文科教学论文范文

文科教学论文范文第1篇

[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解

近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。

一、科学教学认识论的影响

认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。

在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题,讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过,它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论）,他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用,这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。

赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国,自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。

从五十年代开始,苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。

二、教学文本理解的特点

科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：

1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求

这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。

改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。

2．授受形式的认同与文本意义的单向传输

这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如,在某大学，有人借鉴CharelesSilnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权，将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解（讲授）法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。

“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。3．程序化的努力与人文性的抽空

这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段,即思考过程,欣赏过程,练习过程,建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查,试讲，范讲,讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”,即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性,凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：

从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。

三、教学文本理解的新变化与新特点

科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。

表1客观主义教学哲学观的系列特点／关键词

知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learningbyaitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。

如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么,当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。

认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。

实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。

就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神,充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。

[参考文献]

[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,（1）:18.

[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.

[3]王道俊，王汉澜.教育学[M]（新编本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．

[4]林方.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社,1987.337.

[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.

[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].教育学（人大复印资料）,2005,（4）:106-108.

[7]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007，（2）：34.

[8]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,(1):19.

文科教学论文范文第2篇

高中新教材中展示了大量的生物科学史的内容，对于学生科学素养的培养是一个非常重要而且可行的途径．其作用主要体现在以下几个方面:第一，激发学生对科学的好奇心，帮助学生深刻理解生物学知识．生物学史的内容展示了科学家所处的时代背景，科学家对生命现象的研究过程，各种观点的碰撞和论争过程，同时也蕴含了许多生物科学的基本概念、基本原理、基本规律等生物科学知识．教学中合理地进行生物学史的教学，不但可以增加生物教学的趣味性，激发学生学习高中生物的兴趣，还有助于学生对生物学知识更好的理解和掌握．第二，体验科学探究的历程，培养学生的科学精神．恩格斯在谈到科学家的科学精神时，曾指出:“怀疑———批判”的头脑是科学家的一个“主要仪器”．在教学中合理地开展生物学史的教学，通过重演和再现知识的发生过程，不仅能使学生了解科学结论的由来，还能使学生体验科学家思维发生发展的轨迹，体验科学知识及其理论体系的演变和完善过程，从而使他们学会用发展的、批判的眼光审视现有的科学知识．第三，有助于训练学生的思维能力，进行科学方法的教育．生物科学史不仅揭示了生物知识的探究历程，更重要的是揭示了科学家在这一过程中的思维的火花、求知的态度、探究的方法，通过让学生体会当时的场景进行探究实验设计和模拟实验，对学生渗透科学方法教育．

二、利用生物科学史渗透科学方法教育的基本途径

科学方法往往寓于具体科学知识的认识过程中，只有把认识过程合理地展现出来，学生才能领会科学方法是如何提出的，从什么角度，用什么方法解决问题，从而掌握科学方法．而在当前中学生物课堂教学过程中，很多教师只是把生物史作为一种知识，附加在生物知识教学内容上，而忽略了生物史的科学探究过程，疏于从思想与方法的历史角度去对学生进行科学方法的教育．因此，在应用生物学史开展科学方法教育的课堂教学组织过程中，我们应从课堂教学的各个环节入手，把握好“科学史”与“科学方法”这两条主要线索，组织“探究性学习”，让学生在“体验生物科学史”的过程中，实现对“科学方法”的教育．下面结合植物生长素的发现教学过程谈谈渗透科学方法教育的基本途径．

1．利用生物科学史创设情境，激发学生科学探究的兴趣

“兴趣是最好的老师”．上课伊始阶段，教师将生物科学史上引发科学家对某一问题研究的生物学现象作为问题情境呈现给学生，一方面能可以激发他们的学习兴趣，创设学习情境，更重要的是让学生切身感受什么是科学发现，怎样提出问题，并在他们脑海中留下深刻印象．教师可以采用幻灯片、讲故事、文字展示或角色扮演等形式，再现生物学现象，然后启发鼓励学生提出问题．在学习“植物生长素的发现”时，教师先展示同学们熟悉的日常生活中植物向光性的图片，再播放达尔文观察植物向光性的动画引发学生思考，提出问题“植物向光性的原因是什么?”“单侧光和尖端在植物的向光性现象中都起了什么样的作用呢?”问题情境的创设使学生很自然地迈出了科学探究的第一步．

2．沿着科学史的发展轨迹，体会科学研究的方法———假说、演绎推理法

在生物科学史中，一般都展示科学家在研究过程中出现的问题和解决的方法，生物学史的学习过程就等于学生沿着科学家的发现思路作了一次思维的探究．针对上面所提的问题，教师引导学生对达尔文的几组实验进行比较分析提出自己关于向光性原因的假设或猜想，并请他们用自己的方式进行表达．然后教师再引入科学史中达尔文的假说，让学生结合当时的达尔文所处的历史背景讨论思考为什么达尔文会有这种假设，再思考自己所做的假设是否合理，这样可以使学生在心理上和情感上更接近科学研究，并能体会达尔文得出结论所采用的具体科学方法———假说法．假说的结论是否正确呢?我们如何来验证?自然地引出詹森和拜尔的实验，从不同角度验证达尔文的假说．然后师生一起分析詹森、拜尔的实验思路、结论:尖端产生的刺激可以透过琼脂片传到下部，弯曲的原因是尖端产生的刺激在下部分布不均匀．提出假说:尖端产生的刺激可能是一种化学物质．该假说是否正确呢?科学家继续探索的步伐前进到了温特的实验:让接触过尖端的琼脂块放在切掉尖端的胚芽鞘上结果胚芽鞘生长或弯曲生长了，从而验证了假说的正确性．生长素的发现，是众多科学家利用多种科学方法共同合作的结晶，通过该过程的学习既让学生理解了实验设计原则与方法，又在这一过程中，体验了科学家的探索精神，在现有手段的基础上对于事物本质不断探索的精神，使学生体会科学家在做出猜想和假设时所用的具体科学方法，从而实现渗透具体科学方法教育的目的．

3．模拟科学史中的实验探究过程，学会科学研究的方法———实验法

生物学是一门以实验为基础的科学，生物学史中科学家的实验都包含着一定科学方法，在科学史的教学中，通过让学生模拟生物学史中典型实验并对设计原理、思路、试验方法和结论进行分析，让学生学会科学家的科学研究方法，渗透科学方法教育．在生长素的发现这一生物学史的教学中，除了需要学生学会达尔文的实验设计方法和做出实验设计分析外，温特的实验也是一个培养学生进行实验科学研究的典例，因此在温特探究实验的教学中，可以结合前面科学家的假说(尖端产生的刺激可能是一种化学物质)，先让学生自己设计，然后相互讨论分析所设计实验的可行性，再和温特的实验设计做比较，分析实验的原理、对照的意义、实验设计的注意点，然后根据实验现象得出结论．通过这一实验设计的训练、操作和详尽分析不但加深了学生对这一知识的再认识，也使他们较好地掌握了实验这一科学研究方法．另外，我们还可以通过让学生设计验证植物激素极性运输的实验帮助他们对对照实验这一科学方法进行了较好的巩固．

文科教学论文范文第3篇

1．1培养临床诊疗思维，改善教学效果

我系所采用的多媒体案例教学通过收集典型病例，在教师的引导下，鼓励学生为患者制定眼科检查、诊疗方案，帮助学生培养综合分析问题，解决问题的临床诊疗思维。如我们让屏幕起初展示眼痛患者就诊，随着教师对疾病诊断思路的引导及同学的自主讨论，最终得出眼痛患者初步诊断为青光眼。从而培养学生临床诊疗思维，加深对青光眼的认识。

1．2扩大知识来源

我系通过多媒体案例教学打破了传统课堂教授单一性的知识来源，学生既可以从教师的课堂分析中得到知识来源，也可以通过同学的不同分析视角，分析思路及团队协作中获得知识，还可以通过自主搜集文献资料获得知识。

2多媒体案例的分类

2．1多媒体案例教学根据内容可以分为单项案例和综合案例

单项案例，是根据眼科医疗活动中某个具体环节或某个治疗项目选取或处理案例。如眼科检查的操作步骤。单项案例具备独立性，侧重对个别具体环节或方法的选取。综合案例，是根据眼科医疗活动中某一系列具有相互联系的环节选取或处理的案例。例如患有多系统疾病的眼科就诊病人，进行几个检查及采取几项相应治疗措施的案例。综合案例的内容具有内在联系广，多种知识与方法融为一体，有利于提高学生问题的综合分析，知识的综合运用能力。

2．2多媒体案例教学从其运用上分为操作性和非操作性案例

操作性案例，是根据提供的治疗背景，要求学生独立或分组进行某项检查或某个治疗。旨在帮助学生学会某项技能的案例。非操作性案例，不要学生进行具体操作，而是要求学生对某个眼部疾病有一个系统的认识，理解发病机制及治疗方法的案例。

3多媒体案例选择的原则

3．1紧扣教学大纲，突出眼科特点

我系选择案例时围绕教学大纲要求，知识点进行选择。设计的问题经推理后与相应难点、重点相联系，与教学目标呼应。所选案例突出眼科特色，使学生在掌握眼部疾病特点的基础上，加深对眼部疾病的系统认识。我们将眼科疾病治疗特点直观表现给学生。如眼外伤患者出现视物不清的情况下，同时伴有眼压高，头痛等伴随症状。

3．2真实性、典型性、规范性

强调真实性，一方面案例要符合眼科理论的要求，另一方面，案例应接近实际，准确反应实践活动。我们实施多媒体案例教学时遵循从简单到复杂，由易到难，不同阶段选择不同深度的案例。在理论教学阶段，我们选择具有典型性的案例，使学生能直观掌握疾病特点。在实验操作阶段，学生能通过多媒体案例教学感受治疗情镜，观看规范的具体技术操作步骤，再现书本中叙述的操作步骤，使多媒体案例教学取得实效。

3．3超前性

教育不是要求学生能立即胜任实际专业工作，而是要有一种适应不断变化发展的工作能力，我们在运用多媒体案例时，选择应立足于教学大纲，但不能完全受教学大纲所限，可融入一些随着科技发展，不断出现的检查治疗操作技术，使学生学到的知识处于动态更新的状态，能够通过学习运用最新技术来治疗眼科疾病。这就要求选择的多媒体案例要新。

4多媒体案例的实施

4．1多媒体案例的编写，课件的制作

我系教师按体现真实性、典型性的原则选择真实案例，拍照、录像，将真实案例输入电脑，精心编排制作。首先，我们恰当的使用背景、动画、音效及字幕、旁白注释。其次，我们注意做到不剥夺医学生的思维空间，将案例相关的知识和参考答案链接在最后，既方便学生查询，又不会剥夺学生的思考过程。

4．2引入课件，提出问题

我系教师通过巧妙的运用多媒体展示患者眼部症状、裂隙灯、眼部B超等检查报告，提出问题，激发学生的兴趣，学生围绕案例所展示的眼部疾病，查阅相关资料。

4．3多媒体案例讨论，教师总结

文科教学论文范文第4篇

随着SNS网站的持续推广与应用，虽然部分主流SNS网站已拥有固定的、占有市场比较大份额的用户群，但随着用户体验的不断丰富，用户的需求更加理性化和个性化，需要SNS网站能为其提供更为细致的和更加具有针对性的服务，针对细分群体构建SNS平台的运营理念和方式。目前主流SNS网站在某一群体中已经拥有较大的市场占有率和品牌影响力，新进入者处于竞争弱势地位，面临很高的门槛。因此，如何深入挖掘用户需求，对用户群进行细分，为用户实现服务定制，构建和优化SNS平台的运营理念和方式成为SNS网站可持续发展所亟需考虑和探索的问题。目前大部分SNS网站都解决了“交朋友”的问题，即实现了“马斯洛需求理论”中的第三层“社交需求”；但结交朋友之后去“干什么”，即用户在社交关系建立后需要去实现一个什么样的目的，如何达到更高层次的“自我实现”的需求。因此，如何不断拓展SNS网站的业务范围、服务种类，如何有效结合更具有实用价值的网络应用是SNS网站发展走向务实并不断提升用户的聚合性和持久性所需要努力尝试和摸索的领域。SNS网站的注册使用制以及非朋友之间的信息屏蔽制度往往不利于用户创造的有用信息广泛传播，导致用户创造的内容传播不够及时畅通，仅限于朋友之间和平台内部。传播范围的有限使得众多有用的信息不能及时地影响到更广泛的用户，不利于网站营销的展开和用户口碑的形成。如何构建开放式平台，有效促进平台内部用户之间和平台之间信息的流动及资源的整合、确保平台中用户交互信息的畅通性、可靠性等是SNS网站信息平台拓展与开发需要研究的重要技术。个性化和娱乐化的插件应用提高了SNS网站用户的黏性；同时，允许第三方软件开发者为各个SNS网站开发通用软件程序也降低了SNS网站网络应用的开发成本，有利于资源的整合，促进了用户信息在各个平台间的流通传递，扩大了信息传播范围。如何在遵循SNS网站用户群定位的同时开发或植入具有应用价值的插件是SNS网站可持续发展目标中亟待解决的问题。对于以大学生为主要用户群体的SNS网站来说，高校大学生的直接用户体验和需求推动其更具有实用价值的应用的研究与开发；而对SNS网站的生存现状、发展趋势以及竞争力提升所需要的技术和能力进行系统地学习和培养，对于高校大学生，特别是对计算机知识学习相对盲目的文科学生来说，掌握社会化网络软件的技术知识和应用开发，对其计算机理论的丰富和信息素养的提升有着重要意义。

二、结合SNS平台发展需求完善文科计算机教学内容体系

文科计算机教学具有知识性、技能性与应用性相结合的特点。它立足于实践，在实践过程中学习知识，在学习知识中实践与体验。文科计算机课程建设与教学改革本身也将对文科其他学科课程的建设与改革起着积极的推动和促进作用。目前，高校文科大学生的计算机教学仍然停留在理论基础知识的零散式教学，教学实践内容单一、孤立。大部分学生对计算机知识的学习更多的是出于应对与学位挂钩的计算机等级考试或计算机认证的需求。各个高校在文科计算机教学工作中都努力尝试寻求一个合适的教学出发点或驱动学生知识学习的动机，寻找既能比较全面的涵盖高校文科计算机教学内容又能结合学生兴趣、实现“以用促学，学以致用”的教学模式。南京信息工程大学计算机与软件学院长期承担学校文科大学生的计算机类基础课程教学，教授课程覆盖计算机基础知识（计算机基础）、编程基础（C语言程序设计）、数据库基础（VFP程序设计）和电子商务等。学院成立了相应的公共基础课程组，并请有多年计算机教学经验的高级职称教师担任课程负责人，学大纲、学要求、学进度、统一命题、统一批卷，保证文科大学生计算机基础教学质量。但在教学过程中，我们发现文科大学生的计算机知识学习还是存在很多问题，如基础知识缺乏、学习积极性不足、将所学知识与实际应用相结合的意识薄弱、学习方法不合理等。针对SNS网站发展趋势良好、开发需求旺盛，计算机与软件学院尝试构建基于社会化网络软件模块开发与应用的文科大学生计算机教学知识体系和课程设置，以实际应用需求驱动计算机知识的教与学。计算机教学课程组对本校文科大学生的计算机教学内容和知识体系进行梳理、筛选和调整，以SNS网站开发和应用的平台功能和服务模式等为依托，探索计算机类教学知识模块划分，如网络媒体开发、网游设计与开发、电子商务、插件开发与应用等，健全知识体系构建，优化教学课程设置。任课教师在对SNS网站技术构架进行了整体介绍和展示的前提下，鼓励学生自主摸索和研究现有SNS网站（如人人网、豆瓣网、开心网等）的网站结构、主要应用平台（个人展示平台、交流相识平台、协作合作平台）的功能应用、服务提供模式、技术应用和盈利模式等；指导学生以研发团队的形式用所学知识尝试模拟设计并开发实现小型的SNS网站、拓展SNS网站平台功能、探索插件应用设计与开发、研发移动社交软件等，从而激发文科大学生对计算机知识的学习兴趣和动力，使文科大学生了解信息技术应用对社会关系发展的巨大贡献，了解信息技术与人文社科等的相互渗透和交叉融合，理解计算机的思维方式，掌握利用计算工具解决专业领域问题的能力。

三、结语

文科教学论文范文第5篇

语文科应着重培养学生听、说、读、写四种能力。然而，目前中学语文教学的实际情况是读写教学受重视，而听说教学显得很不够。其实，听说教学的重要性早有定论。著名教育家叶圣陶先生早就提出过“听说读写并重”的观点。黎锦熙、张志公等语文教育家也都很重视语文教学中的口语训练，并提出过具体要求。

由国家教委审订的中学语文教学大纲，规走了中学语文教学的基本目的，其中明确规走：使学生“具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力”。可见，听说教学同读写教学同样重要。

听说读写是四种相对独立而又密切相关的语文能力，是相辅相成的。听和读以理解意义为中心，说和写以表达意义为中心。听和读同说和写之间是相通的，是互相促进的关系。听和读是说和写的基础和前提，说和写对听和读起着消化和促进的作用。听和说是运用口语接收和传递信息，读和写是运用书面语接收和传递信息。而书面语只不过是文字符号写出来的语言。一般地说，说得出就写得出。

听和说同读和写，是相互补充和相互促进的关系。随着生活节奏的加快，听和说越来越显得重要了。现在，社会已进入信息时代，某些文字表达被“说”所取代，听和说的使用频率和范围远大于读和写。语文教学只重视读和写、轻视听和说的观念和做法己落后于时代的需要。因此，语文课不仅应重视阅读教学和写作教学，而且也应该加强听话教学和说话教学。

所谓听话教学，就是引导学生学习有关听话的基础知识，结合大量的语言材料和说话实践活动进行训练，培养学生听话能力的教学活动。听的能力非常重要，正如读是写的基础一样，听是说的基矗不错，人自幼就会听话，但是听的能力有高低，效果有好坏。听话的过程是对语言感知的生理及心理活动过程，是一个边接收、边理解、边储存语言信息的循环往复的过程。人在接收声音语言的瞬间，要进行分析、综合、联想、想象、判断、推理等一系列复杂的思维活动。这就需要有高度集中的注意力，敏锐的语音感受力，准确理解语义的能力，以及对话语的品评能力等。要培养学生具备这些能力，就必须教给学生听话的基础知识和基本技能技巧，组织和引导学生循序渐进地进行大量的听知训练。

所谓说话教学，就是引导学生掌握说话的基础知识和基本技能技巧，培养学生在现想现说的情况下，运用多种表达方式，准确、简明、流畅、动听地表情达意的教学活动。说话教学旨在提高学生的说话能力，其中包括：组织内部语言（即思维）的能力，快速语言编码（即组织语言）的能力，运用语音、语速、语调和态势语准确表情达意的能力等。人的这些能力，并不是先天就有的，而是后天习得的。要提高学生的说话能力，就必须引导学生进行大量的专门的说话训练和结合阅读教学、写作教学、听话教学的说话训练。由低年级到高年级，通过朗读、复述、转述、看图说话、讲故事、口头作文、口头回答、对话交谈、会议发言、讨论、演讲、即兴演说、辩论等方式，有序有方地进行训练。培养学生的口语表达能力。

针对当前语文教学中存在着轻视听和说的现象，我们应该找出”病因”，“对症下药”，加以“治疗”。

首先，应该看到不少教学工作管理者和语文教师，对语文科教学目标理解得还不够深刻，对语文科听说读写相辅相成的规律认识得还不够清楚。每学期伊始，各级教学主管部门对阅读和写作教学有部署、有辅导、有要求，而对听话和说话教学则往往没有明确的质与量的要求。语文教师制订教学计划，备课，讲课，开展教研活动，也大多以读写教学为主，以为在讲课中多启发、多提问，就算是在进行听说教学了。即使有听说训练，也只是附属于读和写，带有很大的随意性。

这样，教学目的不明确，不严格按教学规律教学，怎么能有效地提高语文教学质量呢？因此，广大教学管理者和语文教师，亟须加强教育教学理论的学习，加强对语文教学大纲的理解，加深对语文教学规律的认识，转变观念，改进教学。

文科教学论文范文第6篇

设计主要针对基础教育课程改革背景和教师专业发展的课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究三个模块。各模块具体内容如下:学科教育理论模块包括学科教学理论、学科课程理论、学科学习理论;新课程模块包括课程标准解读、新课程典型课例分析———兼谈新课程学科教学设计、新课程专题研究;学科教育研究模块包括教育研究的基本方法、学科教育研究简介、优秀学科教育研究介绍、教育论文写作。这三个模块分别承担着不同的课程功能。

其中，学科教育理论实现在职教师理论素养的提高，学习本学科领域的教学理论、课程理论和学习理论;新课程模块针对基础教育课程改革对教师提出的新要求而设计，旨在使教师领会新课程标准中蕴涵的课改理念，提升相应的学科教学设计能力，“新课程专题研究”环节依据新课程中增设的学科专题开设，帮助教师解决在新增学科内容方面带来的困难;学科教育研究是在职教师普遍感到困难的薄弱环节，也是制约教师专业发展的瓶颈问题，在经过大学阶段的专业学习以及多年教学实践的磨练后，这一环节的具体内容设计对有效教学将起到极大的专业提升和引领作用。

职后高师“学科教学论”的课程内容设置应遵循以下几条原则:贴近时代脉搏，体现新课程要求职后高师“学科教学论”的课程内容设置必须敏感于时代对课程培养目标的要求，也就是要“与时俱进”。在目前基础教育课程改革背景下，就是要关注新课程、反映新课程、体现新课程。关注学习者，突出职后特点任何课程设计如果脱离学习者的具体特点，都很难较好地实现课程内容的适切性。教师学习是成人学习的一种，既有成人学习的一般共性，又有教师学习的专业特性。因此，在课程内容选择、呈现方式、评价以及教与学的方式等诸多方面都应对此特点做出回应。重难攻坚，把握教师专业化发展薄弱环节职后学习作为教师继续教育诸多形式中的一种，必须依据教师专业化发展的特点和规律，针对薄弱环节，设计、选择、实施学科教学论课程，把握教师职业发展进程中的关键要素，在课程内容选择和设计上，为教师的职后学习搭建适宜平台，很好地起到专业提升与引领作用。

在前面的论述中，我们针对职后社会需求的变化和教育对象的发展特征分析，设计了主要针对新课程和教师专业发展的课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究共三个模块。在数学学科中，结合学科具体特点，设计各模块的具体内容如下:

模块一。数学教育理论，含三个分支，分支一数学教育基本理论:一般教育理论对数学教育的影响;弗赖登塔尔的数学教育理论;波利亚的解题理论;建构主义的数学教育理论;“目标教学”理论与中国高考;中国的“双基”数学教育。分支二数学课程理论:课程的基本概念;数学课程理论研究概说;古代外国数学课程概况;中国古代数学课程概况与突出成就;欧洲数学课程的发展;中国近现代中学数学课程的演变。分支三数学学习理论:“学习”与“数学学习”概说;基于行为主义的数学学习理论;基于认知主义的数学学习理论;基于人本主义的数学学习理论;基于建构主义的数学学习理论。

文科教学论文范文第7篇

优秀的教育教学成果是设计构建了优秀的教育教学模式。教育是要塑造人———实现人的社会化，优秀的教育教学模式则是教育工作者的创造性建构———教育教学的结构与过程、资源与技术、理念与实践、物质与文化等有系统的展演运动过程。优秀的教育教学模式既有其哲学基础、科学依据，更能将问题、过程结构化、操作技术化，在教育教学过程中体现教学的艺术性，使教学生动活泼，课堂趣味盎然。研究我国20世纪70年代后成长起来的教育改革家魏书生先生的杰出成就发现:哲学使他形成了良好的思维模式，从而他能将问题结构化，提出了新课程改革要解决的问题:(1)培养目标问题;(2)课程整合问题;(3)课程内容问题;(4)课程实施问题;(5)课程评价问题;(6)课程管理问题〔20〕。培养目标既是确定方向，也是明确标准;落实目标，保证目标在课程中的整合，是课程内容的优化;课程实施是关键，既有科学和技术上的要求，也有艺术上的体现;课程实施的效果要通过评价进行检核;而课程管理则是对课程工作的规范化，进而实现对语文课程质量的PDCA管理。这是一个在课程层次上讨论的问题。中学语文教学的培养目标具体化为:听的能力、说的能力、读的能力和写的能力〔20〕，这种做法并无不妥。关键性的问题是如何教(Howdoinstruct/teach)?这就涉及一整套具体的技术方法(显性知识与隐性/缄默知识)，魏书生先生在总结的过程中将教什么与怎么教合而为一了。对魏先生这样的教学高手来说怎样教不是问题，但对于大多数普通教师来讲就是一个关键性的问题，科学的方法就是要解决怎么教的问题。如具体到某一个单元的教学来说，其操作步骤分为:定向、自学、讨论、答疑、自测、自结〔20〕。解决操作性问题的关键是要有教材或辅助教材的保障，这就从形式上完成了语文教育的一种模式建构。因为魏先生建构的这种语文教育模式是基于哲学理念和非严格技术语言描述的，所以在理论上具有一般性，但在实际操作上是难以实现的。因为在语文教学中能够使教学进行艺术化呈现的，在教师人群中一定是相对少数。对这个问题，我们可以在掌握学习原理或教学模式中得到解决。布罗姆的“掌握学习原理”，事实上是“为掌握而学习(MasteryLearning)〔21〕”，是一种目的论的提法(社会的行动或实践皆是基于此一要求)。布卢姆根据“教育目标分类学”引申出掌握学习理论，但要将其发展成为一个有效的教育教学模式又有着大量工作要做。布卢姆对有关的教学做了一个系统性的构想，教学是系统而且切合实际的，学生在面临学习困难时可以得到及时的帮助，学生有足够的时间学习并掌握，教学对掌握能规定明确的标准，那么绝大多数学生的学习都可以达到目标水平〔21〕。“我们的孩子都能学习”〔21〕———这是观念上的重大突破和进步，不是用环境决定论的方式一论了之，这一点也可以看成是对蒙台梭利教学法成功的另一种注释。基于这样的构想，怎样才能达到教育教学目标就是纯粹的教学教育工艺过程与组织实施。对这些问题的解决，我们不是要用模糊的或哲学式的理念，而是要有切实可行的、明确陈述的操作方法。也就是说，对具体的教育教学内容，教学系统要切合实际地具体体现，即“所教学的内容是连贯有序的，接受教育的学生有基础，或者其新内容的引入是循序渐进的”，当学习发生困难时会得到及时的帮助，从而保证学习内容是能行的、系统有效的。据统计，在美国1982年就有三千多所学校采用了掌握学习的教学模式，人数达到百万以上，教学效果明显，实验表明这一模式可以使80%以上的学生获得在普通班中只有20%的学生才能达到的成绩水平〔18〕。当然对这种教学模式能否普遍推广还是有各种各样疑问的，它对师资资源的依赖性较强，如果没有能够实施这种教学模式的师资力量，或者说普通的教师不能够保证这种教学模式的推行，那么就不是一种完全有效的科学模式;但如果实施这种教学模式后，无论什么样的师资都能够较大幅度地提升教育教学效果，那么掌握学习教学模式就是有巨大生命力的科学的教学模式。我们并不期望人才都能三倍四倍的增加，优秀人才对整个社会来讲只要达到一个临界水平，并保持继续稳定增长，对社会的作用就无可估量。布卢姆团队在经过艰苦的研究后开发成功了掌握学习的教育模式，他们的成功并不是针对优秀班级的学生实验，而是针对一般学生试验而取得的。因此，布卢姆的“掌握学习”教学模式是一项教育科学的重大发明创新成果———他们设计创造了这样的一种教育模式———其本身具有十足的技术含量，同时也是可以复制的，只要严格按相关的操作规程实施，掌握要求的教育内容是现实可能的。如果记得不错的话，运用掌握学习法进行教学的效果是100%的通过了合格检验，优良率达到了80%以上，而对于不被看好的学生在使用“掌握学习法”的教育模式之后也能取得骄人的业绩，此即意味着实验是可重复的，可预期的———科学的教学法。掌握学习法的教学效果与前苏联帕夫雷什中学在五六十年代的十多年中超过99%的升级(合格)率水平是旗鼓相当的，但帕夫雷什中学的优秀/良率有多高，未见报道。无论怎样说，苏霍姆林斯基掌校的帕夫雷什中学是上世纪五六十年代世界上最好的学校教育教学模式典范，而掌握学习教育教学模式则是上世纪七八十年代世界上最好的班级教育教学模式典范。好的教育教学模式是经过科学设计的、实践检验过的成功模式，它们是可复制的。好的教育教学模式是重大的教育教学技术发明，也是使得人类走向全面自由发展的真正保障。“只重视最低标准的社会，很可能只培养出最低水平的能力。……越来越复杂的现代生活要求我们大家都有更高的能力标准。”“社会的未来福利将更大地依靠我们的‘新的学生观’”〔21〕。一个人才贫乏的社会很难真正建设成为一个持久和谐发展的社会。马克思和恩格斯在共产党宣言中曾告诫人们:“每个人的自由全面发展，是一切人的自由全面发展的前提。”所以我们认为，最好的教育是能够促进每个人都具有充分思维与行动能力发展的教育。

二、关于教育问题中的解释方面与教育活动的设计

从解决教育活动科学性要求的角度来看，“教育学”就是设计科学。当然教育学首先主要是为了解决教育如何可能的问题，没有教育如何可能的问题，也就没有教育和教育学。由于人类社会教育的存在，就派生了教育现象问题，虽然不能说这无关紧要，但至少它们不是同质的问题，也不属于同种性质的科学。如果我们将教育问题看成是广义的科学研究对象的话，那么教育科学就是一个跨学科的科学。教育学是狭义的教育科学，而教育问题的科学是广义的教育科学。如果说“教育科学”是一个跨学科的体系，那么教育学不是，它属于教育科学体系中的一员或部分;从命名的角度考虑，不能用“元教育学”〔22〕瑏瑡代替“元教育科学”，而“元教育科学”成立不成立则是另外一个问题。围绕“教育目的”展开的“教育学”学科门类，关注的是教育实现的问题，我们将其称为设计科学，大体上讲有以下方面:教育学(也称教育原理、教育学原理、普通教育学等)———研究教育的基本问题。如教育与教育发展简史、教育的目的、教育如何可能、教育内容、教育过程等。总体来讲，人们对教育要进行系统的认识，“系统认识”过程也是一个“系统分析”〔23〕的过程。教育工艺学———以培养人才为目的教育活动，是创造性的活动，也是创作，不是工匠的工艺。教育培养活动既愉人，也愉己，人们享受整个活动的过程，教育过程是科学的、技术的———过程的有序展开，是具有诗情画意的艺术的浪漫之旅。教育工艺学是解决教育教学过程的“系统设计”〔19〕，以达到其优秀的目标。教育方法论———方法论问题是一个根本性的问题，也是多层次的复合性问题。教育的效率、效用以及效果是依靠合理有效的教育方法保障的。由于教育是一项千头万绪的工作，不仅要有方法，而且需要的方法还会是惊人的多、惊人地复杂。教育方法是教育研究的可持续领域。教育系统工程———指从局部、个别事务的优化到整体全面的优化，包括优化教育环境。在教育系统工程里面我们要将每个孩子都能学习、每个人的全面自由发展是一切人的自由全面发展的前提等具有公理等级的公则作为基本理念。所有的系统工程、系统分析、系统模型、系统评价等都是与设计相联系的，科学管理是系统设计，掌握学习也是系统设计，帕夫雷什中学的辉煌成就也离不开系统设计，系统工程与系统设计是紧密相关的瑏瑢。教育评价———是属于教育管理的下级内容，活动的结果或效果是人们最关心的教育问题，也是一种投入产出的指标。教育管理的规范要通过严格规范的教育评价来实现。教育测量学———不能测量的事物就无法管理，当然也不能评价。教育测量从大的方面讲隶属于教育管理，同时又隶属于教育评价。教育测量是教育管理的基础性工作。教育管理学———作为活动的教育其本身是需要管理的，另外教育管理也是实施教育的一部分———管理育人。今天教育管理本身已经成为一种专业人才培养的重要方面，如教育管理硕士、教育管理博士。管理学本身是设计科学，教育管理学是管理学的子学科，而不是教育学的子学科。教育本质上是一种提供服务的活动，故教育管理又属于服务管理。教育组织———教育组织是资源(组织)配置，过程组织也是教育管理的职能之一。教育组织是可以在多重意义上使用的，所以教育管理研究的重要方面也是组织理论中重要的研究对象。教育伦理学———教育活动中的相关伦理规范问题、参与教育活动的教师与学生、教育管理的规范、教育公平与公正，等等，都属于教育伦理学的范畴。教育卫生学———今天的健康卫生已经是一个全面系统的概念了，包括身体健康、心理健康以及社会关系和人际交往的健康。学校要造就全面发展的人才，除去有效地培养学生的认知能力、情感发展和动作技能之外，更主要的就是要促进每个学生的健康发展。未来社会中出现的问题都可能在家庭教育或者学校教育中发现它们的影子，社会的健康环境与学校教育的健康环境是至关重要的事情。教育法学———是在更高的层次上规范和建设教育的政治法律环境。教育行政———也称教育治理，是在教育法律规范基础上的具体治理保障，更多的情况下是政府行为，实际上是社会政治意识的体现。教育哲学———解决“教育是什么”、“教育为什么”、“教育教什么”、“教育怎么教”等这类教育问题，当然最根本的还在于培养什么样的人。培养什么样的人，根本上在于“教什么”和“怎么教”，而以上的一切又在于我们怎么看待这个世界的存在方式———一般哲学的主张。联合国教科文组织每年的《教育丛书》无不体现着教育哲学的思想和精神，各发达国家更是具体体现在他们国家的教育方针政策与教育实践中，这也就应了马克思所讲的“哲学是时代的精华”的精辟论断。当今世界上唯一的霸权主义国家美国更是各种哲学思潮的实验田，虽然在某些时期、某些方面似乎造成了问题，但总体讲是促进世界进步与前行的。这也许能给我们一些启示，对世界的洞察或哲学的创新和发展对改进和提升我们这个人类社会起着根本性的定向作用———一个国家的观念资源〔24〕决定了她究竟能够走得有多快，走得有多远，以及发展得有多好。教育是什么的问题，其回答大致上讲是一种存在，没有根本性的错误。但存在是有不同的方面的，先在的、不变的存在是一种存在，运动的、建构性的、合目的性的过程存在也是存在。前一种存在我们要认识的是一种决定论的存在———因果性———要求对现象进行解释;后一种存在是基于目的论的存在，过程是趋向合目的性的———强调其设计建构的优化方面———是一种未来需要建构的存在。所以讲，教育哲学本身也给教育学以合法性，教育学是解决教育如何可能的问题，教育是要塑造地球未来的主人。人的产生也许是大自然的造化之功，但人的未来则完全决定于人自身的发展潜力。从逻辑上讲人是发展未完成的，但在人类走向自为之后，人类则必须承担更多更大的考验。人类的进步都是依靠理性发展取得的，但人类的理性是否能够不断发展进步，从简单理性到复杂理性，从局部理性到整体全局的理性，理性的最高境界是理性的艺术。是不是、会不会所有民族国家都有轨道通往这样的方向?因为今天人类的理性水平是发展不平衡的。人类社会在20世纪70年代开始进入信息化时代，到90年代开始进入知识经济时代，但绝大多数的地球人类是被时代洪流裹夹进入这个是时代的，也即今天主导世界文明发展的力量是欧几里德的方法论体系，“聪明的人应当根据‘假如我们做了这件事，符合逻辑的结果应当是这样，然后是这样’来公理化地思考”〔25〕。这或许可以被认为是理性发展的艺术阶段的表现，是推动人类进入知识经济的根本所在。……在建设可持续发展社会的21世纪议程中，人类能不能真正以共赢为准则，这将是对人类理性的终极考验。在地球上遭遇资源危机、生态危机和社会经济危机的情况下，教育危机也许更甚。教育哲学从科学分类学来看，仍然是一种形式科学，它不是对任何问题的解释，也不能解决教育本身的任何问题，但教育哲学的进步和发展是可以指导促进教育和教育学发展的。没有经过审思的生活是不值得的，没有经过哲学审思的教育与教育学起码讲是不可靠的。当然教育哲学也不是教育学的分支学科，从教育科学体系讲，教育哲学是把握教育的整体的最好武器。关于教育现象的科学问题，大体讲有以下学科科学:教育人类学、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育生态学、教育文化、教育(历)史学等等。这些学科科学研究教育现象是从各自学科出发对教育现象的研究，他们视教育现象为一种社会存在、人类存在、经济活动存在等。我们也可以对其进行一些解读，这样更有利于我们对整体教育科学的认识与把握，从而区分教育学、教育哲学和教育现象学的任务与学科科学的差异。我们说教育现象或对教育现象的解释是指通过研究这类问题发现一些规律性的问题，以得到某种确定性关系。教育人类学———教育人类学(Educationalanthropology)是应用人类学的概念、原理和方法来研究教育活动过程中的人类现象，是人类学个别或者是人类学的专门化。人类学显然是一门历史的科学，它关注的是人类发生过的过程或现实存在的东西———历史积淀，它展衍百科、塑造诸家(人类学发展得比较晚，也是因为人类对自身的认识与把握需要各类科学的高度发展，人们才能进行总结研究)。人类学是解释科学，人是一种宇宙的缩影，所以人类学也是一种包罗万象的综合(人是万物的测度)。从人类发展的泛系理论高度来把握现代教育的本质，人既是环境的塑造物，又是其自身的塑造物。人从一进入社会化发展阶段，其自我塑造就越发的强化发展，今天人们有意识地创造塑造教育环境，使人类发展进入到新的发展阶段———人的自由全面发展的时代———人类真正自由的存在，这都赖于人类理性的光辉———理性艺术的光辉，也是当今创新型国家正在走近或走进的阶段。教育社会学———教育社会学是运用社会学原理和方法研究教育问题、解释作为社会现象的教育问题的学科。教育作为一种社会现象的存在，有其社会的根源，这种社会对教育的影响从客观角度讲无所谓好坏，但就其对教育效果的影响会有好的作用和坏的作用，因此教育的提升与进步离不开社会的改造改进，教育社会学是社会学的个别或社会学的专门化。教育心理学———教育经济学———教育生态学———教育文化———教育(历)史学———……所有解释教育现象的学科科学都从相对客观的角度研究教育现象的问题，这种对教育现象的解释说明揭示教育中的心理规律、社会规律、经济规律以及生态文化规律，都可以为教育的改进与改造提升提供科学依据。如果没有这些研究，教育的提升与改进就找不到正确的方向，做不了正确的事情。当然对教育有支持作用的不仅仅是教育现象学，各种各样的科学技术都有可能是支撑教育与教育学的。教育学的科学体系是围绕教育活动实施展开的系统活动学科科学，总体上是直接服务于教育活动或者说就是教育活动本身。他们基于目的论的要求，实现教育的合目的性，要求做正确的事，同时也必须正确地做事，通过设计理论、设计方法和设计规范来保证目的与手段的一致性。这是人类面向未来必须做出的选择，也是唯一能够做的事情。设计使教育、也使人类走向未来，这是重大的决策。赫尔巴特认为，“要使教育完美需要各种学科科学发展的完美”〔9〕，这就表明作为综合/设计性科学的教育学必须有各类学科知识的支撑，以确保教育做正确的事和在教育活动中正确地做事。没有各门学科科学的高度发展，教育活动所能进行的综合也必定是贫乏的，所以说，作为教育思想家的赫尔巴特在二百多年前就深刻地洞见了作为设计科学的教育学的综合集成所在。

三、困惑中的思考

人们仍纠结于教育学是什么科学、是不是科学的问题，因此不断地对教育学提出质疑。有研究者甚至愤怒、呐喊、彷徨，愤怒的人诅咒教育学的终结，呐喊的人试图另辟蹊径，彷徨者会病急乱投医，或是做出似是而非的研究;也有些人专注于合乎解决问题逻辑的努力，研究教育学的元问题(元教育学，元教育理论)、研究教育学的逻辑起点等。而由于逻辑起点问题本身的界定不够逻辑清晰，关于教育学的逻辑起点的研究也搞得像一盆浆糊〔26～27〕瑏瑣。没有元教育学，也没有元教育科学，但是我们还是可以讲教育学存在元问题，譬如说教育学的逻辑起点就可能是教育学的元问题之一。而教育学的科学属性可能是教育学的另一个元问题。对这个问题笔者在前面已经做了努力，能不能达到满意，希望有教育方家给予指正。笔者断断续续读过若干关于教育学方面的书籍和杂志文献，不足以进行全面的教育学研究评论，只是从实践科学的要求出发，从实践活动如何可能的角度略谈一二。教育学的元问题是一个什么样的问题?教育学的逻辑起点能不能算是教育学的元问题?笔者在上面的讨论中已经否定了元教育学、元教育科学的合法性，因此从“元”角度出发也许就只可以讨论教育学的元问题了。而对教育的元问题是教育学的逻辑起点这点，我们在前面已经讨论过，虽然不一定能成为定论，但在没有更好的解释之前，其论证应该是比较有逻辑基础保障的。在知网上查阅《马克思主义哲学大辞典》、《文史哲百科辞典》、《社会科学交叉科学学科辞典》、《逻辑学大辞典》、《哲学大辞典•上》，对“元科学”的解释是:“元科学”，亦称“元理论”。以科学为研究对象，是研究科学的性质、特征、形成和发展规律的学科。“元科学”概念最先由逻辑实证主义学派提出，认为科学哲学不把自身当作关于客观世界的知识体系，而把它作为研究科学的本质及科学研究方法的“元科学”。该学派指出科学概念与元科学概念有严格的区别，如“力”、“质量”、“基因”等在“科学内部”出现的名词是科学名词，属于对象语言;“规律”、“理论”、“说明”、“确认”等用来“谈论科学的”、表示科学的陈述或活动特征的名词是元科学名词，属于元语言。科学内容不影响元科学名词的意义，元科学名词的意义不是科学内容的函项，不随科学中使用或接受的特殊概念、命题与论证的变化而变化。科学哲学是与任何理论的不变特征、理论的“概念”本身、“理论”的意义本身有关的理论，是一切科学的元科学。除了科学哲学外，属于元科学的还有科学学、科学技术论、科学方法论、元数学、元逻辑等。华东师范大学的陈桂生教授、唐莹和瞿葆奎教授、郑金洲先生分别以对话的形式、论文和考辩的形式讨论了“元教育学”〔28～31〕问题，唐莹还专门用长文介绍了西方元教育学概况〔30〕，那么“元教育学”的地位在哪里呢?对祈海军先生《哲学向元科学的演变》一文中的观点，笔者深以为然。元科学问出的问题或者说要研究的问题确实切中要害，能够澄清很多问题，可能真正走上了解惑之路。陈桂生教授的“元教育学问对”是希望能够合理地引出元教育学，进而发展中国特色的元教育学;唐莹和瞿葆奎教授的“元教育学引论”则是在“元”的广泛采撷上下功夫，冶炼一炉元教育学出来。他们对教育学的一些传统问题用概要排列的形式提出，但没有提出更新或更深的问题，如教育的逻辑起点、教育如何可能、教育学如何可能等关于教育学的元问题。唐莹的《元教育学———西方教育学认识论剪影》完全接受了关于教育哲学的各种不同论题———汇集为元教育学(一元)的观点;郑金洲先生的“元教育学考辩”工作独特，很多工作可称精微，但包括唐莹和瞿葆奎教授在“元理论与元教育学引论”中提出的各种基本问题，在元教育学中都得不到拷问或有效的回答。那么，应如何总揽，如何超越，又如何真正实现元教育学的价值呢?“元教育学”是什么科学呢?他们认为教育学是一个学科群，针对这个学科群的科学问题是要一门元教育学来加以解决，唐莹在介绍西方元教育学时则将元教育学看成是教育学的认识论。但这个学科群除相关学科都带有“教育”二字外，它们又具有哪些共性或个性呢?教育学在过去、现在、将来都不会是研究教育现象的科学，它永远是为了解决教育如何可能以及解决怎样可能的问题的。如果一定要有一门学科研究教育的现象，那它一定是“教育现象学”而不是“教育学”。元，能元(复原———回到始初———找到真谛)吗?元，能圆(圆满———让教育学获得真正的科学地位)吗?如果回答是否定的，那这里的“元”是不是也太糟粕了，是烂“元”或者说是“元”烂。陈桂生先生与瞿葆奎先生都是我国教育界的泰斗级人物，但他们也存在局限性。在他们的时代，甚至于现代，对科学的分类一直是一个令人困惑的事情，总是以科学研究的对象作为分类的标准，即使在元科学出现以后，也特别强调元科学是“以科学为研究对象，研究科学的性质、特征、形成和发展规律的学科。”显然科学的性质不属于科学研究对象的性质，应该说科学的性质不同于科学研究对象的性质。如何概括与实践相关的科学特征，给实践科学一个贴切的命名，这也一直在讨论中。即使分析哲学已经有近百年的历史了，对分析哲学给人类带来的挑战或发展帮助多数人也还是来不及接受，并思考如自己所从事的学科领域的工作实质是什么?边缘科学、交叉学科、技术科学、综合科学到底在解决什么样的问题，解决问题的科学性质如何?等等。在国内也许有一些人开始学习运用元科学，但还没有达到自觉的运用元科学思维———以真正的教育中的问题、难题为解决对象。运用元科学思维讨论研究问题，最基本的就是解决科学的分类问题，这是一项元科学研究中要解决的基础性问题，但却一直裹足不前，这不能不说是一种遗憾。虽然笔者做了一些初步的工作，真正有所进展则是近一二年的事，而且还需要时间进行完善，更需要时间来证明是否能行。因为缺乏对教育学研究对象的统一认识，如果在元科学分类的意义上界定教育学的科学属性，以及对带有教育名词的学科属性进行把握，匆忙地提出“元教育学”就可能是一个冒失的举动。元教育学不应该使教育学更加浮华。笔者很喜欢胡塞尔的本质直观，哲学的科学化是元科学的根据，分析哲学则是更进一步要实现哲学的技术化———后科学时代，即设计科学时代。关于教育学的逻辑起点问题在文章开头已经做了一些交待，在此不再讨论。值得欣慰的是讨论教育(学)的逻辑起点问题与教育(学)的元问题、教育(学)如何可能的问题竟然是同一的，这样的意外也许不属于意外，这是不是本质直观的反映，或者是奥卡姆剃刀魔力的作用呢?要说的另外一个方面则是关于教育学中的事理研究。“事理”〔32～33〕是什么“理”?是我们所做的工作、解决的问题有关的道理也;符合“事理”，使所做之事不出任何的纰漏，也即把事情做到极好的程度，所以我们将符合事理看成是一种极高的境界。事理学或事理研究则是关于我们如何能够将事情做得好或完美的学问(科学)。事理包括协调物理、切合文化伦理以及顺应天文地理。事理学或事理研究是解决复杂性问题的科学方法———一般讲可称为复杂性科学或复杂性系统工程。我国著名系统工程科学家顾基发教授在研究软系统工程的过程中首先提出了“物理—事理—人理”的概念，并用中文拼音“W-S-R”称其为软系统工程方法论。总体上我们可以将系统工程学称之为“事理学”。笔者在上世纪90年代研究可持续发展问题的时候，也希望能将系统工程需要整合的学理说清楚，于是在对顾基发教授提出的“W-S-R”学习研究的基础上，根据对事理的理解提出了“物理—事理—文化伦理—天文地理”的概念。前两个提法与顾先生的提法一致，但对顾先生的人理，笔者用“文化伦理”取代是因为人理没有明确的界定，而文化伦理则是比较明确有据的;由于天文地理是一种环境规定性，与物理不是太相符合，所以也就单独提出了。在科学上，事理不同于物理、天文地理和文化伦理，如果我们不能在科学里面找到它存在的理由，那么就难以真正的解决问题。所以我们需要更有力的武器或方法论的工具———即逻辑和数学，借助数学与逻辑我们将要解决的问题建模处理，以达到优化选择的目标，并在实施过程中进行实时控制，从而达到我们所要求的目标水平。因此，“教育学要进行事理研究”〔34〕是有其客观依据的———我们“做教育”，而教育做得好不好取决于我们是不是做对了事，正确地做事了没有，事理研究更在于后者。当然做正确的事与正确地做事是分不开的，如果做了错误的事而又是用的正确方法，那其危害会是倍增的。教育学研究事理问题与其他科学学科研究事理是不同的，是相对独立的〔35〕，是基于教育实践要求的。关于事理，人们还有以下认知和体悟:“事”是塑造、限定、制约“物”的外部因素的总和。事体现了人与物之间的关系，反映了时间与空间的情境，蕴涵着人的动机、目的、情感、价值等意义……在具体的事里，我们才能知道物是否合乎特定的人的特定的目的，是否合乎人的行为习惯与信息的认知逻辑，是否合乎环境、人情、价值标准等。这一切就叫合乎“事理”〔36〕。“事理”即人为事物的诸元素之间存在着的普遍和必然的关系。以事理方法研究设计文明的目的，就是基于对设计文明面貌的感性还原，通过对人为事物的内在联系和作用的理性重构，探求一般抽象的人为事物之事理，“设计文明之哲学”〔37〕。

文科教学论文范文第8篇

1.1认识课程设置和教学模式的特殊性

在很多学校的预防医学专业教学中都使要和当地比较知名的一些医疗机构共同合作的，当前的教学活动中卫生毒理学和流行病学以及儿童少年卫生学和营养与食品卫生学等都需要相应的医疗机构来承担，环境卫生学通常是学校自己来承担，这种新型的教学模式对人力资源进行了合理的分配，同时也为培养现如今仍需要的预防医学专业的人员提供了非常好的条件。

1.2摸清基本现状以找准改革方向

很多学校在前几年就应经进行了预防医学专业教学改革，而且改革之后有很多学生已经走进了工作岗位，为了更好的掌握课程设置的合理性，学校也对从事预防医学教学的教师和已经毕业的学生进行了调查，调查中还采取了电话网络和座谈等方式进行了相关问题的讨论，很多人都认为，当今进行预防医学专业教学改革是非常必要大的，在当前的教学体系当中还存在着不少的问题，这些问题主要体现在以下几个方面。首先是课程设置得不是十分合理，通常都会出现中断的现象，同时也没有形成一个良好的教学体系，这也对教学效果产生了十分不利的影响。其次是开设课程的顺序存在着非常强的不合理性，在很多专业课进行的过程中，相应的专业基础课的学习还没有展开，所以在这样的情况下也无法起到非常好的教学效果。最后是临床教学的效果也不是很好。，在临床课程的学习中，教师讲解的内容并不是非常的细致，学生实习的时间也相对较短，而且在实习的过程中所涉及的内容也非常的多，所以在这样的情况下，学生也很难得到非常细致的教导，这也会严重影响到学生实习过程中的积极性，这样实习结束后效果也并不是十分的明显。

1.3巩固深化和提高前期课程体系的改革成果

学校在预防专业改革之后已经收到了一定成效，在素质教育和专业教育的过程中已经收货了很好的效果，所以为了能够让这次改革的成果得到有效的传承和巩固，以便更好的对突发的事件进行有效的处理，培养出更加符合社会发展需要的人才，还需要在前期改革的基础上进行更加深入的改革，这样才能充分的体现出新的教学体系的优势，同时也促进了我国预防医学事业的发展。

2新的教学模式和课程体系的特点

2.1合理调整和设置

相关课程和教学阶段新一轮教学模式与课程体系改革是在前期改革的基础上的继续和深化，参考《本科医学教育全球标准》，对现行的预防医学专业课程体系进行研究分析，对于培养目标和要求进行新的定位，对于课程和教学阶段进行新的组合和论证，根据社会需求增加相关的课程，精简或浓缩部分传统课程，从而形成了新的预防医学专业课程体系。除了传统的必修课程外，大量开设选修课程，扩大学生的知识面；大力加强对学生的公共卫生教育；大量开设多学科交叉融合的综合性课程，既包括公共卫生领域的交叉，也包括预防医学与临床医学、预防医学与人文社会科学的交叉。专业课程虽然在学院开设，但有2／5的教学任务南疾控中心的教师承担；理顺授课顺序，如卫生毒理学提前开设；开设科研方法学类课程，如医学科研方法学、卫生经济学等；临床课程和实习更具针对性，现场实习时间从第期的11月提前到9月且增加2周时间；进一步改革毕业设计实施方案，并在专业课程学习阶段确定导师。

2.2强调专业理论课教学手段的现代化和多样化

在充分研究的基础上，按照教学规律修定教学计划，同时优化专业教学内容，制定与之相适应的、配套的教学大纲，强调专业理论课教学手段的现代化，要求所有教师利用多媒体进行教学，方法学类课程增加软件实习比例。多媒体等现代化教育技术图文并茂、形象直观，既突出重点又融人大量信息，既便于课堂学习又便于课后复习和整理笔记，可以极大地提高学生的学习效率。

2.3突出应用性实验教学

开设综合性实验预防医学本身属于应用性学科，培养学生的动手能力和应用技能至关重要。新课程体系的课程安排基于社会实践中发现的问题和实际的工作需要，并与学科的发展紧密结合。教学采用必修课程与选修课程相结合、以选修课程为主的方式。借助学院实验中心整合不同学科教学资源，开设综合性实验，突出现代先进技术和学科前沿技术，教会学生自主设计实验方案、综合分析实验结果、撰写实验论文。拓展学生的实验技能，重点培养学生分析问题、解决问题的能力，以及对所学知识的综合应用能力和创新能力。

2.4加强毕业设计

文科教学论文范文第9篇

教师和学生是在学校教学活动的主要参与者，如何处理好师生之间的角色，是构建和谐师生关系的基础，是落实教学效果最大化的有利保障。但是，在传统模式下的语文教学过程中，教师主宰课堂教学的现象非常普遍，很多教师在教学的过程中“满堂灌”的问题突出，这样往往会使学生处于被动学习的状态，容易造成教师的教和学生之间的相互脱节，这样会导致教学效果严重下降，影响了课堂教学效率。那么，应该怎样来定位好师生在教学过程中的角色呢？从现代教育学发展的要求来看，在现代教育中，教师的角色应该是教育者、领导者、组织者的角色，在教学过程中起主导作用。之所以这样说，是从教育本身的特征来说的，教育最大的特征就是它是培养人的实践活动，教师是主要的培养者，这就决定了教师在教学工作中的主导地位。但同时从教育学的指导思想来看，教师虽然是在教学过程中居于主导地位，但其主导作用的发挥，是受诸多条件限制或者制约的，如我们教师自身的基本素质，学生的能力和认知水平等。据此，作为新时期的语文教育工作者，教师自身必须要有不断学习、不断提高的终身学习意识，在时代的需求下不断提高自身的水平，以适应新时期语文教学的需要，切实担负起教学主导者的角色。学生是教学过程中受教育的对象，他们是有思想、有情感且不断发展变化中的个体。这就意味着在语文学科教学过程中不仅仅是简单地知识传递的过程中，而且需要师生间情感的相互交流。从教育学对于学生角色的定位来看，学生既是接受教育的客体，同时也是认识和发展的主体，是教师教学效果最终的呈现者，所以说学生是语文课堂教学的主体。教育学对于教师和学生在课堂教学过程中的定位，完全符合当前新课改的理念，那就是在课堂教学过程中学生是主体，教师是主导。所以,语文学科教学过程中应该是师生之间双向互动的过程中，必须要使学生参与到课堂教学中来，通过我们教师对于课堂教学的设计，学生能够主动学习、合作探究，最终在学习的过程中收获知识，并且不断地提高自己的语文学科素养。

二、科学的落实教学流程

教学是学校、学科落实教育目的的主要途径，是我们的中心工作。因此，教学过程必须要重视。那么，应该怎样在教学过程中进行设计和安排才能使语文教学更科学、更高效呢？教育学理论在这方面也给了我们语文教师明确的指导。

（一）首先要明确教学的目的

教学共组是教师的教和学生的学双向过程，而不仅仅是教师教，所以我们教师必须要把教和学统一起来，辩证地来看待。教学的目的除了要使学生通过语文学科的学习掌握语文学科的基础知识和基本的技能技巧之外，还要开发学生的智力，培养学生的学习能力；以及培养学生良好的品格和心理品质。即要实现教学的三维目标：知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观三方面的提升。这样，我们语文教学才会真正突破应试教育思想的牢笼，切实实现学生的全面发展，进而落实素质教育的要求。

（二）坚持科学的教学原则

所谓教学的原则是指教师在教学过程中应该遵循的基本要求，事实证明教学原则。在整个教学过程中非常重要，它对于我们教师完成教学任务、确定教学内容、选择教学方法和实施教学手段起着决定性作用。结合语文学科的特点，在语文教学中应该坚持这几个方面的原则：首先是坚持科学性和思想性相统一的原则，这样才能符合教育规律；要坚持理论联系实际的原则，这样学生才能消化知识；要坚持直观性原则，降低学生学习难度；坚持循序渐进和巩固性原则，这样才有利于学生吸收；要坚持统一要求和因材施教原则，这样才能达到全面育人的目的。

（三）选择恰当取得教学方法

教学方法是指在教学过程中为了完成教学任务，师生为了完成教学任务在教学过程中采用的教学方式和手段的总称。所以，它应该既包括教师的讲授方法，又包括学生的学习方法。在具体的教学过程中我们可以选择这些教学方法。

1.问答法。

这是在语文教学中以问题为中心组织课堂教学的一种常用教法。教学中主要通过教师提问，学生答问，或学生质疑问难，教师引导学生解疑辨难的对话形式，培养学生发现问题、提出问题、思考问题、分析问题、解决问题的能力。在实际教学中，教师提问时可以根据班级学生的能力差异而相应提出不同层次的问题。问题的深度可以函盖整体学生，因此更能调动学生学习的积极性和成就感，所以问答法也为大多教师采用的教学方法。

2.情境教学法。

情境教学法是在现代教育培养全面型人才理论指导下创新的教学方法。新课程理念要求，在教学中强调要进行情境教育，以情动人、以美感人；注重培养学生的审美情趣和能力，充分发挥语文课的教育功能。教师和学生的思想感情，交融互渗于作品所描绘的客观景物之中，形成主观情思和客观景物相统一的审美情操，进而使学生思维水平不断提高。

3.讨论法

是在教师指导下，通过以学生为主体的集体对话和互学形式，进行学生之间或师生之间多向信息交流，借以实现语文教学目的的一种常用教法。

三、结语

文科教学论文范文第10篇

科学哲学探讨了科学发展的基本规律，从科学哲学的角度审视，各个流派的科学哲学观点无疑都表明科学论证是科学认识的必经之路。实证主义科学哲学认为科学具有证实性，科学论证即证实的过程。只有根据经验和客观真理，消除头脑中的主观要素，利用观察自然事实的方法进行科学研究，才能够达到客观真理。在实证主义科学哲学者看来，科学论证通常是科学家个人澄清概念、建立命题、形成理论的可靠的、累积的增长过程，但这个过程较少存在科学家之间的争论。批判理性主义科学哲学认为，科学研究的目的在于证伪。从他们的观点看，证实性原则在科学实践中是不可能行得通的。即使能够找到许多经验事实，也不能“证实”某个科学理论，但是，只要发现一个具有否定性的科学事实，就可以“证伪”一个理论。科学家通过科学猜想形成试探性理论之后，利用“证伪”的方式对其进行检验、修改，甚至是放弃。正如Popper所说，不去“保卫这样一个取得成功的系统免遭批判”。因此，科学论证并不是要寻求确证，而是要确认（尚未证伪）或证伪，即做出批判。以Kuhn为代表的历史主义科学哲学家，从历史分析的角度，阐明了科学发展的路径。在Kuhn的科学哲学思想中，科学发展过程分为前范式阶段、常规科学、反常与危机及革命四个阶段。在非常规科学阶段里，科学家之间必将开展多样的论证活动以形成科学认识。正如库恩所说的，“在任何科学发展的早期阶段，不同的人以不同的方式描述和诠释他们”，“相互竞争的方案的增加，做任何尝试的意愿，明确不满的表示，对哲学的求助，对基础的争论，所有这一切都足从常规研究转向非常规研究的征兆”。而在常规科学阶段，虽然科学家们依据范式来“解谜”，但是围绕着彼此在具体的解谜方式和解谜技巧的可接受性方面展开争论，以及处于优势地位的范式与处于劣势地位的范式之间开展争论，也表明科学论证过程一直存在于科学认识活动当中。

二、科学学习视角：科学论证促进科学素养的获得

当代各国科学教育均已“培养儿童成为具有科学素养的公民”为主旨，科学学习的最终目的也是促进学生科学素养的发展。在西方科学教育研究中，已呈现一大批类似的教学实践说明论证在科学教学中的重要作用。从各国科学教育研究者的研究中可以发现，科学论证融入科学教育能够在以下几方面促进学生科学素养的获得。

（一）促进概念理解和概念转变

科学理论建立在科学概念的基础上，理解概念是科学学习的重要目标。建构主义理论充分证明了学生在学习科学概念之前存在着与科学概念相异或相背的另有概念，科学学习的目的就是要促进概念转变。科学论证依赖于科学证据，在建立和评价科学主张的过程中，需要学生澄清自己的固有认识，厘清思维，修正自己在科学认识上的不足。同时，科学概念的深入理解与转化需要语言的支持，学生在科学论证中通过对话交流，提出自己的主张，最终完整地描述科学概念，有助于形成对科学概念更加深入、准确的理解。Lawson的研究表明，聚焦于科学论证的科学教学能够改善学生对科学概念的理解。Baker也认为，从概念转变的观点来看，科学论证在科学教育中的重要性在于帮助学生提高学习兴趣，使他们的思维过程可视化，从而有助于排除迷思概念。

（二）发展内在的科学推理能力

Finocchiaro指出科学论证的能力是个人的、内隐的心理历程与人际间外部的、社会的和外显的心理历程的融合。两种历程虽然不一样，但是都包含科学论证心理历程的核心，即科学论证虽然可以通过一定的外在形式（如辩论）表现，但更需要学生内在的科学推理做支撑。所谓内在的科学推理是指学生在证据与主张之间寻求理由来支持自己的主张的过程，学生通过自己对已有经验与外界信息之间的权衡、评价、批判，最终选择一个最合理、最能接受的主张。内在推理是高层次的科学思维能力之一，可以被看做是“内隐的论证过程”。在公开的科学论证活动当中，学生要对同伴的主张进行批判和反驳，也需要学生能够采取一定的策略去了解同伴的内在推理过程。

（三）促使认知过程更加显性化

科学知识是个体根据已有经验建构的产物。建构的过程基于个体内在的科学思维过程，需要结合科学认识规律并运用科学认识方法。然而传统的科学教育往往不能够使得科学建构的过程显性化，这在一定程度上不利于个体监控和调节自己的知识的建构过程，也不利于同伴之间、师生之间互相进入到对方的认识过程之中，通过协作来以实现科学知识的社会性建构。因此，科学教育者提倡科学知识的学习要在社会化的情境中下展开，促进认知过程显性化。科学论证恰好能满足这种需要，通过科学论证活动，学生能够公开地运用科学证据支持自己的主张同时评价与反驳与自己主张相对的观点和解释，不仅发展了高层次的认知过程，同时科学认知显性化的目标得以实现。

（四）促进批判思维能力的发展

科学始于怀疑，因此科学教育应该帮助学生养成怀疑的意识，提升其批判思维能力。同时，提升了个体的批判思维能力，也有助于帮助学生发展理性判断。从哲学的观点看，Ennis认为所谓批判思维，应该聚焦于决定什么该相信或者该做的合理反省思维，而Siegel则主张有较好的批判思维的人，要能够寻求证据来支持他的观点。因此，教师通过创设情境让学生参与科学论证活动，能够有助于班级内的学生形成不同的主张，在此基础上，学生通过相互评估、判断、反驳，对不同主张进行辨别，从而发展批判思维。国外关于科学论证融入科学教育的研究，还关注在科学社会议题（Socail-ScienceIssue）的情境下，学生如何建立起批判思维从而发展成为有素养的民主社会的公民。这种公民不仅要能够接受批评，还能够恪守证据的准则，建立起怀疑的观点，使之成为对抗伪科学的有力工具。

（五）发展基于科学语言的沟通

科学教育应该关注科学语言的重要作用，要促进学生利用科学语言进行沟通。近年来，各国十分关注基于科学语言的“说”和“写”，旨在改变在科学课堂里过度强调菜单式的科学实验和硬背科学公式的状况。这种改变，不是强调机械意义，也不是将教科书看做唯一的资源，而是根植于学生的语言交际能力，凸显意义建构。学生在开放的情境下进行科学论证，阐述自己的主张和想法，能够有效促进学生沟通能力的发展。这是因为学生经历科学论证的过程，不仅需要用科学语言进行交流，还要从不同立场和价值观念建构科学知识。正如Yore等人主张的，科学素养应包括对不同的来源的资料进行批判阅读，或是在科学课堂里面，在不同的沟通来源或沟通形式之间参与辩论或论证，学会如何在科学论证的过程中运用一定的方法说服他人。

（六）提升对科学文化的适应性

科学学习需要学生在教师的帮助下参与创造、交流和评估科学知识的科学实践活动。这种科学实践活动与科学共同体的实践活动类似，都是依据科学的标准促进科学知识的产生、辩护、评估和合法化的科学认识过程，其社会本质如同Kelly所指出的，即科学共同体内根据共同准则发展起来的辩护与评估科学知识的认识标准。融入科学实践活动，提高对于科学认识标准的理解与共识，有助于提升对科学共同体内特有科学文化的适应性。科学论证活动强调为科学主张进行辩护，强调建立科学证据与主张之间的关系，不仅能够发展学生对科学共同体内科学论证的准则、规范和标准的认识，还能在更为普遍的意义上提升学生对科学共同体内包含共有价值和行为方式的科学文化的适应性。

三、国际比较视角：科学论证已逐步成为科学教育的主题

在国际科学教育改革的浪潮中，科学论证融入科学教育的必要性更加明显。这是因为随着信息技术的普及和全球化趋势，现代公民必须要具备处理大量的信息的能力，并且他们要能够评估这些信息。实现这一目标，就需要依靠证据对各种信息进行论证。

（一）国际大规模科学素养测试更关注科学论证

由经济合作与发展组织组织的PISA测试为发展学生的论证能力起到了很强的推动作用。在最新颁布的《PISA2015科学测试草案》中，明确指出具备科学素养的公民应具备三种核心能力，其中就包括“科学地解释数据和证据”。该草案明确说明，“许多数据可以通过多种方式被解释，所以科学论证和批判对于决定哪个是最适当的结论是十分关键的。无论是新的理论、新的收集数据的方法，或者是对旧的数据的重新解释，科学论证是科学家和工程师建立自己主张的方法。与其他同行保持不同的意见十分正常。具有科学素养的公民，应该能够理解科学论证和批判的功能和目的，并且知道为什么它们对于建立科学知识来说至关重要。另外，他们在具备根据证据建立自己的主张的同时也应该学会发现别人主张中的缺憾。”国际教育评价研究和测评活动TIMSS也逐渐关注学生通过证据支持主张、反驳对立观点的能力。以下两例TIMSS2011测试题就属于测试学生科学论证能力的题目：例1，【8年级】两块大陆被海水隔开。地理学家希望找到证据证明这两块大陆曾经是一体的，什么样的化石证据可以证明这一点？例2，【4年级】Betty有A、B两块磁铁，以及两个相同大小的大头针。她分别用这两块磁铁沿着桌面靠近大头针，直到大头针被磁铁吸引。她发现当磁铁A距离大头针15厘米时就会吸引大头针而磁铁B则在距离大头针10厘米处吸引之（如图1所示）。Steven认为这两块磁铁具有相同的强度。你同意吗？请解释你的观点。《TIMSS2015评价框架》指出，科学家参与科学探究，进行科学实践从而理解自然界并且回答关于自然界的问题。学生也必须熟练地开展这类实践，才能更好地发展对科学的理解。这种实践既包括了日常生活中与科学相关的技能，也包括了学生在学校中进行科学探究的系统方法。该框架明确给出了五类关于科学探究的最基础实践活动，其中就包括科学家运用证据和科学知识来建构解释，为他们的解释和结论的合理性提供辩护和支持。由美国国家教育进展评议中心组织的国家教育进展评估（NationalAssessmentofEducationalProgress，NAEP）从2004年开始对数学和科学领域进行了评估。在《NAEP2011科学测试框架》中明确指出科学探究包括“对该关注的和该舍弃的证据进行决策，仔细区别伪论点”。该框架说明了与科学论证有关的期望表现“：运用经验证据对关于解释和预测的结论进行证实和证伪（例如，审视论证的前提是否精确，关注结论在什么情况下与证据不符合逻辑）。”在NAEP科学测试中，对学生的科学探究能力进行测试时需要利用学生对科学本质的理解，比如，要让学生明白“当事实和观念混淆不清时，论证是存在缺憾的，或者结论与证据之间不符合逻辑”。

（二）科学论证已成为各国(地区)科学课程的重要组成

无论是发达国家还是发展中国家，各国科学教育都关注如何帮助公民理解科学本质，形成科学的思维。科学论证既能够帮助公民意识到科学对于社会、经济、文化、政治的重要作用，同时也能够建立起任何形式的科学活动都要依靠证据和批判的基本观念。从各国(地区)典型科学课程文件中可以明显地看出科学论证已经逐渐地从课程层面进入到科学教育领域。美国于2011年颁布的重要科学教育文件《K-12年级科学教育的框架：实践，跨学科概念与核心概念》中提出了“科学与工程实践”这一科学教育的核心维度，其中包括了“依据证据进行论证”这一重要主题，并指出，“在科学活动中充满着论证活动，既有非正式的形式（如实验室会议、座谈会中的论证），也有正式的形式（如同行评审活动）。”在2013年4月颁布的《下一代科学教育标准》中，将“依据证据进行论证”这一科学实践活动与跨领域概念和学科核心概念的融合，并且明确指出了其从K-12年级的学习进程。英国的科学课程历来重视学生科学论证能力的培养。2013年9月，英国对外了最新的国家课程标准的框架。该框架经过公众审议，旨在指导研制2014版英国国家课程标准。

在该框架的科学课程部分指出，英国国家课程标准旨在让学生通过不同形式的科学探究发展对科学本质、科学过程和科学方法的理解，从而帮助他们回答关于他们身边的世界的科学问题。在keystage4的成就目标预期中，该框架指出学生应该“批判地评价数据”、“对基于科学原理进行的调查及其使用的方法进行协商，通过书写报告或电子演示的形式，对科学发现、相关数据的解释与假设、合理的结论三者的关系作出说明。”西澳大利亚课程委员会建议，“学生学会运用科学知识来制定调查计划，从而能够选择适当的、必要的研究设备。他们应该学会‘鉴赏’探索性工作的价值从而改善调查的过程、运用合理的方法记录和展现数据、形成结论并依据当代科学知识进行解释。学生在完成调查之后需要一定的时间来考虑并识别证据的确定性，拒绝伪证据，探求可能的数据误差来源并努力避免之。”从相关课程文件中“根据数据作出结论”、“识别考虑并识别证据的确定性，拒绝伪证据”等表达可以看出，澳大利亚科学课程已经开始较为全面地关注科学教育中的科学论证。南非的中学科学课程将科学本质及其与技术、社会和环境之间的联系看做课程总目标之一，要求学习者“能够识别和批判地评价科学知识主张及其对于社会经济、环境和人类发展的影响”。另外，南非的科学课程十分重视科学哲学的价值，其变凸显证据对于建构科学知识的意义，指出“科学知识是试探性的，当新的证据出现和新的问题被强调之后，科学知识会发生改变。关于科学历史、环境、文化的研究表明了这种变化是如何发生的，它不仅依靠于经验，更受到社会、宗教和政治的影响”。在土耳其，国家改革的努力方向就是要促进公民能够在包括科学领域的日常生活中做出基于证据的判断。因此，在他们的中学课程目标中，明确表明了科学论证的作为学生建构科学观点的重要角色，主要包括以下三方面：•鼓励学生参与论证以评价相异观点；•科学论证活动的调控，以提高学生自己建构科学观点和科学态度的可能性为目标；•鼓励学生发展对现象进行多样化的假设和解释。

文科教学论文范文第11篇

(一)教育目标:从“精英”到“大众”

出于政治和科技竞争的原因，“做个科学家”成为20世纪60年代科学教育的目标，尤其是在美国。为了达成这一科学教育的目标，美国科技界与教育界共同研制了一批反映当时科学发展最新水平、呈现学科知识基本结构的小学科学教材;与教材内容改革同步，引进“发现教学法”和“过程”观念，试图以此两者为核心，为社会发展培养科技精英奠定基础。然而，只适合20%的学生的精英教材，对80%的学生来说是一种资源浪费。现代科学技术在人类生存和生活中扮演着越来越重要的角色;人们更加明晰地认识到，科学课程应体现对所有学生的价值;对一个国家来说，普通民众高水平的科学文化素养，决定着一个国家的国际竞争力和现代化程度。因此，科学教育的目标逐渐由培养“精英”转移到提高“大众”的科学文化素养上。科学教育目标的转换，对小学科学教师的教育教学方式和能力构成了挑战。在“精英”模式下，教师需要传授体系完整、逻辑严谨的科学知识，教学所需的是充裕的知识储备，教师知识和教学是“一桶水和一碗水”的关系;而在“大众”模式下，教师不但要让学生在探索的过程中获得知识，同时要关注学生在学习过程中的体验、理解以及科学精神、科学价值观的形成。如果教师缺乏科学素养，缺乏探究的实践和能力，仅靠书面化的知识系统，显然难以胜任教学要求。

(二)教学方法:从“过程”到“探究”

20世纪60年代的科学课程改革，强调科学的“过程”性。与“知识”取向所秉承的静态知识观不同，基于“过程”取向的科学课程反对科学教学中静态、僵化的知识灌输，希望中小学生通过经历科学研究的过程、掌握科学研究的方法，在此基础上形成科学知识结构。然而，这一时期的科学观仍然以“静态知识”为主流，“探究”的最终目的仍然是为了掌握体系化的“知识”，体验“过程”与“探究”只是学习人类已经取得的科学成果的手段而不是目的，科学课程依然难以跳出唯“知识”的窠臼。伴随着对科学性质的重新认识和建构主义理论的兴起，“探究”将“过程”取而代之。建构主义珍视儿童对自然世界的天生的探索欲望，希望通过儿童与他人共同的学习和研究建构知识，让儿童形成对科学本质的更现实的观念。同时，建构主义强调科学、技术发展史对儿童科学知识建构的价值，把科学史、科学哲学作为中小学科学教学的重要资源，“认为研究科学知识的创造和协商问题，可以帮助学生知道科学中人性的一面”。建构主义理论和实践为中小学科学教育贯注了极大的活力与创造力，但也因过度强调儿童在知识建构过程中的主观能动性、否认客观世界的可知性，导致科学教育的形式繁荣和实际教学质量的下降。于是自20世纪90年代始，“科学的探究”成为提高小学科学教育质量的新举措。“科学的探究”与“探究”的本质区别，在于前者强调探究不仅仅是儿童自我建构的过程，这个建构的过程应该有一个基本的规范，这个基本的规范即是科学家从事科学研究的基本规范。小学科学教师如何成为儿童科学探究过程中的“科学界的代表”，如何在学生的自由活动和教师的引导、讲授与活动、动手与动脑之间形成平衡，让儿童通过探究学习知识、提高能力、培养情感、提高科学素养，是当今世界教师教育中的一个值得探究的问题。

二应对与建构:关于小学科学教师素养的思考

没有高素质的小学科学教师队伍，就谈不上小学科学教育改革目标的实现，这已被反复证明。在当代科学教育改革背景下，小学科学教师的专业素养，应该实现由“静态”到“动态”的转换，这也是小学科学教师教育面临的一个重要问题。动态的教师素养观，主要体现在以下几个方面。第一，学科知识。小学科学教师对科学学科内在的概念、原理、原则、方法等系统知识以及知识之间关系的掌握情况，决定了小学科学教师的素养层次。在学科知识方面，小学科学教师需要关注小学科学课程所涵盖的相关学科的结论性知识，更要关注对科学学科性质的理解，以及科学知识和技术与个人发展、社会生活之间的关系。为了实现对科学性质的理解，教师需要通过学习体验知识的生产过程，经历科学探究实践;通过“科学探究的学习过程，增强对科学探究的理解，掌握科学探究式教学的实质，形成一定的提出问题、观察实验、收集信息、形成猜想、技术设计、交流合作和科学思维的能力”。唯有如此，在小学科学教学中，才有可能将系统的学科知识内容贯穿于具体的科学探究任务之中。第二，引导儿童进行科学探究的能力。“探究”作为小学科学教学的核心，强调学生在学习过程中的主动性，强调他们经历过程、体验过程、在思考与探索过程中主动建构知识的思想方法;除此之外，探究式科学教学还旨在使学生利用原有的知识和生活经验，像科学家那样进行思考和探究，在智慧的积极参与中，理解现象、探究本质、交流观点、建构知识。毫无疑问，把科学探究简化成课程上的科学教学，起关键作用的是教师。正如美国著名科学教育专家阿瑟•A•卡琳所说:“虽然探究教学是模仿科学家进行研究所经历的一般过程，但由于儿童受到发展水平的限制，不可能完全像职业科学家那样进行探究，中小学的科学探究活动应该是比较简单的形式，学生在探究中能够理解自己在做什么，使科学探究适合儿童发展水平的关键是教师，教师制订教学计划、准备材料、设置情境、进行引导、提出问题、提供信息、讲解、解释———教师要为儿童在真实世界里动手做科学探究进行各项准备。这些是教师引导儿童进行科学探究所负的责任。”

在引导学生进行科学探究的过程中，教师需要具备的不仅仅是丰富的知识和对一般科学探究方法的理解与掌握，更重要的是能够将科学探究的内容、方法和过程与特定年龄段和不同能力层次孩子的现实以及特定的教学情境联系起来。引导小学生进行科学探究是小学科学教师应该加以强化的能力。对于小学科学教师来说，要想形成这种基本的探究教学能力，一方面，需要教师在职前与职后专业学习过程中形成探究习惯，把知识的系统学习融入科学研究的过程;另一方面，小学科学教师还要充分了解小学生的心理与生理发展规律、小学生的生活经验以及他们将前科学概念转化成科学概念的机制和特点。一旦具有扎实的学科基本功，同时对学科课程中不同分支学科间关系、学科知识与社会生活之间的关系、学科内容与学生发展之间关系形成了深度理解和把握，并在教学过程中不断反思，生成和积累教学经验和教学智慧，高水平的小学科学教学素养的形成也就指日可待了。第三，教育、心理学知识。丰富的教育学、心理学知识，是形成教师专业知识的基础。新的小学科学教育课程标准倡导一种课程共建的文化，需要教师改变传统的教师中心观念，形成一定的科学文化积淀，包括新的科学世界观、科学探索观、科学教育观，同时关注有关儿童发展的最新研究进展，关心自己所处地域文化的独特性，并把自己的观察、思考和学习融入专业实践之中。小学科学教师在教育学、心理学方面所需要的，并非仅仅是纯粹的系统知识。教育学、心理学学科知识，具有较强的抽象性，很难直接运用到日常的课堂教学与学校生活中。因此，如何把系统的教育学、心理学理论知识与小学科学教学的特点和性质结合起来，与小学生的学习和生活经验结合起来，并转化成教师对学生、学科教学的态度和能力，对于小学科学教师来说，是一个不小的挑战。教师职前和职后教育的核心任务，即是培养小学科学教师基于教育理论建构自己对小学科学及其性质的理解，形成恰当地处理知识的确定性与教学现实的情境性之矛盾的能力。第四，对科学哲学与科学史的学习与把握。把科学哲学和科学史纳入小学科学教师培养的必修课程体系之中，是当今国际小学科学教师培养的基本趋势。20世纪80年代之后，“如何通过科学教学使学生能够获得对科学本质的理解，从而不仅学到科学知识和基本技能，而且具有科学精神和创新能力”，一直是国际科学教育界的核心话题。科学史、科学哲学和科学社会学等课程，是有助于教师形成对科学性质理解的基础学科。正如论者所言，科学史和科学哲学，“给我们提供了科学发展的历史、科学研究范式转换的轨迹，以及科学发展过程中的经验和失误，有助于我们理解科学的本质、科学与技术发展之间的关系、科学与技术在人类发展过程中的功过得失，以及科学技术对于社会发展而言所存在的局限性和破坏性”。对科学哲学、科学史的了解和理解，有助于提升小学科学教师对科学性质的洞察力。

文科教学论文范文第12篇

依法治国、依法治教、依法治校的实践需要为教育法学学科发展提供了现实依据和实践动力，但是一个学科的发展还需要有其内在的生命力。这个生命力就是教育法学本身的独特视角，其固有的学科内涵和特点。教育法学的独特之处，在于它是教育学和法学的结合，而且这种结合不是简单的1+1=2，而是“1+1>2>N”，起的不是简单的拼接作用，而是化合的作用。教育法学的特点，体现在以下几方面。

1.教育法学关注法律的主体性

中国优秀的文化传统特别重视人的主体性。有的西方汉学家认为，中国思想的精髓就在于强调流动的主体性。对于流动的主体性，可以从纵向和横向两个方向来理解。纵向历史的角度来看，中华民族的精神一直是在生生不息的流动，在每个时代都焕发各自夺目的色彩。从法律发展看，历史上有不同的法律、法典，从秦律、汉律、唐律直到明清律，生生不息的发展流动。从横向空间的角度来看，中华文明空间主体也在不断的发展变化，空间功能在不断的转换。这说明中华民族具有一种空间上主体的流动性。中国的教育法律文化要注重这样的主体性。法律的主体性就是要强调法律的价值导向。社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民个人三个层面，这三个层面始终贯穿的是法律的价值，都蕴藏着法制的精神。教育法律上的人更有特点。教育法律上讲的“人”，比简单的法律上的“人”含义更加深厚。比如说在教育法律上，把人分成未成年人和成年人，比刑法、民法上的未成年人和成年人含义更深，体现了对人的主体性更加深刻的关注。教育法律的主体性有其独特的属性。学生作为教育法律的主体，和一般的“人”是不一样的，和一般的公民也不一样。比如学生有发展性，发展性是学生的本质。发展可能不是一个成年人最核心的本质，但对学生来说，发展性是最核心的本质，德智体美诸方面都在发展，是在流动当中发展的人。学生具有开放性，他的心思是开放的，可以接受好的东西，也可以接受坏的东西，所以古人讲“染于苍则苍，染于黄则黄。近朱者赤，近墨者黑”。再比如教师，教师也有不同于一般的人的特点，教师具有神圣性，古来今往、各大文明的早期文化都强调教师的神圣性。孔子所谓的教师“万世师表”，强调的也是神圣性。神圣性就是具有献身的精神。现在有的教师没有这种神圣性，有的是世俗性，比的是工资待遇。此外，学校作为一种社会组织也有它的特点。

2.教育法学关注法律的教育性

有人会问，法律是刚性的东西，怎么还有教育性？法律不是天生就是刚性的、利益导向的。古代的法律注重法的精神性、道德性、价值性和教育性。随着资本主义的发展，法律越来越追求解决利益问题、解决权利问题。在这样的法律引导下，社会大众的思想就变得越来越世俗，越来越利益化。有的人出来维权，维的不是尊严，而是金钱。这样一些观念在法律上得到了正当的确认，法律的精神性、教育性日益降低。1878年德国著名法学家耶律内克讲，法律是最低限度的道德。这一点是值得商榷的。为什么守法变成最低的道德，为什么守法、执法不能成为最高的道德，甚至起码达到道德的中间度？按照这个逻辑，在符合法律的前提下，僭越道德的行为越来越多。这个问题要在法律当中得以解决。教育法学要关注法学的教育性，在执法立法的同时想到要提高人的思想觉悟、思想价值，要促进人们的精神发展，只有这样法学才会有新的活力。

3.教育法学关注教育的规则性

过去讲教育的时候，更多的是说“教育就是爱”。是的，这个话没有错，强调教育的弹性，是很重要的，但也是不完全的。教育也要强调规则，甚至是某种程度上的强制。比如说，《义务教育法》就特别强调它的强制性。如果教育法学在教育的规律性和规则性方面取得进展的话，就会解决学校和教育活动当中的很多问题。现在在教育问题上，有一种观点是学校不敢作为，老师不敢作为，政府不敢作为，因为一旦作为，就可能会受到各种各样的批评和指责。所以，必须要加强教育的规则性。如果没有这样的规则性，教育事业就不能取得进一步的发展。

二、教育法学面临的问题与任务

教育法学作为一个学科，其独特魅力和价值已经日益显现。但是，仍然存在一些问题，需要进一步发展完善。教育法学学科体系建设有待于得到进一步重视。教育法学作为一门学科，已经在中国人民大学、北京师范大学等高校形成了以“教育法学”或“教育法律”与政策命名的博士、硕士学位点，但是教育法学的学科地位还有待提升。在很多高校，教育法学的博士、硕士培养还位于教育经济与管理或教育学原理等专业下面，作为一个培养方向进行招生。甚至在一些高校，师范专业的本科生、甚至是教育学专业的本科生都没有将教育法学列入必修课。在法学研究当中，教育法学往往被列为行政法学的一个方向，也缺乏独立的学科地位。教育法学学术著作的创新性有待于进一步突出。近些年，出版了一系列题为《教育法学》或近似的学术专著，但是一些教育法学专著照搬法理学、民法学、行政法学的理论体系，而缺乏教育法学的独特性视角，正如有的学者指出的“已经形成一种相似的固定结构，即首先比照法学的概念对教育法学的基本原理做些移植工作，在分别对现有的各部教育法逐一进行阐释”。这也是教育法学难以在法学研究领域取得应有地位的重要原因。因此，今后的教育法学研究，尤其是教育法学方向专著的出版，要在现有研究的基础上取得新的突破。要突破教育法学研究对其他法学研究的依赖性，就必须加强教育法学本身的原创性，形成教育法学自身的概念体系、话语体系，使得其研究在原有基础之上取得新的突破。交叉学科的复合型研究有待于进一步深入。教育法学属于典型的交叉学科，其研究需要教育学和法学两门学科基本理论的复合型应用。但是由于研究者知识结构的单一性，法学研究人员往往仅从法理的角度对教育法律问题进行法理性分析，而脱离人的发展规律的教育法学研究无疑是机械的教育法学研究，甚至有可能是局限人的潜能和个性发展的教育法学研究。另外，教育学研究人员习惯于教育学的研究思维与研究范式，缺乏对法学研究的深入学习、借鉴。教育法学的研究也是法学研究体系当中一个部门法的研究，脱离法律的语言、法律的思维、法律的体系、法律的理论，这种研究是难以取得可持续进展的。所以，以上这些情况使得属于交叉学科教育法学研究难以得到实质性的突破，这是应当引起我们重视的问题。教育法学的实践指导作用有待于进一步加强。当前的教育法学研究过于集中于学术性的探讨，这是必要的，但是教育法学研究的实践意义和价值没有得到充分的体现。在法学的分类当中，有以研究内容区分理论法学与应用法学的分法。而教育法学的研究，在注重理论研究的基础之上，更加偏重于应用研究。但是，在当前我国教育法学研究当中，应用研究无论在数量上还是质量上，同教育法学偏重应用法学的分类都是不相适应的。在推进建设社会主义法治国家、推进教育的依法行政、学校的依法治校过程中，教育行政部门、校长、班主任和教师对于教育行政管理以及教育教学当中基本的法律问题掌握还缺乏一定的引领，需要更多的学者深入学校教育教学一线去发现问题，解决问题，让教育法学的研究成为真问题的研究，并且通过教育法学的研究确实推进基层学校依法治校的进程，提高办学水平。教育法学的研究视角有待于进一步拓展。在当前的教育法学研究当中，对于新出台的教育法律法规关注较多，对于当下教育热点问题关注较多，这些都是必要的。但是教育法学的研究更要发挥引领实践发展的作用，在研究的视角上进一步拓展。例如对于即将立法的教育法律，教育法学的研究人员应当充分对其立法的体例、立法的原则和立法的内容进行充分的研究。对于尚未纳入立法机关视野的教育法律、甚至是今后的教育立法趋势，教育法学的研究人员都应当进一步的关注。这样才能更有效的为教育立法服务，发挥教育法学的应用法学作用。

三、加快推进教育法学二级学科建设

文科教学论文范文第13篇

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

文科教学论文范文第14篇

1.对学生现有能力和需要的综合分析

通过对参与PBL的学生的能力和需要的综合分析，可以了解学生的科学素养基础，学习能力，能够完成PBL所需要的情景问题的难易程度。从而能够客观和准确的提出的学习目标，准备合理的PBL讨论的情景内容、设计、多媒体的选择和相关图书资料。可以从以下方面来对学生进行分析，例如：学习者为xxx学校xxx年级学生（请客户自己修改黄色部分）：全班共有x人，男生x人，女生x人。男生女生混合分为x组，每组5人。学习能力，学生均能够自行阅读小学科学相关的文章资料，经过老师前期培训，学生可以借助电脑，图书等查阅相关资料。对于小学科学的基础课程中涉及的相关知识有一定的了解。了解学生的学习需要，总结学生对哪方面的小学科学问题感兴趣，或者对于那种情景方式更易于接受（比如小学生对图画或者小故事更易于接受）。

2.设计合理的教学目标

依据我国专家研究成果,PBL学习方法实施的核心目标是使学生:搭建扎实并且灵活的知识基础;提高并且开发高层次创新思维能力;能够开展自主学习;能够在PBL过程中培养合作精神。设计合理的教学目标要对本学科的特点有良好的掌握，在本案例中，如讨论小学科学中的动物单元，讨论与蜗牛相关的问题。笔者设计的教学目标如下：（1）知识获得方面，通过观察蜗牛的生活环境，身体形态，运动和了解饲养方法，使得学生能够在获得动物共同特征的同时，建立起生命体的概念。（2）PBL的过程和方法方面：通过对学生已有生活经验碎片的唤醒，使得学生能够通过语言来表达自己的生活体验和观点，通过小组讨论，提出自己的问题或者观点。提出问题后学生寻求解决问题的答案，开发他们的创新能力，观察能力，解决问题能力，总结能力。（3）合作精神等品质的培养：在PBL的讨论过程中，学生能够增强把生活知识运用到书本中的能力。同时小组讨论合作的交流模式，能够培养学生的团队意识、自信的表达观点的能力，交流能力。（4）通过对蜗牛的观察分析，饲养过程中让学生自主发现课本之外没有的知识，如蜗牛的食物、排泄、生长、繁殖等，使得学生在潜移默化中学到知识，同时又养成的自主学习的习惯。

3.学习环境设计

(1)问题情境设计。

通过图片来展示身边的小动物，如小学科学课本中动物单元提到的，蚯蚓，蜗牛，蚂蚁，金鱼等。让学生注意到身边的小动物，了解这些生命体的特征。让学生想办法、动脑筋尝试调查、观察获得更多的生活在附近的小动物的信息。感受动物和自然、人类的关系和动物的多样性。

提出要解决的问题，如，秋天里有哪些小动物，怎样观察获得小动物，还以蜗牛为例，引导学生提出问题，蜗牛的生活习性是什么？蜗牛用什么呼吸？蜗牛睡觉吗？然后是学生有浓厚的兴趣进行提出问题阶段，每组的成员记住自己提出的问题。

（2)学习资源设计

老师可以将班级学生提出的问题都收集到一起，以ppt的方式展示在学生面前。通过动物的教学视频，向学生展示蜗牛的一些生活习性和生长过程。给出一些相关的动物的基本知识，让学生有一定的了解之后再去解决他们提出的问题。同时给出相关的图书资料，让学生有平台去查找相关资料。

(3)学习过程设计

为了培养学生条理清晰地解决问题的能力,再现学生问题解决的思维过程，使得学生在解决问题后能够知道自己的正确或者错误之处，同时也可以作为认知档案留存，使得学生能够在发散思维的前提之下，又能有章可循，不至于使得PBL教学，成为没有边际的空想和学生无根据的遐想。

4.学习评价设计

本案例PBL评价的方式有3种,即教师评价、组内成员互相评价、自我评价。评价内容包括学习过程评价和学习成果评价两个方面;学习过程价评价主要是对学生参与PBL的合作程度、主动性、积极性、在组内起到的作用，以及是否有效地分享小组其他成员的经验。学习成果的评价注重学生提出、分析和解决问题的能力，以及此过程中的查找资料的能力。得出结论的正确与否。

二、PBL教学的实施思考

从小学科学动物单元蜗牛案例的设计思路和实施效果总结得出,PBL的教学模式对与培养学生的创新思维能力、合作学习能力、自主学习能力的提高有积极的影响，此外对于学生学习兴趣的培养有积极作用。在学生知识获得方面有了显著的进步，不再是灌输式的应试教育下的死板，不再是直接把知识告诉学生，使得学生没有思考的理由和空间，也没有的绝对的错误和正确，使得学生能够在自己感兴趣的前提下，通过自己的努力和挖掘找出问题的答案。这一过程，对培养学生的扎实的科学素养有着至关重要的作用。在PBL教学中，学生的学习热情高涨，学生的体会是，以前的小学科学课，都是老师直接讲解书本的知识，他们没有过多的去思考相关的问题，也没有去想自己哪里不懂，只是按照老师的要求记住相关知识。课堂效率低，对于太多要记忆的东西产生厌恶情绪。但是PBL的讨论过程就解决了这一问题，同学之间不仅加强了沟通，虽然回因为会不同意对方观点而争执，但是又可以努力查找资料来证明自己的观点，在查找资料过程中学到了许多课本没有的知识。同时经过资料的总结还能对所学知识进行拓展，使得简单的蜗牛一课特别丰富多彩。同时还能认识到其他动物的相关知识。PBL使得学生成长了很多。对于参与PBL之中的老师也深有体会，他们说：以往的教学过程中，很少有学生的表现机会，只有个别同学在课堂上比较活跃，但是PBL中一些不常发言的学生提出的观点也令我惊讶于他们潜在的能力。虽然PBL教学有诸多优点，也受到老师和学生的推崇，但是在大面积和广泛的推行过程中还有许多挑战。需要在接下来的PBL教学探索中去解决。主要有以下方面：

1.教师角色

在PBL模式下小学科学的课程中，教师的身份只是一个引导员，辅助者。引导学生提出与主题相关的问题，并且就问题引导学生思考，激励和引导学生进行发散思维。在学生讨论偏离主题或者有明显错误的时候进行纠正。并记录每一个学生的表现，以及相关问题。同时，为学生提供书籍等相关资料，为学生创造亲历解决问题的机会，使学生在进行知识建构的时候，培养学生的创新能力，探究能力和综合实践能力。当然，教师还要监控学生的学习过程,尤其是在学生小组讨论学习过程中,教师负责调控小组的学习气氛,，激发学生参与的积极性与团队协作意识。

2.学生角色

在PBL模式下小学科学的课程中，学生不是被动的接受知识，而是主动的获得知识的过程，是知识学习的主动参与者。学生在整个PBL过程中，都要进行积极的思考和认真的准备，在自己发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程中不仅要学会倾听小组成员的意见，也要积极表达自己的想法，同时还有竞争意识的融入，提高自身学习能力的同时，还提高了交际合作能力。

3.师生角色的转变需要逐步适应的过程

有上述分析的教师和学生在学习知识的主动和被动关系的转变可以看出，如果达到PBL的要求还需要一些时间。老师的转变很重要，更重要的是能够引导学生习惯自主学习的模式。

4.教学课时延长

教师备课(设计教学设计,问题引导,教学资源等方面)所准备的时间比旧的课堂教学多，因为你不知道学生会提出怎样的问题，在PBL过程中老师也处于一个学习者的角色，要不断的对自己不熟知的知识进行补充学习。同样，在PBL教学中,学生要花更多的时间来查找资料，准备问题，讨论，分析结果等，有时课堂的时间不够，会占用学生的课余时间，这样有可能降低学生的兴趣。同时对于课时的控制有一定的难度。

5.成本比较高

硬件上：相对传统教学,PBL模式需要准备多媒体教室，有条件的甚至需要网络教室,对于讨论中的相关表格，资料的开销都增大。软件上：对于老师的需要增多，每一个小组都需要一名老师指导，监控。这样人力的需要加大，同时也增加了实施难度，老师虽然不在是知识的主要讲解者，但是他的引导作用不容忽视。

6.对学生的评价客观比较难

PBL模式下对于学生的评价比较困难，因为学生的表现可以是学生表现可以是，发言的积极程度，资料的查找能力，分析问题的准确性，创新能力，问题解决的报告等等，没有一个客观的标准很难说学生的表现是好还是不好。同时还有组内互评和自我评价，都存在很大的人为因素和主观因素，对于学生真实能力的反应很难评价的客观。对于具体的评价项目很难确定，需要在长期的实践之后来逐渐完善。笔者针对这些问题和教学经验提出一些解决方案，对于教师来讲，首先要对课程的设计有良好的把握，对于角色的认知要坚定，留给学生更多自我学习的空间。对于硬件和软件资源的要求，可以将PBL设置为一门课程，同样也可以让学生自发组织PBL小组，在课下进行讨论学习，对于一些资料可以重复利用。减少不必要的开支。对于教师资源的要求，可以由一些有相当文化水平的家长在课下对学生进行指导。

文科教学论文范文第15篇

素质教育是一首壮歌。从空间上看，它不受区域、地形、环境的限制，神州大地处处高唱这首歌；从时间上看，它是当代中国教育改革的—首赞歌，同时也是世纪之歌；从强度上看，全国各地大中小学无不参与，它是人数最多、规模最大、声音最洪亮的一首大合唱。那末，究竟怎样唱好这个大合唱呢?作为大环境、大背景，并形成大气候，这得靠政府的行为、社会的关注、人民的支持；作为教育内部，应该是向内使劲，全力以赴、各施其职、各只所能；作为教育改革的细胞工程——课堂教学改革’，更是首当其冲、激流勇进，并不断深化、不断发展。因为课堂教学是全面贯彻教育方针的主阵地，是全面落实素质教育的主渠，是全面提高教育质量的主旋律。’要想真正在学科课堂教学中全面落实素质教育，必须明确一个目标，体观两个特点，处理好三个关系，树立四个观念，优化五个控制。一、明确一个目标按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育，使他们在德、智、体诸多方面生动活泼地主动地得到发展，为提高全民族素质、培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础。这是原国家教委对我国义务教育阶段提出的培养目标。而二十——世纪社会发展对人才素质的目标是：在知识结构方面要具有“博”．与“新”的特征；要掌握现代科学技术知识和技能，要学会做人、学会学习、学会生活、学会审美、学会健体、学会创造、学会关心、学会负责、学会交友，学会管理等归根结底是理学会生存；要具有批判精神，能尊重不同的思想观念；要乐于接受新的经验，善于接受社会的变革；要拥有足够的信息，有主动选择与运用信息手段的基本能力；要有实事求是的科学方法，能够辨别真伪，追求真理：要有竞争意、选择意识、创造意识、环境意识、国际合作意识、社会适应意识及其相应的各种能力；具有丰富的文化素质和高尚的道德水准。这就要求我们广大教育工作者要紧紧围绕这一目标，在学科课堂教学中付诸实施。二、体现两个特点一是学科特点。，义务教育阶段涉及到的学科比较多，但各学科都有其自身的特点，我们在教学中必须很好的把握。诸如小学语文教学要强化语言文字训练，数学教学要注重概念和思维品质训练，思想品德教学要重视道德观念和行为规范训练，自然教学则要注重探究科学奥秘兴趣的培养，体育、音乐、美术、劳动、社会等学科和综合实践活动课要突出兴趣、爱好、特长诸方面的培养。在课堂教学中，只要我们能抓住这些特点，就能使素质教育在学科课堂教学中落到实处。二是学段特点。不同的学段有不同的特点，同时也有不同的要求，因此教学方法和教学结构也就不同。中低年级重在趣味性、直观性、基础性方面下功夫，高年级则重在教方法、教规律、培养学生的自学能力。鼓励学今大胆质疑问难，并学会自己分析问题和解决问题。从教学内容的安排以及训练的内容各有其侧重点，如语文低年级侧重词句训练，中年级侧重段的训练，高年级侧重篇章训练。三、处理好三个关系I。处理好“讲”与“练”的关系。在“讲”与“练”这个问题上，我们的教师很难处理好这两者的关系、往往我们在听课中发现，教师在台上口若悬河、振振有词、滔滔不绝地讲了不少“正确的废话”而学生在台下却是无精打采、无动于衷、漫无边际地说了不少“正确的废话”。教师的讲是必要的，但什么时候讲、讲什么、怎么讲、讲多少?这就值得研究了。就这些问题，我国现代教育家叶圣陶先生早就作了精辟的回答，他说教师的任务主要是在学生见不到处给他们点明、容易忽略处给他们指出，需要订正比较处给他们提出，当然遇到实在搞不明白处，还要给他们讲解。这就是说我们要找准讲的位置，抓住讲的时机，优选讲的方法，注重讲的效果。一般说，在—节课中，教师面向全体学生进行宏观指导的讲，不能超过15分钟，要把大量的时间交给学今去读书练习。以训练为主线已成为广大教师的共识，这就要求我们要重视训练计划的设计、训练活动的组织、训练方法的指导、训练结果的检查、训练情况的反馈。在教学中真正做到：课堂书声琅琅，学生频频质疑，问题议论纷纷，训练扎扎实实。2、处理好“知”与‘‘能”的关系。在学科教学中，既要注重基础知识的训练，又要重视基本技能的培养。就语文教学来说，它是一个复杂的系统，从内容方面包括：宇词句段篇；从能力方面包括：听说读写书；从操作方面包括：读划批写查：从非智力方面包括：性情兴意习。我们在教学中要从整体出发，进行系统训练，并着眼整体，着手部分，由易到难，由浅入深，循序渐进，螺旋上升。值得一提的是，各学科教学要注重思维能力的训练与培养，因为小学生认识事物是从感性到理性的，感性认识是启发他们独立思考和发展抽象思维能力的基础。思维训练要贯穿各学科整个教学的始终。换句话说，整个课堂要有兴趣的激发、学法的指导、思维的碰撞、思想的启迪、知识的迁移、情感的体验，使课堂变成求知的宫殿、思维的王国、智慧的明灯。3、处理好“文”与“道”的关系。朱鎔基总理在中央经济工作会议上．指出：发展教育事业要处理好三个关系，即在数量和质量的关系上，要更加重视质量；在德育与智育的关系上，要更加重视德育；在发展和改革的关系上要更加重视改革。由此可见，处理好“文”与“道”的关系至关重要，尤其是在学科教学中，要充分发挥其思想性的作用。就语文学科，它涉及政治、哲学、历史、社会、生活、道德修养、文学艺术和自然科学等包罗万象，无所不有，并且课文大都是文质兼美的优秀作品，其构思精巧、语言优美、形象生动，文中有道、道中学文、文道统一，二者水融。其他学科也是一样，教材内容中蕴含着非常丰富的思想教育因素。因此，我们在教学中要充分挖掘教材中的德育因素，做到不失时机地点点滴滴相机渗透。四、树立四个观念1、树立全面发展观念。素质教育是一种德智体美劳全面发展的教育。全面性是素质教育的基本要求之一。素质教育的全面性要求，既体现在课程设置方面，又体现在各门学科的教学目标之中。任何一门学科的教学其目标都应是个性与共性的统一。个性即完成本学科特有的教学目标；共性即素质教育提出的思想教育、审美教育、心理教育、健康教育等各门学科共有的教学目标。因此，我们在教学中要树立全面发展和全面实现教育目标的意识。2、树立学生主体观念。主体性是素质教育的灵魂。应试教育的最大弊端就是目中无人，使学生沦为考试的奴隶。素质教育则是一种尊重人的教育，它要唤起学生的主体意识发展学生的主动精神，培养学生的创造才能，促使学生生动活泼的成长。从学科课堂教学来说，学生主体观念集中反映在课堂教学的结构上。以学生为主体的课堂结构应具有“六让、五主、四自、三有”等特点。所谓“六让”就是目标让学生明确，新知让学生探索，过程让学生参与，问题让学生提出，学法让学生归纳，结论让学生得出。所谓“五主”是指的教师为主导，学生为主体，教材为主源，训练为主线，思维为主旨。“四自“是指的让学生发现问题，自己解决问题，自己分析问题，自己解决问题。“三有”指的是在教师的引导下，尽可能让学生育所争论，有所发现，有所创造。3、树立面向全体观念。教学是面向全体学生还是面向少数学生，这是素质教育与应试教育的分界线之一。义务教育是基础教育、是全民教育，而不是选拔教育、英才教育。它的目的是提高全民族的基本素质。因此，课堂教学必须面向每一个学生。课堂教学是否面向全体学生，其衡量标准可以考虑这样“三看”：—看难度。看起点的引起、难点的突破、重点的突出、特点的体现、终点的延伸等是不是难易适度。二看广度。看学生的受训面，看学生用心学习面，看学生主动发言面，看学生积极性高不高等。三看梯度。看学生的个别差异，主要反映在优生和学有困难的学生两极，在教学中匝两头兼顾，这就要求我们教师在教学中不能搞“齐步走”和“一刀切”。我们提倡：教学目标要分层，课堂提问要分档，作业设计要分类，评价反馈要分度。尤其是对学困生要做到’‘八多”即检查多演板，讲授多提问，练习多指点，解难多引导，平时多接触，意见多征求，成绩多表扬，方便多提供。4、树立提高效率观念。所谓“效率’’就是指在单位的间内完成数学任务的好坏，它是效果与时间的比率。而优化教学提高效率，就是指教师选择的教学过程的方法，可以使师生耗费少的必要时间和精力而收到的优质效果。这就明确地告诉我们高效率的课堂教学必须具备三个条件：一是时间耗费少，即课堂教学效益高，课外作业分量少：二是精力耗费少，学生能做到轻松、愉快、活泼、主动，过重精神负担少；三是教学效果佳，知识网络讲得清，技能技巧水平高。只有这样，我们的教学才能走出“山重水复疑无路”，走向“柳暗花明又一村”的境界。五、优化五个控制I、教学目标的优化控制。教学目标是教师根据课程标准的要求，依照课程的具体内容，把每个学科由课标所规定的结业总目标划分成若干个小目标，以化整为零、化繁为简、化难为易、化笼统为具体，对教材的每个局部的基础训练和能力培养都提出明确的要求，作出严格的规定，理出分明的序列。它是师生课堂教学活动所追求的预期效果。教学目标是一节课的关键，它对师生有着启发、导向、激励、聚合的功能。所以优化课堂教学就必须抓住教学目标这个关键。这就要求我们每个教师做到：①目标的确定，必须准确适度、明确具体：②目标的展示，必须适时恰当、灵活自然；③目标的达成，必须扣标是施教、突出重点；④目标的检测，必须按标测试、及时反馈。2、课堂结构的优化控制。优化教学过程最根本的是引导学生积极主动参与学习过程，学会学习，使他们真正成为学习的主人。因此，要上好一节课，必须要有一个科学的教学过程和合理的教学结构。只有通过总体结构的优化，才能从根本上提高课堂教学效益和质量。要使教师在课堂教学中教不越位，学生的学要到位，总的原则是：“六精”、“四自”，即体现教师主导作用做到：引趣要精妙、提问要精当、点拨要精巧、讲解要精辟、训练要精实、评价要精确；体现学生主体地位做到：自学(学有目标、学育方法、学育重点)——自探(发现问题、分析问题、解决问题——自练(练要分层、练要灵活、练要创造)——自悟(领悟知识、领悟方法、领悟情感)。如语文阅读教学可以根据“四导”来设计课堂教学结构，即“引导读——诱导思———指导议————辅导练”并在这个结构的宏观控制下，辅之阅读教学的“十个三”的操作细目，即（①体现三全：全体、全面、全程；②打通三路：文路、教路、学路③突出三点：重点、难点、特点；④强调三自：自学、自间、自答。⑤谋求三精：精讲、精练、精结。⑥加强三读：通读、精读、熟读。⑦增强三感：语感、情感、美感。⑧力求三思：多思、敏思、深思。⑨促进三动：动脑、动口、动手。⑩达到三会：会读、会说、会写。3、教学方法的优化控制。教学有法，但无定法，贵在得法。目前，我们的课堂教学效率不高的主要原因就是方法陈旧、手段落后，尤其是语文的阅读教学存在着“四多四少”的弊端。“四多”主要是①重点不突出、讲解内容多；②上课满堂灌，问题提得多；③抱着学生走，应酬问题多；④阅读归阅读，读写脱节多。“四少”指的是：①突出重点训练项目以训练为主的方法少；②有价值、有思维容量的课堂提问少；③读书时间、思考时间、练习时间少：④讲练结合、读写结合的教学契机少。其他学科也存在着教师导不得法，学生学不到位的现象，主要表现在教师照本宣科“讲”几遍，点缀性地向学生“问”几声，结论性地在黑板上“抄”几条，随意性地让学生照着课本“练”几题等。如此这样的教学怎能提高课堂教学质量呢?然而，要实观教学方法的优化控制，必须做到“四变”即善于诱导，变苦学为乐学；巧于引导，变死学为活学；妙于疏导，变难学为易学；精于指导，变学会为会学。4、课堂提问的优化控制。课堂提问是优化课堂教学的重要环节。问题提得恰到好处，可以一石激起千重浪。提问也可以说是一门艺术，这就需要我们讲究提问的方法和遵循提问的原则。提问的原则主要有：整体性原则、自发性原则、针对性原则、灵活性原则和情趣性原则等。提问的方式也是多种多样的。首先，要注意提问的对象，一是要看年龄、年级：二是要面向全面学生。其次，要选择提问的角度：①抓住重要点提问；②抓住疑难点提问；⑶抓住兴趣点提问；④抓住关键点提问；⑤抓住模糊点提问；⑥抓住想象点提问；⑦抓住联系点提问。第三：，要锤炼提问的语言，使之做到：激疑启思、深浅适度、变换语式、环环相扣。5、教学手段的优化控制。运用现代教育技术手段，优化课堂教学结构，提高课堂教学质量，是当今现代教育研究的热点课题。现代课堂教学的辅助手段越来越丰富了，从最老式的教学媒体黑板到五光十色的图片、琳琅满目的标本、栩栩如生的模型，到现代化的视盼教学媒体，如投影、幻灯、录音、录像以及电脑等都频繁地在课堂教学中被使用着。所有的教学媒体，无论是老式的，还是新式的，都是课堂教学不可缺少的辅助手段。尤其是多媒体进入课堂教学以后，更能有效地提高教学质量，它的显著特点是一方面有利于突出教学重点、突破教学难点、凸现教学特点；另一方面使课堂教学变得有声有色、有静有动、生动活泼、情趣盎然。因为小学生的学习，要求觉察到现象、看见事物、听见声响、闻到气味、触摸到形状、观察到过程和行为，在非常具体和非常现实的体验中获得知识和经验。如实验小学的朱红老师在教学《耳朵的科学》—课时，为了让学生把耳朵的内部构造弄明白，教者把耳朵的解剖模型设计制作成电脑课件，在教学中通过大屏幕显示，让学生直观的认识和感卸耳朵的各个部分。收到了很好的效果，这一教学研究成果得到很多专家的高度评价。总之，我们既要锐意改革，只要脚．踏实地，做到改革意识要强，教学观念要新，教学方法要活，训练效果要实。我们要以课堂教学改革为核心，要以老老实实的态度、朴朴实实的教学风格、扎扎实实的教学效果，谱写在学科教学中落实素质教育的新篇章，真正唱好素质教育这首壮丽的赞歌!