别是全国上下都在加快发展现代职业教育的新形势下，我国现行的高职教师职称评审体系在实际工作中暴露出不少问题。
（一）评审理念不清晰
我国高职教育经过多年的探索发展，目前高素质技术技能人才的培养目标和“双师素质”的师资队伍建设导向得到普遍认同，也彰显了高职教育有别于普通高等教育的办学特色，然而，与我国高职教育相适应的教师职称评审体系一直处于悬缺状态，当前，高职教师的职称“依据什么标准评价、采取什么方式评审、评聘如何对接”却缺乏系统的思考，无论从评审政策的宏观设计还是具体操作层面，都缺乏全新的理念，评审理念的不清晰，势必影响高职教师职称评审工作的健康发展，并诱发一系列系统性问题。
（二）评审条件不合理
我国的高职教育一直处于发展完善之中，过去高职教师的职称评审条件是直接参照普通高校教师的职称评审标准执行的，虽然近几年也有些省市相继出台了高职教师的职称评审政策，但这些政策都没有真正体现高职院校的办学特色，成了普通高校教师职称评审政策的“仿制品”或“精减版”，普遍存在重科研轻教学、重理论轻技能、重硬件轻软件和重数量轻质量等问题。这样一来，大多高职院校教师把主要精力用于报课题、写论文，热衷于学术研究，“为晋级申报项目，为职称拼凑论文”，甚至还滋生了花钱请人论文等学术腐败现象，忽视甚至放弃教学质量的提高、应用技能的提升和社会服务的参与，这显然偏离了高职教育的办学特色与定位，制约了高职院校“双师素质”教师的成长，更阻碍了高素质技术技能人才培养目标的实现。因此，现行的高职教师职称评审条件背离了高职教师成长的发展方向，也成为高职教育内涵发展的隐性阻力。
（三）评审方法不科学
当前，高职教师的职称评审方法不科学主要反映以下几个方面：一是与普通高校教师混和评审。有的省市高职院校教师的正、副教授职称评审，仍然直接采用普通高校教师的评审标准，并与普通高校教师一起竞争，这显然对高职教师是不公平的。二是评委专家构成不合理。有的省市尽管将高职教师的高级职称评审作为单独系列组织，但评委成员又主要来自普通高校，这些专家可能更多地关注普通高校教师的业绩评价标准，难免出现利用普通高校教师的职称评价标准来衡量高职教师的业绩水平的现象。另外，评委中行政领导较多，可能存在行政权力影响学术评价的情况。三是对高职教师的教育教学能力、专业实践能力、应用研究能力和社会服务能力缺乏有效的考核办法，导致高职教师职称评价中本应加强的部分反倒出现了“软肋”。四是缺乏反馈沟通机制。我国现行的职称评审一审即为终审，未评上的教师没有申诉的余地，这难免有失公允。五是量化评审、网络化评审等手段应用不足。当前，高职教师职称评审主要是现场评审，这种方式不仅要耗费大量的人力财力，而且不可避免出现送人情、拉关系等不良风气。
（四）评后管理不到位
长期以来，许多高职院校混淆了职称与职务的概念，评上职称就可直接聘任，这就是常说的评聘合一，这种模式对于获得职称者不仅能及时兑现相应的工资及福利待遇，并且一聘几乎是终身制，后续管理没有跟进，激励机制不完善，聘任考核流于形式，绩效评价、低聘或解聘等配套措施缺失，人为地造成教师“评审前拼命一时，评上后享受一世”，许多教师评上高级职称后，便没有了新的奋斗目标，昔日的工作激情和前进动力大大减退，得过且过混日子，严重阻碍了高职教师专业知识的发展和综合素质的提升。
二、系统论视角下高职教师职称评审体系的构建原则
系统论的基本观点是把研究和处理的对象看成一个整体系统，研究系统、要素以及环境之间的相互关系和系统变化的规律性，它强调用全面、整体的观点看问题，而不是片面、孤立地对复杂的事物进行分析研究，以达到全面认识、控制和把握研究对象的目的。将系统论应用于高职教师职称评审体系的构建，应把握以下原则：
（一）整体性原则
高职教师职称评审体系作为高职院校人力资源管理系统中的一个子系统，必须在高职院校人事管理机制改革系统的总体目标下，紧密配合其他子系统，发挥系统的整体协同效应。构建高职教师职称评审体系应在整体全局观念的指导下，将评审理念设计、评审条件设置、评审方法选择和评后管理各个环节和要素有机结合起来，形成一个不可分割的整体，充分发挥职称评审在高职院校师资队伍建设上的“方向标”和“指挥棒”作用，最大限度地调动教师的积极性和创造性，以增强办学活力，提高办学效益。
（二）关联性原则
关联性是指系统与其子系统之间、子系统内部各要素之间的相互作用与相互联系。在构建高职院校教师职称评审体系的过程中，既要研究教师职称评审各环节、要素之间的逻辑联系，又要充分考虑职称评审体系与人事管理机制总体设计的有效对接。当前，尤其是高职教师职称评审标准的制订，要充分考虑其与高职院校的办学定位、人才培养目标和教师素质要求之间的联系，不要偏离高职院校师资队伍建设方向。
（三）动态性原则
动态性是指通过系统内部各要素及系统与环境的联动，实现动态平衡，达到最优的系统结构。在国家加快发展现代职业教育的形势下，高等职业教育作为高等教育的一个办学类型，当前乃至今后相当长时间内仍处于内涵发展时期，因此，高职院校教师职称评审体系的构建，要在深化事业单位人事制度改革和发展现代职业教育的大背景下，紧密结合高职院校的办学目标和师资队伍建设的要求，不断完善评审标准，改进评审办法，加强评聘对接，保持各个子系统之间的动态平衡。
三、系统论视角下构建高职教师职称评审体系的路径
（一）创新评审理念是前提
高职教师职称评审体系的构建是一项复杂的系统工程，打破常规，突破现状，谋求新理念是解决问题的前提和先导，因此，要在深化事业单位人事制度改革和发展现代职业教育的大背景下，运用系统理论的基本思想，站在全局整体的角度来分析、解决问题。国家层面要加强政策法规的顶层设计，各省市教育主管部门和各高职院校要在政策法规的指导下，紧密结合高职院校的办学定位和师资队伍建设要求，制定一套针对性强和便于操作的高职教师职称评审办法，以构建有别于普通高校而又富有高职教育特色的教师职称评审体系。
（二）完善评审条件是核心
高职院校教师职称评审条件一定要“量体裁衣”，符合高职教育实际，因为高职教育培养的是高素质技术技能型的应用人才，这必然要求高职教师的综合素质区别于普通高校教师，如用普通高校教师的职称标准来评价高职教师显然不合适。高职教师职称评审条件，除满足教师职称系列所要求的师德修养、职业资格、学历、任职年限等基本条件外，评审标准中要增加能够反映高职院校办学特色和“双师素质”教师要求的内容，剔除或减少与高职办学不相符的论文数量及刊物级别等方面的要求，要将以下能力及相应业绩作为重要考核指标：一是教育教学能力。提高人才培养质量是高职院校最核心、最根本的任务，高职教师应回归教育工作本位。通过重点考核教师的教学工作数量及质量，教学方法和手段改进，以及参与专业建设、课程建设、实训条件建设、指导学生社团等方面的业绩，来评价教师教育教学的水平和效果，教育教学中尤其要加大实践教学的评价比重，建议将教师指导学生实习实训情况、学生获取专业技能证书的比率、学生获得技能大赛的奖励等，作为教师实践教学的重要评价参数。二是专业实践能力。评审标准向“双师型”教师倾斜，重点评价教师的实践技能水平、获得行业认证的职业资格或技能等级证书、参与企业锻炼的业绩等，把教师的专业、行业影响力和技能考核等级等列为重要指标。三是应用研究能力。高职教师的科研方向应定位在技术应用研究层面，主要评价教师参与企业的科技创新和工艺革新，个人或团队获得的专利，通过横向科研课题研究所取得的新工艺、新技术等。四是社会服务能力。重点评价教师参与校企合作、服务区域经济社会的业绩，鼓励高职教师参与行业企业技术成果的推广与应用，以及管理咨询指导企业进行管理模式和方法的创新。
（三）改进评审方法是重点
首先，理顺评审体制。高职教师职称评审要遵照“单独标准、单列评定”的原则，克服过去高职教师职称评审“评审系列不独立，评审标准不合理”的弊端。第二，选择合适的评委专家。推动职称评审去行政化，体现专业权威，确保职称评审的公平性，尽可能选择来自高职院校一线的专业教师和有名望的行业企业专家担任职称评委，这样对高职教师的业绩评价更具有针对性。第三，选用科学的评价手段。科学设置评审程序，为检验教师的专业实践能力，可以试行增加技能考核等环节，达标者才能具备职称申报资格。逐步探索量化评审和网络信息化评审等比较先进的评价手段，防止评委主观判断上的偏差，使评价的结果能全面、较客观地反映申报者的业绩水平。信息化是职称评审工作的发展方向，既可以增加工作透明度，又可以提高工作效率。
（四）健全监督约束机制是保障
其一，建立全程公示制度。推行申报材料、评价结果公开的公示制度，以体现阳光操作，让全校乃至全社会共同监督高职院校教师的职称评定，确保评审工作的客观公正。其二，实行记名投票制。实名投票制是防止职称评审过程中不正之风的有效手段。当前的职称评审普遍采用的是无记名投票制，这种方式既有积极可取的一面，但也会造成少数不认真履责的评委随意投票，甚至还给参评者“找人情托关系”的可乘之机。而记名投票制下每个评委的投票情况是公开的，而且还必须说明投票的理由，以促进评委严肃、认真地行使手中的评审权力。第三，要建立职称评审的申诉和救济机制。当前在职称评审过程中，对于落选教师的反馈沟通不够，以致有些落选者不知道未评上的原因是什么，更不知道下一步的努力方向。鉴于此，可以考虑成立教师职称申诉委员会等类似组织，设定专门的申诉和救济程序，受理教师有关职称评审方面的咨询、异议、申诉和举报，保障教师职称评定的合法权益。
工程师职称评审论文范文第10篇
关键词：职称；量化评审；指标体系
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）31-0180-02
教师职称评审是高校人力资源管理的重要组成部分，是建立有效的教师激励机制的基础，也是实现高校人力资源优化配置的重要依据。职称评审涉及教师的切身利益，直接影响教师积极性的发挥和学校的可持续发展[1]。因此，如何建立健全一套行之有效的教师职称评价体系，对教师教学、科研等业绩进行公开、公平、科学的评价，就成为了高等学校职称管理部门普遍关注的问题。
一、现行职称评审制度的弊端
第一，重科研轻教学、重数量轻质量、“精品”意识不强。目前，国内多数高校职称评审大多偏重学历、资历、论文、科研方面，而弱化了对实际工作能力、教学能力、教学效果、工作业绩等方面的考核。对科研项目、科研论文方面都有细致的量化指标，但教学方面的量化却不够。误把教学工作量代替整个教学工作，放弃对教学效果的考核，使得教学考核流于形式。过多地关注所提供材料的数量，而忽视了质量，导致教师的科研“精品”意识不强。由于评审结果和经济利益挂钩，导致极少数教师为了达到目的，采取极端手段，做出了一些有悖于学术道德的事情。
第二，评价方式传统，科学性不强，激励效果差。多数高校实行的职称评审制度，主要采用传统的定性评价方式，依据各省（市）的职称评审条件，由评审委员会专家进行评价，采用无记名投票的方式进行表决。由于科学性和严密性都较差，评审过程可能受到许多人为因素的影响，有时候人脉关系、人情票等因素更起作用，部分学院还存在着按资排辈的现象，评审结果的公正性时常受到怀疑，对教师起不到正面的激励作用。
第三，工作量大，过程复杂，操作性不强。职称评审作为职称管理部门的每年定期的常项工作，时间紧，工作量大，过程较复杂。大多数学校一般情况下要组织两级职称评审委员会，还要分学科组和终评委，涉及部门和人员众多。过程中难免会出现这样那样的问题，还可能出现教师误解而到有关部门上访的现象，影响整体工作的开展。并且在职称评价过程中，参评者要提供大量的著作、科研材料，填写大量表格，消耗大量的精力，而评委则需要花大量时间来审阅申报者的材料，耗时费力，工作效率也不高。
二、教师职称量化评价体系的建立
探索高校教师职称评审的客观规律和科学方法，建立起充满活力的、具有竞争激励机制的职称评审方法，对进一步提高职称评审质量、科学合理评价教师的工作业绩，具有非常积极的意义[2]。
第一，建立教师职称量化评审体系的原则。天津外国语大学（以下称我校）教师职称量化评审体系是以教师职称评审作为载体，以天津市高校教师职务评审条件作为评审研究为切入点，运用管理学、人才测评、计算机应用技术等理论，建立高校教师职务任职资格量化评价模式，将教师的教学、科研、获奖荣誉等情况进行分解、归类、量化。既注重申报人的基本情况，又注重业务能力和工作业绩，既注重教学工作，又注重科研成果[3]。使每一位参评者能像参加体育竞赛一样，既能在公开的比较中看到自己的成绩与差距，又了解自己及其他人所处的位次，明确今后努力的方向，做到心中有数。同时，也达到肯定优秀、激励中间、鞭策后进的作用，调动每位教师工作的积极性，对于培养优秀的专业技术人才，提高教师素质，具有积极的引导作用。
第二，教师职称量化评审体系的内容。根据我校实际情况将申报人情况划分为三个模块，即基本情况、教学情况、科研情况、荣誉情况（一级指标），每个模块又分为若干条目细则（二级指标），然后对二级指标中的各条目进行细化，科学估计每个条目在实际评审过程中可能出现的情况，分别赋以适当的分值，以达到量化的要求。如表1所示：
下面，以申报教师高级职称为例，介绍关于教学情况的赋分原则和方法。如表2所示：
三、教师职称量化体系的运用
首先，资格审核。申请人通过网络系统进行预报名，各二级学院（单位）审核申请人的任职条件，合格人员通过审核。人事处专职人员登录系统，对各学院报名的申请人进行审核，在校园网上进行公示。
其次，量化评分。公示无异议的申请者通过职评系统填写基本情况、教学工作、科研情况、荣誉情况等信息，进行自评打分，人事处、教务处、科研处专职人员分别登陆系统对涉及的四个模块进行审核计分，最终确定各项得分。
最后，人事处汇总申请者得分，连同申报材料在网上进行公示，无异议后，将申报材料提交评委会进行评审，确定评审结果。
四、量化过程中应该注意的问题
（一）不同岗位不同量化标准。因我校的专业特色，在教师岗位的安排上分为教学编、教学科研编和科研编，不同的岗位对教学、科研的考核标准也不一样，故在职称量化评审中，分别采用了不同的量化标准，突出岗位特长，充分发挥不同岗位教师的工作积极性。
（二）分学科进行量化。因我校是以外国语言文学学科为主，文学、经济学等多学科协调发展高等院校，因此，对不同的学科，量化的要求也不一样。
（三）克服低水平高数量胜出。量化评分体系尽量避免低水平重复，可以通过限制低水平成果纳入考核的数量来体现，规定一个最高值，低水平成果不管多少，超出了规定值也不纳入计分。
五、量化评价体系的意义及对师资队伍建设的作用
我校自近几年实行职称量化评价体系后，受到了良好的效果，量化评审标准、指标体系设置合理，赋分科学，客观、公正地评价出教师的业务水平和工作能力，且易于操作，受到专家和教师们的一致好评，有力地促进了学校教学与科研质量的提高。
参考文献：
[1]杨兴林.高等学校职称评审的科学化研究[J].黑龙江高教研究，2006，（5）：77-79.
工程师职称评审论文范文第11篇
我国中小学教师职称制度的改革大致分为以下几个阶段：（1）中小学教师聘任制度的基础阶段。1983年，在《国家教育委员会关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》中明确指出，学校教育必须拥有一支整齐、有序、有质量的教师队伍，并以此为标杆整顿中小学教师队伍，努力使这支队伍具备合格整齐、学科优良、组织合理等特点，排除个别以次充好的现象，将站岗在一线的中小学教师调动起来，并在此基础上，建立一套完整的師资管理制度，为提高中小学教师队伍的整体质量打下良好的基础[1]。（2）中小学教师职称聘任制度的全面实施阶段。1986年5月颁布了《关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知》，中小学教师职称评定的相关工作和任务得到了进一步的明确，对中小学教师的职称评定与聘任问题做了详细规定。从1986年起，中小学教师职务聘任制从试点开始，逐步得到全面、深入的开展[2]。（3）中小学教师职称聘任制度的全面发展阶段。1991年7月，国家教委、人事部印发的《关于当前做好中小学教师职务聘任工作的几点意见》使中小学教师职务聘任工作走向了日常化。之后的《教师法》《全面推进素质教育的决定》《基础教育改革与发展的决定》等都明确要求各中小学根据自己的实际情况继续推行教师职务聘任制，采用动态的人才任用机制。2009年教育部《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》，对教师聘任制做了进一步的深化。（4）中小学教师职称聘任制的完善阶段。2015年8月出台的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，为目前中小学教师职称制度实施中出现的问题给出了更完善的指导意见，这也使此次的《意见》成为中小学教师职称制度再次改革的模板。2017年1月《关于深化职称制度改革的意见》新鲜出炉，本次《意见》指出，职称评价将更为科学；要克服“唯学历、唯资历、唯论文”倾向；要向基层倾斜，对艰苦偏远地区和基层一线工作的专业技术人才等有一些特殊政策倾斜。这对中小学教师来说，无论是在职称评定或是职业发展方面都得到了极大的发展空间。
二、中小学教师职称制度的突出问题
1.中小学教师职称评审条件偏离教学
教学是学校工作的重中之重，学校内的一切工作都在为教师的教学活动而服务。在职称评定的过程中，中小学教师的教学能力和水平应该作为一项重要的参考内容，而不是注重教学内容以外的条件。比如，将教师的科研成果列入职称评定的范围内，受自身条件的限制，大量教师采取非正常的渠道“生产”自己的科研论文。这样的做法不仅无利于教师自身的发展，同时给教育学术领域带来不好的影响。另外，教师的教龄也被作为参考内容，这时最容易出现拼资格的现象。此外，各种无关紧要的荣誉证书也成为职称评定的额外条件。仔细思考，这些非重要的条件往往将优秀的教师限制在职称评定之外。
2.职称评定限额带来教师之间的的病态竞争
中小学教师职称评定是为了更好地激发教师工作的热情，激励教师不断学习，提高自己。所以，职称评定应该给每位优秀教师提供表现自己的机会，而不应该限定名额。但是，现行的职称评定划定指标，限定名额，众多教师为了争夺有限的名额而“各显身手”，必然形成一种不健康的竞争趋势。一些有条件获得职称的教师都会想尽各种方式来获得名额，这样的风气滋生了一些腐败行为。另一方面，这种划定指标或名额限定的方式，对于发挥和调动中小学教师的积极性、创造性极其不利。因为在职称评定的竞争过程中，那些善于使用手段的教师更有机会获得高级教师的职称，而同等条件，甚至比他们更努力、更优秀的教师因为缺乏有效的“途径”而与职称失之交臂。如果这样的事实不断演变，那些在职称评定中失败的教师，就有可能在工作中产生消极的态度，无法专心工作，阻碍自身专业化发展道路。
3.中小学教师职称评定标准不科学
中小学教师职称评定对于一线教师来说是一次获得认可、自我提高的机会，因此，教师职称评定过程的公平性显得尤为重要。但是，教师职称的评定应该由谁来评才不失公平，这个问题目前没有一个明确的答案。中小学教师的职称评定需要一个比较权威的组织对参评教师的各方面进行审核，运用公平合理的方法，对参评教师的实际教学工作进行认真考察，建立个人评定档案，整个评审过程应是公开透明的。然而，因学科重要性的不同，在职称评定中也会差别对待。比如，中小学校的小学科教师与主科教师相比，评职过程就会相对滞后，在很多情况下，小学科教师晚三、五年才能获得相应的职称，在评定中级以上职称时，尤为明显。无论是外出培训的机会或是学校中所占地位，小学科教师都很难与主科教师相提并论[3]。另外，目前的中小学教师职称评定标准主要关注的是教师的学历、资历、工作成绩以及是否有学术研究成果等，如果简单地将这些项目进行量化，而忽略了教师的道德素质、教学效果、日常工作表现等方面的定性考核，那么中小学的职称评定就有失公允。职称评定的标准极易把中小学教师引向不正确的发展道路，影响教师的教学质量，打击教师们的工作热情。
4.乡村教师职称结构不合理
乡村教师晋升机会与城镇教师相比往往不尽人意，这是个极其普遍的问题，尤其在高级职称指标方面，乡村学校的名额更为紧缺。现实中，小学校的中高级职称教师都很少，各级别的职称数量由本校现有职工总人数和相应级别职称人数确定，如果学校超过了固定数额，不会再得到多余的名额。另外，乡村学校中教师人数本就不多，所以那些达到中高级职称评定标准的教师也迟迟得不到分配指标。同时，职称指标是人事部门根据由省至乡的顺序逐级分配的，城镇学校、重点学校往往多于乡村学校，而且在下放的过程中职称指标容易被截留与挪用[5]。2007年，人事部、教育部联合的《关于义务教育学校岗位设置管理的指导意见》明确提出，无论农村学校还是城镇学校，在岗位结构比例上都应该保持平衡状态而不能产生明显差异。但是事实上，城乡教师之间职称结构分配依然存在很大差距。
三、中小学教师职称制度的解决策略
1.创新职称评审机制，实施评聘相统一
中小学教师职称评定制度应全面反映教师的整体业绩水平，让优秀教师得到社会和业内认可。针对由谁来评审更公正这个问题，可以建立同行教育专家评审机制，改革之前陈旧的评审委员会组织，制定新的评审工作程序和评审规则，包括说课讲课、面试答辩、专家评审等多种评价方式，以尽可能专业的水平、专业的视角对中小学教师的实际能力进行评价。也可以邀请经验丰富的一线教师参加职称评审过程，突出同行专家、一线教师在评审中的突出作用。当然也可以拓展职称评价人员范围。在选择教师职称评审人员时，进一步打破户籍、地域、身份、人事关系等制约，邀请外地专家或全国性的专家评审团队。另外，为增强评审结果的可信度和说服力，加强职称评审监督。完善评审专家遴选机制，加强评审专家库建设，积极吸纳高校、科研机构的评审资源，实行动态管理。健全职称评审委员会工作程序和评审规则，严肅评审纪律，明确评审委员会工作人员和评审专家责任，强化评审考核，建立倒查追责机制。可推行最终结果的公示制度，并且在评审开始前开展公正、廉洁教育。最后，为发挥中小学教师职称评审的实际效用，教师职称的评审过程可以与事业单位岗位实际的聘用要求进行结合，即采取“评聘结合”的方式，促进职称制度与用人制度的有效衔接。用人单位结合用人需求，根据职称评价结果合理使用教师资源，实现职称评价结果与教师聘用、考核、晋升等用人制度的衔接。学校内的评聘工作将根据单位岗位实际的需求数量来开展，整个资格评审过程既与理论专业要求相结合，又符合实际的岗位聘用需求，实现职称评审、岗位管理和聘用制度三者之间的协调发展，避免教师人才资源的浪费，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。
2.发挥职称评审的激励性作用，促进公平竞争
无论是政策制定还是教师职称评审，都应该以人为本，以教师自身发展为目标，充分发挥中小学教师职称制度的激励性，在公平竞争的模式下进行职称评定过程。因此，我们应努力做到三个方面：第一，针对人数众多、涉及面广的中小学教师职称评审，建议使用标准参照式的评定方式，因为与常模参照式的限额评定方式相比，前者更易将教师的注意力引到自身方面，以标准条件为参照反思自己的优点与不足，成为促进教师专业发展的自觉动力，而常模参照式评定则容易让教师产生对比心理及不健康情绪。为了确保教师职称评定对中小学教师的长期激励作用，可以考虑将职称评定与教师日常工作考核制度结合起来。第二，应适当删除目前实际职称评定中非重要的附加条件，注重中小学教师的教学工作实效。比如，教师日常教学的表现、所教学科的教学总结与反思、师德素养、精神风貌、师生互动的成果等内容。这些标准不仅能让教师感受到教学工作中的成就感，更有利于进一步提高教学质量。第三，为了保持教师职称制度激励作用的长效性，避免教师产生一劳永逸的懒惰心理，根据目前中小学教师职称制度的实际规定，职称制度产生的激励性效果在10年左右的时间。因此，如何避免职称评定激励作用的闪电效应，是教育管理者进一步思考的问题。
3.完善中小学教师职称评定标准
新的中小学教师职称评定标准，应符合素质教育的要求，遵从课程改革的号召，追求中小学教师队伍的持续、健康发展，改变过去过分注重教龄、等的倾向。首先，坚持德才兼备、以德为先。对中小学教师职称评定的考察，坚持把教师的品德修养放在教师职称评价的首位，重点考察教师的职业道德。学校完全通过个人述职、考核测评、师生调查等方式全面考察教师的职业操守和教学行为，强化教学育人责任，坚守道德底线。其次，探索建立职称申报评审诚信档案和失信黑名单制度，纳入全国信用信息共享平台。针对教师职称评定中的不公平现象可以建立诚信承诺和失信惩戒机制，实行学术造假“一票否决制”，对通过弄虚作假、暗箱操作等违纪违规行为取得的职称，一律予以撤销。最后，将目光聚集在一线的教育教学工作，评价实际的工作业绩和真实的教学水平。改变应试模式下教育教学方式，钻研新的教学方式，引导青年教师以立德树人为根本，将素质教育的丰富内涵内化在教育教学过程中。在教师专业技术评价标准方面，应努力保持城乡之间教师评审的平衡状态，对基层的、农村地区的教师实行一定的倾斜政策，重点关注对实践教学经历的考核。因为与城镇教师相比较，农村中小学教师享受不到同等良好的教育教学资源和成长环境，应该给他们更多的机会[5]。
4.全面实施乡村教师支持计划
为深入推进“四个全面”战略布局，为让每一个乡村的孩子接受与城镇孩子同等教育水平，对偏远、穷困、人口稀薄等地区的教师队伍建设给予更多的支持，慢慢减小城镇、乡村地区间的师资水平差距，国务院在2015年内相继了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》和《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，号召各地及有关部门全面落实对乡村教师的特别支持计划，确保通过制度使乡村教师得到同样公平的待遇，使整个农村教育事业获得较好的发展[6]。虽然我国教师职称评聘制度目前还不尽完善，但是也不能完全否定它的实际作用。在中小学教师职称评审中乡村教师和薄弱地区的教师在整个教师职称比例中明显处于弱势地位，我们应实现不同地区教育的相对公平，在职称评审制度中，可以适当向乡村地区和薄弱地区给予照顾。比如，城镇教师晋升为高级职称的标准中要求必须有乡村或薄弱地区的任教经验，这样不仅突出了薄弱地区教育事业的重要性，又能够促进区域间的师资力量合理地流动。
参考文献
[1] 施贵菊，王珏，杜尚荣.中小学教师职称制度的问题反思与对策建议——基于2015年中小学教师职称制度改革的分析[J].贵州师范学院学报，2016（2）.
[2] 张健.中国教育年鉴（1985-1986）[M].长沙：湖南教育出版社，1988.
[3] 蔡群青，夏海鹰.中小学教师职称制度改革探究[J].教育探索，2016（5）.
[4] 丁山，杜桂娥.我国乡村中小学教师职称评定问题探析[J].时代教育，2016（4）.
[5] 蔡群青，夏海鹰.中小学教师职称制度改革探究[J].教育探索，2016（5）.
工程师职称评审论文范文第12篇
［关键词］约克大学 武汉大学 职称评审 启示
［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）09－0207－02
高校职称评审制度是高校人事管理的一项重要工作内容，涉及教师的切身利益和长远发展，是教师关注的焦点。本文通过比较武汉大学与英国著名高校约克大学职称评审中不同的做法，找出武汉大学职称评审制度的不足之处，并提出改进办法。
一、英国约克大学职称评审制度概况
（一）简介
根据从事工作的不同，约克大学的教学科研人员可分为三类：教学科研并重型（academic staff），科研型（research staff）和教学型（teaching staff）。教学科研并重型人员的晋升道路分为讲师、高级讲师、副教授和讲座教授四个档次，科研为主型人员分为六级、七级、八级和高级科研人员四个档次，教学为主型人员包括六级、七级、八级和高级教学人员。担任所有职务的基本条件是教职人员必须拥有博士学位，且大多经历了博士后深造，有独立工作的能力。
约克大学职称聘任工作每年秋季学期开学时开始，第二年夏季学期结束时公布结果，过程持续将近一年。学校对名额不做任何限制，教师达到标准，即可通过职称评审。对没有通过评审的教师，一般要求其不能连续申请，目的是使教师有时间改善教学科研工作。
（二）职称评审评价标准
针对教学科研并重型、科研型和教学型三类人员的工作特征，约克大学制订了不同的职称评审标准。本文主要研究教学科研并重型教师的评价标准。对教学科研并重型教师，学校主要从四个方面评审：科研、教学、构建研究环境上的贡献，以及公共服务。
科研标准：1.在本专业顶尖杂志公开发表经同行专家认可的高质量论文，发表高水平成果，或创作出高水平艺术作品；2.指导研究生（特别是博士生）的数量；3.主持重要的研究项目；4.在知识转化或创新方面成就；5.获奖及在其他学术机构任职；6.在国际国内会议上做重要发言；7.在推进学科知识以外取得影响更广泛的研究贡献。
教学标准：1.本科生和研究生管理方面发挥的作用；2.课程编写、创新方面作出贡献；3.学生及同行的良好反馈；4.受邀担任其他教学机构的检查人；5.在发展跨学科课程方面作出贡献；6.在维持教学质量方面作出的贡献。
构建研究环境上所作贡献标准：1.领导研究团队的能力；2.持续获得外部科研基金的能力；3.拓展新研究团队和研究项目的能力；4.在探索新的研究领域和研究机会上作出贡献；5.在扩大科学研究影响力方面作出贡献；6.受邀担任国内或国际咨询人。
公共服务标准：1.在院系或校外研究机构中担任重要的管理职务或承担相关工作；2.在学校委员会、工作小组或其他跨专业活动中作出贡献；3.对经费、设备及教学、科研辅助人员成功管理的能力；4.领导教职员工和博士生的能力。
（三）参与职称评审的责任主体及其职责
参与约克大学职称评审的七个责任主体包括：申请人、院系负责人（Head of Department）、专家顾问组（Advisory Panel）、学术晋升委员会（Academic Promotion Committee）、同行专家（Referees）、学术委员会（Senate），以及理事会（Council）。它们的职责分别是：
申请人：在规定的时间内，向院系负责人提交职称申请所需的各项材料，并保证所有材料的真实性。
院系负责人：核实申请人材料，就申请中出现的问题咨询相关专家和同事。在此基础上，完成针对申请人的保密报告，并将报告提交到相关专家顾问组和学术晋升委员会。报告中需分析申请人提供的材料能否证明其满足申请岗位的要求，同时明确申请人是否存在任何不足。如有其他需说明的问题，也需一并在报告中列出。
专家顾问组：按学科分为艺术与人文科学类专家顾问组（Arts and Humanities Advisory Panel），自然科学类专家顾问组（Sciences Advisory Panel）和社会科学类专家顾问组（Social Sciences Advisory Panel）。根据申请人所在学科，由相对应的专家顾问组从专业角度对申请人材料和院系负责人的报告进行评价，并将评价意见反馈学术晋升委员会。
学术晋升委员会：根据申请人提供的材料、院系负责人的报告以及专家顾问组意见，学术晋升委员会综合评价申请人是否完全符合晋升条件。将那些从表面看来完全符合条件的申请人材料（prima facie case）送给同行专家评议。结合同行专家意见，委员会得出最终推荐名单，提交到学术委员会。
同行专家：在深入了解申请人工作的基础上，同行专家对申请人的学术贡献、学术研究地位作出评价，就其是否满足申请岗位要求给出意见，反馈给学术晋升委员会。
学术委员会和理事会：审阅学术晋升委员会提交的推荐名单，确定最终名单，并向全校公布晋升结果。
二、武汉大学职称评审制度简介
根据申报教师工作内容的不同，武汉大学将其分为基础教学型教师，教学科研并重型教师和科研为主型教师。本文主要研究教学科研并重型教师。
教学科研型并重教师的主要评价标准包括：1.基本条件：学历（一般要求博士）、外语和任职年限要求；2.教学条件：主讲过至少1门本科生课程，申报教授要求主讲过研究生课程，并完成每学年教学工作量任务；3.科研条件：在本专业核心以上期刊发表过一定数量的论文、出版学术专著、主持或参与科研项目、获得省部级及以上奖励、申请发明专利获授权、取得有国内先进水平的研究成果等。
武汉大学职称评审的具体做法是：个人申报，院系对材料进行审核，召开院系教授委员会会议进行第一轮评审。通过评审的材料送给同行专家评议，汇总同行专家意见后，召开学院职称聘任分委员会会议进行第二轮评审，通过第二轮评审的材料上报到学校。学校职能部门在对材料复核后，按照学科分类，召开各学部学术委员会会议，进行第三轮投票。通过评议者，进入最后一轮校职称聘任委员会评审，通过者对外公示。
三、从约克大学职称评审制度看武汉大学的不足
由以上分析看出，武汉大学有比较完整的评审制度，但其暴露出的一些问题不容忽视，特别是评审标准的制定需要引起高度重视。归纳起来，问题主要反映在以下方面：
（一）重科研轻教学
武汉大学的职称评审，评价被评审人的主要标准是科研成果和教学质量，实际上主要依据科研，即有没有和专著、有没有主持或参与科研项目，有没有取得奖项、专利和成果，而且对科研成果的级别和指标做了详细规定。对教学工作，只有简单工作量的要求，上几门课、完成多少学时数即可，没有体现对教学效果、教学态度、师生评教、教学研究的要求，教师教学水平的好坏、教学能力的高低基本不影响职称评审结果。
这是一种很明显的重科研轻教学的职称评审制度，其带来的危害不容小视。在这种制度导向下，教师把大部分时间和精力投入到研究如何发表文章、拿项目、满足职称条件上。主观条件和客观现实影响下，教师在完成基本教学任务后，不再愿意多参加教学工作，教学热情下降，教学质量降低。长此以往，必将影响高校人才培养工作。
（二）论文重数量轻质量
武汉大学科研评价标准的一个重要依据是论文的数量，要求申报人至少公开发表一定数量的文章才能参加评审。这导致部分教师撰写论文不是为了解决科学问题，只是用来满足文件要求。实际工作中发现，在职称评审的前一年，一些教师突击发表文章，特别是会议文章，文章数量骤增，质量则得不到保证，学术泡沫由此产生。
为把紧论文质量关，学校也规定的期刊必须是核心及以上，且至少1-2篇被SCI、EI、ISTP、SSCI收录。对期刊和论文收录的要求，在某种程度上帮助控制了论文质量。但是，这种要求一是没有考虑到不同学科之间的刊物数量和质量的差异，二是把三大检索、SSCI、核心期刊目录等图书索引工具用来衡量期刊学术水平，明显是不合适的。
（三）重硬指标轻软指标
武汉大学职称评审中对学历、资历、外语、学时数、论文数量、项目数量、经费、获奖等易衡量的硬指标均做了详细的规定，而对教学能力、学术影响力等比较抽象、难以量化的软指标未做具体要求。教师的工作水平、成就高低反映在教学、科研、学术地位等各个方面，缺一不可。在评审时，不应厚“硬”薄“软”，应该软硬兼顾。
（四）未最大限度发挥同行专家的评审作用
在约克大学，申报高级讲师需要经过三位同行专家评审，两位校外，一位校内。申报副教授和讲座教授需要经过五位同行专家评审，其中一位由副校长直接指定，并任命为专家组组长，其他四位由组长指定，五位专家全部来自校外，且至少有一位来自国外大学。同行专家意见是校学术晋升委员会确定最终推荐名单的重要依据。武汉大学对同行专家评议的规定是，申报教授需要经过五位同行专家评审，其中至少三位来自校外，申报副教授不做强行规定，可以送审也可以不送。同行专家意见是学院职称聘任分委员会的参考意见，最终学院推荐名单由分委员会成员投票决定。
武汉大学对副教授聘任不是必需同行专家评审的规定，增大了评审中人为因素的影响，有失公平。评审教授申报人材料的同行专家如果有校内专家，校内专家的评审通常会受到工作关系、人情来往等条件制约，评审工作的公平性将受到不良影响。
四、约克大学职称评审对武汉大学的启示
（一）加强教学业绩评审
在制定职称评审标准时，综合考虑教学成果和科研成果比重，加强对教学成果考核，引导教师重视教学工作，加大在教学方面投入。评价标准可借鉴约克大学，如通过教案、教义、作业布置与批改等情况来考察教学态度，通过学生及同行的教学评价等来反映教学效果，通过教学、教材编写、课程创新方面作出的贡献等来衡量教学研究能力，通过在权威教学机构任职等来表现教学影响力。
（二）用科学的方法考核论文质量
考虑到不同学科间刊物质量和数量的差异，学校不再对论文数量，发表刊物和检索情况做统一标准，而改由各院系参照学科特点，根据申报人的论文数量和质量，对论文整体情况做鉴定。院系可根据本学科期刊和会议排名，规定申报副高、正高的教师分别应在哪种层次的期刊或会议上发表多少篇文章。在顶级期刊、会议上发表文章的作者，不论其文章总数多少，都应重点考虑。
（三）处理好软、硬指标的关系
对教师成果中易量化的硬指标做定量评审，不易量化的软指标做定性评审。如教学工作可通过对教学工作量的定量考核和教学态度、课堂教学效果的定性考核相结合的方式来综合评价。
（四）更大限度发挥同行专家的作用
在现有基础上，更多发挥同行专家评审作用，可以有效减少人为因素干扰，增强评审的公平性。建议在副教授评审中增加同行专家评审环节，在教授评审中加大校外专家比例，有条件的学科鼓励邀请国外专家评审。
综上分析，约克大学职称评审有很多值得武汉大学学习的地方。通过不断向制度先进、管理科学的海外大学取经，武汉大学职称评审制度会日趋成熟和完善。良好的职称评审制度能引导教师教学、科研工作向正确的方向前进，促进教师成长，从而提高学校整体师资队伍的水平，带动学校健康、高速的发展。
【参考文献】
[1]University of Promotion of Academic,Research and Teaching Staff[EB/OL].(2010-08-10)[2011-07-30].york.ac.uk/admin/registrars/acadprom/ProceduresCriteria2010.pdf
[2]王增湘.大学教师重科研轻教学的原因及对策[J].管理学刊,2010,23(5):83-85.
[3]韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因与对策[J].高教探索,2010(3):133-135.
[4]易金生.美国高校教师职称评审及启示[J].南京医科大学学报(社会科学版),2004(4):323-325.
[5]杜丹.关于高校职称评审工作改进的思考[J].西安邮电学院学报,2009,14(6):159-161.
工程师职称评审论文范文第13篇
关键词：外语院校 职称评审 岗位聘用
中图分类号：F240
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2017）02-228-02
一、前言
加快推进职称制度改革，是人才体制机制改革的重要内容，也是社会各界极为关注的人事领域改革的热点问题。回顾建国以来，随着干部人事制度改革的深入，职称制度改革也从未间断，主要经历了三个阶段：一是新中国成立后至上世纪60年代中期，国家实行技术职务任命制度，单位根据需要直接任命。二是1977年至1983年，作为尊重人才的一项重要措施，实行了技术职称评定制度。只要评上相应的职称，不需要聘任便享受相应的工资待遇。三是1986年开始，实行专业技术职务聘任制。随着社会经济的发展和人事制度改革的全面深化，目前的职称评聘制度出现了诸多问题，例如人才评价和使用存在“两张皮”的现象，职称“终身制”严重影响人才成长等。
近几年，全国各地开始了新一轮的职称改革浪潮。2014年，深圳通过政府“放权”在全国率先实现政府部门承担的社会化职称评定职能100%向行业组织转移，重新界定了政府与行业组织在职称评审中的角色。2014年，浙江省教育厅、人社厅联合下发《关于深化高校教师专业技术职务评聘制度改革的意见》，要求各高校从2014年起全面开展教师各级职务自主评聘工作，更重要的是要求高校将“评”和“聘”有机结合。经调查，结合笔者在外语院校长期从事职称评审和岗位管理工作的体会，通过分析全国各地积极探索和取得的改革成果，对外语院校现行职称评聘管理和改革方向进行论述，并提出相应对策。
二、高等外语院校职称评聘的现状和问题
1.高等外语院校相比综合性院校来说，学科相对单一，主要以外语学科为主，辅以经济学、法学、教育学、哲学等学科。在综合性院校中占比较大的工科、理科等学科几乎没有或很少。不少学校因学科较单一，并没有严格按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，分类制定相应的评聘标准。部分学校管理机构在制度设计、教学管理等方面又过分强调外语学科和非外语学科的差异，从而导致教师认识上的误区。大家更倾向于认为外语学科的科研产出难度大于非外语学科，评价标准和要求应低于非外语学科。
2.虽然有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，但目前全国多数地方还依然是政府统一组织职称评审工作。这种政府组织评审、给职称给资格，学校实施聘任、给岗位给待遇的评价模式，不利于客观公正的评价人才，也不利于发挥用人单位的自。因为政府组织的评委会对教师的了解和评价只能局限于申报材料，往往造成一些学校想用的人不一定能评上，而评上的人又不一定能胜任学校所需的岗位。
3.缺乏动态管理，导致职称“终身制”。长久以来，大部分高校没有建立起职务能上能下、待遇能高能低的激励机制，很多教师在取得了既定的高级职称后，明显缺乏进取心和积极性。这种一旦评上就安于现状的“终身制”现象，大大削弱了教师持续钻研的主观能动性，直接影响到高校教师队伍的优化与稳定。
三、职称评聘制度改革方向
1.设计科学合理的评价标准。高等外语院校中，作为主打和优势学科的外语类学科，是哲学社会科学的一个组成部分。既体现了哲学社会科学研究的共性，更有着鲜明独特的个性。经调查多所外语院校，外语研究以Z言学为基础，延展至文学、翻译、语言教学，乃至政治、经济、文化等各个领域，兼具理论性、应用性和人文性等特征。外语院校中外语教师的数量在全校的师资队伍中占比较大。因此，我们必须按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，制定相应的评聘标准。从评价机制、评价主体和成果表现形式等维度改革职称评审工作，充分尊重外语学科特点，体现外语学科的发展需求和趋向。以重庆市为例，就单独针对外语学科的教师出台了《重庆市高等学校教师外语学科高级职务任职资格申报评审条件（试行）》。
2.打破“唯论文”的评价体系，走出“论文崇拜”的误区。职称评审过程中常存在着一些“硬杠子”，比如的刊物和篇数即是最硬的杠子。而且习惯认为期刊级别越高论文质量就越高，而忽视对论文本身学术水平的认真考核。针对这些问题，要树立“质大于量”的观念。另一方面，职称评审要以业绩和贡献为导向，突破学历、论文等传统考核门槛，即树立“不唯上只唯实”的新理念。
3.下放职称评审权，落实高校办学和用人自。按照国际通行的做法，专业技术人员的评价由专业学会制定行业普遍认可的专业技术水平评价标准，并依据此标准开展专业技术人员水平评价，政府仅作宏观监管。有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，不断推进职称评审社会化改革。笔者所在的重庆市也在逐步推行，部分高校已经取得高级职称评审（议）权，实现学校自主评聘。
4.加强职称聘后管理，形成竞争择优、能上能下的聘用机制。在教师职称评审体制中，职称评定仅仅是水平评定，没有有效的岗位限制和科学的考核，造成了教师职务的“终身制”。这种只管职称评审，不管职务职责的体制是权力与责任的不对称，必然造成职称的异化。因此职称评审必须结合岗位的动态管理机制，建立和完善教师职务聘任制度，将“评”和“聘”有机结合起来。这里“评”要以“聘”为基础，淡化资格，强化聘用，让“教授”等从职称变岗位，打破聘任终身制。比如2014年底，浙江师范大学的一次竞聘上岗，有6名教授降为副教授，而另外12人却因业绩突出而成功越级竞聘。
外语院校应结合自身特点和本单位实际情况研究制定相应的岗位聘任实施办法，科学合理核定各岗位人员的教学工作量、科研工作量、教学实践工作量等并将其列入聘期考核内容。引入竞争、激励和淘汰机制，进一步调动和激发广大教师的积极性和创造性，努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。
参考文献：
[1] 张圣华.职称评审改革在路上[J].中国人才，2015
[2] 刘晓燕.把职称评审的权利交给行业组织――深圳市社会化职称评定职能转移的改革探索[J].中国人才，2015
[3] 韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因与对策[J].高教探索，2010（3）
（作者单位：蓝天敏，四川外国语大学人事处；刘奕岑，重庆工程职业技术学院人事处 重庆 400031）
工程师职称评审论文范文第14篇
关键词 职称评审 问题 对策
中图分类号：G451.5 文献标识码：A
我国高校职称评审制度自1992年实施以来，已历经十余年的积铢累寸，形成了一套完整的评审体系。但随着这项工作的进一步开展，不可避免地出现了新的问题，已不利于人才的成长，影响了和谐校园的构建。为适应新形势发展的需要，高校职称评审制度亟待进一步改进。
一、职务评审中存在主要问题
（一）过分强调论文。
作为目前教师系列评职称的必要条件之一，科研论文在一定程度上反映了申报人的专业理论和业务水平，以笔者所在学校为例，目前教师系列评审副教授资格需要至少4-6篇文章；而评审教授必须在核心刊物上发表文科8篇以上，理工等学科6篇以上，其中至少有2篇在本学科权威性刊物上发表，同时每篇文章都必须在省级以上的刊物上发表，内刊、增刊和论文集均不算。
（二）重科研、轻教学的现象比较严重。
作为高校教师，必须在三个方面做出相应的成绩：教学、科研和社会工作。教学应该始终居第一位。而在我国的教授、副教授和讲师资格认定中，规定了科研论文的数量和质量要求，同时又附加了科研项目的要求，而忽略了教师最应该做的事情——教书育人的基本职责。在评审条件中没有对教师的教学工作提出具体的要求，只有抽象的概念来规定师德素质与工作量，没有像科研方面的要求那样量化的指标，例如对教学成绩突出的描述为“在教学过程中，能根据本学科发展前沿和现代科学技术的发展，不断改革、更新、充实教学内容，掌握现代化的教学手段；教学态度认真严谨、经验丰富，教学观点正确、方法得当，注意对学生能力的培养，在开发学生智力方面成绩显著”等语句可以说任何人都能合格。
（三）破格申报困难重重，几乎成为空谈。
“破格”在教授、副教授的评审的条款中均有相关规定，但条件过于苛刻，使许多优秀的年轻教师被“拒之门外”，在学术论文、科研项目要求很高的基础上，再附加“部级、省部级”科研奖励，或者是获得省级“学术带头人”或“学术骨干”“有突出贡献的中青年专家”等称号。
（四）各类附加条件苛刻。
在职称评审条例中除了论文著作、科研成果、获奖证明、工作业绩等方面的要求之外，还在学历、资历、外语和计算机考试成绩等方面附加了相关规定。例如在学历要求方面， 45岁以下的教师要取得博士学位才有资格申请教授资格，40岁以下的要取得硕士学位才有资格申请副教授资格，35岁以下评讲师也必须取得硕士学位；在资历方面，评副教授必须讲师资格满5年，去掉当年，讲师正常评审副教授需要6年，副教授到教授也是6年。在职称计算机方面，都要求参加计算机水平考试并合格。
二、相关的对策和解决方法
针对上述问题，笔者通过调查及走访，提出如下对策和措施：
（一）因人而异，设置不同的岗位评审细则。
虽然同是教师系列，但由于工作背景、学历层次、从事专业、年龄和心理状态等方面的差异，有的教师科研力量很强，教学水平一般；而适合教学的教师，特别是一些年龄较大且一直从事教学工作的教师，要求发表科研论文或申报项目，当然也是勉为其难。可以分别设置科研岗评审和教学岗评审或“双肩挑”的不同评审系列。例如从事科研类的评审条件可以在发表学术论文或在科研项目上较高，而不必对教学过分要求；教学类的评审条件可以要求他们每年的教学工作量达到多少，发表教学改革论文的篇数、承担教改课题的档次和数量等，同时往精品课程、特色课程方向发展，而在学术论文或在科研项目上应该放低要求；对于教学科研“双肩挑” 的教师，则可以在两个方面均作适当调整。
这样的措施既可以使教师根据自身优势，发挥特长，擅长教学的教师可以在教学质量、精品课程以及教学改革等方面发展自己，而不必为科研论文的数量和质量发愁，而科研类教师则全身心投入研究工作，不必为教学的工作量等问题担忧。
（二）适当降低破格标准，采取灵活政策，鼓励年轻教师破格申报。
年轻教师是学校教学、科研的生力军，经常因为职称低而在申报课题，科研获奖方面处于劣势地位，如果在破格的条件上适当放宽，则可以调动其积极性，评审专家、学校、学院和各基层部门应积极鼓励，支持申报。
政策可以采取灵活多变的方式，例如应届博士学位获得者可以直接破格为副教授，硕士学位的可以直接上讲师；对于某些方面非常优秀的副教授获讲师可以在很短时间内破格为教授和副教授。
（三）逐步推行“评聘分开”，使教师在岗位上更加称职。
教育部有关方案提出，在职称评审中要淡化“身份”评审，强化岗位聘任，将评审环节与职务聘任的关系理顺，实行真正意义上的职务聘任制。要本着“开放、竞争、创新”的原则，以岗位聘任代替指标聘任。以转换机制为核心，强化岗位聘任，由“身份管理”转向“岗位管理”，破除职务终身制，形成人员能上能下、能进能出、干好干坏不一样，建设高素质的教师队伍，全面提高学校的办学效益和整体水平。在实际工作中坚持“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、严格考核、合同管理”的原则。
基金项目：扬州大学2009年人文社科研究基金资助项目；扬州大学2009年干部工作和组织工作立项研究课题
（作者单位：扬州大学党委组织部）
参考文献：
[1]车美荣，关于我国高校教师职称评审制度的研究，黑龙江高教研究，2004（8），P67-68.
工程师职称评审论文范文第15篇
为贯彻落实依法行政、政务公开各项措施，公平、公正地选拔和评价高级会计人才，建立程序规范、制度健全，职责明确、管理有效的会计专业高级资格评审工作机制，根据省职称办《**省专业技术资格评审办法（试行）》（附件1），并征得省级人事职称主管部门同意特制定**省会计专业高级资格评审工作管理规则。
本规则规范的范围包括组织会计专业高级资格申报、审核、评审全过程。涉及申报人和申报人所在单位及主管部门（或人事机构）、市以下（包括市）人事职称部门和财政部门、组织评审管理单位及其工作人员、参与评审工作的专家评委。
申报人指在**省境内从事会计及会计相关工作，符合有关条件并已报送高级会计师资格评审材料的人员。
二、申报
组织评审管理单位应及时公开高级会计师申报、评审条件以及申报程序、申报时间和具体要求。会计专业高级资格评审实行个人申报和单位推荐相结合。申报人符合《**省会计专业高级会计师资格条件》（以下简称《条件》）规定的申报条件，申报材料手续齐全，提供的资料真实、完整、规范，申报程序符合规定。
（一）申报
1、符合《条件》的申报人，可以向本单位人事（或职称）部门提出申请，并提供相关证明资料。申报人对本人申报材料的真实性负责；
2、单位人事（或职称）部门接到申请后，应对照《条件》对申报人提交的材料及基本情况进行初步审核，对审核项目内容的真实性、有效性负责。并按本单位申报职称评定的工作程序和要求决定是否同意推荐。
（二）受理
1、申报期间，各级财政部门受理人员负责对申报材料手续完备性、真实性进行审核，对于不符合申报条件的材料予以退回；对不符合规定程序的材料应限期办齐手续后送达，过时不再受理。对符合申报条件的上报人，受理人员填写《申报材料审核表》（附件3-1）随同申报人材料一并上报上级财政部门。
2、市财政部门应按规定及时整理汇总符合申报条件人员信息资料，填制《**省专业技术职务任职资格评审情况一览表》，报市人事职称主管部门审核确认，并将审核确认的人员名单及基本情况向社会公示。
3、市财政部门将人事职称主管部门审核确认的申报人资料、申报人公示情况说明、《委托评审函》按规定的程序报省财政厅(附件3)。
4、有主管部门的省级单位应将申报人公示结果及申报材料上报省级主管单位的人事部门，主管部门审查申报材料的真实性和完备性，将所属单位中符合规定条件和要求的申报人资料，统一填制《**省专业技术职务任职资格评审情况一览表》，并按规定的要求报省财政厅。
无主管部门的省级单位由本单位将被推荐人基本情况填制《**省专业技术职务任职资格评审情况一览表》，并按规定的要求报省财政厅。
5、外省或部属等非本省辖区内单位会计人员需要我省会计专业高评委评高级会计师职称的，应向省级人事职称主管部门办妥有关委托手续后，连同以上应提供的资料，送省财政厅受理。
破格申报人的材料在上报和公示时应特别说明。
组织评审管理单位对各市及省级主管部门或单位在规定时间内上报的申报人资料进行审核，及时受理符合申报程序、手续完备、材料齐全的申报人资料。
（三）公示
1、申报人单位在推荐申报人前，应在本单位显著位置公示申报人姓名及有关情况（附件5-1）,公示不少于五个工作日。
2、市财政部门公示经过市人事职称主管部门审核通过的符合申报条件人员姓名等基本情况（附件3-3），不少于五个工作日。
3、组织评审管理单位公示经初审并报省人事职称主管部门审查符合申报条件的人员姓名和单位及其他相关信息资料，不少于七个工作日。
（四）申报材料要求
申报人应如实填写各项资料，并要求材料齐全、手续完备、装订规范：
1、不需要装订的资料
（1）《**省专业技术资格评审申报表》，一式3份；
（2）《**省申报高级会计师任职资格人员情况简介表》，一式20份；
（3）免冠大一寸近期正面相片一张（背面写上单位及姓名）；
（4）取得会计师或会计相关中级职称以来撰写的具有代表性的本专业论文、论著或译著的原件。
2、需要装订的资料及要求
（1）会计从业资格、学历、会计师或会计相关中级职称证书、高级会计师考试合格证。年度考核、继续教育、职称计算机考核等有效证明材料的原件和复印件。财政部门受理后退回原件；
（2）本人签名的取得会计师或会计相关中级职称以来专业技术工作业绩总结报告；
（3）取得会计师或会计相关中级职称以来的获奖情况，反映专业工作能力和业绩成果的有关材料、证明、财会管理或应用方面的研究成果以及推广情况，本人签名，单位人事和财务部门共同审核、盖章并由审核人签字。
申报人提供的反映其专业工作能力和业绩成果的材料在本行业、本系统或县（含县）以上范围推广应用的，该证明材料还应有主管单位财务部门或相应的政府管理部门（如财政、国资、证券等部门）核实盖章，并由核实人签字。
申报人提供的复印件应由本单位人事（或职称）部门核实盖章并由核实人签字。其中各市申报人的会计从业资格、会计师或会计相关中级职称证书，高级会计师考试证书、继续教育证明复印件还应有财政部门核实人签字。
将需要装订的材料按顺序装订成册，并编写《送评材料目录》，编上页码，连同不需装订的材料一并装入档案盒。
（五）省级主管部门或单位、市财政部门应提供的资料
（1）省级主管部门或单位应提供《关于报送年度高级会计师评审材料的报告》（附件5）及其附件
（2）市财政部门应提供《关于报送市年度高级会计师评审材料的报告》（附件3）及其附件。
三、评审管理
公示期满，组织评审管理单位将符合申报条件的材料提交给评审委员会。保证评审过程符合规定程序，客观、公正、公平评价高级会计师申报材料。
（一）评审政策
1、组织评审管理单位应制定统一的会计专业高级资格评审政策，明确审核评审标准；
2、组织参加高级会计师申报材料审核评审的专家评委学习评审政策，统一审核评审标准；
3、建立评委评审政策协调制度，协调、统一评审中需要进一步明确或统一的政策和标准；
（二）评审工作要求
1、组织评审管理单位应遵循公平、公正的原则组织开展高级会计师评审。评审可实行集中评审与分散评审、单项评审与综合评审相结合灵活的评审与组织形式；
2、按规定从评审专家库中抽取参与高级会计师申报材料评审工作的评议专家和执行评委；
3、填报《评审委员会活动申报表》、《专业技术资格评审委员会审批表》），办理相关审批手续；
4、评审工作分评议阶段和执行评委会会议阶段：在集中评审工作期间，应由不同的评议专家向评委会提交对评审材料的审核、复核、评审意见，召开评审委员会会议，进行无记名投票表决；
（1）评议工作阶段，可根据情况将评议专家分成若干小组进行评议。审核人员和复核人员应分别独立评价评审材料，在《评审考核意见表》（附件12）上表达意见并签名；复核人意见与审核人意见不一致的，应说明不一致的理由并签名，不得更改他人的意见。
（2）执行评委会会议阶段，参加执行评委会会议的评委应对经过评议的材料进行审核，表达意见并签名；意见与评议阶段不一致的，应说明不一致的理由，不得更改他人的意见；召开评委会会议，由执行评委在高级会计专业职务评委会表决表上无记名投票表决，赞成票超过出席会议执行委员三分之二以上（不包括三分之二）的为通过。
（三）评审工作纪律
组织评审管理单位应制定《评委评审工作纪律》，规范专家评委纪律要求。宣读评审工作纪律，与专家评委签订《评审纪律承诺书》（附件14），明确职责。
（四）公示
评审会议结束后，组织评审管理单位应将通过评审人员的单位和姓名公示不少于七个工作日，接受社会监督。
四、专家评委的产生
（一）**省高级会计师评审专家库的建立
根据《**省专业技术资格评审办法（试行）》，考虑新老评委搭配及地区、行业等因素从会计理论界、实务界推荐、选拔若干名高级会计专家报省职称工作领导小组批准后，建立**省高级会计师评审专家库，专家库成员任期三年。
（二）评议专家及执行评委的产生
评审工作开始前，根据当年申报材料数量，按随机原则产生本次评议专家及高级会计师评审委员会执行评委，并报省级人事职称主管部门审核批准。
五、组织评审管理单位工作要求
组织评审管理单位应就高级会计师评审工作中涉及的评审标准、审核和评审、申报材料的管理、评委及执行评委的产生以及评审组织工作全过程予以规范，明确组织工作人员纪律，并根据规范要求对参加审核评审的工作人员进行科学合理的分工。
（一）分组分工
组织评议阶段和执行评委会会议阶段评审工作的负责人应由不同的人员担任。评审组织工作应设标准组、审核组、综合材料组。
（二）工作职责
1、标准组：负责评审政策、标准的解释，并形成书面材料（附件15、16）；召开评委协调会议，研究专家评委提出的需要集体讨论的问题，明确评委协调会议确定的标准。
2、审核组：负责组织专家评委审核、评审工作，收集专家评委在审核过程中提出的需要集体讨论和研究的意见，核查专家评委提出对申报材料的复查意见（附件17），保证专家评委审核过程中申报及审核材料的安全完整,维护评审工作秩序；
3、综合材料组：负责评审材料的收发、登记、管理和保密工作，及时记录专家评委意见，并统计汇总《审核、复核、评审结果一览表》（附件18）。按回避及随机原则发放申报和审核材料，并记录《评审材料发放表》（附件19）、《审核材料发放表》；
投票统计和复核、唱票与监票为两组不相容岗位，分别由不同的工作人员承担。
六、后续管理
组织评审管理单位及时向省级人事职称主管部门通报评审情况并做好各项后续管理工作。
（一）后续管理工作
1、将公示通过的人员名单及相关材料和电子文档及时报省级人事职称主管部门审核确认；
2、公告省级人事职称主管部门确认高级会计师任职资格人员名单；
3、填写评委会评审意见，加盖相应印章，办理资格证书；
4、整理相关工作底稿和申报人资料一并归档。
5、公告领取高级会计师任职资格证书和退回申报人材料的时间、地点、联系方式，退回材料；
（二）需要归档的文件资料
组织评审管理单位应归档的文件资料：
1、《**省专业技术资格评审办法（试行）》；
2、《**省会计专业高级会计师资格条件》；
3、《评审政策协调意见表》；
4、《评审纪律承诺书》；
5、《**省专业技术职务任职资格评审情况一览表》；
6、《申报材料意见表》；
7、《评审考核意见表》；
8、《高级会计专业职务评委会表决表》；
9、《审核、复核、评审结果一览表》；
