论文结束语范文
论文结束语范文第1篇
毕业论文常用结束语
回首往事，心潮难平，感慨良多，但无论如何这些实实在在的经历，是我人生中弥足珍贵的记忆。在此，要个性感谢求学过程给予我无限支持和帮忙的老师、朋友和亲人们。感谢我的指导老师，从日常的学习，论文题目的确定到论文的撰写，程老师都给予我悉心的关怀和耐心的指导，给我鼓励和动力，也正是在她的指导和督促下论文才得以如期完成。
感谢我们一齐在学校努力的同学，我们彼此关心、互相支持和帮忙，留下了许多难忘的回忆。
感谢我的父母和家人，感谢他们对我学习、生活给予的支持和照顾。在论文的写作过程中，还获得了许许多多人的帮忙与先前研究工作者的宝贵资料，论文的研究成果离不开你们的协作和帮忙，在此对你们表示深切的谢意。期望能够以本文向你们汇报，以感谢你们对我的关怀与帮忙，感谢一向以来对我的支持与鼓励。你们永远是我的精神支柱和继续前进的动力。
所有帮忙和关心过我的人们，尽管与你们为我付出的一切相比，所有的语言都显得苍白无力，我仍要真诚地说声：谢谢你们!
毕业论文写作常用结束语
经过了两个多月的学习和工作，我最后完成了《##########》的论文。从开始接到论文题目到系统的实现，再到论文文章的完成，每走一步对我来说都是新的尝试与挑战，这也是我在大学期间独立完成的最大的项目。在这段时间里，我学到了很多知识也有很多感受，从对博客一无所知，对ASP，ADO等相关技术很不了解的状态，我开始了独立的学习和试验，查看相关的资料和书籍，让自己头脑中模糊的概念逐渐清晰，使自己十分稚嫩作品一步步完善起来，每一次改善都是我学习的收获，每一次试验的成功都会让我兴奋好一段时间。从中我也充分认识到了博客这一新兴的出版方式给我们生活带来的乐趣，在属于自己的网络空间上，尽情宣泄自己的情感，表达自己的感受，并且把自己的想法与他人分享，我也有了一个属于自己的博客空间。
虽然我的论文作品不是很成熟，还有很多不足之处，但我能够自豪的说，那里面的每一段代码，都有我的劳动。当看着自己的程序，自己成天相伴的系统能够健康的运行，真是莫大的幸福和欣慰。我相信其中的酸甜苦辣最终都会化为甜美的甘泉。
这次做论文的经历也会使我终身受益，我感受到做论文是要真真正正用心去做的一件事情，是真正的自己学习的过程和研究的过程，没有学习就不可能有研究的潜力，没有自己的研究，就不会有所突破，那也就不叫论文了。期望这次的经历能让我在以后学习中激励我继续进步。
毕业论文常用结束语范例
踉踉跄跄地忙碌了两个月，我的毕业设计课题也终将告一段落。点击运行，也基本到达预期的效果，虚荣的成就感在没人的时候也总会冒上心头。但由于潜力和时间的关系，总是觉得有很多不尽人意的地方，譬如功能不全、外观粗糙、底层代码的不合理数不胜数。但是，我又会有点自恋式地安慰自己：做一件事情，不必过于在乎最终的结果，可贵的是过程中的收获。以此语言来安抚我尚没平复的心。
论文结束语范文第2篇
毕业论文答辩的主要目的，是审查文章的真伪、审查写作者知识掌握的深度，审查文章是否符合体裁格式，以求进一步提高。学生通过答辩，让教师、专家进一步了解文章立论的依据，处理课题的实际能力。这是学生可以获得锻炼和提高的难得机会，应把它看作，治学的“起点”。
(一)答辩的准备工作学生可以从下列问题(第4~10题)中，根据自己实际，选取二三个问题，作好汇报准备，(第1~3题必选)。时间一般不超过10分钟。内容最好烂熟于心中，不看稿纸，语言简明流畅。
1.为什么选择这个课题(或题目)，研究、写作它有什么学术价值或现实意义。
2.说明这个课题的历史和现状，即前人做过哪些研究，取得哪些成果，有哪些问题没有解决，自己有什么新的看法，提出并解决了哪些问题。
3.文章的基本观点和立论的基本依据。
4.学术界和社会上对某些问题的具体争论，自己的倾向性观点。
5.重要引文的具体出处。
6.本应涉及或解决但因力不从心而未接触的问题;因认为与本文中心关系不大而未写入的新见解。
7.本文提出的见解的可行性。
8.定稿交出后，自己重读审查新发现的缺陷。
9.写作毕业论文(作业)的体会。
10.本文的优缺点。总之，要作好口头表述的准备。不是宣读论文，也不是宣读写作提纲和朗读内容提要。
(二)答辩会程序
1.学生作说明性汇报。(5～10分钟)
2.毕业答辩小组提问。
3.学生答辩。(一定要正面回答或辩解，一般允许准备10至20分钟)。
4.评定成绩。(答辩会后答辩小组商定，交系、院学位委员会审定小组审定。)
(三)学生答辩注意事项
1.带上自己的论文、资料和笔记本。
2.注意开场白、结束语的礼仪。
3.坦然镇定，声音要大而准确，使在场的所有人都能听到。
4.听取答辩小组成员的提问，精神要高度集中，同时，将提问的问题——记在本上。
5.对提出的问题，要在短时间内迅速做出反应，以自信而流畅的语言，肯定的语气，不慌不忙地—一回答每个问题。
6.对提出的疑问，要审慎地回答，对有把握的疑问要回答或辩解、申明理由;对拿不准的问题，可不进行辩解，而实事求是地回答，态度要谦虚。
7.回答问题要注意的几点：
(1)正确、准确。正面回答问题，不转换论题，更不要答非所问。
(2)重点突出。抓住主题、要领，抓住关键词语，言简意赅。
(3)清晰明白。开门见山，直接入题，不绕圈子。
(4)有答有辩。有坚持真理、修正错误的勇气。既敢于阐发自己独到的新观点、真知灼见，维护自己正确观点，反驳错误观点，又敢于承认自己的不足，修正失误。
(5)辩才技巧。讲普通话，用词准确，讲究逻辑，吐词清楚，声音洪亮，抑扬顿挫，助以手势说明问题;力求深刻生动;对答如流，说服力、感染力强，给教师和听众留下良好的印象。
论文结束语范文第3篇
结束语：是对本论文所阐述的一个认识，以最简短的话语来概括总结你论文的论点，整文都围绕它来发展，要与文章相扣.可以用综上所述之类的总结统领式的词来引出.要写出你经过的事，表明态度，要有感想才行!!!
结论与讨论：结论是对论文的主要结果、论点的总体概括和总结。应当准确、简明、完整、有条理。讨论是对尚不能得出结论的部分或与前人的研究不一致的地方、或实验过程中意外的发现和收获的记录和总结，提出建议、设想、改进的意见或有待解决、需深入研究的问题。
致谢词范文：
(一)
本论文在xxx导师的悉心指导下完成的。导师渊博的专业知识、严谨的治学态度，精益求精的工作作风，诲人不倦的高尚师德，严于律己、宽以待人的崇高风范，朴实无法、平易近人的人格魅力对本人影响深远。不仅使本人树立了远大的学习目标、掌握了基本的研究方法，还使本人明白了许多为人处事的道理。本次论文从选题到完成，每一步都是在导师的悉心指导下完成的，倾注了导师大量的心血。在此，谨向导师表示崇高的敬意和衷心的感谢!在写论文的过程中，遇到了很多的问题，在老师的耐心指导下，问题都得以解决。所以在此，再次对老师道一声：老师，谢谢您!
时光匆匆如流水，转眼便是大学毕业时节，春梦秋云，聚散真容易。离校日期已日趋渐进，毕业论文的完成也随之进入了尾声。从开始进入课题到论文的顺利完成，一直都离不开老师、同学、朋友给我热情的帮助，在这里请接受我诚挚的谢意!在此我向xxxx学校xxxxxxx专业的所有老师表示衷心的感谢，谢谢你们三年的辛勤栽培，谢谢你们在教学的同时更多的是传授我们做人的道理，谢谢三年里面你们孜孜不倦的教诲!
三年寒窗，所收获的不仅仅是愈加丰厚的知识，更重要的是在阅读、实践中所培养的思维方式、表达能力和广阔视野。很庆幸这三年来我遇到了如此多的良师益友，无论在学习上、生活上，还是工作上，都给予了我无私的帮助和热心的照顾，让我在一个充满温馨的环境中度过三年的大学生活。感恩之情难以用言语量度，谨以最朴实的话语致以最崇高的敬意。
最后要感谢的是我的父母，他们不仅培养了我对中国传统文化的浓厚的兴趣，让我在漫长的人生旅途中使心灵有了虔敬的归依，而且也为我能够顺利的完成毕业论文提供了巨大的支持与帮助。在未来的日子里，我会更加努力的学习和工作，不辜负父母对我的殷殷期望!我一定会好好孝敬他们，报答他们!爸妈，我爱你们!
“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。”这是我少年时最喜欢的诗句。就用这话作为这篇论文的一个结尾，也是一段生活的结束。希望自己能够继续少年时的梦想，永不放弃。
(二)
感谢我的导师###教授，他们严谨细致、一丝不苟的作风一直是我工作、学习中的榜样；他们循循善诱的教导和不拘一格的思路给予我无尽的启迪。
感谢我的#老师，这片论文的每个实验细节和每个数据，都离不开你的细心指导。而你开开朗的个性和宽容的态度，帮助我能够很快的融入我们这个新的实验室。
感谢我的室友们，从遥远的家来到这个陌生的城市里，是你们和我共同维系着彼此之间兄弟般的感情，维系着寝室那份家的融洽。四年了，仿佛就在昨天。四年里，我们没有红过脸，没有吵过嘴，没有发生上大学前所担心的任何不开心的事情。只是今后大家就难得再聚在一起吃每年元旦那顿饭了吧，没关系，各奔前程，大家珍重。但愿远赴M国的C平平安安，留守复旦的快快乐乐，挥师北上的G顺顺利利，也愿离开我们寝室的开开心心。我们在一起的日子，我会记一辈子的。
感谢我的爸爸妈妈，焉得谖草，言树之背，养育之恩，无以回报，你们永远健康快乐是我最大的心愿。
在论文即将完成之际，我的心情无法平静，从开始进入课题到论文的顺利完成，有多少可敬的师长、同学、朋友给了我无言的帮助，在这里请接受我诚挚的谢意。
(三)
论文结束语范文第4篇
关键词：束? 自 行 以上 自省精神
对于《〈论语·述而〉》“自行束?以上，吾未尝无诲焉”一章的解释，治《论语》的学者们长期聚讼纷纭，由于争论的焦点一直集中在对“束?”一词的训诂上，为获得对它的定诂，人们的视野往往不能超越“束?”一词，因而忽略了对本章其他语词词义的厘定，或者对其他语词曲为之说，以求合于“束?”的既定诠释，思考过程中常常存在着方法论上的错误，那就是缺少对整个章句的训释是否符合整部《论语》文本、先秦语用实例和孔子的总体思想的权衡。鉴于此，本文拟在综合前贤对“束?”一词综合阐释的基础上，求索本章其他语词可能的词义，同时将本章放在《论语》文本和孔子为人及其总体思想上去理解。
一、 束?
历来对“束?”一词的解释大略有以下几种：束带修饰；年十五；拜师的礼物。如果细心考索可以发现，几家早期有代表性的注家（值得注意的是，因为他们去古未远，后来各说大抵由此生成或者从中找到佐证）对于“束?”一词的解释并不象后来学者所认为的那样泾渭分明，而是你中有我，我中有你，可以互相承认，同时并存。
西汉孔安国《论语注》有云：“束?，束带?节。”I然而曹魏何晏《论语集解》引孔安国语则谓：“言人能奉礼，自行束?以上，则皆教诲之。”对孔安国这一段话，萧梁皇侃《论语义疏》是这样理解的：“孔注虽不云?是脯，而意亦不得离脯也。”如此，在孔安国那里，“束?”兼具动作束带?节和名词肉脯二义。
东汉郑玄《论语注》：“束?，谓年十五以上也。”II而唐写本《论语》郑氏注则有以下记载：“自……（省略号为缺文，本段中以下省略号仿此）酒脯。十五以上有……经说曰臣无意外之交弟子有束……与人交者当有所教诲以忠信之道也。”壬本有“自行束?……施遗焉”字样III。根据文中有“酒脯”、“施遗”语词，可知在郑玄眼中，“束?”又可释为弟子拜师的礼物。如此，在郑玄那里，“束?”一词又兼具表十五岁年龄和名词肉脯二义。
上引孔颖达解释《尚书·秦誓》“如有束?一介臣”句原文如下：“孔注《论语》以束?为束带?节，此亦当然一介谓一心耿介，断断然守善之貌。”而在《礼记·少仪》“其以乘壶酒、束?、一犬赐人；若献人，则陈酒、执?以将命，亦曰‘乘壶酒、束?、一犬’”一段的正义中，孔颖达谓“束?，十?脯也。酒脯及犬皆可为礼也。”准此，孔颖达之释“束?”就全与孔安国同，也兼束带修节和肉脯二义。
上述孔安国、郑玄、孔颖达于“束?”一词皆持二解，且其义项互相交叉，看来不能认为这三位大学者皆系模棱两可之辈，也不能简单地从语境上强生分别心，只能看作这三个义项本可相通，事实也正如此：其时持十?脯去拜师，一般在十五岁左右IV，如孔子云：“吾十有五而志于学”（《为政》）《尚书大传》：“公卿之太子，大夫元士之嫡子，年十三入小学，见小节而践小义，年二十入大学，见大节而践大义。”“余子十五入小学，十八入大学。”要之，不拘泥于十五岁这一年即可。V而弟子行拜师礼之时，自然恭敬有加，必要束带修饰而后可，日久相沿成习，“束?”遂成为人生特定年龄段的一种仪式或着装，而后又反过来用这种特定年龄段的仪式或着装来指代这个年龄段，汉语中“及笄”、“弱冠”皆此类也。又因表修饰的“修”与表肉脯的“?”相通，如今本《述而》：“子曰：‘德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。’”敦煌出土唐写本《〈论语〉郑氏注》“修”作“?”VI又如今本《颜渊》：“樊迟从游于舞雩之下，曰：‘敢问崇德，修慝，辨惑。’”其中的“修”字，日本书道博物馆藏敦煌写本《论语郑氏注》也作“?”VII，上述二字显然系“修”的异体字。又如《孟子·尽心上》“?身以俟之，所以立命也”，《墨子》中“修”多作“?”。“束?”于是具有了三种义项，在具体语用过程中，则视使用者的需要或仅取其一，或兼取其二，于是出现纷然杂陈的局面。这就是后世研究者无论执持哪一说都能找到足够例子但又不足以说服持论对方的原因。
二、 自、行、以上
前人于本句解诂，多以解决“束?”一词为目的，从上述三说中择取其一，然后援引文献以证明，文章也就打住。其实，本句训诂的难点还不仅仅在“束?”，还有“自”、“行”、“以上”和下文的“诲”字。
“自”字在《论语》和与之相先后的其他典籍中无甚深义，除本义“鼻子”、后起义代词“自己”和介词“自从”外也无更多歧义，问题是今人极容易与今天的“自行”相联系，于是解读成如“人洁己以进”VIII之义，似乎于《论语》文本有证。但笔者检索了《周易经传》、《论语》、《老子》、《墨子》、《孟子》、《庄子》、《荀子》、《韩非子》、《春秋》及《三传》等典籍，未见第二处将“自行”用作一词的语例。IX孤证不立论，因而也就不便将二字连读。
关于“行”字，有学者释为“行年”，从句义言，这与孔子“十有五而志于学”吻合，于理也能通。然而，尽管《庄子》、《荀子》、《韩非子》三部先秦典籍中“行年”一词凡九见，但同是这些典籍，却未见有一处以“行”代“行年”之例，《论语》、《孟子》中则连“行年”一词也未见。增字释义在此就显得不甚合适，既如此，“行年”一义就与本句无涉。
再看“以上”。“上”很早就有二义，一作动词，一作方位名词及其引申义。“以”字意义的生成也随“上”字而变化。如果将“行束?以上”作为一个动作，与“洁己以进”语法功能相同，本句意义也能说得通，事实上也确有学者作过这样的解释X。但在笔者检索过的先秦文献中，如《周易经传》、《论语》、《老子》、《墨子》、《庄子》、《孟子》、《荀子》、《韩非子》、《春秋》及《三传》等，“以上”二字连读时，“上”作动词仅《左传·昭公二十八年》一例：“（叔向）下，执其手以上”，XI而作为方位名词的“上”则所在多有，仅《墨子》中就达三十四处之多。就是《论语》中也有一例：“子曰：‘中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。’”（《雍也》）再者，从句式上看，本句与先秦其他典籍中出现过的“自有生民以来”、“自三代以下”“自中人以上”结构极似。XII第三，“上”作动词，本句应是“自行束?以上者”而不是“自行束?以上”，此点允下文展开。
至此，“自行束?以上”可作如下解读：自从十五岁毕恭毕敬地行了拜师礼之后……
三、 诲
一看到“诲”字，很容易使人想起同在《述而篇》中的两处“诲人不倦”：“子曰：‘默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？’”“子曰：‘若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。’”前者体现出孔子虚以下人的美德，后者则是孔子客观的自我评价。但这偏偏是个很具迷惑性的字眼，若作如字读，“诲”谁呢？人们自然想到了那些主动提着礼贽上门求教的弟子。以此立论，且不说上文已论“自行”不作一词，更不作主动解；验诸《论语》文本和孔子为人，穷困如颜回，未必能付得起这在别人看来并不昂贵的学费；更何况这话听起来太不象出自一个喻于义胜过喻于利的君子之口。于是又有人提出另一种解读：那些十五岁以上的后生，我都曾教诲过他们XIII。这又遇到以下两个问题：一是这般骄矜不实的言词与孔子一贯的谦躬态度相距甚遥，譬如《泰伯篇》“子曰：‘如有周公之才之美，使骄且吝，其余不足观也已。’”夫子的言说无疑胜过后人的猜测；第二，依此立论，前半句应是“自行束?以上者”，如：
子曰：“不好犯上，而好作乱者，未之有也。”（《学而》）
子曰：“其或继周者，虽百世，可知也。”（《为政》）
子曰：“?自既灌而往者，吾不欲观之矣。”（《八佾》）
子曰：“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”（《里仁》）
子曰：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。”（《述而》）
上述除第四例“者”字结构在意义上作为介词“与”的受事者外，其他皆作动词的受事者。而在《论语》一书中，这样倒置的受事者除了以下二种情况外一般都是“者”字结构，一是本身是具体的人名如《泰伯篇》的泰伯、尧、舜、禹和《季氏篇》的齐景公等，二是主语部分过长，如“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）。但是，迄今所见的《论语》各种版本中，本章并未发现有“者“字的异文。需要作补充说明的是这个问题在第一种解读中同样无法克服。由此可见前文对本章上半句的诠释无误，于“诲”字，则只能另作解释。
唐初陆德明《经典释文》引郑玄《论语注》云：“（诲）鲁读为‘悔’字，今从古。”这是一条很关键的信息。陆氏《经典释文》叙录谓“郑校周之本，以齐、古正读，凡五十事。”近代王国维从《经典释文》勾稽出二十四条，得出结论道：“郑氏所据本固自鲁论出之张侯论，及以古论校之，则篇章虽仍鲁旧，而字句全从古文。”XIV一旦“全从古文”，难免有所差池。如《乡党篇》“瓜祭”，鲁读“瓜”为“必”，郑注从古论；《卫灵公篇》“好行小慧”，鲁读“慧”为“惠”，郑注也从古论，其实二者皆不可必。回到本章，“诲”既不能作如字读，依鲁论作“悔”，其义却能豁然贯通，曰：自从十五岁毕恭毕敬地行了拜师礼之后，我还不曾有过没有遗憾的日子呢。其实，正如上述《卫灵公篇》的“慧”与“惠”一样，“诲”“悔”二字系本有其字的通假，如《易系辞上》“慢藏诲盗，冶容诲淫”中的“诲”字，陆德明《经典释文》引卜虞本正作“悔”。汉代经师于本有其字的假借造诣精深，于本无其字的假借则有未曾深研处，这也许正是郑玄从古论作“诲”又作如字读的原因所在。然而在清人朱骏声的《说文通训定声》“母”部中，却收录了周秦汉典籍中大量以“母”字为声旁的字相互通假的语例：悔，字亦作“?”，《尔雅·释诂》：“?，病也。”《诗·伯兮》“使我心?”、《十月之交》“亦孔之?”，《释文》本作“悔”字。又为“侮”，《诗·抑》“庶无大悔”笺：“慢也。”《书·洪范》“曰悔”，郑注“悔之言晦也，晦犹终也”。《诗·生民》“履帝武敏”，《尔雅·释训》谓“敏，拇也”。《老子》“澹兮其若海”，《释名·释水》：“海，晦也。”……由上述诸例可推知，“诲”“悔”因同声而通假。而在本文所讨论的“自行束?以上”一章中，根据意义和语法通例，则以鲁论“悔”作本字读为优，通行本之“诲”仅一借字耳。
孔子有“悔”，这是实践的孔子日新其德的好学精神和强烈的自省意识决定的，有《论语》文本为证：
曾子曰：“吾日三省吾身──为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《学而》）
按：曾子的参省精神无疑是乃师思想的忠实继承。
子曰：“过则勿惮改。”（同上篇）
子曰：“吾与回言终日，不违。退而省其私，亦足以发，回也不愚。”（《为政》）
按：对弟子自省意识的肯定可以看出孔子心目中参省精神的地位。而在《中庸》之中，孔子对于颜回的激赏却是紧接在对于自己缺点的反省之后的：“子曰：‘人皆曰予知，驱而纳诸罟?陷阱之中，而莫之知辟也。人皆曰予知，择乎中庸而不能期月守也。’子曰：‘回之为人也，择乎中庸，得一善则拳拳服膺，而弗失之矣。’”
子张学干禄。子曰：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡 悔。言寡尤，行寡悔，禄在其中矣。”（《为政》）
按：对弟子作“无悔”的要求，正是因为极富参省精神的孔子心中有一“悔”字在，并把无悔作为一种境界在追求着。
子曰：“加我数年，五十以学易，可以无大过矣。”（《述而》）
（陈司败）揖巫马期而进之，曰：“吾闻君子不党，君子亦党乎？君取于吴，为同姓，谓之吴孟子。君而知礼，孰不知礼？”
巫马期以告。子曰：“丘也幸，苟有过，人必知之。”（同上）
子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑，曰：“割鸡焉用牛刀？”
子游对曰：“昔者偃也闻诸夫子曰：‘君子学道则爱人，小人学道则易使也。’”
子曰：“二三子！偃之言是也。前言戏之耳。”（《阳货》）
按：在后人眼中的圣人，自我感觉照样大过小过不断，难怪志于学之后，“未尝无诲（悔）焉”。但这并不影响孔子的光辉形象，因为能够在明明德的过程中做到“不贰过”，那么，正如子贡所说：“君子之过也，如日月之食焉：过也，人皆见之，更也，人皆仰之。”（《子张》）
注释：
I 见唐孔颖达《尚书正义·秦誓》引。
II 见章怀太子《后汉书·延笃传》注文引。
III 见王素《唐写本论语郑氏注及其研究》第82页，文物出版社，91年11月。
IV 这话也可以倒过来说，其时人们在十五岁左右去拜师，作为拜师的礼物，习惯上都以十?脯充当。
V 如西汉桓宽《盐铁论·贫富》：“余结发束?，年十三，幸得宿卫。”
VI 见王素《唐写本〈论语郑氏注）及其研究》第175页，文物出版社，91年11月。
VII 见上书第136页。
VIII 《述而》：“子曰：‘与其进也，不与其退也，唯何甚？人洁己以进，与其洁也，不保其往也。’”
IX 仅见有以下三个不能作为词的例子：“以此教人，恐不爱人；以此自行，恐不爱己。”（《庄子·天下》）“鼎成三足而方。不炊而自烹，不举而自藏，不迁而自行。”（《墨子·耕柱》）“四面之吏亦皆自行其守。”（上书《号令》）前二例不作一词，而系一词组；最后一例“行”与“其守”构成动宾关系，恰好证明“行束?”亦系一动宾关系。
X 如姜可瑜《〈论语）“自行束?以上吾未尝无诲焉”正义》（见《中国语文》1983年第5期）和黄金贵《〈论语〉“束?”句解诂》（见杭州大学古籍研究所杭州大学中文系古汉语教研室合编《古典文献与文化论丛》中华书局1997年2月出版）二文即持此说。
XI 《韩非子·外储说右下》“故兹郑之踞辕而歌以上高梁也”一语中，“上”与“高梁” 构成动宾关系，“以”字连接“歌”与“上”两个动词。
XII 上述姜可瑜、黄金贵二文皆将“上”释为上进，在这样的语法结构中其说于文献证据不足。
XIII 孔广森《经学卮言》即持此说：《汉书·王莽传》“自初束?”，《伏湛传》“自行束?，迄无毁玷”，《延笃传》云云，盖并同郑解，是言成童以上皆教诲之也。
XIV 见王国维《观堂集林》卷四《书〈论语郑氏注〉残卷后》。
本文主要参考文献：
何晏集解、邢?m疏《论语注疏》，《十三经注疏》本
程树德《论语集释》，中华书局1990年8月出版
董季棠《论语异解集说》，台湾太冠出版社1975年出版
王素《唐写本〈论语郑氏注〉及其研究》，文物出版社1991年11月出版
王泗源《束?非从师之礼敬》，见王著《古语文例释》第287──293页，上海古籍出版社1988年8月出版
黄金贵《〈论语〉“束?”句解诂》，见《古典文化与文献论丛》第189──200页。杭州 大学古籍研究所、杭州大学中文系古汉语教研室合编，中华书局1997年2月出版
论文结束语范文第5篇
关键词：约束理论 C统制 反身代词 管辖领域 语义所指
一、引言
照应词、代名词、指称词这三类名词性成分进入句子成为句法成分时，会受到句法制约，即受到论元结构、C统制原则以及约束理论的制约。从以下例句可以看出汉语的反身代词“自己”受到动词论元结构的影响：
（1）a.*自己的书，张三都睡着了。
b.自己的书，张三都没看。
根据约束理论A，反身代词“自己”应在管辖领域（governing category）内受约束。例（1）a之所以不成立，是因为反身代词“自己”没能在域内受到约束。例（1）b之所以成立，是因为“重构效应（reconstruction effect）”（Huang，1993）。虽然“自己”不被“张三”C统制，但是这反身代词可以回到语迹（gap）并予以解释。包含在话题结构里的“自己”通过与受“张三”C统制的语迹形成链条（chain）。即使不移回原来宾语的位置，也照样能受到“张三”的约束。例（1）a和例（1）b之间的这一切差异其实就是由动词“睡”和“看”的论元结构的不同而引起的。动词“睡”是一元动词，“NP+睡”则是它的基本格式；而动词“看”是二元动词，“NP1+看+NP2”则是它的基本格式。例（1）b之所以能产生重构效应，是因为有宾语NP2的位置所在。
本文将针对汉语的反身代词与其先行词的约束关系进行分析，并且探讨乔姆斯基的约束原则在汉语中的运用范围以及现象解释的局限性，对此试图提出一些修改方案。
二、约束理论与汉语的照应词
在说明约束原则之前，我们首先给“约束”这一术语下个定义。所谓的“约束（binding）”，简单地说，意味着两个名词性成分所指称的事物相同。换言之，若一个名词短语受另一个名词短语的约束，则两个名词同标，并意味着所指相同。跟照应词同标的，给它赋予意义的另外名词短语叫先行词（antecedent）。
照应词（Anaphor）是要在域内被约束（bound）。它和它的先行词之间的距离要近，同属于一个域内，从而能产生约束，即照应词受局域限制（locality constraint）。其中，对于“local”分界的定义议论纷纷，但通过名词性词语的约束情况，给“governing category（管辖领域）”定下了界线。
（2）a.Heidii believes any description of herselfi.
b.*Heidii believes Marthaj’s description of herselfi.
c.Heidii believes Marthaj’s description of herselfj.
“Any”和“Martha’s”看上去虽然都是占有同一个位置，但是照应词在领属格出现的时候似乎不能被主句主语“Heidi”所约束。一旦有领属格出现需要更进一步的理论来解释局域限制原则。通过一系列这样的类似分析过程，管辖领域最终被界定为包含有两个指人名词的最小结构，所谓的最小结构即是句子（IP）或名词短语（NP/DP）。
从生成语法理论角度而论，照应词和代名词的所指范围呈现互补性分布（complementary distribution）。基于此语言事实，乔姆斯基提出了三条约束原则：
约束原则A：照应词（Anaphor）在管辖域内受约束（binding）
约束原则B：代名词（Pronoun）在域内自由（free）
约束原则C：指称词（R-expression）在任何范围内都自由
照应词在特定范围之内必须有一个先行词C统制自己，而代名词恰恰不能在特定范围内拥有那种先行词。这项原则对每个语言都一样，只不过它们具有不同形式的照应词、代名词而已。例如：
（3）a.张三i爱自己i/他自己i。
b.*张三i爱他i。
（4）a.Johni criticized himselfi.
b.*Johni criticized himi.
（5）a.??I? ????I? ????.
Mary-nun cakicasin -ul sarang-han-ta
Mary-Top pro-self -Acc love –pres-Dec
Mary loves herself.
b.*??I? ??I ? ????.
Mary-nun kenye -lul sarang-han-ta
Mary-Top her -Acc love–pres-Dec
*Maryi loves heri.
从以上例句得知，汉语、英语、韩语的照应词“自己、他自己”“himself”和“????”在它们的管辖领域内分别受“张三”“John”“??”的约束；而汉语、英语、韩语的代名词“他”“him”“??”则在它们的管辖领域内不受约束。但汉语的反身代词的功能与英语、韩语的反身代词不完全相同。如：
（6）a.张三i说[小李喜欢自己i/j]。
b.张三i说[小李j喜欢他自己*i/j]。
c.Johni said that[IPJessj loved himself*i/j].
例（6）b和例（6）c中，“他自己”和“himself”只能在管辖范围内受约束。从例（6）a可以看出“自己”不仅受管辖领域里的“小李”的约束，而且还能受管辖范畴之外的“张三”的约束。可见，汉语中的“自己”与英语里的“himself”性质不完全相同。严格地说，汉语中“他自己”更接近于英语的反身代词。“自己”和“他自己”当中到底哪个才相当于英语的反身代词，对此问题语法学界争论不休。本文暂且不细谈，姑且把“自己”看作是汉语的典型照应词及反身代词来展开讨论。从上述例句可知，有关汉语反身代词“自己”的有些现象是无法通过约束原则A获得解释的。因此一些学者把约束分成局域约束（local binding）和长距离约束（long-distance binding）来分别称呼例（6）b～c和例（6）a的现象。其中一种说法是，汉语的反身代词“自己”之所以受长距离约束，是因为它倾向于跟句子的大主语同指。反之，有些学者则支持从内到外进行判断的“阻断效应说”。当“自己”受外层大主语的约束时，必须符合“句子中各级主语的人称、数、性特征要保持一致”这一条件。他们将以下例句用“阻断效应”来解释“自己”为什么只能和内层主语同指：
（7）老王让我i对自己i好一点。
有些学者认为这里的“自己”之所以只跟“你”同指，是因为受到“某个人对自己”这个特殊格式的限制。不过看下面的例子就能知道“自己”在域内同指并不完全因为是这个格式：
（8）老王i对我j说要对自己i/j好一点。
这句话有歧义。“自己”有可能是跟“我”同指，也有可能跟“老王”同指。如果例（7）是因为“某个人对自己”的格式而引起域内同指，例（8）中的“自己”也应该跟“老王”同指。例（8）虽然第2个“对”前面的“我”字被省略了，但照样可以看作包含有“某个人对自己”这一格式。例（8）中的大主语“老王”甚至比例（7）还要离“自己”远，但是“自己”走出了域外并与“老王”产生同指。显然，例（7）中的“自己”只能被“我”所约束这一现象，不一定是由某个特定格式而引起的。
三、约束原则对汉语解释的局限性
约束原则确实能说明诸多人称代词语义所指的现象，但汉语中仍有一部分是用约束原则难以解释的。长距离的照应词与代名词，怎么跟先行词相联系？以上现象不能通过约束原则A得到解释。在此，为了解释汉语的反身代词的一系列特殊现象，有几个方法可以考虑：
第一，可以重新定义管辖领域，也就是扩大原先的管辖领域，这样就能既满足约束条件A，又不用格外再引入局部约束和长距离约束等概念来解释了。不过，把约束原则的管辖领域扩大，还需要给整个约束原理加以全面性的、系统性的调整。
第二，如果把汉语中的“自己”看成是特殊的反身代词，不把它归类于照应词，就给汉语的反身代词设立了一条规则：“自己”应遵循C统制原则，而不必满足约束原则A。反身代词“自己”在域内约束时被域内的先行词C统制，而在长距离约束时由长距离先行词C统制。域内约束和长距离约束都与C统制有关。这能体现约束是基于C统制建立的概念。换言之，这个方法不会完全脱离一般照应词所遵循的约束原则，只是少了一个管辖领域的限制，其他C统制和同指原理照样保持下去。概括的说，汉语的反身代词跟它的先行词产生的约束如下：
Binds：A binds B if and only if A C-commands B and A and B are coindexed.（约束：A约束B，当且仅当A、C统制B，且A和B同标。）
第三，可以从句法、语义及语用平面来综合性地考虑汉语反身代词的特征。虽然用C统制原则能解释不少汉语反身代词的一系列现象，但是发现有些时候反身代词“自己”不遵循C统制原则。如：
（9）[IP妈妈i表扬了自己i/j]使李四j很高兴。
（10）[IP自己i的小孩没得奖]的消息是李四i很难过。
上述例句分别包含着“高兴”和“难过”等心理动词。“自己”能在管辖领域IP内受约束，也能把IP外且位于“自己”后面的NP作为自己的先行词。“自己”如此把后置的NP作为先行词明明是违背C统制条件的。违反C统制条件的不仅于此：
（11）[张三i的怪脾气]j害了自己i。
例（11）中的“自己”选领属主语NP的领属者作为其先行词。名词性主语短语里的修饰性成分通常不能与宾语同指。例句中的主语是无生命体，既然“自己”一般都是针对有生命体而言的，它的先行词也就倾向于有生名词。Huang&Tang（1991）指出，C统制的[+animate]主语NP或sub-command的有生主语NP可以成为“自己”的潜在约束语。可见，像判断某词语是否具有[+animate]特征等都已经不再是纯句法上的考虑了。既然谈到了词的语义特征，也就涉及到了语义问题。总而言之，单看“自己”违反C统制条件并且发现有主语倾向性的一些例子，当我们看待汉语的反身代词“自己”违反约束条件A和长距离约束现象的时候，汉语的反身代词也许不能仅限于句法层面考虑，而应该涉及到语义、语用层面共同分析。
四、结语
本文首先梳理了乔姆斯基约束理论的几个概念之后，主要针对汉语的反身代词与其先行词的约束关系进行了探讨。汉语的反身代词往往无法通过约束原则A得到解释。对此，本文提出了三条调整方案：第一，重新定义管辖领域；第二，不把“自己”归类于照应词，给汉语的反身代词设立一条新规则；第三，从句法、语义及语用等多角度考虑汉语的反身代词。
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参考文献：
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[9]C.-T.J.Huang&C.-C.J Tang. The Local Nature of the Long-
论文结束语范文第6篇
关键词：束脩 自 行 以上 自省精神
对于《〈论语·述而〉》“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”一章的解释，治《论语》的学者们长期聚讼纷纭，由于争论的焦点一直集中在对“束脩”一词的训诂上，为获得对它的定诂，人们的视野往往不能超越“束脩”一词，因而忽略了对本章其他语词词义的厘定，或者对其他语词曲为之说，以求合于“束脩”的既定诠释，思考过程中常常存在着方法论上的错误，那就是缺少对整个章句的训释是否符合整部《论语》文本、先秦语用实例和孔子的总体思想的权衡。鉴于此，本文拟在综合前贤对“束脩”一词综合阐释的基础上，求索本章其他语词可能的词义，同时将本章放在《论语》文本和孔子为人及其总体思想上去理解。
历来对“束脩”一词的解释大略有以下几种：束带修饰；年十五；拜师的礼物。如果细心考索可以发现，几家早期有代表性的注家（值得注意的是，因为他们去古未远，后来各说大抵由此生成或者从中找到佐证）对于“束脩”一词的解释并不象后来学者所认为的那样泾渭分明，而是你中有我，我中有你，可以互相承认，同时并存。
西汉孔安国《论语注》有云：“束脩，束带脩节。”I然而曹魏何晏《论语集解》引孔安国语则谓：“言人能奉礼，自行束脩以上，则皆教诲之。”对孔安国这一段话，萧梁皇侃《论语义疏》是这样理解的：“孔注虽不云脩是脯，而意亦不得离脯也。”如此，在孔安国那里，“束脩”兼具动作束带脩节和名词肉脯二义。
东汉郑玄《论语注》：“束脩，谓年十五以上也。”II而唐写本《论语》郑氏注则有以下记载：“自……（省略号为缺文，本段中以下省略号仿此）酒脯。十五以上有……经说曰臣无意外之交弟子有束……与人交者当有所教诲以忠信之道也。”壬本有“自行束脩……施遗焉”字样III。根据文中有“酒脯”、“施遗”语词，可知在郑玄眼中，“束脩”又可释为弟子拜师的礼物。如此，在郑玄那里，“束脩”一词又兼具表十五岁年龄和名词肉脯二义。
上引孔颖达解释《尚书·秦誓》“如有束脩一介臣”句原文如下：“孔注《论语》以束脩为束带脩节，此亦当然一介谓一心耿介，断断然守善之貌。”而在《礼记·少仪》“其以乘壶酒、束脩、一犬赐人；若献人，则陈酒、执脩以将命，亦曰‘乘壶酒、束脩、一犬’”一段的正义中，孔颖达谓“束脩，十脡脯也。酒脯及犬皆可为礼也。”准此，孔颖达之释“束脩”就全与孔安国同，也兼束带修节和肉脯二义。
上述孔安国、郑玄、孔颖达于“束脩”一词皆持二解，且其义项互相交叉，看来不能认为这三位大学者皆系模棱两可之辈，也不能简单地从语境上强生分别心，只能看作这三个义项本可相通，事实也正如此：其时持十脡脯去拜师，一般在十五岁左右IV，如孔子云：“吾十有五而志于学”（《为政》）《尚书大传》：“公卿之太子，大夫元士之嫡子，年十三入小学，见小节而践小义，年二十入大学，见大节而践大义。”“余子十五入小学，十八入大学。”要之，不拘泥于十五岁这一年即可。V而弟子行拜师礼之时，自然恭敬有加，必要束带修饰而后可，日久相沿成习，“束脩”遂成为人生特定年龄段的一种仪式或着装，而后又反过来用这种特定年龄段的仪式或着装来指代这个年龄段，汉语中“及笄”、“弱冠”皆此类也。又因表修饰的“修”与表肉脯的“脩”相通，如今本《述而》：“子曰：‘德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。’”敦煌出土唐写本《〈论语〉郑氏注》“修”作“脩”VI又如今本《颜渊》：“樊迟从游于舞雩之下，曰：‘敢问崇德，修慝，辨惑。’”其中的“修”字，日本书道博物馆藏敦煌写本《论语郑氏注》也作“脩”VII，上述二字显然系“修”的异体字。又如《孟子·尽心上》“脩身以俟之，所以立命也”，《墨子》中“修”多作“脩”。“束脩”于是具有了三种义项，在具体语用过程中，则视使用者的需要或仅取其一，或兼取其二，于是出现纷然杂陈的局面。这就是后世研究者无论执持哪一说都能找到足够例子但又不足以说服持论对方的原因。
前人于本句解诂，多以解决“束脩”一词为目的，从上述三说中择取其一，然后援引文献以证明，文章也就打住。其实，本句训诂的难点还不仅仅在“束脩”，还有“自”、“行”、“以上”和下文的“诲”字。
“自”字在《论语》和与之相先后的其他典籍中无甚深义，除本义“鼻子”、后起义代词“自己”和介词“自从”外也无更多歧义，问题是今人极容易与今天的“自行”相联系，于是解读成如“人洁己以进”VIII之义，似乎于《论语》文本有证。但笔者检索了《周易经传》、《论语》、《老子》、《墨子》、《孟子》、《庄子》、《荀子》、《韩非子》、《春秋》及《三传》等典籍，未见第二处将“自行”用作一词的语例。IX孤证不立论，因而也就不便将二字连读。
关于“行”字，有学者释为“行年”，从句义言，这与孔子“十有五而志于学”吻合，于理也能通。然而，尽管《庄子》、《荀子》、《韩非子》三部先秦典籍中“行年”一词凡九见，但同是这些典籍，却未见有一处以“行”代“行年”之例，《论语》、《孟子》中则连“行年”一词也未见。增字释义在此就显得不甚合适，既如此，“行年”一义就与本句无涉。
再看“以上”。“上”很早就有二义，一作动词，一作方位名词及其引申义。“以”字意义的生成也随“上”字而变化。如果将“行束脩以上”作为一个动作，与“洁己以进”语法功能相同，本句意义也能说得通，事实上也确有学者作过这样的解释X。但在笔者检索过的先秦文献中，如《周易经传》、《论语》、《老子》、《墨子》、《庄子》、《孟子》、《荀子》、《韩非子》、《春秋》及《三传》等，“以上”二字连读时，“上”作动词仅《左传·昭公二十八年》一例：“（叔向）下，执其手以上”，XI而作为方位名词的“上”则所在多有，仅《墨子》中就达三十四处之多。就是《论语》中也有一例：“子曰：‘中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。’”（《雍也》）再者，从句式上看，本句与先秦其他典籍中出现过的“自有生民以来”、“自三代以下”“自中人以上”结构极似。XII第三，“上”作动词，本句应是“自行束脩以上者”而不是“自行束脩以上”，此点允下文展开。
至此，“自行束脩以上”可作如下解读：自从十五岁毕恭毕敬地行了拜师礼之后……
一看到“诲”字，很容易使人想起同在《述而篇》中的两处“诲人不倦”：“子曰：‘默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？’”“子曰：‘若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。’”前者体现出孔子虚以下人的美德，后者则是孔子客观的自我评价。但这偏偏是个很具迷惑性的字眼，若作如字读，“诲”谁呢？人们自然想到了那些主动提着礼贽上门求教的弟子。以此立论，且不说上文已论“自行”不作一词，更不作主动解；验诸《论语》文本和孔子为人，穷困如颜回，未必能付得起这在别人看来并不昂贵的学费；更何况这话听起来太不象出自一个喻于义胜过喻于利的君子之口。于是又有人提出另一种解读：那些十五岁以上的后生，我都曾教诲过他们XIII。这又遇到以下两个问题：一是这般骄矜不实的言词与孔子一贯的谦躬态度相距甚遥，譬如《泰伯篇》“子曰：‘如有周公之才之美，使骄且吝，其余不足观也已。’”夫子的言说无疑胜过后人的猜测；第二，依此立论，前半句应是“自行束脩以上者”，如：
子曰：“不好犯上，而好作乱者，未之有也。”（《学而》）
子曰：“其或继周者，虽百世，可知也。”（《为政》）
子曰：“自既灌而往者，吾不欲观之矣。”（《八佾》）
子曰：“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”（《里仁》）
子曰：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。”（《述而》）
上述除第四例“者”字结构在意义上作为介词“与”的受事者外，其他皆作动词的受事者。而在《论语》一书中，这样倒置的受事者除了以下二种情况外一般都是“者”字结构，一是本身是具体的人名如《泰伯篇》的泰伯、尧、舜、禹和《季氏篇》的齐景公等，二是主语部分过长，如“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）。但是，迄今所见的《论语》各种版本中，本章并未发现有“者“字的异文。需要作补充说明的是这个问题在第一种解读中同样无法克服。由此可见前文对本章上半句的诠释无误，于“诲”字，则只能另作解释。
唐初陆德明《经典释文》引郑玄《论语注》云：“（诲）鲁读为‘悔’字，今从古。”这是一条很关键的信息。陆氏《经典释文》叙录谓“郑校周之本，以齐、古正读，凡五十事。”近代王国维从《经典释文》勾稽出二十四条，得出结论道：“郑氏所据本固自鲁论出之张侯论，及以古论校之，则篇章虽仍鲁旧，而字句全从古文。”XIV一旦“全从古文”，难免有所差池。如《乡党篇》“瓜祭”，鲁读“瓜”为“必”，郑注从古论；《卫灵公篇》“好行小慧”，鲁读“慧”为“惠”，郑注也从古论，其实二者皆不可必。回到本章，“诲”既不能作如字读，依鲁论作“悔”，其义却能豁然贯通，曰：自从十五岁毕恭毕敬地行了拜师礼之后，我还不曾有过没有遗憾的日子呢。其实，正如上述《卫灵公篇》的“慧”与“惠”一样，“诲”“悔”二字系本有其字的通假，如《易系辞上》“慢藏诲盗，冶容诲淫”中的“诲”字，陆德明《经典释文》引卜虞本正作“悔”。汉代经师于本有其字的假借造诣精深，于本无其字的假借则有未曾深研处，这也许正是郑玄从古论作“诲”又作如字读的原因所在。然而在清人朱骏声的《说文通训定声》“母”部中，却收录了周秦汉典籍中大量以“母”字为声旁的字相互通假的语例：悔，字亦作“痗”，《尔雅·释诂》：“痗，病也。”《诗·伯兮》“使我心痗”、《十月之交》“亦孔之痗”，《释文》本作“悔”字。又为“侮”，《诗·抑》“庶无大悔”笺：“慢也。”《书·洪范》“曰悔”，郑注“悔之言晦也，晦犹终也”。《诗·生民》“履帝武敏”，《尔雅·释训》谓“敏，拇也”。《老子》“澹兮其若海”，《释名·释水》：“海，晦也。”……由上述诸例可推知，“诲”“悔”因同声而通假。而在本文所讨论的“自行束脩以上”一章中，根据意义和语法通例，则以鲁论“悔”作本字读为优，通行本之“诲”仅一借字耳。
孔子有“悔”，这是实践的孔子日新其德的好学精神和强烈的自省意识决定的，有《论语》文本为证：
曾子曰：“吾日三省吾身──为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《学而》）
按：曾子的参省精神无疑是乃师思想的忠实继承。
子曰：“过则勿惮改。”（同上篇）
子曰：“吾与回言终日，不违。退而省其私，亦足以发，回也不愚。”（《为政》）
按：对弟子自省意识的肯定可以看出孔子心目中参省精神的地位。而在《中庸》之中，孔子对于颜回的激赏却是紧接在对于自己缺点的反省之后的：“子曰：‘人皆曰予知，驱而纳诸罟陷阱之中，而莫之知辟也。人皆曰予知，择乎中庸而不能期月守也。’子曰：‘回之为人也，择乎中庸，得一善则拳拳服膺，而弗失之矣。’”
子张学干禄。子曰：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡 悔。言寡尤，行寡悔，禄在其中矣。”（《为政》）
按：对弟子作“无悔”的要求，正是因为极富参省精神的孔子心中有一“悔”字在，并把无悔作为一种境界在追求着。
子曰：“加我数年，五十以学易，可以无大过矣。”（《述而》）
（陈司败）揖巫马期而进之，曰：“吾闻君子不党，君子亦党乎？君取于吴，为同姓，谓之吴孟子。君而知礼，孰不知礼？”
巫马期以告。子曰：“丘也幸，苟有过，人必知之。”（同上）
子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑，曰：“割鸡焉用牛刀？”
子游对曰：“昔者偃也闻诸夫子曰：‘君子学道则爱人，小人学道则易使也。’”
子曰：“二三子！偃之言是也。前言戏之耳。”（《阳货》）
按：在后人眼中的圣人，自我感觉照样大过小过不断，难怪志于学之后，“未尝无诲（悔）焉”。但这并不影响孔子的光辉形象，因为能够在明明德的过程中做到“不贰过”，那么，正如子贡所说：“君子之过也，如日月之食焉：过也，人皆见之，更也，人皆仰之。”（《子张》）
转贴于 注释：
I 见唐孔颖达《尚书正义·秦誓》引。
II 见章怀太子《后汉书·延笃传》注文引。
III 见王素《唐写本论语郑氏注及其研究》第82页，文物出版社，91年11月。
IV 这话也可以倒过来说，其时人们在十五岁左右去拜师，作为拜师的礼物，习惯上都以十脯充当。
V 如西汉桓宽《盐铁论·贫富》：“余结发束，年十三，幸得宿卫。”
VI 见王素《唐写本〈论语郑氏注）及其研究》第175页，文物出版社，91年11月。
VII 见上书第136页。
VIII 《述而》：“子曰：‘与其进也，不与其退也，唯何甚？人洁己以进，与其洁也，不保其往也。’”
IX 仅见有以下三个不能作为词的例子：“以此教人，恐不爱人；以此自行，恐不爱己。”（《庄子·天下》）“鼎成三足而方。不炊而自烹，不举而自藏，不迁而自行。”（《墨子·耕柱》）“四面之吏亦皆自行其守。”（上书《号令》）前二例不作一词，而系一词组；最后一例“行”与“其守”构成动宾关系，恰好证明“行束”亦系一动宾关系。
X 如姜可瑜《〈论语）“自行束以上吾未尝无诲焉”正义》（见《中国语文》1983年第5期）和黄金贵《〈论语〉“束”句解诂》（见杭州大学古籍研究所杭州大学中文系古汉语教研室合编《古典文献与文化论丛》中华书局1997年2月出版）二文即持此说。
XI 《韩非子·外储说右下》“故兹郑之踞辕而歌以上高梁也”一语中，“上”与“高梁” 构成动宾关系，“以”字连接“歌”与“上”两个动词。
XII 上述姜可瑜、黄金贵二文皆将“上”释为上进，在这样的语法结构中其说于文献证据不足。
XIII 孔广森《经学卮言》即持此说：《汉书·王莽传》“自初束”，《伏湛传》“自行束，迄无毁玷”，《延笃传》云云，盖并同郑解，是言成童以上皆教诲之也。
XIV 见王国维《观堂集林》卷四《书〈论语郑氏注〉残卷后》。
本文主要参考文献
何晏集解、邢昺疏《论语注疏》，《十三经注疏》本
程树德《论语集释》，中华书局1990年8月出版
董季棠《论语异解集说》，台湾太冠出版社1975年出版
王素《唐写本〈论语郑氏注〉及其研究》，文物出版社1991年11月出版
王泗源《束脩非从师之礼敬》，见王著《古语文例释》第287──293页，上海古籍出版社1988年8月出版
黄金贵《〈论语〉“束脩”句解诂》，见《古典文化与文献论丛》第189──200页。杭州 大学古籍研究所、杭州大学中文系古汉语教研室合编，中华书局1997年2月出版
论文结束语范文第7篇
关键词： 英语教学 转换生成语法 理论运用
一、转换生成语法的概述
1.转换生成语法的初始提出
转换生成语法（简称TG）最早由美国语言学家乔姆斯基提出，主要用来描述语法。乔姆斯基认为语法主要包括基础和转换两个部分。
2.转换生成语法的研究对象
乔姆斯基把人们在特定环境下所使用的话语叫做外表化语言（Externalized language），简称E-语言，把大脑中的语言知识系统叫做内在化语言（Internalized language），简称I-语言。生成语法认为，语言研究的对象应该是语言知识（I-语言、语言能力和语法）。
3.转换生成语法与语言习得
生成语法家们总是把语言研究与儿童习得的现象紧密连接在一起。其实语言是一个很复杂的系统，儿童在四五岁时便能轻松掌握母语，这种能力不可能完全与生俱来，但也不是完全通过后天经验形成的。以乔姆斯基的观点来看，语言是人脑的产物，我们能学会、使用语言，与大脑本身的机能有根本的联系。在生成语法学中，人类与生俱来的那部分语言知识必定含有世界上所有自然语言的共同特征，即具有普遍性。
4.原则与参数理论
生成语法学假设普遍语法由两大部分组成，即“原则”和“参数”。与人类语言的共有现象有关系的叫“原则”，与语言特有现象有关系的叫“参数”。实际上儿童的语言习得就是参数的设定。
二、转换生成语法的理论在外语教学中的应用
1.题元理论在教学中的应用
题元理论属于原则与参数中的一个理论。在生成语法中，把关于题元角色分派的理论叫做题元理论。我们可以借用以上原则和理论帮助学生分析错误的句子，让他们更了解为什么有些句子不合语法。
2.约束理论在教学中的应用
所谓“约束”（Chomsky，1981），是指句中两个名词性成分之间指称意义上所依赖的关系。在约束理论中，名词短语分为三类：指称语言、照应语和代词。例如：
（1）Mary hated himself.
（2）John welcomed the criticism of herself.
（3）He said [that Jim is coming].
（4）John doesn’t want himself laughed by Mary.
句（1）中的反身代词在管辖语域得不到约束违反了第一约束原则。根据这一原则，照应语（在此句中为反身代词himself）必须在管辖语域内受到约束，主语Mary和这个反身代词不同指，所以这个反身代词在管辖语域内就没有受到约束，这个句子不合法。如果在此的反身代词是herself，这句话就合法了，因为Mary可以约束它。句（2）中照应语herself的管辖语是介词of，包含该照应语及其管辖语的分句是整个句子，在这个约束域，照应语没有找到先行语，与句（1）的情况一样。如果把herself换成himself，就合乎语法了。在句（3）中，根据第三约束原则，指称语（Jim）不会受到来自何处的约束，不管是来自管辖语域内还是管辖语域外，Jim都不会受到主句主语的约束，所以不合乎语法。句（4）违反了第二约束原则，此句中的反身代词himself在管辖语域得不到约束，所以不合语法。
3.深层结构和表层结构在教学中的应用
在教学中，为了让学生掌握新的句型，我们采用反复训练法。但是学生只知道有些句子从表层结构来看是一致的，并不知道它们是由其他句式转换过来的。句子的结构首先由词库中的词项经过推导产生D-结构，D-结构经过转换又产生S-结构，S-结构又经过转换形成逻辑式（LF）和语音式（PF）。我们可以通过分析句子的推导，告诉学生句子的结构，这样便于他们理解句子。
（1）a.Jim is hated.
b.[IP e Infl[VP is hated Jim]].（D-结构）
c.[IP Jim Infl[VP is hated t]].（S-结构）
（1）b是D-结构，主语位置是空的，宾语Jim，在这里不能获得格，因为过去分词hated没有赋格的能力，并且没有格的名词短语在句子中是不能存在的。为了获得格，在S-结构中，Jim由宾语位置移到主语位置得到主格，如c所示。
（2）a.Jim seems to be clever.
b.[s.NPe seems[s Jim is clever]].（D-结构）
c.[s.Jim seems[s（t）to be clever]].（S-结构）
（2）b是深层结构，（2）c是表层结构。Jim在表层结构里其实是限定分句的主语，在深层结构中是to be clever的主语，它经过NP移位，把主语提升到句首的空位，而Jim原来的位置空了出来，形成了转移后的语迹。主语移动后，谓语动词就不必保持一致，所以在表层结构中就必须用不定式。由此可见，提升结构让深层结构的主题意义都保留在表层。
论文结束语范文第8篇
关键词：约束论 代词 反身代词
一、引言
Chomsky的约束论把代词和反身代词联系到了一起，认为它们在句法约束上互补，但也有学者发现有的语言并不完全遵守约束论中的约束原则[1]。为了对此进行验证，本文将从约束论角度对英汉两种语言中代词和反身代词进行对比，并进一步揭示其异同可能对二语习得造成的影响，从而为二语习得的研究进行理论探索。
二、Chomsky的约束论
Chomsky（1981）在“管辖与约束理论（the Theory of Government and Binding）”中，把名词短语分成了三类：1.照应语，包括反身代词和相互代词，如“himself，each other”等；2.代词，指传统语法上所说的人称代词，如“he，him，she，her”等；3.指称语，如“John，the boy，criminals”等真正的全称名词短语（full NP）。其中，指称语有独立的指称意义，其所指不需要依赖句中的约束关系来确定；照应语和代词都没有独立的指称能力。Chomsky针对上述三类名词短语，提出了约束理论的三个约束原则[2]：
A：照应语在管辖范围内必须受到约束。
B：代词在管辖范围内必须是自由的。
C：指称语在任何范围内都是自由的。
所谓“约束”，是指句中两个名词性成分之间在指称意义上的依赖关系[3]。“约束”和“自由”都是逻辑学的术语，在逻辑学中，量词约束变项。凡是受量词约束的变项称为“约束变项（bound variable）”，不受量词约束的变项称为“自由变项（free variable）”。所谓某个名词短语受到“约束”，是指它与先于它的另外一个名词短语指同一客体；所谓某个名词短语“自由”，是指它与先于它的名词短语不指同一客体。所谓“管辖范围”是指包含照应语、其管辖语和可及“主语”的最小范围[3]。
三、英语反身代词和汉语反身代词
（一）形态对比
英语反身代词一般由第一、第二人称的所有格和第三人称代词的宾格形式加后缀-self构成，如“myself、himself、themselves”等，具有屈折特征，在形态上与先行词保持人称、性、数的一致性，与代词在句法分布上呈现互补性。汉语反身代词分为两类：一种是简单反身代词“自己”；另一种是复合反身代词“代词+自己”。其中，复合反身代词在形态和用法上更接近英语反身代词，具有屈折特征，在人称、性、数上和先行语保持一致，汉语简单反身代词没有屈折特征。此外，英汉反身代词的构成核心是一致的，英语中以-self为中心语素，汉语则以“自己”为中心语素，且二者都具有语义上的照应性。
（二）句法约束对比
根据约束理论A原则可知，反身代词必须在管辖范围又称“局部范围”内受约束。首先，我们对简单句中英汉反身代词进行分析比较。先看以下例句：
（1）[Jimi hates himselfi.]
（2）[吉姆i恨自己i。]
（3）[吉姆i恨他自己i。]
通过对比发现，例句中的中英文反身代词都直接受其先行语的管辖，此时英汉反身代词的先行语也只有一个，呈现相同的约束特征。接着，再看复合句中约束理论对英汉反身代词的约束作用。试看例句：
（4）小李i知道[小王j不喜欢自己i/j ]。
（5）小李i知道[小王j不喜欢他自己i/j]。
（6）Xiao Lii knew that [Xiao Wangj did not like himselfi/j].
通过对比发现，英语反身代词在复合句中仍然是在相应的管辖域内受约束，不能与管辖范围外的先行语同指，如例（6）中的“himself”只能指其管辖范围内的“Xiao Wang”。汉语复合反身代词“他自己”与英语反身代词一样，也只能在管辖范围内受到约束，与“小王”同指。而例句（4）中的简单反身代词“自己”则不严格遵守A原则，先行语既可以是“小李”也可以是“小王”。也就是说汉语反身代词在复杂句中既可以在管辖范围内受先行语限制，也可以跨出管辖范围寻求远距离回指。
此外，当管辖范围不是时态分句时，英汉反身代词所受约束见以下例句：
（7）妈妈i希望[女孩j 爱自己i/j]。
（8）妈妈i希望[女孩j 爱她自己i/j]。
（9）Mumi expected [the girlj to love herselfi/j].
（10）吉姆i欢迎[里德j对自己i/j的批评]。
（11）吉姆i欢迎[里德j对他自己i/j的批评]。
（12）Jimi welcomed [Read’sj criticism of himselfi/j].
例句（7）（8）（9）和例句（10）（11）（12）的管辖范围分别是不定式分句和“功能齐全的复合结构”，管辖语分别是不定式和介词。由分析可知，在这类句子中，汉语复合反身代词和英语反身代词都遵循A原则，如例（8）中“她自己”只能与同一管辖范围内的先行语“女孩”同指，例（9）中的“herself”只能与先行语“the girl”同指；但汉语简单反身代词则不严格遵守A原则，如例（7）中的“自己”既可以指管辖范围内的先行语“女孩”，也可以指管辖范围之外的先行语“妈妈”。
综上所述，英语反身代词和汉语复合反身代词都遵守约束论中的A原则，但汉语简单反身代词并不严格遵守A原则，既可以在管辖范围内受到约束，也可在管辖范围内不受约束。
四、英语代词和汉语代词
（一）形态对比
英语和汉语中的人称代词都主要分为三种：第一人称、第二人称和第三人称。但是，英语和汉语代词对不同的性、数、格等有不同的形式要求。英语第一、二人称代词在形式上有数、格的区别，如“I”指单数、主格的第一人称“我”，“we”指复数、主格的第一人称“我们”，“me”指单数、宾格的第一人称“我”；第三人称单数代词有性、数、格的区别，如“he”指第三人称男性、单数、主格，“her”指第三人称女性、单数、宾格；第三人称复数代词只有格的区别，如主格是“they”，宾格是“them”。英语人称代词必须和先行语的人称、性、数一致。汉语与英语略有不同，第一、二人称代词有人称、数的差别，如第一人称单数“我”、第一人称复数“我们”，第三人称代词不仅有人称、数的差别，还有性别的差别，如第三人称、单数、男性代词是“他”，第三人称、复数、女性是“她们”。汉语人称代词在形式上没有格的区别，即同一人称代词不同句法位置上形式保持一致，如“我”在主语、宾语位置上都是“我”，“他们”在主语、宾语位置上都是“他们”。汉语代词也必须和先行语保持人称、性、数的一致。
（二）句法约束对比
由约束理论B原则可知，代词在管辖范围内是自由的。我们首先对简单句中的英汉代词的约束作用进行对比，见例句（13）（14）。
（13）[吉姆i看见了他j。]
（14）[Jimi saw himj.]
由例句可知，在简单句中，英汉代词都遵守B原则，即在管辖范围内不受约束，例（13）中的代词“他”不能在句内受到约束，因此不能和“吉姆”同指。同理，例（14）中的“him”也不能指“Jim”。我们看英汉代词在复合句中的约束作用，见例句（15）（16）。
（15）小李i说[吉姆j看见了他i/j]。
（16）Xiao Lii said [Jimj saw himi/j].
分析以上例句可知，英汉代词在复合句中都遵守B原则，如例（15）中代词“他”在管辖范围内不受约束，因此不能指“吉姆”，但可以指管辖范围以外的“小李”或是其他人。同理，例（16）中的代词“him”不能指“Jim”，只能指“Xiao Li”或是其他人。
上述例句中代词的管辖范围是时态分句，当管辖范围由其他成分充当时，英汉语代词所受约束情况见以下例句。
（17）妈妈i希望[女孩j爱她i/j]。
（18）Mumi expected [the girlj to love heri/j].
（19）吉姆i欢迎[里德j对他i/j的批评]。
（20）Jimi welcomed [Read’sj criticism of himi/j].
以上例句（17）（18）和例句（19）（20）中的管辖范围分别是不定式分句和“功能齐全的复合结构”。由分析可知，英汉代词在以上例句中，依然是在管辖范围内自由，但可以受到管辖范围外的先行语的约束。如例（17）中的代词“她”不能与同一管辖范围内的先行语“女孩”同指，但可以与管辖范围外的先行语“妈妈”同指，例（20）中的代词“him”不能与“Read”同指，但可以与“Jim”同指。
综上所述，英汉代词在句法中都遵守约束理论的B原则，即在管辖范围内不受约束，这也与Reinhart & Reuland（1993）[4]的观点一致，即所有语言都遵循约束论中的B原则。
五、英汉语代词和反身代词的异同对语言习得的影响
行为主义心理学认为语言迁移有正迁移和负迁移之分，若母语与目的语的特征相同则促进目的语的学习，属于正迁移；若母语和目的语不同，对目的语的学习产生负面影响，则属于负迁移[5]（P2）。因此，英汉代词和反身代词在句中所受约束的异同必然会对二语的习得造成一定的影响。
按照迁移理论，英汉反身代词所受句法约束不同，会产生负迁移，对二语学习有负面影响；英汉代词所受句法约束一致，会产生正迁移，对二语的学习有促进作用。因此，我们推测，中国学生在学习英语过程中代词习得要早于反身代词。国内学者对反身代词习得的研究颇丰，陈月红（2001）[6]、李红（2002）[7]、李金屏（2010）[8]等都通过研究发现，中国学生在学习英语反身代词过程中会受到母语迁移的影响，直到高级阶段水平才能习得英语反身代词。但是对于代词习得的研究鲜有，因此关于代词和反身代词的习得先后问题还有待进一步研究证实。
六、结语
本文从Chomsky约束论的角度分析了英汉代词和反身代词的异同，发现：1.英语代词和汉语代词都遵守约束论中的A原则，在管辖范围内自由；2.英汉反身代词在句法约束中存在差异，英语反身代词和汉语复合反身代词完全遵守约束论中的A原则，而汉语简单反身代词并不完全遵守A原则。此外，本文进一步研究了英汉代词和反身代词在句法约束上的差异可能对语言习得造成的影响，希望能为未来的相关研究提供一些启示。
（本文是“2012年宁波大学大学生科研创新计划（SRIP）项目”的重点项目[169号]“英语二语习得中代词和自反代词产出和理解的对称性研究”的相关研究成果，也是“宁波大学2012年校研究生优秀学位论文培育基金项目”的相关研究成果，受到宁波大学优秀学位论文培育基金[PY2012]资助。）
注 释：
[1]Manzini，R.& K.Wexler.Parameters，binding theory and learnability[J].Linguistic Inquiry，1987，（18，3）： 413～444.
[2]Chomsky，N.Lectures on Government and Binding[M].Dordrecht Foris，1981.
[3]温宾利.当代句法学导论[M].北京：外语教学与研究出版社， 2002.
[4]Reinhart，T.&Reuland，E.Reflexivity[J].Linguistic Inquiry，1993，（24）：657～720.
[5]Lado，R.Lingusitic Across Culture：Applied linguistics for Language teachers[M].Ann Arbor：University of Michigan Press，1957：2.
[6]陈月红.中国学生习得英语反身代词的研究[J].外语与外语教学，2001，（6）：9～13.
[7]李红.中国英语学习者反身代词习得中的迁移作用[J].外语教学与研究. 2002，（2）：116～124.
论文结束语范文第9篇
关键词：网络交际 不礼貌话语 结束方式 新浪微博
一、引言
网络交际是以计算机（网络）、移动手机等高科技通讯手段为媒介来传递信息（Locher，2010），有别于传统的面对面交际的交流方式。Herring（2007）指出，网络交际可以分为共时交际（synchronous communication）（如QQ和微信聊天）和历时交际（asynchronous communication）（如微博和朋友圈）。随着计算机和网络技术的普及和发展，网络交际应运而生，成为人们日常生活中不可或缺的一部分，网络交际语言的研究也逐渐成为人们关注的一个焦点（柴磊， 2005）。近三十年来，网络交际受到广大语言学家和社会学家的关注。Androutsopoulos（2006）将网络交际研究定义为三个阶段：第一个阶段以“计算机或科技决定论（computer or technical determinism）”为导向；第二个阶段以技术、社会及语境等因素互相结合研究为主；第三个阶段主要考察语言变体在网络交际形成和社会身份构建中所扮演的角色（Androutsopoulos，2006：421）。在第三阶段中，学者们开始关注性别、年龄、地位、交际目的等因素对网络交际所产生的影响。（谢洁，2012）
简言之，网络交际研究涉及方方面面，但将（不）礼貌研究和网络交际结合起来，研究网络交际中的（不）礼貌现象却是近十几年来的事。国内外有关网络交际中的不礼貌研究主要集中在四个方面：第一个方面是有关网络交际中（不）礼貌策略的研究（Darics，2010；Shum and Lee，2013；肖亚琼，2013）；第二个方面是网络交际中（不）不礼貌与身份构建的研究（Graham，2007；Ferenc?i?k，2017；林洋子，2014；张玮、谢朝群，2015）；第三个方面是有关网络交际中具体的不礼貌现象的研究，如网络骂战（flaming）（Alonzo&Aiken，2004；Moor et al.，2010）、网络暴力（cyber-bullying）（Hardaker，2010；McCosker，2014）；第四个方面是有关网络（不）礼貌交际发展模式的研究（Bou-Franch&Blitvich，2014；谢洁，2012）。不同的学者从不同角度出发，对网络不礼貌进行了不同的解读。笔者认为，网络不礼貌是一种复杂的网络现象，挑战和谐的人际关系，在网络交际中“泛滥成灾”，不利于青少年网民的健康成长和构建和谐的网络社区关系。因而仅仅研究其策略、身份构建和交际模式是远远不够的，研究其如何实现“软着陆”，即如何结束才是重中之重。已经有学者（Bou-Franch&Blitvich，2014；谢朝群等，2015）从定性分析层面对网络不礼貌交际的结束方式展开了研究。基于此，本文结合Bousfield（2007）不礼貌框架中的五种不礼貌结束方式，对新浪微博中的不礼貌话语语料进行定量统计和定性分析，旨在探究网络交际中不礼貌话语的结束方式，为缓和网络不礼貌现象提供参考。
二、理论框架
基于Culpepepr et al.（2003）的不礼貌回应框架，Bousfield（2007、2008）提出了一个较为完整的不礼貌框架，首次较为完整地分析了不礼貌发展的全过程。Bousfield将不礼貌发展分为前期、中期和后期三个阶段，分别对应不礼貌的产生、发展及结束这三个过程（张玮、谢朝群，2015）。近几十年来，大多研究都集中在不礼貌的产生和发展上，对不礼貌结束过程的研究鲜有涉及。Bousfield框架中不礼貌结束阶段主要涉及五种不礼貌结束方式，这五种结束方式最初由Vuchinich（1990）提出，用于解决面对面交际中的冲突性话语，下文对这五种结束方式进行简单介绍。
第一种结束方式是屈服于对方（submission to opponent），指一方屈服于对方，并接受对方的观点以结束冲突（Bousfield，2007：2203）。屈服于对方一般可以通过道歉实现（谢朝群，2015），在面对面交际中十分常见。第二种结束方式是强势第三方介入（dominant third party intervention），指通过第三方的介入导致正在进行的话语冲突结束（Bousfield，2007：2204；谢朝群，2015），这里的第三方一般比交际双方拥有更大的话语权，但由于网络交际的匿名性特征（Hayne&Rice，1997：432），网络交际中介入调停冲突的第三方不一定拥有更大的话语权。第三种结束方式为妥协（compromise），当交际双方就某个问题达成共识时，不礼貌交际则通过妥协结束。值得注意的是，妥协并非是简单地否定或部分否定自己的立场，只有双方都同意该观点时才能结束冲突（Bousfield，2007：2208）。第四种结束方式是僵持平衡（Stand-Off），当交际双方都不愿意妥协时，冲突继续，交际双方可能意识到各自的观点和立场不会改变，于是双方选择转换话题等方式形成僵持平衡以结束冲突。Vuchinich（1990：37）指出，僵持平衡通过开始另一活动从而保留双方的面子。最后一种结束方式是退出（withdrawal），指不礼貌交际一方退出交际，或者直接离开以结束冲突（Bousfield，2007：2210）。退出会导致交际中断，是一种最不利于构建和谐的人际关系的不礼貌结束方式（Vuchinich，1990：135），一般意味著退出一方对交际的不满。
三、研究设计
（一）研究问题
本研究依据以上五种不礼貌结束方式，借助定量统计和定性分析方法探究网络交际中不礼貌话语的结束方式，旨在回答以下两个问题：
1.传统的面对面交际中涉及到的五种不礼貌结束方式是否也同样存在于新浪微博交际中，若存在，这五种结束方式是如何分布的？
2.针对不同的话题，不礼貌结束方式是否有所差异？
（二）语料收集
本研究的语料均来自新浪微博。新浪微博2009年上线以来，到2017年微博的月活动用户预计将达到4亿①，逐渐成为中国最主流、最具人气的微博产品，因而语料代表性强；并且由于微博交际的匿名性，不礼貌言语在微博中层出不穷。纵观这两点，微博语料适用于不礼貌研究。本文从新浪微博 “陈赫为出轨道歉”“林丹为出轨道歉”“谢娜宣布出国留学”和“郑爽放飞自我与网友对骂”这四个热门博文的网友评论中选取200条不礼貌交际片段作为语料。选取语料时主要遵循以下三个标准：1.考虑到网友的参与度，所选取的评论须为热门评论；2.不礼貌交际片段已结束，即不再出现新的话轮；3.选取的语料中必须包含规约化不礼貌程式（conventionalized impoliteness formulae）或不礼貌元语言标签（impoliteness metapragmatic label）。规约化不礼貌程式指具有高度冒犯性，负面交际效果不因语境变化而消减的语言（Culpeper，2011：119；谢朝群，2015：105），如“妈的”；不礼貌元语言标签指人们评价话语为不礼貌时常用的表达（Culpeper，2011：74；谢朝群，2015：105），如“没教养”。
（三）研究过程
本研究采用定量统计和定性分析相结合的研究方法，研究过程主要包括四个步骤。一是有关语料收集，具体过程如上节所述。二是语料分类与筛选，首先对收集到的语料根据其结束方式分为6类（其中第六类为本文在收集语料时新发现的一些结束方式），然后本研究邀请了3位调查对象，对所选语料进行筛选，筛选工作主要包括两个方面：一是挑出那些不是不礼貌交际的语料，二是对每个语料的不礼貌结束方式进行判断，通过筛选，本文最终选取200条作为语料。第三个步骤是语料统计，本研究使用Excel软件进行数据统计，分别对这四个不礼貌事件中涉及到的100个不礼貌交际片段结束方式的频数和频率进行统计，具体结果如下节所示。第四个步骤则是语料分析的过程，语料呈现时考虑到微博用户的隐私，分别使用User1、User2、User3等代替交际参与者的用户昵称。
四、结果与讨论
通过对收集到的100个不礼貌交际片段的结束方式进行统计，有关不礼貌交际结束方式的总体分布和不礼貌交际结束方式在不同事件中的分布分别如表1和表2所示。表1显示：退出是微博交际中最常见的不礼貌结束方式，占了所有结束方式的77%，其次是第三方介入（9.5%）和屈服于对方（4.5%），屈服于对方有9例，其中一半以上是利用反讽的方式表面上屈服于对方，实则还是表达不礼貌的意图（具体见例（4）），Bou-Franch&Blitvich（2014）将其称为虚假赞同（pseudo-assent）。妥协和僵持平衡这两种结束方式出现频率较低。值得注意的是，除了以上提到的五种基本的不礼貌结束方式，本研究通过分析语料还发现了其他一些结束方式，如粉丝求情、网友说理等。
下文表2是有关不礼貌交际结束方式在不同事件中的分布，本文选取了四个不同话题，这四个话题曾都是新浪微博热门话题。整体而言，每个事件中不礼貌交际大部分都是以退出的方式结束交际，其次是第三方的介入，屈服于对方、妥协和僵持平衡这三个方式出现次数较少。但仔细分析，我们发现对于不同性质的事件，不礼貌结束方式分布还是有一定差别。根据话题本身的争议性，这四个话题可以分为两类，一类是以“陈赫出轨”和“林丹出轨”为代表的争议性强和后果严重的话题；第二类则是以“郑爽放飞自我”和“谢娜出国留学”为代表的争议性较小的话题。表2显示：第一类事件中以退出来结束不礼貌交际的频率高达80%以上，而第二类事件中退出的方式均为72%，低于前者，这与认为退出是一种最不利于构建和谐的人际关系的不礼貌结束方式的观点（Vuchinich，1990：135）相契合。综上所述，在不同的事件中，不礼貌交际结束方式分布的大体情况相似，但争议性越大的话题，退出的结束方式出现得越频繁。
五、语料分析
本节主要结合具体语料来分析不礼貌交际是如何结束的。上节中已经提到退出是网络交际中最为常见的不礼貌结束方式（77%），尤其是当话题本身争议性越大时，它出现的频率越高，因为退出往往意味着对当前交际的不满。例如：
（1）林丹出轨门
语境：羽毛球明星林丹在妻子怀孕期间出轨，发微博向家人及粉丝道歉，User1作为路人对林丹出轨行为进行指责，User2作为林丹粉丝为维护林丹与User1展开了争论。
1.User1：打脸，你老婆在坐月子你知道么，生孩子不容易你知道么？这种人渣就应该孤单终老，永不死。
2.User2：你才是渣，想被出轨都不可能。
3.User1：人渣请不要评论我，狗带。
4.User2：你妈，垃圾。
5.User1：请不要评论我的微博，真恶心。
6.User2：咱俩谁恶心。
（End）
http：///3944068535/EhXA0heJp？filter=hot&root_comment_id=0&type=comment
一般而言，反问句以疑问句的形式表示“无疑而问”，表强烈否定之意（Han，2002）。例（1）中，User1B续采用两个“你知道么”反问句的形式指责林丹不顾老婆生育辛苦出轨，但受到林丹粉丝User2的指责，并使用“（人）渣”这样一个规约化不礼貌程式（Culpepepr，2011：119）否定User1的个人品质，直接威胁其正面面子（Brown&Levinson，1987：101）或素质面子（Spencer-Oatey，2002），即否定对个人品质的正面评价，导致不礼貌交际发生。不礼貌交际持续了6个话轮，直到不礼貌交际一方User1选择不再回复，即退出交际，不礼貌交际才结束。User1选择退出可能涉及多种因素，不管是考虑到其对User2的不满，还是没时间回复，从结果上来说不礼貌交际都是结束了，即使没有以和平方式解决。从整个不礼貌交际中，我们发现其中包含很多冒犯性极强的负面性话语（冉永平，2010），如“人渣”“垃圾”“恶心”等，这使得该交际冲突性和冒犯性都极强。通过观察其他收集到的类似语料发现，在网络交际中当不礼貌交际冲突性和冒犯性很强时，不礼貌交际一方更倾向于选择退出交际以结束无休止的不礼貌行为，这或许能解释为什么当话题争议性越强时，以退出行为结束不礼貌交际的方式出现得越频繁。
其次，网络交际中不礼貌结束方式使用频率仅次于退出的是第三方的介入（9.5%）。Leech（1983：131-132）指出，礼貌是“自我（self）”和“他者（other）”之间的关系，“他者”不仅仅包括话语的直接接受者（addressee），也包括话语中的第三方。在传统的面对面交际中，多方交际也是日常交际行为的常态（夏登山，2015），新浪微博交际更是如此。但值得注意的是，网络交际中的第三方不仅仅包括传统面对面交际中所提到的在场或不在场的第三方，更多情况下指独立于两个不同交际阵营之外的网友。当涉及到不礼貌交际时，出来调停的第三方往往是中立的一方。例如：
（2）郑爽放飞自我
语境：User1是演员郑爽的黑粉，由于在郑爽微博中发表不喜欢郑爽的言论，遭到郑爽本人User2和粉丝User3的炮轰。
1.User1：绝逼的小学生，心智成熟的人不会喜欢郑爽的。
2.User2（@User1）：caonima，shoujianshime yongnijibapinglun，别看小W生。
3.User3（@User1）：你才是SB。
4.User1：滚吧，脑残。
5.User4：都别吵了，微博不是用来吵架的地方。
（End）
http：///u/6004522734？refer_flag=1001030001_&nick=Yeah虚拟小号&is_all=1
例（2）中不礼貌交际开始于第一行，User1使用“小学生②”一词直指郑爽粉丝心智不成熟，否定了郑爽粉丝作为“成年人”的身份，威胁其身份面子（Spencer，2000）。该不礼貌交际中涉及很多詈骂语，冉永平、杨巍（2011）指出，詈骂属于一种蓄意性很强的负面评价语，极易冒犯对方，使冲突升级。演员郑爽为维护其粉丝，使用“caonima（）”“shoujian（手贱）”和“小学生”等粗俗詈骂语回复User1，使不礼貌交际升级。遭受User2和User3的辱骂，User1并未有退出之意，相反同样以粗俗的詈骂语“脑残”回复，使不礼貌交际进一步升级。该不礼貌交际结束于于交际第三方User4的介入，User4采用制止冲突的第三方介入方式（高萍，2007），不带任何感彩，即不偏袒任何一方，利用“不要吵了，微博不是用来吵架的地方”强行制止冲突。在面对面交际中，强行制止冲突的第三方一般都是较有威望的人，但在网络交际中，由于网络交际的匿名性，任何用户都能站出来制止以结束不礼貌交际。通过观察19条第三方介入语料发现，在网络交际中介入第三方常常使用“不要吵了”“楼主开玩笑的”等中性话语结束不礼貌交际。但是有时候介入制止不礼貌交际的第三方会被卷入不礼貌交际，甚至成为被骂的对象。
屈服于对方在语料中共出现了9次，其一般以道歉的方式实现。在网络交际中，一些网络名人或不愿卷入网络骂战的网民，为避免事态恶化，常常采取道歉以结束不礼貌交际。例如：
（3）陈赫出轨门
语境：明星陈赫发微博为其离婚行为道歉，遭到粉丝User1和User2的指责，User3为陈赫本人。
1.User1：的是个，家庭都维护不了，算个屁男人！白支持你那么多年，滚粗！
2.User2：我不骂你，你退出跑男好吗？
3.User3（@User1）：对不起。
4.User3（@User2）：好，对不起。
（End）
http：///1574684061/C0Oki37Va？type=comment
例（3）中，User1使用“他妈的”“”“屁男人”等负面评价语指责User3，通过否定作为好人的品质和“男人”的身份伤害其素质面子和身份面子（Spencer-Oatey，2000），导致不礼貌交际发生。但是User3作为网络名人，并不想卷入不礼貌交际中，因而他直接选择以道歉的方式结束不礼貌交际。但是，在网络交际中，名人选择道歉时往往会使被道歉者成为其粉丝攻击的对象，如User1和User2在被陈赫道歉后，一度遭受陈赫粉丝的辱骂，甚至被人肉，给其日常生活带来严重影响。在收集到的9条此类语料中，有一半以上是利用反讽的方式表面上屈服于对方，实则还是表达不礼貌的意图，但仍然使不礼貌交际结束了。例如：
（4）陈赫出轨门
语境：User1和User2就陈赫离婚看法不一，二人就此展开争论。
1.User1：你有权利干涉人家私生活吗，你以为你是有多纯洁。
2.User2：我有干涉么，我有让他们和好么，我有劝他们干嘛干嘛么，你语文是扫地大妈教的么，脑子不清楚，搞笑。
3.User1：既然评论了，还好意思说这，对啊，我语文不好，你很好，你牛逼，你厉害，我扫地大妈教的。
（End）
http：///1574684061/C0Oki37Va？type=comment
反讽指“反话正说”，语言的字面意思和所要传达的语用意思是截然相反的（Kotthoff，2003）。例（4）中User1和User2进行了1轮不礼貌交际之后，User1选择以屈服于对方的方式结束不礼貌交际，使用“你很好”“你牛逼”“你厉害”这三个反讽的表达，表面上看是承认User2语文好，屈服于对方，实则是借表扬对方贬低自己以达到不礼貌的意图，尽管如此，不礼貌交际还是通过屈服于对方的方式结束了。
妥协是指交际双方经过几个回合交涉，一方最终接受另一方的观点或作出让步。妥协需要一方以牺牲自己的面子为代价而保全对方面子，但网络交际的特殊性决定了其不需要过多考虑对方面子，因而在语料中该结束方式仅占6例。交际一方可能通过解释、说明原因或提出折中办法表示和解意愿，此时如果另一方作出让步，冲突就可以结束（高萍，2007）。例如：
（5）林丹出轨门
语境：作为林丹的粉丝，User1为林丹出轨辩护，遭到User2的指。
1.User1：大家不应该去骂林丹，毕竟他为中国人争过光，而这种家事对国家是再小不过的事了，难道他就不是中国人的骄傲了？如果非要骂就骂那个小三吧。
2.User2：有病吗你！！难道凡是为国家做贡献的人出轨，都可以被原谅！！！！！呵呵了真是！！！不要将二者混为一谈，他是我们的骄傲，在体育上我们会一直支持他，但是，在道德上，他是有罪的人！
3.User1：嗯呐。
4.User2：嗯呐。
（End）
http：///3944068535/EhXA0heJp？filter=hot&root_comment_id=0&type=comment
例（5）中，不礼貌交际始于User2使用“有病”和“呵呵”两个不礼貌表达直接威胁对方的素质面子，挑战和谐的人际关系。User2虽然使用了不礼貌话语，但不希望不礼貌交际继续下去，因而解释自己这样说的原因，提出自己的观点：在体育上支持林丹，但是道德上他是有罪的。User1使用“嗯呐”这一赞成的表达表示同意User2的观点，直接表达让步意图，不礼貌交际结束。
僵持平衡一般都是通过话题转换实现的。高萍（2007）指出，在日常交际中以僵持平衡的方式结束冲突的出现频率最高，因为从面子（Brown&Levinson，1987）出发，话题转换既不会伤害对方面子，又能保全双方面子，实现交际中的双赢。但网络交际具有较强的冲突性，因而只有2.5%的不礼貌交际因交际双方僵持不下，最终以转换话题暂缓、搁置不礼貌交际。例如：
（6）郑爽放飞自我
语境：User2评论了郑爽放飞自我热门博文，由于用语不当遭到User1的指责。
1.User1：你这素质真低。
2.User2：谢谢，去人家小姑娘微博下面看看，你们脑残粉素质比我还低。
3.User1：看吧，你这臆断的智商，我不是粉。
4.User2：嗯，你不是粉是面条。
5.User1：嗯，我爱峰峰。
6.User2：喋喋最帅啦～
7.User1：峰峰太帅了，峰峰。
（End）
http：///1574684061/C0Oki37Va？type=comment
例（6）中话轮总共进行了7轮，其中有4轮属于不礼貌交际，3轮在讨论另外一个话题。话轮1中User1使用“素质低”评价User2，威胁其正面面子，触发了下面2轮的不礼貌交际。经过了两个回合的争执，User1可能意识到这样的争端是无意义的，因而选择暂时搁置现在正在争执的话题。在话轮5中使用“我爱峰峰”开始了一个新的话题，即开始讨论交际双方各自喜欢的明星，不礼貌交际结束。
本研究通过观察语料发现，除了以上谈到的五种不礼貌交际结束的基本方式之外，新浪微博交际中还出现了其他一些结束不礼貌交际的方式，如幽默化解不礼貌、粉丝求情等。由于篇幅原因，这里不再举例说明。
通过语料分析发现，当一些不礼貌交际话语本身冒犯性很高，交际双方频繁使用“脑残”“你妈”等詈骂语时，不礼貌交际更倾向于以不礼貌交际一方的退出或第三方的介入而结束。相反，只有当冲突性不是很强时，交际双方才会选择以屈服于对方、妥协、僵持平衡等其他方式结束冲突。
六、结语
不礼貌话语广泛存在于网络交际中，屈服于对方、第三方介入、妥协、僵持平衡和退出这五种结束冲突性话语的基本方式也同样被用于网络交际中以结束不礼貌交际，但这五种方式在网络交际中的分布比例各有不同，其中退出的结束方式在数量上占优势，大部分（77%）不礼貌交际都是以一方的退出结束的；第三方介入的结束方式出现的次数次之，其他几种结束方式都很少出现，总共才占了总数的12.5%，这种分布情况与网络交际特有的语境――匿名性密切相关。除此之外，针对不同的微博话题，不礼貌结束方式的使用也会有所不同，当遇到争议性比较大的话题时，网友更多地以退出的方式结束不礼貌交际，当微博话题争议性较小时，屈服于对方、妥协和僵持平衡这三种结束方式出现的频率会有所升高。最后，不礼貌结束方式的选择也与不礼貌交际话语本身冒犯性程度相关，当冒犯性程度很高时，不礼貌交际更倾向于以一方的退出或第三方的介入而结束。当然，网络交际中不礼貌交际结束方式的选择除了与话题本身的争议性和交际话语的冒犯性相关之外，还与交际者的个人性格、教育背景等因素相关，但本文的研究仅停留在语料本身上，没有考虑交际者的个人性格、教育背景等因素；其次，本文在研究在不同的事件中不礼貌结束方式的差异时，由于个人能力欠缺，并未统计其显著差异值，仅仅停留在分析层面，这些都有待日后进一步研究完善。
注释：
①数据来源：http：///news/dxf/20170112/14015287538.shtml
②“小学生”，网络贬义用语。与传统意义上的“小学生”的含义完全不同。网络用语中的“小学生”，有三层含义。在这里指某类成年
人的想法和思维方式与同龄人相差甚远甚至背道而驰，对事物的认知和思考能力如孩子般幼稚、单纯。（摘自百度文库）
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论文结束语范文第10篇
【关键词】高中语文 课堂结束语 设计艺术
结束语是其整个语文教学过程中至关重要的组成部分。结束语设计到位，能够使学生对全文有一个升华性的认识，同时也可以承接下次课的内容，激发学生后面的学习兴趣。那么高中语文课堂结束语应该如何设计呢？下面笔者根据自身的教学经验总结以下几种形式的结束语，以资借鉴。
一、总结概括性结束语
在众多的结束语设计类型中，总结概括性结束语是应用最为广泛的，也是最为基本的一种，绝大多数语文教师都会用到这一形式，对教学内容与课文特色、课文中心思想进行总结与概括，使学生在学习之后又能复习一遍，对课文的内容能够加深印象，加深理解，从而更为牢固地掌握课内所学。比如，教学《走一步，再走一步》时，为了让学生能够对课文有更深刻的感悟，教师设计了总结概括式结束语：“人生无常，任何一个人来到这个世界上，都不可能一帆风顺，都要遭受困难，遭遇挫折，也面临着漫漫人生路的各项抉择。那么我们在人生旅途中，应该如何应对呢？课文中‘不要想着距离有多远，你只要想着你是在走一小步。你能办得到的’就给了我们很好的建议。人生路漫漫，却都是一小步、一小步的走下来，只有我们立足当下，不失自信，将每一小步都踏踏实实地走完，才能使我们的人生更为牢固，使我们遭遇的困难与挫折得以解决。”这段结束语不仅为学生再现了课文的中心，也使得学生对于人生有了另一种感受。
二、思维发散性结束语
高中语文教学对于学生发散思维有重要的作用，尤其是在结束语的设计过程中，教师可以设计一些令学生发散思维的问题，使学生进行思考和探究，点拨思维，激发兴趣。比如，教学《我的叔叔于勒》，临近课堂结尾，教师提出了问题：“假设于勒发了财，‘我’的父母又会是什么样的态度呢？你们可以想象一下吗？”教师设计了一个与课文不同的结尾，让学生发散思维猜测文中角色的思想变化，读出了背离课文原意的另一面意思。但这种带有开拓性的积极的背离，正有助于学生正反对照，不仅让学生更全面、更深刻地理解课文原意，也培养了学生的逻辑思辨能力。
三、情感抒发性结束语
语文本身就是一门满含情感的科目，语文课文也是文质兼美，具有一定的情感性。因此，在高中语文课堂的结束语部分，教师也应该设计一些具有情感抒发性的语言，使学生受到熏陶与感染。例如，教师在教学《提醒幸福》之后，设计了这样的结束语：“这节课我们一起讨论，一起思考，一起发言和补充，同学们给了老师莫大的幸福，我们师生共同度过了一段幸福时光，就让这美好一刻在我们人生画卷上留下难忘的一笔。让我们珍惜每一刻的幸福，那我们的人生将充满玫瑰般的色彩！”短短一席话，使学生感受到了教师的情感，也受到了感染，这种情感抒发性的语言符合语文的性质与内容，也能促进学生情感态度价值观的培养。
四、承接过渡性结束语
高中语文教材每个单元课文的设计都有着一定的规律和相似性，有些是在题材上相似，有些是在作者方面有一定的关联性，教师在一节课的结尾部分设计结束语应该着眼于整体，为后面的课文提供过渡。在某个“单元”教学完成阶段，如某篇课文、某个教学单元等，其强调教师通过对“单元”教学内容的总结，使学生对后续学习产生一定的认知，进而形成后续学习的主观愿望，实践证明系结尾艺术形式的有效运用，有利于学生树立整体学习意识，将分散的学习内容系统化，进而形成整体的学习思维，对培养学生兴趣，调动学生主动学习提升教学质量、创造教学氛围等方面具有积极的作用。
例如，人教版必修4第四单元有三篇课文：《廉颇蔺相如列传》（司马迁）、《苏武传》（班固）、《张衡传》（范晔），这三篇课文都是历史人物传记，有着一定的相似性。教师在教学《廉颇蔺相如传》之后的结束语中，先总结了本文的人物特点，然后对后面的《苏武传》、《张衡传》进行了简单的介绍，并就三位史学家的著作进行了概述，承上启下，为学生学习后面的两篇文章奠定了基础。
五、结语
高中语文课堂结尾有很多的方式，结束语也可以有很多的设计思路，我们上文所介绍的总结概括性结束语、思维发散性结束语、情感抒发性结束语、承接过渡性结束语仅仅是冰山一角，还有很多可以供教师选择的结束语设计方式，比如检测巩固式结束语、引趣存疑式结束语、幽默生趣式结束语、创设意境式结束语等。这些结束语虽然并不常见，但是由于各具特色，在不同的文章中可以酌情选择。此外，高中语文教师需要注意的是，无论选用何种方式，都必须依据课文的内容、体裁和学生的特点而定，以确保所选择的结束语方式是适当的、高效的、有价值的。希望高中语文教师们能够用心、用智慧设计最佳效果的结束语，从而让我们的语文课堂产生“余音绕梁，三日不绝”的绝佳的艺术效果。
【参考文献】
[1] 刘黎霞.“曲”终课不散，有你更完美――谈高中语文课堂“结束语”的设计[J]. 考试周刊，2014（85）.
[2] 杨定勇. 高中语文课堂教学结尾艺术浅探[J]. 课外语文，2015（02）.
论文结束语范文第11篇
关键词：课堂教学；收尾原则；收尾艺术
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）29-0164-02
从本质来看，课堂教学就是教学的实施过程或者完成教学任务的过程，它是学生在教师有目的、有计划的引导下积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展智力和体力，并形成一定的思想品德的过程。它一般包括下面几个环节：导入新课、教学过程、课堂小结、结束语――即课堂收尾几部分。因此，课堂尾巴，是课堂的有机组成部分。它和导人新课（头）及教学过程（躯干）共同构成课堂的完美形态。一堂优质课，恰如一部优秀的影片，始自引人入胜，经过曲折起伏的情节，嘎然而止又余味无穷。但是，一节课如果拖上一条病态的尾巴，这“小辫子”会给人留下非常持久的坏印象。那感觉正像吃一包香喷喷的花生米，最后一粒恰恰臭在了嘴里！正是，好的开头，是成功的一半，不好的结尾，却是失败的全部！那么，课堂收尾有什么要求呢？一般来讲，收尾需要精心设计和反复酝酿，一般设计课堂收尾必须遵循下列原则：①言简意赅，具有概括性。总结的过程就是去粗存精的过程。因此，要求收尾做到重点突出、切中要害，只用少许几句话简明扼要的把这节课传授的知识条理化、规律化。②科学准确，具有肯定性。课堂收尾一定要设计好结束语，所做的结论要态度明确、恰如其分且肯定无疑，万万不可信口开河，东扯西拉，把一节课冲淡的没了兴趣。③意味隽永，即有探索性。课堂收尾要根据学生的实际情况，结合教材内容，提出有一定难度、深度的问题，让学生去思考、去探索。引导学生把课堂延伸到课外，养成勤于思考的习惯，锻炼独立解决问题的能力。
一、几种结束语的设计特点
1.总结式结束语。在设计总结式结束语时，要尽力摆脱那些现成的、枯燥的和抽象的概念语言，而代之以新颖的、具体形象的且有特点的个性概括，要特别注意语言的直观性，直观教学对学生的记忆力、理解力、创造力的影响是巨大的，对一堂课的内容、知识结构和技能结构，或用提纲，或画表格，或以现代化的教学手段等方法加以强调，使学生对整堂课有一个完整清晰的印象。一节课，本身就是一个系统体系，从备课、书写教案、实施教学过程，再到课后复结，等等，可以说是环环相扣，节节相连，如，“生物的进化”，从形态学证据、结构证据、功能证据到分子生物学证据、遗传基因证据，等等，老师只有对知识有系统的、全面的理解和把握，才能把课讲得有声有色，富有逻辑性和系统性，特别是收尾恰到好处，学生方能建立完整的知识体系。
2.探索式结束语。设计好探索式结束语，能激发学生对一门课的持续兴趣和爱好，培养他们的探索品质。如，一位老师对“动物的迁徙”一课的结束语是：“鸟类迁徙的奥秘还没有全部揭开。我希望同学们立志当个生物学家，进一步探索其中的奥秘”。这话语亲切温馨，既有鼓励，又有期待，点燃了学生思维的火花，甚至会影响到以后学生的职业。
3.悬念式结束语。好的电影、电视都是善于设置悬念的，中国古典小说、戏剧更是悬念重叠，唯此，情节才能引人入胜。这种结束语是在一节课的结束时，通过教师的布阵设疑引出下一节课要学习的知识的方法。采用这种方法，可以调动学生学习的积极性。
4.串联式结束语。从系统论的观点看，任何知识都有系统性，这就要求老师在设计课堂结束语时，要注意语言的关联性。即在课堂教学将要结束时，教师把本节课与前几节课的知识衔接起来，或把本节课的整个教学过程贯穿起来，给学生整体印象。例如，一位一年级数学老师，教完10以内的数字后，为了使学生便于记忆，在结束时就根据每个数的形状编成了如下儿歌：1像铅笔细又长，2像小鸭水上漂，3像耳朵听声音，4像小旗随风漂，5像秤钩来称菜，6像哨子吹声音，7像镰刀割青草……既能唤起学生的直接兴趣，而且将旧知识串联起来形成整体。结束语的方法多种多样，除上述方法外，还有旁敲侧击式、开门送客式、提问式、举一反三式结束语等。无论采用哪种方法，都必须为深化教学内容服务，为教学质量服务，要根据教材特点和学生年龄特点恰当选择，切不可为翻新花样弄巧成拙，为结尾而结尾，犯了形式主义的错误。有言道，成功的事物都是相似的，失败的事物各有各的原因，下面谈谈失败的课堂收尾的一些情况。
二、失败的课堂收尾，常见下列类型
1.虎头蛇尾。开始时有板有眼，一切均按教学计划展开，后来时间逼迫草草收场。重点未强化，难点未释开；下课铃声一催，不了了之。一些课堂经验少、知识面窄、备课又太充分的新老师易生此尾。
2.有头无尾。有的课堂缺乏整体设计，层次不明晰。处处皆重点，要学生“注意”……下课铃声既是尾巴。这类课，平白如水，黏黏糊糊的，恰如无抑扬顿挫的诗朗诵，又常在一些枝节问题上“拍拖”起来没完没了。常开此课，表明老师确实老了，患了“职业倦怠症”或者责任心不强。
3.尾大不掉。课堂的某一个环节（如提问、释疑、联系实际等）节外生枝，未能按老师的预定方案展开，教师缺乏应有的教育机智；展开去，收不拢，终至尾大不掉，课堂尾巴患了“肿大症”，常把课间休息时间也占了去，对“拖堂”老师，学生意见大，教学效果可想而知。
4.假尾巴。不同时期课改主题不同，如，有时要求体现德育教育、素质教育，有时要求反映教师主导，学生主体等。为迎合这一要求，一些教师只得给课堂放“添加剂”，塞过一些史料轶闻，最后思想感情升华，把严肃的课堂弄得味道不正，牛头不对马尾，让人啼笑皆非。
三、成功的课堂收尾，也有一些常见类型
1.蜻蜓点水式。此类收尾，一线串珠，头呼尾应，浑觉一体。如，“马的进化”，某生物老师先摆出“神创论”、“上帝造物论”等多种世俗异论的观点和理由，然后，重点指导学生按解剖学证据、古生物学证据和分子生物学证据等去分析生物进化，最后是一个提问：“同学们相信神创论还是达尔文的进化论呢？”全体同学朗声作答“进化论！”，以科学的理直气壮收尾，有力！
2.凤凰展翅式。教育是艺术，艺术的高潮常在谢幕前的瞬时出现。如，一位园林老师讲“花卉的上盆与换盆”中的换盆内容时，概括为要诀：“换盆先念上盆经，干透倒取手要轻；剔土修根去旧枝，新土新盆新前程。”前三句是课常重点，简明易记；后一句借花喻人，一语双关，诗意盎然。同学们在轻松愉快的气氛中下课了。
3.小猫埋伏式。又称悬念式。上一节课的尾，常是下一节课的头。搞好课间衔接，利于学生从整体上把握某一科学体系，牛顿三定律是分割在三节课堂上的，但是这些定律又是以其内在的必然联系统一在经典物理学的大厦之中。任一节课，都可以用打埋伏、设悬念的方法收尾。此法。特别是对低年级的学生，能诱发其好奇心和继续学习的兴趣。
参考文献：
论文结束语范文第12篇
娜姑中学2004年秋季学期语文教学计划
朱 红
语文是交际工具，是文化的重要组成部分。语文教学源远流长，可以说自从有了人类就有了语文教学。在纷繁复杂的社会背景下，语文教学不仅要使受教育者获得最基本的听说读写能力，而且还应使他们掌握更为广泛的适应性更强的语文能力，也就是对语言（包括语言文化以及以之有关的种种现象）的全方位的感受能力、理解能力、扬弃能力、应用能力和创新能力。语文教学的指导思想是：联系生活、扎实、灵活、有序地全面提高学生的语文素养，培养学生正确理解和应用祖国语言文字的能力，发展学生的语感和思维，养成学习语文的良好习惯；在教学过程中，努力开拓学生的视野，注重培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，培养社会主义道德品质，发展健康个性，逐步形成健全人格。
第五册的阅读课文分六个单元，每个单元五课，按照课文反映的生活内容，由近及远进行编排。单元内容的顺序是：社会生活，社会生活，社会生活，小说实世界，古代生活，古代生活。
全册中，教读课文17课，每课一般用二至三节课时。课文前面有预习提示，后面有练习。预习提示或者提供背景材料，或者针对课文的重点和难点提出一些启发性问题，引起学生的思考（不要求回答）；同时提出一些字词，要求学生利用工具书去理解和掌握。练习的意图分为：帮助学生从总体上把握课文，学习课文最精彩之处，通过动口动手来应用课文中学的东西，通过联想、比较等进行扩展阅读。
自读课文13课，每课一般用一课时。少数课文也可以让学生课外阅读。自读课文的提示中所提的问题也是为了启发学生思考，不要求学生回答。课后的练习，要求学生在自读过程中选做。课文注释从简，有些生字生词，由学生自查工具书解决。初中第五册继续要求学生认识学习语文与生活的关系，联系生活学习语文，既“导流”又“开源”，有利于学生生动活泼地主动地学习，有利于学以致用和学文育人，其中有三个单元是议论文，着重培养议论的吸收和表达能力。阅读，要学习课文作者对生活的观察、分析和表达，还要培养良好的读书方法，掌握科学的阅读技能。写作，主要学习写作议论文，安排七次整篇作文实践，其中两次为自由写作实践，可以自由自在地说自己想说的话；五次命题作文，也可以撇开参考题目，自拟题目。
语文实践活动安排四次，在教师的指导下由学生自主进行，也可穿插于课堂让学生作适当练习，力图与课堂教学结合起来，相辅相成。汉语知识短文，教师作适当讲解再让学生结合课文阅读。
教学进度：
暑假补课：结束五、六单元；
第1周，结束1、2课；
第2周，结束3、4、5课；
第3周，第一单元作文讲评、单元检测及讲解，结束第6课；
第4、5周，结束第二单元；
第6、7周，结束第三单元；
第8、9周，上至第四单元18课；
第10周，期中考试；
第12周，结束第四单元；
第14—16周，结束第六册的第五单元；
第17—18周，结束第六册的第六单元；
第19周至期末，复习及期末考试。
论文结束语范文第13篇
关键词:教育哲学;思想;《论语》
中图分类号:G40-02 文献标识码:A文章编号:1003-949X(2009)-12-0066-002
一、引言
《论语・述而》共包括38章,也是学者们在研究孔子和儒家思想时引述较多的篇章之一。前人多从语法或《论语》等先秦两汉及以后的著作来判断其涵义。但是,鉴于语言是不断发展变化的,著作年代影响语法的判断。因此在本文采用结合语法判断,主要依据《论语》本身中的互文关系的方式,对《论语・述而》中孔子关于教育对象的教育哲学思想进行研究。
二、孔子关于教育对象的论述
教育对象的问题,即什么人可以受教育和什么人应该受教育,是普通民众和教育家们关注的问题。在当时的社会,孔子就主张扩大教育的对象。如在《论语・述而》第七中以下孔子对教育对象的选择的看法的记述有以下两条,将在下文分别论述:
1.子曰:“自行束以上,吾未尝无诲焉。”
“自行束以上”此句颇多争议。大致有“年龄说”、“脯说”(肉干)和“修行说”三种解释。持“年龄说”的如李泽厚先生。李泽厚先生认为:“束”一般都解作“十条肉脯”,本译从汉代经师。而与孔子所讲“十五而志于学”,书传“十五入小学”相应。亦有以服饰、行为“束带修饰”、“约束修饰”释“束修”者。李泽厚先生将之译为:“孔子说:凡十五岁以上,我没有不收教的。” [1]。
持“脯说”(肉干)或类似的礼物说有杨伯峻先生等。杨伯峻先生在《论语译注》中对“束”作了如下解释:束--古代一种见面礼。“”是干肉,“束”即一束干肉,每束十条。杨伯峻先生将其释义为“只要是主动地给我一点见面薄礼,我从没有不教诲的。[2]”
另有一种解释是“束”即“修行”,即吸收门徒以修行程度为依据。如高时良先生在其《中国古代教育理论体系》中提出:“如《盐铁论・贫富》:”余结发束修,年十三,幸得宿卫……[3]但《盐铁论》成书日期为西汉,在孔子之后,故难以选择此解释。
根据互文关系的方法,结合《论语・乡党》来看孔子的饮食观洁净、新鲜、卫生,应该可排除“脯说”(肉干):“食不厌精,脍不厌细。食殪而,鱼馁而肉败,不食。色恶不食,臭恶不食。失饪不食,不时不食。割不正,不食。不得其酱,不食。肉虽多,不使胜食气。唯酒无量,不及乱。沽酒市脯,不食。不撤姜食,不多食。祭于公,不宿肉。祭肉不出三日。出三日不食之矣。”从这一段话中可以看到孔子对食物洁净的重视,其中蕴含了人生的智慧:病从口入,只有谨慎地选择食物,才会避免因吃了不洁净的食物而生病,不能保护好父母给的身体发肤,有损孝道;也不能尽忠竭力。具体到“沽酒市脯,不食”,即是说“从市上买来的肉干和酒,不吃”。更进一步地说明孔子的饮食观。买来的肉干不食,是因为无法保证制作过程的洁净,抑或是新鲜卫生。杨伯峻先生的解释是:“参与国家祭祀典礼,不把祭肉留到第二天。别的祭肉留存不超过三天。若是存放过了三天,便不吃了。”古代大夫参加国君祭祀以后,可以得到国君赐的祭肉。但祭祀活动一般要持续二三天,所以这些肉就已经不新鲜,不能再过夜了。超过三天,就不能再过夜了。如果“束”做“肉干”解释,拿孔子是否会拿学生送的肉干去交换或者赠人呢?从《论语・卫灵公》来看,答案可能是否定的: 子贡问曰:“有一言而可以终身行之者乎?”子曰“其‘恕’ 乎?己所不欲,勿施于人。” 本着“己所不欲,勿施于人”的态度的孔子,应该不会把自己视作不卫生的“肉干”赠人。
另外,根据互文关系的方法,依据《论语・述而》中孔子宁取义而舍富贵的态度来判断,也可排除“脯说”(肉干),如:“子曰:‘饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云。’” 同样,在《论语・卫灵公》中记录了孔子的主张:“子曰:有教无类。”(人人我都教育,没有贫富、地域的区别 [4])加之,从孔子弟子的资料来看,有贫困如颜渊的学生,也可排除“脯说”(肉干)。如《论语・雍也》中记录道:子曰:“贤哉回也,一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐。贤哉回也。 ”
因此,根据互文关系的方法,看《论语》中的上下文中的相关主题的言论,无论是采用“年龄说”还是“修行说”,都可以看到在教育对象的选择方面,孔子是持“有教无类”的态度。另外,从《论语・子罕》中可以看到孔子不厌其烦地尽力为“鄙夫”释疑解难。如“子曰:‘吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我,空空如也,我叩其两端而竭焉’”。这一“有教无类”的关于教育对象的教育哲学思想,在2000多年后的今天仍不过时,对我们实现教育公平有重要的启示意义。
2.互乡难与言,童子见,门人惑。子曰:“与其进也,不与其退也,唯何甚?人洁己以进,与其洁也,不保其往也。”
众多学者对这一句话的义理的看法较为一致。如杨伯峻先生将其释义为互乡这地方的人难于交谈,一个童子得到孔子的接见。弟子们疑惑。孔子道:“……别人把自己弄得干干净净而来,便应当赞成他的干净,不要死记住他那过去。 [5]”徐前进先生认为《述而》“不保其往”的意思是:“不应该依据他往日(之表现)。”而应该依据他现在的(“洁己以进”)表现 [6]。
这句话也说明了孔子对受教育者的选择是本着开放的、过往不究态度。根据互文关系的方法,可以在《论语・八佾》中看到孔子类似的言论:“成事不说,遂事不谏,既往不咎。”即是说已经做了的事不便再解释了,已经完成的事不便再挽救了,已经过去的事不便再追究了 [7]。 高时良先生认为“不保其往”即对一个人的言行,应着重看他现在的表现。对教育改造人充满信心。重视学生的学习自觉性和积极性,没有理由挫伤学生的自尊心 [8]。这种理念不仅适用于今天的教育中的师生关系,也可以推广到教育管理中的教职员工之间的关系中去。
另外,根据互文关系的方法,关于孔子对作为教育对象之一的少年或童子表示关怀、重视的言论可见《论语》中其他章节。如下列三例:(1)子在陈曰:“归与,归与!吾党之小子狂简,斐然成章,不知所以裁之。” (《论语・公冶长》)(2)子路曰:“愿闻子之志。”子曰:“老者安之,朋友信之,少者怀之。” (《论语・公冶长》)(3)阙党童子将命,或问之曰:“益者与?”子曰:“吾见其居于位也,见其与先生并行也,非求益者也,欲速成者也。” (《论语・宪问》)
第一句中孔子说家乡的学生志向高大,文采斐然,都不知道如何指导他们。第二句中说自己的志向是老者使他安逸,朋友使他信任我,年轻人使他怀念我 [9]。赵华伦先生认为“少者怀之”是“少年,要关心他们” [10]。第三句说阙党的一个童子来向孔子传达信息。孔子回答别人这个童子上进与否时说到,不是肯求上进的人,是一个急于求成的人 [11]。这些记载都说明了孔子的教育对象扩大到普通的民众中去,乃至童子、小子,在那个时代具有积极的意义。
根据互文关系的方法,《论语》中孔子将教育对象扩大到士庶阶层,以“民”为教育对象的教育哲学思想又如:子曰:“民可使由之,不可使知之。”(《论语・泰伯》)这句话断句不同,意思不同。如:(1)“民可使,由之,不可使,知之。”或(2)“民可,使由之,不可,使知之。” 高时良先生赞许第一种断句方法:如果不足以任使,便要教育他们 [12]。杨伯峻先生根据古人的惯用语法,提出如有第二种意思,则应为“民可,则使(之)由之;不可,则使(之)知之。”方不致晦涩而误解。杨伯峻先生解释道是“老百姓,可以使他们照着我们的道路走去,不可以使他们知道那是为什么 [13]。根据互文关系,在《论语・为政》中可以找到下例:“子曰:导之以政,齐之以德,民免而。导之以德,齐之以礼,有耻且格。”由此可以判断,可以选择高时良先生的解释。
根据互文关系的方法,可以看到《论语》中孔子认为在教育过程中,教育对象的身份并非一成不变,在特定的情境下,可能会反过来对作为教育者的教师起着教育作用。如下例:《论语・阳货第十七》: 子之武城,闻弦歌之声。夫子莞尔而笑,曰:“割鸡焉用牛刀?”子游对曰:“昔者,偃也闻诸夫子,曰:‘君子学道则爱人;小人学道则易使也。’”子曰:“二、三子,偃之言是也!前言戏之耳。”孔子开始说治理小地方的百姓,用不着教育。而子游申辩道教育总是有用的,此时,孔子承认了子游的观点是正确的,自己不过是开玩笑的。孔子是否真的是开玩笑,已不可考。但孔子承认学生的正确观点,也从一个侧面验证了“三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。”《论语・述而》。
三、结语
根据互文关系的方法,可以看到《论语》中孔子关于教育对象的教育哲学思想在春秋末期的奴隶社会时代具有其积极意义,孔子促进了将“官学”下移到民间。这些对今天的教育,也具有启示作用。然而,由于时代的限制,孔子关于教育对象的思想也并非完美无暇。根据互文关系的方法,可以看到《论语》中的以下例句:子曰:“唯上知与下愚不移。”(《论语・阳货》)这句话争议颇多。这里选择杨伯峻先生的解释:“只有上等的智者与下等的愚人是不可改变的 [14]。”孔子由于时代、科技的限制,发出这样的感慨。而如今的物质文明、科技发达,因此推行“全纳教育”,扩大了教育对象,更大程度上实现了教育公平,促进了社会的进步。
参考文献:
[1]李泽厚.论语今读[M]. 北京:生活・读书・新知三联书店.2004.
[2] [4] [5] [7] [9] [11] [13] [14]杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局.1980.
[3] [8] [12]高时良.中国古典教育理论体系[M].北京:人民教育出版社,2006.
论文结束语范文第14篇
摘 要：无定名词做主语常出现不合语法的现象。依据Heim-Kamp理论，无定名词短语给句子引入一个变项，该变项会受到句子本身带有的存在量词的制约。因此，无定名词短语出现在主语位置本身并无问题，我们试图把讨论的重点转移到谓语上。Davidson(1966)提出，一个谓语可以在逻辑式中引入一个事件论元。Parsons(1990)进一步提出了限制事件论元的观点。依据Davidson-Parsons的思路，本文试图证明：导致汉语无定名词主语句不合规范的原因在于事件论元限制条件的缺失。
关键词：无定主语；存在量词；复杂谓语；事件论元
汉语的主语倾向有定，而宾语倾向无定，这是早期语言学界对汉语无定名词做主语现象下的结论。以赵元任（1968）为代表，得到了Teng( 1975)、李英哲 ( 1976)、Li&Thompson( 1981)、熙 ( 1982)、刘月华（1983）的支持。这种说法有一定的合理性：比如，人们不说“一位客人来了”，而说“有一位客人来了”，或者“来了一位客人”，可见汉语主语无定是不合乎语法的。但是，范继淹（1985）通过例举生活中大量的语料，指出无定名词短做主语的情况并不罕见。近些年，王灿龙（2003）、黄师哲（2004）、熊仲儒（2008）、陆烁、潘海华（2009）在此基础上，进一步对无定名词做主语的允准条件进行分析。
1.无定名词短语必须受到约束
无定名词短语指代不确定的事物。在日常言语行为中，听话人须明白话语中的主语指代的是什么才能避免解读障碍。西方语言学界对无定名词短语的研究可以追溯到20世纪初，主要有三种解释：
a. 无定名词短语在句中相当于一个存在量词，Russel（1919）、Geach(1962)从语义的角度；Kripke(1979)、lewis(1979)从语用的角度分别维护着这个观点。
b. Strawson(1952) 提出反对观点，指出如果无定名词短语当作一个存在量词，那么它是无指的，就不具备作先行词的条件。
c. 对于无定名词是不是存在量词这一点上，Heim(1983)提供了一个新的思路：无定名词本身不具有量词特性，它真正的功能是提供一个变项，这个变项再受约束于一个量词。下面的例子很好地证明了Heim的观点：
（1） If a man owns a donkey, he always beats it.
（2） In most cases, if a table has lasted for 50 years, it will last for another 50.
（3） Sometimes, if a cat falls from the fifth floor, it survives.
在例（1）中，“a man” 表示的是“every man”，相当于一个全称量词; 例（2）中，“a table” 表示的是“most tables”，相当于一个过半量词; 例（3）中，“a cat” 表示的是“some cats”，相当于一个存在量词。由此可见，句中的无定名词短语本身并无量词特性，它是一个变项。根据逻辑式的要求，所有的变项都必须受到量词或算子的约束，因此，无定名词短语所展现出的量词特征其实是句中其它的量词或者算子所赋予的。Heim还认为：每一个句子本身都带有一个存在量词，句中的变项受到这个存在量词的约束。我们可以通过下面的例子观察这个存在量词是如何操作的。
（4）一个女人当了母亲，总是会唠叨自己的孩子。
（5）总是 x （（x是一个女人 & x当了母亲）& （x唠叨自己的孩子））
在这个逻辑式中，无定名词短语“一个女人”带入了一个变项，受到句中量词“总”的约束，就相当于“每一个女人当了母亲，都会唠叨自己的孩子”。句中自带的存在量词的约束了整个句子。因此，我们可以得出：无定名词短语在主语位置总是可以受到其他量词或算子约束，不会造成逻辑式的不合法，所以，我们尝试把讨论的重点转移到谓语的部分。
2.从事件语义学角度看无定名词主语
2.1 复杂的谓语结构
*（6）一位男性离开。
（7）一位男性悄悄地离开。
（8）一位男性刚才离开了。
（9）一位男性离开了那栋别墅。
相较于其他三个句子，（6）表达的更像是一个概念而非一个事实。范继淹（1985）总结了无定名词主语的三个语法特点：
a. 谓语都是动词，没有发现形容词谓语句。
b. 不及物动词句，谓语要用复杂形式。
c. 某些文体中似乎以用无定NP主语为宜。
其中，谓语要用复杂形式的观点为我们的研究提供了一个方向。通过上面的例子，我们发现相较于其它三个句子，（6）少了表示时间、地点、状态的修饰词，从而变得不合乎规范。王灿龙（2003）对谓语结构简单与复杂的论述同样触碰到了问题的关键：“无定主语通常和复杂的谓语结构匹配。”所谓复杂的谓语结构，是指动词带状语或补语的形式，或动词带复杂宾语的形式。
2.2 引入“事件”概念
谓语结构的复杂性主要体现在修饰谓语的副词的介入，使得谓语所表达的意义更加丰富，包括时间、地点、方式等。Parsons(1990)指出，一个简单的动词仅代表事件的类别，而一个完整的带有限制成分的句子才能代表具体的事件，因为这种句子给与一个概念以事件和空间而得以存在。我们可以尝试运用基于“事件”概念基础上的事件语义学来解释谓语的复杂结构。
Davidson(1966)指出，一个句子的谓语可以引进一个事件论元（行为被称作事件，因此行为动词也就是事件动词，表示事件的谓词被赋予一个表示事件的新论元，即事件论元“e”）；Parsons(1990)表述了何种成分可以限制这个事件论元。他们指出，当且仅当一个事件论元受到限制时，它才能受到约束。换言之，谓语的结构里必须存在合适的限制成分，无定名词主语句才能成立。
2.3 事件论元的限制
(10) a. A man ran.
* b. A man run.
* b. 一个男人跑。
c. 一个男人刚才在跑。
（11）a. A dog came in and ate the bone.
* b.A dog come and eat the bone.
* b. 一只狗进来并且吃骨头。
c. 一只狗进来了并且吃了骨头。
针对上面的两组例子，我们可以观察到两个现象：首先，英语中的谓语动词始终带有时态，因此英文中的事件论元就由句中的时态加以限制；而中文中，因为没有时态，谓语动词需添加表示时态的体标记，或者由表示方式等状语修饰，才能使得事件论元受到限制。状语在限制事件论元中起了很大的作用。
Jackoff(1972)把句子的状语分为五种：言语行为修饰语，句子修饰语，倾向主语的修饰语，谓语修饰语，其他。
（12） 幸运的是，一个秘书记得把那份最重要的文件带到会场来了。
第一类的言语行为修饰语包括四小类：a. 评价性的，如“幸运的是”；b. 认知性的，即情态动词，如“大概”；c. 连接性的，如“所以”；d. 语用性的，如“在我看来”。
（13） 一个人一生当中可能犯很多错误。
第二类的句子修饰语包括表明可能为真的情形，如“一定”。
（14） 一个小男孩有意地在我面前放了一挂鞭炮。
第三类的倾向于主语的修饰语包括“有意”“故意”等。
论文结束语范文第15篇
一、作业拓展
语文知识的获得和语文素养的提升，不是仅靠短短的课堂教学就能得到长足发展的，而需要学生长期的阅读积累。纵观我们的语文教学，总觉得是个怪圈，语文是最简单的，儿童在三岁时就能掌握大约一千个词汇，到七岁就能掌握大约四千个词语；而语文又是最复杂的，学生在数学、英语学习上通过短期强化训练很容易得高分，但是语文不行，需要长期的阅读积累。因此，在每天语文课要结束的时候，我一般都采取拓展的方法，通过拓展性的作业，给予学生知识上的引导和方法上的指导。比如，学完《指南录后序》后，我说：“文天祥在文中记述了民族危亡时期个人九死一生的经历，请同学们课后查阅一下，还有哪些和文天祥一样的民族英雄在民族危亡时刻为挽救民族的危亡而将自己的生死置之度外，为民族大业而奔忙的？”这样的结束语，既是对主人公的肯定，也调动了学生阅读的动机，学生在阅读的过程中加深了对民族英雄共性的理解，同时对其他的民族英雄也有了认识，拓宽了自己的知识面，也受到了爱国主义的熏陶。
二、自主讨论
教师在课堂教学的过程中不能一讲到底，而要留给学生适当思考的时间，引导学生思考讨论，让学生自主合作探究，让他们有自由支配的时空。从表面上来看，教师好像没有作为，但是教师的无为恰恰导致了学生的有为。格罗佩斯的“给人自由，任其选择”造就了迪斯尼乐园的最佳路径。在教学的过程中，教师要适时给学生时间和空间，让学生自己去朗读思考，质疑讨论，能够让高中的孩子有所体悟，知道老师的良苦用心，从而表现出对知识和能力的积极探究。如，教师依据计划教学，可对教学时间进行缩减，留出时间，让学生自己自由支配。从表面看老师不作为，“无为”实质上却是让学生“有为”。在教学时适当“留白”，让学生尽情地去诵读、讨论、质疑，一定会使学生感到，这段空白是老师有意给的，他们就会表现出一种对知识、对能力的渴求。如，一次最后五分钟的文学欣赏，一位学生谈余光中的诗，误把《毒火》说成是余光中的诗。当时我未指正，而是让学生自己进行讨论而后评析。很快弄清楚了《毒火》的作者是台湾著名的象征主义诗人覃子豪，而且就覃子豪和余光中等台湾诗人进行了讨论。讨论起到理越辩越明的效果，可见有时无为胜有为。
三、画龙点睛法
一些文本、段落，教师可先具体阐述、尽情描绘，最后在关键处用几句话点明文章主旨、课堂重点。这样，“一石击破水中天”，学生一定会产生顿悟；或者“牵一发而动全身”，一下抓住关键。在教学高中语文必修二“珍爱生命”这一单元史铁生的《我与地坛》时，引导学生朗读，讨论。当讲到“多年来我头一次意识到，这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印。”这一结束句的时候，我话题一转：作者的母亲是否每次在作者出行的时候都亦步亦趋呢？从中得到什么启示？我的话引起学生的思考，学生进行了热烈的讨论。最后我进行归纳，得出结论：此话并非实写母亲亦步亦趋跟着作者，而是形象地说明了母亲的关爱与呵护一直伴随着作者，让作者感受到母爱的温暖，从而变得更坚强。不仅使学生认识到作者的写作意图，而且使其认识到自己应得到的启示和教育。
四、感情朗读
一些文本语言精彩流畅，课堂教学结束时，诵读会取得让人意想不到的效果。在学习完舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》之后，即将结束的时候，我和大家一起朗诵了《祖国颂》的节选诗句，优美的诗篇、激荡的感情、抑扬顿挫的朗读，让师生久久沉静在回味之中。
五、解疑答问
学习不可无疑，如果教者能启发学生因惑而问，并及时解疑，则能使学生学有所获。有时在下课之前，我总是留下五六分钟，让学生提问，问一问学生们：“今天上课所讲的内容还有哪些不清楚、没有了解透彻的？”学生提问，教师作答，有时也请学生作答，引导学生经常向老师提问，培养学生主动探究的习惯。
六、情感激励法
