实践的知识点范文

实践的知识点范文第1篇

关键词：教学资源；课件；素材；教学知识点；汇编语言；教学效果

中图分类号：G434　文献标识码：A　文章编号：1673-8454(2012)03-0019-03

随着计算机网络技术和多媒体技术的快速发展，高校的教学资源建设、教学方法、教学手段、教学模式等发生了很大的变革。各级各类学校利用校园网站建设精品课程，提供了丰富的教学资源，实现了教学资源共享，促进了现代教育观念的转变，提高了教师的教学水平，有利于培养学生的自主学习能力，启发创新思维，但在教学实践中也存在一些问题。

本文从一个学科教师的角度出发，结合教学实践的体会，分析了教学资源在教学实践中存在的问题，提出按知识点建设课程教学资源的思路。我们以教学资源中的素材和课件为主要研究对象，分析在课程的教学资源建设中，如何划分教学内容的知识点，如何组织教学信息，制作多媒体教学素材和课件，便于教师在教学中灵活组合和学生自主学习。以汇编语言课程教学资源建设及应用为例，给出基于知识点的课程教学资源建设与应用的实践经验供探讨。

一、教学资源的涵义

教学资源建设是教育信息化的基础。教学资源是指学习的支持系统、教学材料和教学环境等能够为教和学提供支持和帮助的所有物质和信息的总称。通常教学资源主要是指课程资源、教学信息资源等，它具有内容复杂性和形式多样性等特点。它既要辅助教师的“教”，又要促进学生自主的“学”，它的目的是为了更好地辅助教学，提高教学效果，达到预期的教学目标。

教学资源建设可以有四个层次的含义，一是素材类教学资源建设。主要分四大类：题库、素材库、课件库和案例库；二是网络课程库建设；三是教育资源管理系统的开发；四是通用远程教学系统支持平台的开发。在这四个层次中，网络课程和素材类教学资源建设是重点和核心，需要广大教师在教学实践中不断积累。

二、目前课程教学资源存在的问题

多媒体技术和网络技术的发展，为教学资源的设计、开发提供了坚实的技术基础。应用多媒体技术使教学资源内容丰富多彩、图文并茂、有声有色，通过网络技术实现了资源共享。就高等教育而言，部级、省级、校级精品课程种类繁多，同一门课程的教学资源各具特色，为广大师生课内课外教学提供了丰富的教学资源，促进了高等学校教学质量和教学改革工程的进程，也促进了教师队伍素质、教学方法的提高。但在实际教学应用中存在的问题直接影响到教学效果和教学效率。

1.学习资源中的课件与教材绑定，不便拆分和组合

课件是对一个或几个知识点实施相对完整教学的用于教育、教学的软件。但是。我们所看到的课件都是按照特定的一本教材的章为基本单元。讲解顺序和呈现方式是相对固定的，当面对更换教材、修改教学大纲、改变教学课时、针对不同的教学对象、教师想改变讲解顺序和呈现方式等各种情况时，课件将需要做很大的增删改动，耗费教师大量的时间和精力，不能及时满足教学的需要。把一章的多个知识点制作成一个教学课件，在多变的教学过程中不便拆分和组合，不能适应各类教学的需求，精品课程的学习资源不能为广大教师真正共享。

2.课件形式单一，对重点和难点知识难以突破

教学资源中的素材(媒体素材)是指传播教学信息的基本材料单元，可分为几大类：文本类素材、图形(图像)类素材、音频类素材、视频类素材、动画类素材。课件制作中应灵活使用这些素材呈现教学内容。

在日前教学资源中。多数课件仅以文本和图形，图像的方式呈现教学内容，只是把教材内容简单地数字化、网络化，并未充分利用多媒体技术的优势，教学难点不易被学生理解和掌握，明显不能满足新技术、新环境、新的教学模式及信息社会发展的需求。

教学资源中的课件和素材制作，应充分利用多媒体技术的优势，使课件和素材能够辅助教师解决教学中的重点、难点问题，提高教学效率，同时，应能激发学生的学习兴趣。充分调动学生的主动性、积极性。

3.学习资源建设不规范，重复建设严重，造成资源浪费，使用率低

针对一门课程，我们通过网络可以搜索到各类学习资源，有部级、省级、校级精品课程，种类繁多，但是，它们各自按照各自教材的知识结构，教学资源制作标准不统一、不规范，缺乏统一的技术标准，教学资源将难以共享，各网络教学系统之间也无法实现互操作。

教学资源建设是教育信息化的一项基础性工程，资源建设应有可扩充性并能可持续发展，为了使学习资源建设能适应这一目标的要求，大家都应采用《现代远程教育资源建设技术规范》。

三、基于知识点的汇编语言课程教学资源建设与实践-

在实际教学过程中，同一门课程的教学，不同学校、不同教师会选择各自认可的教材，会面对不同的教学对象，会有各自的教学计划和教学课时，但是，一门课程的知识结构体系是相对不变的，课程的知识结构体系是由多个相互关联的知识点构成的，每一个知识点都有一个相对独立的小主题，一个知识点是课程知识结构的最小单位，密切相关的知识点构成一个个知识单元，由各个知识单元构成一门课程的完整的知识结构。这些知识点在教学资源中如何划分、如何组织更有利于多变的教学实践是我们研究的重点。

由此，我们提出按课程的知识点制作各类媒体素材和课件。一个课件或一个素材只呈现一个或多个密切相关的知识点内容，集中表示一个独立的小主题，将紧密关联的知识点组成一个知识单元，相互关联的知识单元构成课程的知识结构，所有基于知识点的课件构成课程教学资源的课件库。这种基于知识点的课件和素材具有可灵活组合的特性，当教材变更、教学对象变化、教学课时调整时，只需按知识结构简单组合，就可适应多变的教学。本文以汇编语言课程为例进行基于知识点的教学资源建设与实践探索。

1.分析课程的知识结构，划分相对独立的知识点

我们针对“汇编语言”这门课程特点，分析课程的知识结构，把课程的教学内容以知识点为基本单元设计和制作成教学素材和课件，素材形式分为文本、图形，图像、声音、视频和动画，课件形式主要有PPT和Authorware文件。以汇编语言中寻址方式知识单元为例，其知识点划分如下表所示：

表中每一个知识点表示一个相对独立的主题，每一个知识点内容可以用多种形式的媒体素材呈现，如一种寻址方式的格式、功能、规则用简略的文本表示，内存结构用图形表示，确定操作数地址的过程用动画演示。通过PPT和Authorware按照一定的教学策略把这些素材组合起来构成一个知识点的课件，将紧密关联的知识点组成一个知识单元。在教学过程中，根据教学需要，选择相关知识点的课件灵活组合。例如，我们讲解8086/8088寻址

方式时，只需把立即寻址方式、寄存器寻址方式、直接寻址方式、寄存器间接寻址方式、寄存器相对寻址方式、基址变址寻址方式和相对基址变址寻址方式七个知识点组合成一个知识单元讲解；在讲80386新增寻址方式时，将有关比例的三种寻址方式组合成一个知识单元讲解。

2.对教学中的重点、难点，应用动画形式呈现

在汇编语言的教学过程中，寻址方式是教学重点、难点，除了用文本描述它的功能、格式和规则外，用Flas描述各种寻址方式物理地址的形成过程，学生容易理解和接受。教学效果良好。如寄存器间接寻址方式的动画演示如图所示。

通过动画演示，由偏移地址段地址物理地址操作数操作的过程非常直观，学生很容易理解。

3.根据教学需要，组合教学资源

这些由知识点构成的教学课件，构成一门课程教学资源的课件库，当我们面对不同的教学对象、不同教学计划和不同的教材时，都可以按教学所需选择不同方式的课件。根据自己的教学策略，直接使用或重新组合构成满足教学活动的教学课件，通过动画演示将教学难点变得直观、简单，使学生易于理解，学习积极性明显提高。

课件库、素材库为学生自主学习提供丰富的学习资源。学生根据自己的掌握情况。选择不同知识点自主学习课后复习。充分体现学生在学习过程中的主体地位，充分调动学生的主动性、积极性、创造性。

教学资源的建设和应用是一个不断探索和丰富的过程，资源形式和教学模式都在不断取得新的突破。为了建设高质量的教学资源，作为教师就要转变教学观念，积极参与现代化教学资源建设与应用，努力尝试教学方法与手段的改革，教师要负责设计、制作、收集、整理教学资源的内容、文字、图片、视频、动画等素材资源，不断提高信息技术能力，建设高效、优质的教学资源为教学服务。

参考文献：

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[6]王亚希，周红春.高校现代化教学资源建设及应用的实践探索[J].中国电化教育，2010(6)：73-75.

实践的知识点范文第2篇

关键词：存在论；美学；现象学

中图分类号：B83-06　文献标识码：A　文章编号：0438―0460(2011)05―0009―08

只有了解了一种理论的根源与目的，才可能理解这种理论。实践存在论美学需要赢得这种“理解”，为此我们需要对实践存在论美学的知识谱系和理论目的进行一个总体性的介绍，而为了回应诸种商榷，同时让读者更好地理解我们，也需要把实践存在论美学从建构之初就一直苦苦探索的一些最核心的问题交待给读者。近几年针对实践存在论最初的指责是，实践存在论美学把马克思和存在主义搅在一起，然后把对存在主义的批评全部加在实践存在论美学之上，这种批评实际上弄不明白“存在论”(ontology)和存在主义(existencism)之间的区别，望文生义地以为存在论就是存在主义。之后的指责是关于实践存在论美学把马克思海德格尔化，然后认定海德格尔是主观主义唯心论，是与马克思的“客观的唯物主义”不相融的，进而把所有关于主观唯心主义的批评都移植到“实践存在论”身上，这种批评实际上弄不清楚主观主义与主体性之间的区别。第三种指责是否定实践存在论美学对于实践概念的阐释，认为实践存在论泛化和解构了“实践”概念，是后现代的解构主义。第四种指责宣称实践存在论美学对实践的存在论意义的探索仍然是形而上学式的，是本质主义的。第五种指责认为实践存在论美学对马恩经典名著的解读是用海德格尔和后现代思想歪曲马克思主义，是反马克思主义的。综合近几年对实践存在论美学的批评，它被指责是：存在主义、唯心主义、主观主义、反马克思主义、本质主义、后现代解构主义……要回应这些批评就必须先表明我们的立场，描绘出我们得出结论的过程，再来看看批评主要是针对什么问题提出的，所以需要明确地给出实践存在论美学的理论资源的谱系，也需要指出实践存在论美学的理论支点在哪里。必须承认，有许多批评是建设性的，比如张弘先生在《实践存在论美学的形成及其问题》一文中对实践存在论美学的提问。笔者认为张先生虽然对实践存在论美学的形成存在误解，但他提出的问题需要并值得再回答一次，因为正是这几个问题上形成了实践存在论的支点。这几个问题是：“生存一存在论”与实践的关系以及它对于美学的意义；实践存在论美学与本质主义的关系；实践存在论美学与后现代的解构主义之关系；还有一个实践存在论美学一直希望商榷者来提问却始终没有提出的问题――它对于一些美学的基本问题的解答。

一、实践存在论美学的知识谱系

实践存在论美学的理论根源在哪里?为什么它会招致这么多的近乎定性式的批评?回答这个问题需要描绘实践存在论美学成形的理论过程。

实践存在论美学的基本出发点是德国古典美学和马克思主义实践哲学。康德美学所建构起来的审美主体性和黑格尔美学中的理性主义，特别是审美“把人提升到思想和自由的领域”以及用艺术来“表现真实”的追求，构成了实践存在论美学对于美学主要问题的最初的认识，而实践存在论美学深化的过程，也正是对这些美学命题的深化与改造的过程。实践存在论美学对于马克思主义实践哲学的研究立足于对德国古典美学的哲学基础与基本思路的超越。马克思的实践哲学一方面和德国古典美学的哲学基础之间有连续性，另一方面它提供了超越和批判德国古典美学的理论维度。特别是马克思的实践观对于形而上学的超越，这一点是实践存在论对马克思主义最感兴趣的地方。实践概念所包含的“主体性和自由自觉的创造性”构成了马克思主义美学与德国古典美学之间的桥梁，更为重要的是，“实践”概念所传达出人及其包括审美在内的所有活动都是实践的结果这一思想，引起了实践存在论者对于本质主义和形而上学的最初怀疑，从先验层面上追问审美的前提和从理念与感性形式的辩证关系中求解美的本质这种理论已经不再具有合理性，实践存在论者接受了实践论的最初影响并且坚信：审美活动先于美，艺术活动先于艺术。

实践存在论的第二个理论资源是对现象学方法的学习和使用。现象学对传统本体论与本质主义的超越和对主客二分的思维方式的超越，引起了实践存在论者对德国古典美学的更深入的反思。从康德到胡塞尔再到海德格尔，之后是英伽登、杜夫海纳、梅洛・庞蒂、盖格尔等人的理论著作都成为研阅的对象。现象学的方法对实践存在论的提出提供了莫大的启发，实践存在论从方法论意义上学习海德格尔的《存在与时间》与《林中路》、《路标》，当然还有英伽登的《文学的艺术作品》与《对文学的艺术作品的认识》。顺着现象学之路，实践存在论者自然而然地接受了解释学，特别是《真理与方法》的影响，现象学和解释学在方法论上所给予了的诸如“生成”的观念、非现成性识度、“存在”的过程性、非实体性思维等等都成为实践存在论的基本理论方法。

实践存在论也受到过西方马克思主义和福柯与德里达等后现代思想家的影响。这强化了实践存在论者对艺术与审美的社会历史性的认识，及对本质主义的局限性的认识，而对非同一性和“中心在结构之外”等思想的理解也让实践存在论对本质主义，对逻各斯中心主义产生了自觉的反思和拒斥。需要指出，当实践存在论者受到现代思想方法的启迪后，就具备了一双“现代之眼”。以这双“现代之眼”来反观德国古典美学对美学基本问题的提出与回答，就能看到一种批判的立场和超越的方向。这构成了实践存在论美学的初衷，而对实践存在论美学的争议也在这里产生。

争论首先集中在实践存在论对马克思的经典原著的解读。我们认为在马克思实践哲学的思想方法与现代哲思之间有对话与理解的空间。当我们反思的对象是德国古典美学的一些基本命题时，《手稿》、《关于费尔马巴哈的提纲》以及《德意志意识形态》本身就提供了新的立场与方法，我们从中已经认识到审美活动是审美主客体的前提，审美主客体是在审美活动中生成的，而不是确定的、一成不变的。这种认识和我们后来获得“现代之眼”后的认识一致，或者说它被现代哲学强化了。因此当我们再读马克思经典原著时，就更关注其中真正具有现代方法论性质的部分，传统上从认识论角度对马克思的解读和本质主义式的解读已不能满足了――世界是物质的我们不反对，我们更关心的是，你是怎么知道的?从这个意义上说世界的物质性不是实践前提，而是实践的结果。这也正是我们被指责为反马克思主义、歪曲马克思主义的原因，在马克思的思想中，我们更愿意汲取那些与德国古典哲学的方法与思维方式不同的部分，而非简单地翻转过来的德国古典哲学。

我们对现象学方法的学习和应用也成为争议的焦点，特别是对海德格尔思想方法的吸收。海德格尔最初传人中国时是作为一个存在主义者被接受的，翻阅上世纪80年代的哲学史与美学史著

作，很能说明这一点，但随着海德格尔译介的深入，这种偏见应当被放弃了：他首先是一个现象学家，其次是个哲学史家。仍有一批学者停留在80年代对海德格尔的认识中，把海德格尔的存在论望文生义地理解为存在主义，然后把对存在主义的批判直接加到海德格尔头上，由于我们吸收了海德格尔的思想方法，这种批判又直接加到我们头上了。结果如何理解海德格尔就成了我们和批评者争论的焦点，批评往往指向海德格尔，通过对海德格尔的定性从而给实践存在论美学定性。同时大多数批评者对现象学的方法实际上并不了解，所以批判没有指向我们对现象学方法的应用，而是把我们应用现象学方法导出的“生成性与构成性”、“非实体性”、“意向性”等观念与方法看作对唯物主义的反动而归入唯心主义，结果对现象学方法的介绍和普及也成了我们在反驳文章中刻意去做的工作。我们认为，理解海德格尔，理解现象学的方法，是了解西方现代哲学与美学的必由之路。相比之下，我们在实践存在论美学中对英伽登和杜夫海纳的吸收却没有被关注。

对解释学、解构主义、西方马克思主义的吸收使得我们受到了主观主义和“解构主义”的指责。解释学是在“生成与预觉”的角度对现象学方法的具体化，而解构主义并不可怕，它是对逻各斯中心主义的反思，是对实体性思维与本质主义思维的反思，它和西马的非同一性思想、“星丛”观念是一致，而批评者似乎总是把解构主义与消极否定、意义颠覆等“后现代性”结合在一起，拒绝接受其中积极的因素，而我们认为相对于德国古典哲学与美学，其中有更现实、更合理的因素，因此当我们被指责为“解构主义”时，我们并不“理解”这种“指责”。

二、实践存在论美学的理论支点

我们用“现代之眼”重新审视“实践”概念和“存在”概念，发现了一些超越于传统形而上学思维的新意，看到了两个概念超越德国古典哲学的本质主义、先验论、观念论的可能，也更深刻地理解了马克思对德国古典哲学的超越，同时在现代哲学与马克思思想两种超越之中我们看到了一些理论上的相通之处，而这种相通之处――二者在思想方法上呈现出的“生成性”、“活动在先性”、“非本质主义”和对经验过程的重视――引起了我们极大的理论兴趣。因此我们致力于描述这种相通之处，并且利用它超越德国古典哲学与美学的观念论倾向。可以说现代哲学超越主客二分，超越形而上学的部分和实践哲学超越主客二分，超越形而上学的部分构成了实践存在论美学的理论支点。

要描述出这几个支点并不容易。我们首先需要描述马克思实践哲学超越主客二分与形而上学部分。这就关系到对实践概念的理解问题，这是实践存在论受争议最多的部分，在这个问题上我们反对固守在认识论角度与政治经济学角度看待实践概念，前者只承认实践是认识的一个环节，拒绝把实践上升到存在论的程度；后者把实践看作物质生产活动，也就是劳动，拒绝从哲学角度思考实践概念的意义。前者说我们唯心主义，后者说我们泛化“实践”。因此描述实践概念的历史与内涵并揭示其中的存在论意义就成了实践存在论美学的重中之重，这个任务主要是由朱立元先生完成了。他在一系列的文章中对实践概念的历史进程进行梳理，在其基础上为理解马克思的实践概念奠定解释学前提，然后通过对马克思经典原著的细致研读，总体上把握马克思实践概念的具体内涵。朱先生的结论是：“在马克思那里，实践概念的使用是广义的，实践的意义实际上既包含了作为基础的物质生产劳动，也包含了政治、伦理、宗教等人的现实活动，还包括了艺术、审美和科学研究等精神生产劳动。”。这就为重新整理马克思实践概念的内涵奠定了基础，在这个基础上我们进一步反思实践概念的哲学意义，这个工作我在《实践存在论美学新探》中作了初步尝试，并有失草率地把“实践”上升为终结德国古典哲学的最高概念。之后我们从卢卡契的“社会存在本体论”得到启发，然后在海德格尔的“此在的基础存在论”中得到了对实践的存在论意义的更深刻理解。

问题的焦点在于实践的存在论意义究竟是马克思哲学的本有之意，还是我们“赋予”其存在论意义?对实践概念之存在论意义的探索究竟是一次考古，还是一次酿造?朱立元先生坚持是一种考古，因此不断地在马克思原著中搜罗耙梳，以无可辩驳的材料证明马克思使用“实践”概念时本身具有存在论维度。而我则从现代存在论的角度反思并建构实践概念的存在论意义，得出了这样的结论：马克思的实践观改变了传统“本体论”追问“存在问题”的方式，马克思还明确指出，人类生活的现实感性世界不是外在于人或与人无关的，“不是某种开天辟地以来就直接存在的，始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。……甚至连最简单的‘感性确定性’的对象也只是由于社会发展、由于工业和商业交往才提供给他的”。换言之，人生存于其中的现实世界乃人的社会实践的产物。存在问题，包括人类社会、感性世界、自然界的存在，都是在人类的社会实践之中才呈现出来、成为问题的；存在者之存在不是自明的，人的社会实践是它的前提。人的实践活动具有逻辑上的优先性和基础性(并非时间上的先在性)。借助这种优先性和基础性，人建立了自身在存在论领域内的主体性(康德建立起了认识论领域内人的主体性)。即一切存在问题只有在人的社会历史实践、在人的生存活动中才成为问题的。如果离开了人的社会实践，外部世界的实存性和先在性(即客观性)本身并不构成问题，也没有意义；问题是你作为人是如何意识到它的实存性和先在性的?只有当自然对象成为人类生活的基础和实践的对象与内容，它的存在才是有意义的，才会向人显现出来。因此，存在的根据不是任何超感性的、经验活动之外的实体，包括所谓“物质实体”，而是人的感性的实践活动；“世界”之为“世界”的根据不在于世界之外的超感性实体，而在于它与人的生存实践活动的内在关联。正如马克思在《关于费尔巴哈提纲》中所说，对对象、感性、现实，都必须从主体的方面，把它当做人的感性活动，当做实践去理解。这句话倒过来就是说，一切对象只有从人的感性活动，从实践的角度，才可能得到理解。

这个结论和传统认识论框架下讨论实践概念的思路不一样，也和物质本体论的思路不一样，争论由此产生：马克思的哲学究竟是物质本体论，还是实践存在论?我们认为物质本体论实际上是对马克思实践哲学的狭隘的和不彻底的误读，并且要求以实践存在论取代物质本体论，从而以实践存在论重新为马克思主义美学奠基，这构成了我们最基本的理论支撑。

实践存在论美学的另一个支点是关于“存在论”的理解。几乎所有对实践存在论的批评都是围绕着我们对“存在论”的理解展开的。对于ontology这个词的理解成为了问题的焦点，而麻烦在于，这个词的内容完全是历史性的，从其起源处到当代它经历了一个非常复杂的流变过程，而过程中的每一个环节都可以成为这个概念的内涵，结果一些批评如盲人摸象，在所难免!我们所做的，是在对这个概念进行历史研究的基础上，以现象学的存在观作为我们理解存在论的基石。我们力图辨明“本体论”和“存在论”之间的差异与联系，尽管在英文中它们是一个词，但是它的历史内

容却是相对的：当这个词被译成“本体论”时，指称的是西方哲学史上哲学家们在探讨存在的问题时，所形成的从“实体”角度规定“存在”的一种实体主义或实体中心主义的哲学形态，这种哲学把事物的存在作为自明的，在此前提下去追寻“存在者”确定不变的“实体”或者“本体”；而当这个词被译成存在论时，是指由海德格尔所指明的对存在问题之思考的新维度。海德格尔通过“解析存在论的历史”，揭示了“存在”(on，Sein，being)和“存在者”(onta，Seiende，beings)的“存在论差别”。根据他的揭示，本体论只是关注了存在者的存在，而没有关注存在本身。他将之称为“存在的被遗忘状态”，并要求直接切入“存在”从而开创了探讨存在问题的新方向，其突出特点在于：以生成性取代实体性，以非现成性取代现成性，不是追寻实体，而是描述存在之显现及其过程。因此，当下学界把作为一门分支学科的存在论和对于这门学科所探讨的问题的某些具体的解答方式区分开来，用“存在论”来标志作为一门与形而上学密切相关的哲学分支学科的“Ontology”，用“本体论”来指称存在论之中具有实体性追求的特定历史形态。为论述方便，用“传统本体论”和“现代存在论”两个术语，来标识这门学科的两种不同历史形态成了较普遍的方法。有学者作了如下分析：

存在（什么存在存在着实体传统本体论，如何存在存在方式关系现代存在论）存在论

虽然对于现代存在论的理解我们与以上引文还有不同，但必须认识到，传统西方哲学和现代西方哲学在对待和处理Ontology的问题上是有根本区别的，不了解这个区别就不能理解现代哲学的发展。对Ontology的研究和问答来说，存在论构成了对本体论的超越。

这种存在论与本体论的区分，甚至是针对性，构成了我们之所以放弃“实践本体论”而采用“实践存在论”的原因，因为实践问题不是关于事物之是什么的实体性的“本体”问题，而是关于事物如何“存在”的存在论问题。为说明这个道理我们不得不和本体论者论战，和误把“存在论”理解为“存在主义”的人论战(一批像张先生一样的学者把对存在论的历史进程的某个阶段的理解作为存在论的本质，并以这种片面的认识指责我们的理论是“本体论之误”，对于这种指责，我们希望批评者能够和我们一起去对存在论的历史进程进行梳理，再作判定)。当然争论背后还有更深刻的原因，主要是对海德格尔的不同理解。海德格尔的整个学说是围绕着“存在”问题展开的，但是他追问存在问题的切入点最初却是“此在”的生存论，因为“存在”问题是由“此在”提出的，海德格尔以现象学的思路追问“存在者之在”的问题如何在此在的生存世界中生成出来，由此他得出“此在的基础存在论”。对他思想的误解几乎都是从这里产生的：一部分人因为看到了他所描述的此在的生存论状态而把他归入存在主义，另一部分人因为看到他说一切“存在者的存在”都是在此在的生存世界中生成的，所以说他是主观主义。而他的思路的诡异之处就在于，他在其《存在与时间》(Sein und Zeit)中讨论的是Sein(既英文中的being)的问题，可是他的出发点却是existenzial，是此在的生存状态，前期海德格尔的存在论德文中的表达是“existenzial―ontonlogisch”(生存论――存在论的)。这种思路使许多读者弄不清他讨论的是存在问题，还是生存问题。但恰恰是在这里我们得到了启发，在海德格尔的思路中，一切非此在式的存在者的“存在”是在此在的“生存世界”中生成显现出来的，而在马克思的存在论中，一切社会性存在是在实践中生成的，二者在思路上有相似之处。我们理解了海德格尔现象学化了的存在观，因此才更深刻地理解了马克思的存在论。

要理清这种思路很困难，这种困难使我们在对实践存在论进行表述时往往体现出“生存论一存在论”的样态，尽管我们的本意是指向与实体性的本体论相对的生成性的存在论。需要明确指出的是，存在论以及其中暗含着的“生存论一存在论”构成了实践存在论美学的另一个理论支点。

在“实践”和“存在论”这两个支点上，我们的思路体现出了一种“解释学循环”，我们从存在论的角度看待实践概念，又从实践的角度思考存在问题，最终将二者融合在一起。从我们自身的理论逻辑来说，这种融合是必然的，但批评者却不愿意接受这种“必然”，因此诸如“歪曲马克思主义”或者“把马克思和海德格尔杂揉在一起”等指责由此而生。

实践存在论美学的第三个支点是现象学的方法。这或许是最重要的，因为我们看待实践问题和存在问题时的基本思路实际上是现象学式的。描述现象学的方法需要大量的篇幅，这里只是指出现象学方法对我们启发最大的部分。

首先是“通过意向性活动而构成的世界”，在这里所产生的启发是，世界不是客观地放在那里需要我们去认识的对象，而是在我们的实践和认识中“构成的”，或者说“生成出来的”。这种思路消解了认识论领域中认识对象和认识主体的现成性，也就是说，对象不是被摆在我们对面而需要我们去认识的，而是在认识行为中生成出来的；同理，客体不是现成摆在那里的，主体也不是，而是在认识行为中生成的。在意向性活动中主体与客体的生成，乃至世界的生成，构成了现象学方法对我们的最大的启发。这种启发意味着，在美学中，主体如何生成为审美主体，客体如何转化生成为审美客体都是需要描述的过程，甚至“世界”成为“审美的世界”也是一个过程。

其次，现象学所研究的是意向性活动中主体和客体的交互关系，这启发了我们对于主客体关系的认识――不是单纯的主体认识客体或者主体改造客体，而是主体和客体是相互生成着的，客体是被主体化的客体，而主体也是吸收客体的属性的客体，二者是相互推动着与发展着的。这是一种交互主体性的观念，这种交互主体性意味着人世界化了，而世界也人化了，这是同一个过程。这种交互主体性既是审美活动的基本状态，也是文学活动的基本状态。

第三，由于生成性思维与交互主体性关系的确立，使现象学成为反本质主义理论先锋，而其中“回到事情本身”和“存在先于本质”的思想方法是决定性的。这种思想方法超越了本质主义思维。本质主义思维源自西方形而上学视域下的实体性思维，实体性思维把事物感性具体的部分抽象掉，把事物理解为一个一成不变的自在之物，并且消解掉事物的多样性与丰富性，把它们抽象为一个“本质”。而这种一成不变的“本质”与事物的运动变化与感性的多样性是矛盾的，结果这种思维把事物非本质的部分作为现象和属性消解掉了，也就是把真正现实的部分消解掉了。这种思维在现代哲学中被称为“本质主义”。而现象学把本质主义抛到了后面，以存在先于本质的思路，去追问事物的存在如何显现。只有当事物显现出自身的存在，我们才会去研究它是什么。这意味着，事物的如此这般的当下存在是生成出来的，是条件性的，没有超越性的永恒不变的实体、本体、本质。

最后，以“存在论”取代“本体论”。按现象学观点，“无论什么东西成为存在论的课题，现象学总是通达这种东西的方式，总是通过展示来规定这种东西的方式。存在论只有作为现象学才是可

能的。现象学的现象概念指这样的显现者：存在者的存在和这种存在的意义变化和衍化物”。存在者之存在作为一个过程，要求得到描述，现象学对其的描述要么如胡塞尔，描述被意识到的存在如何在意识中生成出来，要么如海德格尔，描述存在者之存在如何在此在的生存世界中生成出来。

这种方法指引着我们重新看待哲学与美学的一些基本问题时，我们对实践与存在的认识都是受到现象学方法指引的，实践存在论美学背后最根本的部分实际上是现象学的方法，而所有批评者都没有认识到这一点并且没有回应，这说明一种新方法要被接受是一个漫长的过程。

三、实践存在论美学的下一步

在所有批评与商榷中实践存在论美学最大的遗憾在于：我们本来进行的是一场美学探索，但人们更关注的不是我们对美学问题的解答与建构，而是我们的理论前提，而对前提的批评与其说是学理分析，不如说是“定性”，当我们被定性为“歪曲马克思主义”或者“存在主义”和“解构主义”时，这种定性究竟有什么意义呢?我们坦然承认，我们的理论是不完善的，我们正努力使其完善起来。实践存在论美学已完成了对审美活动之过程的基本描述，研究了审美主客体的生成，探索和描述了艺术作品的存在方式，描述了审美形态的生成，所有这些描述与建构仍然是初步，需要在每个环节上再深入一些，这是我们当前正在努力的方向，同时我们也还在进行理论结构上的完善。

首先，实践的存在论意义的更深入研究与描述，需要一本专著来专述“实践存在论”，这里有两个重要问题需要解决：一是实践作为生存论和实践作为存在论之间的关系与异同，在我们现有的描述中，二者是被结合起来的，这种认识和海德格尔有关，但问题在于，生存论的存在论基础仍然是有待探明的，生存论不能直接成为存在论，实践范围内的世界的存在与实践处于其中的世界的存在之间的关系需要被探明，存在论之前是不是可以被加上定语实践?这个问题更深层的含义是局部的存在论是不是可能?二是实践存在论与社会存在之间的关系，究竟是奠基性的关系，还是说实践存在论实际上内在于社会存在本体论之中，这需要我们更深入地研究卢卡契的思想，把奠基于实践的社会存在与实践存在论辨析清楚。回答这两个问题实际上意味着建构体系化的实践存在论。

其次，对自然美问题的回答。这个问题一直是实践美学的主导问题之一，也是受争议最多的部分。我们试图用实践存在论的方法描述与建构自然美，我们解决自然美问题的最初思路是从人的主体性的角度与从人生境界的角度看待自然美，这个理论仍然需要深化，这个工作朱立元先生正在进行；同时自然美的社会历史生成是需要描述的，笔者正在进行研究；还有一个自然美的尺度问题，这也需要从实践存在论的角度给予建构，并找出这种尺度的生存论基础。

第三，实践存在论视野下的审美认识论部分也需要完善，需要把现象学对经验的描述结合到对审美经验的描述中来，进而描述审美经验的现实过程，这里有许多工作要做，不仅仅是审美经验在实践活动中的发生，更重要的是审美经验自身的内在机制和审美经验的社会性内容都需要去描述。

第四，从实践存在论的角度对艺术作品的存在进行奠基，从社会存在现象学的角度描述艺术作品的现实生成，这是笔者正在进行的研究。特别是艺术作品的真理性问题还没有被解决，现象学的艺术真理观是有问题的，需要从实践存在论的角度重建艺术作品的真理性，这种真理性的存在论基础只能从实践存在论的角度给予描述，这不是形而上学或者现象学所能解决的问题，探索艺术作品真理性的存在论根据这是笔者正在进行的工作。

此外，实践存在论美学经常受到诟病的另一个问题是：作为一种美学理论没有超越性与指引性。这主要是针对实践美学而发的，实际上并不成立。我做过这样的描述：“实践美学并不像它的反对者所说的那样是意识形态的宠儿或者献媚者，也不是马克思主义的基本原理生硬的复述者。实践美学是具有实践性的美学理论……实践美学家们对美的认识无一例外的指向‘解放’、‘自由’、‘人的本质力量’，‘自我创造’、‘自我实现’，其中深旨，无须多言。”实践存在论美学作为实践美学的新发展，秉承实践美学的“实践性”，实践本身是与人的具体的存在结合在一起的，实践概念本身昭示着一种新的方法论意义，即把人及其生存世界放人“实践”这一物我融通互动、生生不已的源域之中。在历史性的、现实的实践之中，世界向人敞开，而人也向世界敞开自身，并且在这种相互敞开之中相互进入，相互推动，使物我处于不断生成状态。实践因此就意味着不断生成，不断突破，不断创造，这是实践范畴的精义所在，也正是实践存在论美学的精神追求所在。我们的理论指向对“创造”、“生成”、“突破”的追求。同时，就审美的终极意义来说，实践存在论美学认为“美是一种人生境界”(蒋孔阳、朱立元语)，实际上是想把现代审美精神的生命关怀与人本追求统一在一起，把美、审美与人的生存结合在一起，让美和美学成为人的生存的指引，让审美成为个体实现自己和展现自己的方式。在这个意义上实践存在论美学把审美和人生境界结合起来，要求以审美的方式提高人生境界，推动人的全面发展，把审美活动上升为人的生存需要和人的发展需要。这是实践存在论美学的理论目的，也是实践存在论美学正在努力深入下去的“下一步”。

注释：

[1]黑格尔：《美学》，朱光潜译，北京：商务印书馆，1966年，第66-67页。

[2]朱立元：《全面准确地理解马克思主义的实践概念》，《上海大学学报》2009年第5期。

[3]刘旭光：《实践存在论美学新探》，《学术月刊》2002年第11期。

[4]《马克思恩格斯选集》第一卷，北京：人民出版社，1995年，第76页。

[5][6]朱立元、刘旭光：《论马克思主义实践观的存在论维度》，《探索与争鸣》2009年第10期。

[7]海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，北京：三联书店，1999年，第42页

[8]刘旭光：《境界论：实践美学的自我深化与现实关怀》，《河北学刊》2010年第5期。

The Knowledge Pedigree of the Practice-OntologY Aesthetics and Its Fulcrum 0f Theory．

LIU Xu―guang

(Humanities and Communication CoHege，Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China)

实践的知识点范文第3篇

知识管理是知识经济时代的一种崭新的管理模式,虽然其理论还不够成熟和完善,但这并不影响它在实践中的应用,如微软、IBM、施乐等国际知名大公司的实践,都充分证明了知识管理产生的成果是惊人的。因此,积极吸收知识管理的研究成果,借鉴企业知识管理的成功经验,提高图书馆的管理水平与服务质量,是时代赋予图书馆的基本要求。怎样利用知识管理理论指导图书馆工作实践,提高图书馆管理的水平,成为本文关注和探讨的问题。

一 、图书馆进行知识管理的必然性

1.知识管理自身优势决定了图书馆必须进行知识管理

传统的信息管理主要侧重于信息的收集、分类、检索、存贮和传输等,将各种各样的信息以不同方式汇总、组织,方便人们利用计算机进行查询和检索,即只注重对知识资源中的显性知识进行管理。而知识管理除了日常的传统信息管理外,更注重对员工的隐性知识进行管理,通过激活员工所拥有的知识,使信息处理能力与人的知识创新能力达到最佳结合,将隐性知识显性化,以此来增加知识的可获取度,更好地实现将最恰当的知识在最恰当的时间传递给最恰当的人,以便做出最恰当的决策。因此较传统的信息管理而言,知识管理能更好地实现知识积累、知识交流和知识共享。

2.知识经济环境及信息技术革新要求图书馆实施知识管理

在知识经济时代,知识成为社会发展的驱动,成为创造财富的主要资本,因此社会各界尤其是企业纷纷实施知识管理,他们将知识管理看作“智力资本杠杆”,并认为它有四两拨千斤的效能。图书馆原本就是从事文献与信息整理的“知识管理”领域,对当前这种知识管理外部环境的反映应当尤为敏锐,应及时更新传统的管理观念,积极吸收现代“知识管理”思想,加大对馆内智力资源的开发力度,从而实现对社会各界进行知识、信息服务。

此外,信息技术的革新使图书馆的传统职能发生变革,从原来的要求提供文献服务转变为要求提供知识单元服务,因此原有的信息管理也应相应转为知识管理。若是我们仍然固守传统的管理经验,只会束缚现代化效能的发挥,所以说图书馆只有引进知识的管理思想模式,才能为科技进步与科技创新做出贡献,同时才能给自己的生存与发展注入新的活力。

二、图书馆知识管理的内容

知识分为显性知识和隐性知识,图书馆知识管理的内容也相应表现为对信息资源的管理和对智力资源的管理。

1.信息资源管理

信息资源管理就是对显性知识的收集、整理、存储和使用,并使其发挥效用的过程,包括知识组织管理、知识传播管理和知识应用管理。

(1)知识组织管理。知识管理即对信息资源进行多层次加工、整理,将蕴藏在信息中有价值的部分挖掘出来。

(2)知识传播管理。充当知识的二传,对知识进行有效传播是图书馆的重要职能,只有寻找到知识的使用者,才能将知识转化为现实的生产力进行知识创新。

(3)知识应用管理。知识应用管理是图书馆最终目标和现实形式,它能最大限度地实现知识信息的功能与效益,只有进行知识应用才能实现真正意义的知识创新。

2.智力资源管理

智力资源管理就是对隐性知识如个人的经验、技巧、情感、行为等抽象信息所实施的管理,它主要体现为人力资源管理。人是知识管理的核心管理因素,也是知识管理中最活跃和最主动的因素,它作为一种隐性智力资源不像显性信息资源那样可以通过各种方法和制度来控制。

三、图书馆知识管理的实施策略

1.实现现代图书馆组织结构和管理的创新

图书馆实行知识管理,必须对其传统的组织结构进行改造。传统的组织结构的体系通常呈“金字塔型”,而知识管理呈“倒金字塔型”权力体制,使得原来的直线等级变成一个支持的结构。面向管理成果的第一线人员成为图书馆管理活动的主导者和管理决策的操作者;现代领导观念使得原来意义上图书馆机构的管理或领导者成为获取管理成果的支持者、协调和分配者,他们的主要工作是为下级管理者清除障碍、开发资源、开展研究、提供咨询。

(1)弱化等级,强调平等参与。传统图书馆管理等级分明,员工很少有机会参与决策的制定和讨论。

(2)加强人员培训,营造学习型组织。图书馆应当按照知识管理的要求,进行重新定位,树立学习型组织的形象。图书馆员应该成为知识的组织者、知识传播的中介者、知识教员及知识创造的出版者。学习型组织作为一种全新的、对企业有着根本改变的组织模式,对图书馆实施知识管理有较大的意义。

(3)知识共享,实施人本化管理。掌握知识的馆员是图书馆能在激烈的竞争中取胜的关键因素,因此,图书馆领导应该重视人的作用,实行以人为本的管理,充分考虑人的愿望、需求和理想,尊重人的个性,为馆员的创新提供充分信任空间,不断激发员工的创造性与潜能。为了达到这一目的:a.在人本化管理中,要充分调动人的积极性,关心人、尊重人,发挥人力资源的作用。以知识为基础的管理赋予了馆员相应的位置,使馆员担任起相应的职责,形成人人都是管理者、人人都是被管理者。b.要建立共享机制,鼓励知识所有者与他人分享自己的智力成果。C.管理者要为员工贡献知识及共享知识创造良好的环境,如举办馆内学术交流会、技能培训班、演讲会等,使员工在交流中碰撞思想火花,实现隐性知识的转化和共享。d.充分发挥图书馆员的知识潜能,构造人力资源管理体系,发展图书馆各个管理部门和动态知识服务团队的知识管理和服务智能,构建图书馆人力资源管理体系。

2.提高图书馆应用现代信息技术水平,实现管理的计算机化和网络化

信息技术是知识管理和创新的工具。首先Internet、数据库、视频会议系统等技术的出现不仅加快了信息传送的速度和信息的广度,同时使各种信息变得更加有序,这对知识管理和创新中的信息保障起着积极的作用。

3.将知识管理贯穿于服务工作之中去

知识管理最终体现的是知识价值和服务的价值,图书馆的知识管理应该以知识为内涵,以服务为中心,走服务之路。为此要改革传统图书馆以馆藏为中心的服务模式,将读者需求同信息资源有机结合起来,为读者提供最理想的解决问题的服务工作。(作者单位:内蒙古包头师范学院图书馆)

实践的知识点范文第4篇

2.实践教学模块。对于二维动画的就业岗位，主要存在两大就业方向。对于具有较强美术功底的人，主要从事二维动画美工和与脚本无关的动画制作，对于具有较好编程基础的人，主要从事二维动画开发、游戏制作和交互动画的实现。所以，对二维动画的知识模型中图形绘制、基本动画、程序设计、高级动画、综合实例五大模块设计了实践教学[2]。对于涉及实践教学的模块，将其实践教学分为不同的层次。如本学期对综合实例模块重点安排的是综合项目，分别包括：贺卡、网络广告、MTV的制作、多媒体课件、动画短片、Flash网站开发和Flash游戏开发。对于每类项目，进行三个层次的实践教学安排，包括：课堂实践、基础实践和拔高实践。每个层次均将有一些典型的案例让同学进行制作。在每个模块实践教学完成后，同学通过举一反三的实践练习。能够对模块中的知识进行较为熟练的掌握和应用。由于实践模块是通过就业岗位分析得到的，如果同学们对其中的模块感兴趣，是完全可以通过透彻学习找工作的。3.实践教学的层次结构。对于设有实践教学的模块来说，将其整个实践教学过程分为三个层次：课堂实践、基础实践和拔高实践。每个层次均设定有各自的案例库，课堂实践重点体现阶段的知识点，通过案例学习使同学们掌握知识。基础实践是典型案例，是这知识的典型应用。拔高实践是联合企业需求的案例，随着市场需求不断调整。课堂实践主要是通过一些案例，讲解这个模块的相关知识点，当知识点融会贯通之后，完成所设定的案例。基础实践是将和知识点相关联的案例，在完成课堂实践之后，同学们试着分析案例，并根据自己的分析将案例模仿着制作出来。拔高实践根据所学知识点，联系知识点的实际应用和相关岗位的需求，设定一个情境，并让同学们根据情境制作出相应的作品。对于拔高阶段比较优秀的作品，将根据情况更新课堂实践或基础实践的案例库，使得案例库的内容不断丰富，且不和实际应用相脱节，形成螺旋上升的实践内容。

二、整体教学设计

1.教学模式设计。正如著名的教育家苏格拉底说过：教育不是灌输，而是点燃火焰。实践教学相对于传统的教学来说，更需要教师点燃火焰。只有同学们对其充满热情，才有能够可能从实践教学中获取更多的知识和技能。因此，将本课程的教学模式[3]设定为“以指导为中心，以学仿做为一体”。具体指的是在教师的指导下，同学们对Flash作品进行学习、模仿、制作，这个三个方式刚好对应实践教学的层次。针对课堂实践，同学们在此时对此部分知识点不是很理解，所以在这部分教师的指导体现在讲授上，而同学们重点在学习上。在课堂实践学习结束后，同学们对这部分知识有了一定程度的了解，那么就可以自己分析相关案例、模仿着制作作品，教师的指导重点体现在答疑上面。对于拔高实践，重点是针对那些对此模块知识有着强烈兴趣的同学来说的，教师将引导他们利用此部分知识去解决一些当前的实际问题。2.实践教学环节。在实践教学过程中，第一阶段重点是对知识点的掌握，教师的指示占据主要地位。后面的两个环节重点是同学们制作相似或新的实用作品，学生的制作占据主要地位。因此，我们将实践教学的流程设定为12个环节，包括：引导训练、案例展示、确定目标、任务分解、知识讲解、课堂实践、评价启发、基础实践、评价反馈、拔高实践、完善作品、修正内容。引导训练环节是通过演示作品和分析实际应用，分析目前所欠缺的知识和技能。接着展示使用新知识制作的案例，明确本次课堂实践的目标。根据案例的难易程度将其分解为不同数量的小任务，根据任务对相关知识点进行相关讲解，引导同学们完成案例，从而实现课堂实践。针对课堂的实践作品，进行评价和反馈，然后设定相关的实际问题，启发同学们利用新学习的知识和技能解决他们。接着给同学们展示基础实践的内容，让同学们自己分析并模拟着制作出来，针对基础实践作品，进行评价和反馈，让同学们明确自己作品的不足和在本阶段的提升空间。最后设定相关的实际应用或相关岗位需求的问题，让同学们试着从零起步来完成作品。相关人员对其作品进行评价和提出修改意见，同学们对作品进行完善，挑选合适作品修正课堂实践和基础实践的内容。

三、结束语

实践的知识点范文第5篇

关键词：就业导向；实践教学；实践能力；情境教学

大学毕业生“就业难”是当前我国普遍存在的现象，与此同时，社会上也出现用人单位“求才难”的现象。一方面许多毕业生达不到用人单位挑选标准，大量流向低端劳务供应市场；另一方面用人单位需要的人才却存在很大的缺口。人才的供应和需求出现 “两难”现象，表明大学毕业生“就业难”的原因除了扩招造成供给量大幅增加的这个重要因素外，大学毕业生的工作能力达不到用人单位的要求也是主要因素。“两难”现象引起了社会对高校教育的质疑，同时也促使高校进行教学改革。当前大部分本科院校教学改革的主要方向和措施是建立以就业为导向的教育模式和加强实践教学。但由于教学改革是迫于压力而匆忙展开的，缺乏理论的构建，难免出现混乱状况而影响改革的效果。本文正是基于以上背景，运用理论分析的研究方法， 对本科教育的就业视角与实践教学的是非功过进行重新审视，试图进行理论的构建。

一、本科教育的就业视角

（一）对就业导向型教育模式的正确认识

就业导向型教育模式是指通过教育赋予受教育者在接受教育、培训后具备就业能力并以此作为办学导向的人才培养模式和教学方式。就业导向型教育模式是一种“倒逼式”的教育模式，从社会和岗位需求出发，倒过来看怎么培养学生。[1]这种教育模式培养出来的学生实践能力较强，容易适应工作岗位的需要，比较受用人单位欢迎。近10年来，“以就业为导向”一直是我国高职高专的教育模式，并取得很好的成效。在就业形势日益严峻的今天，就业导向型教育模式也开始成为很多本科高校的选择。对于本科教育应用就业导向型教育模式，不少本科院校是心存疑虑的，院校领导觉得这样会降低学校的层次。由于就业导向教育模式是在高职高专领域中开始并广泛采用的，因而往往被蒙上一层“低层次”色彩。另外，就业导向教育模式是否适合高端人才的培养也是较常见的疑虑。笔者认为上述疑虑产生的原因是由于对就业导向教育模式缺乏正确的认识。

首先，就业导向教育模式并不是只适合高职高专的“低层次”的模式。本科院校特别是应用型本科和高职高专院校都面临着就业任务，这些不同类型和层次的学校在就业方面的区别仅仅体现在其毕业生的就业层次和岗位的不同，而高就业率是它们共同追求的目标。在高等教育大众化的今天，就业成为大部分大学生求学的主要目的，这已是客观现实。例如，会计专业是高考热门专业，是最受考生关注的10大高考专业之一，但很多考生选择该专业的目的仅仅是觉得会计专业就业前景较好。一项关于受教育者选择所学专业的动机调查①表明，会计学、财务管理等专业以就业为导向的占36.2%，而以个人兴趣为导向的占26.3%，以其他为导向的占23.7%，听从家长要求的占13.8%，而会计学专业以就业为导向的比例比平均数高出1～2个百分点。可见，就业已成为受教育者最关心的问题。因此，不同类型和层次的院校都需要就业导向型教育模式，只是具体要求和内容不同。

其次，就业导向型教育模式与高端人才的培养并不矛盾。就业导向并不等同于就业率导向，就业导向型教育模式并非只是为了提高学生就业率，将学生送出校门就业即可，其宗旨是培养学生的“就业适应性”②，形成就业能力。就业能力从另一角度看就是学生的工作能力，运用知识解决问题的能力。就业导向型教育模式赋予受教育者在职业生涯中具备应对职业岗位的变换与工作职能的变迁的能力和根据自身职业发展需要而学习进修的能力，与本科院校中培养学生的创新能力、科研能力等较高层次的智能并不矛盾。另外，就业导向不是指一次性就业，而是多次就业；就业导向不是即时就业，不等于完全排除升学功能。

第三，就业导向型教育模式是当前本科院校的客观必然选择。高校扩招使我国高等教育从精英教育阶段跨入了大众化教育阶段，同时也使高等教育在人才培养与供给方面快速地由“卖方市场”转入“买方市场”：大学毕业生已不再是“稀缺资源”，用人单位获得了绝对的主动权和决定权。人才的标准已不再由学校来决定，而是由用人单位或从业团体来决定。用人单位只看重大学毕业生的工作能力，工作能力的高低就成为人才的标准，成为大学生就业的筹码。大多数用人单位招聘员工都是非常务实的，他们要的是马上能进入工作状态的员工，因此不少单位对员工招聘提出要有“两年以上工作经验”的条件。这对那些刚毕业的学生无疑是一个无法逾越的求职障碍，但我们无法理直气壮地指责用人单位这种无理要求。事实上当前绝大多数刚毕业的学生对实务工作还无从入手，往往觉得学校所学的跟实际工作完全不一样，很多东西没接触过。在当前的就业环境下，用人单位确实有权也有理由这样做。随着市场经济的发展，如何让学生适应市场的有效就业已成为我国大学教育的首要问题。在2011年，教育部就明确强调高校日常工作要以就业为导向。可见，就业导向型教育模式是当前本科院校特别是应用型本科院校客观现实的必然选择。

最后，有必要纠正一些对就业导向型教育理解的偏差。就业导向的教学改革是以促进就业为宗旨，希望通过结果来改造过程。在这种就业的视角下进行的教学改革，容易将大学生就业的结果（即就业率的高低）作为衡量高校学生的培养质量及社会认可程度的唯一标准。这样会导致高校教学工作出现短视行为，过分重视用人单位面试方面能力的培养，而忽视了学生走向工作岗位之后所需要的能力素质的提高。[2]大学生的就业，不是简单地得到一份工作，而应该是专业的就业③，即大学毕业生从事与其所学专业相关的工作或社会上有高等教育要求的工作。

（二）就业导向型教育模式基础――就业导向的确立

就业视角下的本科教育应如何开展，是一个崭新的课题。高职高专院校开展就业导向型教育一般首先确立就业导向的内容，以就业导向的确立作为就业导向型教育模式的基础。本科院校应如何确立就业导向的内容，目前还处于探索阶段，没有一个成熟的做法。当前大部分本科院校会参照高职高专院校的做法――以现实的或预期的就业需求为导向。以就业需求为导向的观点将就业视角下的本科教育视为是需求驱动的运作模式，以就业的结果为中心，驱动力来源于就业需求。确立了就业导向的内容后，正确地解读和识别就业需求就成为构建就业导向型教育模式的关键第一步。就业需求的信息源于学校以外的社会，有显现需求和潜在需求。显现需求是“可见的”，很容易识别的；而潜在需求是非显现的，需要人们主动去挖掘隐含的“不可见的需求”。另外就业需求还可分客观需求与主观需求、理性需求与非理性需求、社会需求与市场需求。[3]由于教育的长周期性决定了学校既要关注可见的显现需求，更要关注非显现的潜在需求，同时还要正确识别客观需求与主观需求、理性需求与非理性需求、社会需求与市场需求，并在此基础上确立本校各专业的就业需求，然后再根据需求确定相应的教学目标。

笔者认为，可以从另一种角度来进行就业导向的确立。就业导向型被认为是一种“倒逼式”的教育模式，希望通过结果改造过程。因此，我们只要分析就业视角下本科教育需要哪些“结果”，就可以确立就业导向的内容。而“倒逼式” 模式的“结果”自然就是大学生就业的结果，因而接着需要分析大学生就业应具备的条件。笔者认为条件就是要具备“就业适应性”，而“就业适应性”可以形成就业能力（从用人单位角度来看就是工作能力）。因此，分析大学生应具备哪些就业能力就可以确立就业导向的内容。而如何培养大学生就业能力就成为就业导向型教育模式的关键所在。

二、实践知识的回归与传授

（一）实践知识的回归

受理性主义知识观④的影响，长期以来高校只注重理论知识⑤的传授，认为理论知识就是知识的全部，忽视甚至不承认实践知识⑥的存在。对于理论和实践的关系问题，自古希腊开始就受到哲学家的关注。柏拉图对理论知识和实践知识作了明确的区分，他把科学划分为实践科学和理论科学两个部分。亚里士多德把人类的知识划分为三种：一是理论知识，又称思辨知识，是指人类为着知识自身而追求的知识；二是实践知识，它是人类为着行动而追求的知识；三是创制知识，它是人类为着创作和制造而追求的知识。20世纪重要的政治哲学家欧克肖特（Michael Oakeshott）认为知识有两种形态，一种是技术知识，一种是实践知识。英国科学家、思想家波兰尼经过长期的思索和探究后提出，人的知识有两种类型：显性知识和缄默知识⑦。其中缄默知识不能全部运用语言、文字或符号来表达，但在人们尝试分析和解决问题时是必不可少的。波兰尼所讲的显性知识类似于理论知识，而缄默知识类似于实践知识。

尽管各位哲学家、思想家的观点和表述不尽相同，但都认为理论知识之外存在实践知识，它们并没有从属关系，实践知识是知识的组成部分。高等教育的基本目标是传授知识，而知识包括地位相同的理论知识和实践知识，因此，本科院校应平衡地向学生传授理论知识和实践知识，不应只注重理论知识的传授而忽视实践知识的传授。

（二）实践知识的传授

理论知识通常呈外显状态，可表达性强，容易共享；而实践知识则通常呈内隐状态，具有缄默性，不易把握。因此，实践知识不能像理论知识那样通过课堂教学获得，实践知识需要在实践教学⑧中传授。波兰尼认为缄默知识的获得主要不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践，在实践中获取。Robert Brownhill（1982）也在其著作《教育和知识的性质》（Education and Nature of Knowledge）中指出，实践知识“仅存在于实践中，并且获得它的唯一方法是通过学徒制来掌握，这并不是因为师傅能教给他，而是因为这种知识唯有通过持续不断的与长期以来一直实践它的人相接触才能获得。”理论知识和实践知识的传授是同等重要，实践知识的传授需要依靠实践教学，高校的理论教学和实践教学应获得同等的重视。

三、实践教学目标的新视角

开展实践教学首先要明确实践教学的目标。由于偏重理论知识的传授，长期以来高校的教学以理论教学为主，教学方式以课堂教学为主，对实践教学缺乏深入的研究。大部分高校的实践教学没有独立的目标设计，实践教学往往被看成是课堂教学的延伸和补充，其目标是学生验证和巩固理论知识，培养学生的操作技能。笔者认为这种目标定位较狭隘，不利于实践教学的开展。

实践知识依靠实践教学传授，开展实践教学是因为要向学生传授实践知识，不是只为了验证理论知识，也不是因为大学生就业难，需要实践教学培养动手能力和培训就业技能。就业视角下的本科教学，实践教学目标不仅仅是一般技能的获得，而应该是完整实践能力的形成。[4]因为只有获得完整实践能力，才是大学生将来顺利参与工作实践的重要保证。

笔者认为实践教学的目标应回归于传授实践知识，实践教学的基础目标由传授实践知识和转化理论知识构成。转化理论知识是指大学生如何将所学的理论知识应用于具体的实践，将理论知识转化为实践能力。

就业视角下，实践教学目标应呈现三层的结构（见图1）。第一层是基础目标，包括传授实践知识和转化理论知识。传授实践知识主要解决实践中“怎么做”的问题；转化理论知识主要解决理论知识在实践中“怎么用”的问题。第二层目标是实践能力。实践知识经过提升后形成实践能力，理论知识经过转化后也能形成实践能力。在就业视角下，实践能力具体表现为就业能力，从用人单位角度来看就是工作能力。它主要解决“怎样做更好”的问题。第三层目标是实践智慧⑨。在具备相应的实践能力后，经过一段时间的实践锻炼后所形成的解决复杂、新问题的本领以及对于未来事物发展做出准确判断的素养。实践智慧是解决“怎么创造性地去做”的问题。[5]本科学生只有四年的学习时间，在校期间能否修成实践智慧较难确定，因此笔者认为本科院校可以不将修成实践智慧作为实践教学的目标。

四、实践教学的创新：基于实践情境点的设想

（一）就业视角下本科教学目标的实现

前文指出，培养大学生的就业能力成为就业导向型教育模式的关键所在。如何能让大学生具备“就业适应性”，具备就业能力？笔者认为，大学生具备实践能力就等于具备就业能力。因为大学生掌握相应专业的实践能力后，参加工作后会将其直接变成工作能力。工作能力是用人单位的视角，如果学校或大学生的视角就是就业能力。根据前文的分析，实践知识可以直接提升为实践能力，理论知识经过转化也可形成实践能力。传授实践知识和转化理论知识是实践教学的基本目标，实践教学是它们必需的过程。因此，就业视角下本科教学目标的实现必须依靠实践教学，而实践教学必须完成让学生掌握较完备的实践能力的重任。“就业适应性”、 就业能力、工作能力、实践能力的关系见下图（图2）。

（二）基于实践情境点的实践教学体系

什么样的实践教学体系才能够完成让学生掌握较完备实践能力的重任？笔者认为，情境教学理论为建立完善的实践教学体系提供了理论借鉴。情境教学理论首先认为学习是通过“合法的边缘性参与”进行的，参与应该是真实的，因此要给学习者一个合法的角色或真实的任务。其次，身份不仅是一种角色或标志，更是一个学习的过程，是共同体成员之间的互动和联结。[6]也就是说学习者必须参与共同的实践并成为共同体的一员，置身于真实的实践情境中，承担任务和责任，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识。只有通过这样的学习过程学习者才能掌握并学会灵活运用知识，才能真正获得实践能力。情境教学理论以崭新视野来关注学习者在实践情境中的学习，对实践教学提出全新的概念架构，让实践教学焕发生机与活力。[7]近年来，在法学、商学、工程学和医学等领域的专业教育中，对学生的训练越来越倾向于围绕着一系列的实践或专业的主题来进行，要求学生在一定的专业环境或背景下通过自己的行动来进行学习。如北京大学、清华大学、复旦大学法学院进行的“法律诊所学”系列实践教学，将理论与实践和技巧结合起来，引导学生从律师的角度去思考问题，大受学生欢迎并收到很好的效果。[8]

按照情境教学理论的要求，实践教学体系要符合以下三点要求：第一，能将实践教学贯穿于整个教学过程和大学生的整个学习过程，因为学习者置身于实践情境中参与实践并从中获取经验和建构知识需要一个较长的过程；第二，能确保学生有大量时间和精力投入每一个实践情境点进行学习，因为“合法的边缘性参与”需要学习者有真心的投入；第三，能将若干实践课程创设为实践情境点，因为情境教学不等于要放弃原本的专业知识学习。当前本科院校的教学体系是以课程为基础，设立理论课程和实践课程两类课程，其中理论课程以课堂教学方式为主，实践课程以实践教学方式为主。有些学校进行了教学改革，增加实践课程的所占比例，在理论课程中增加一些实践教学的内容，但实践教学仍然被从整个教学过程中剥离出来，作为一个孤立的教学环节，并没有贯穿于整个教学过程。当前这种基于课程构建的实践教学体系，无法满足情境教学的要求，具体表现为：第一，实践教学由众多课程组成，一般按课程创设实践情境点，那么整个教学过程中实践情境点的数量就会就显得太多，令学生无法保证对每一个情境点都投入足够的时间和精力；第二，按单一课程设置实践情境点的内容会比较单一，达不到培养学生较完备实践能力的要求；第三，实践教学的不连贯，使学生难以完整地参与情境学习过程。

如果将基于课程改为基于实践情境点构建实践教学体系，则可解决上述的问题。其设想如下：按照本科四年实践教学所要完成的目标考虑创设若干个实践情境点，每一个实践情境点构成一个实践项目，然后按实践项目考虑设立若干门课程。基于实践情境点构建的实践教学体系见图3。

笔者认为，基于实践情境点的实践教学体系是一个很好地解决情境教学理论在实践教学体系中应用的思路。结合前文的分析，笔者认为本科院校可以根据就业导向的内容所需要培养的实践能力（实践教学的具体目标），制定本科四年教学过程要创设的实践情境点，为每一个实践情境点设立一个实践项目。设立实践项目的目的是为了完成实践情境教学的任务，本科院校可以依据实践项目设立相应的教研组织，根据实践情境教学的需要决定相关实践项目要开设的课程。由于实践教学体系是以创设实践情境点为中心，以实践项目为基本组织，因而能有效地满足情境教学理论的要求。

五、小结

本科院校的就业导向型教育模式和实践教学要解决的核心问题是相同的，就是实践能力的培养。就业导向的内容是大学生就业能力，就业能力的实质是实践能力。就业视角下本科实践教学目标不仅仅是一般技能的获得，而应该是完整实践能力的形成。实践能力的培养要有创新的思路，本文提出的借鉴情境教学理论进行实践情境教学的创新思路以及基于实践情境点构建实践教学体系的设想，尚未经实践的检验，还存在不够成熟的地方，有待今后进一步完善。

注释：

①参见：谢合明等.以就业为导向的会计本科教育的培养目标研究――基于国内部分高校的问卷调查[J]. 西华大学学报（哲学社会科学版）， 2008（12）.

② “就业适应性”一般指个体对工作任务、环境、人际关系等方面的适应过程和适应结果。本文的“就业适应性”是指大学生从事与其所学专业相关的工作的适应性。

③本文所讨论的大学生就业全部是指专业的就业。

④理性主义知识观（rational view of knowledge）亦称“唯理论”，重视理论学科，轻视实用学科。视为知识而知识的理性教育为最有价值的教育。在教育方法上，理性主义注重形式训练，把理性的训练看得比传授某些方面的知识更为重要。

⑤理论知识是指在经验知识的基础上，把握了对象的本质和规律的系统化的知识，是概括性强、抽象度高的知识体系，包括知识的基本结构、基本原理。

⑥实践知识是与人的行为和行动有关的，尤其是与人的职业或专业实践活动有关的知识，是人们从改造客观世界的实践中获得并在实践中得到确证的知识。

⑦波兰尼认为，显性知识是指那些通常意义上可以运用语言、文字或符号来表达的知识；而缄默知识则是指那些平时为我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识。缄默知识是非常重要的一种知识类型，是个体获得外显知识的向导和背景知识，它事实上支配着整个认识活动，对人的行为起定向作用，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。

⑧实践教学是在一定理论指导下，通过引导学习者的实践活动，从而传承实践知识，形成技能，发展实践能力，提高综合素质的教学活动。

⑨实践智慧是哲学的概念。最早集中论述实践智慧的是亚里士多德，他在《尼各马可伦理学》一书中认为，实践智慧是“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”。

参考文献：

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[2]苏明.就业导向型大学本科会计教育中的偏差行为及矫正[J]. 经济研究导刊，2011（4）：242-245.

[3]李夏生.论就业导向的需求识别[J].化工职业技术教育，2006（2）：20-21.

[4][7]周建平.大学实践教学的变革：情景学习理论的视角[J]. 高教探索，2009（4）：80-83.

实践的知识点范文第6篇

一、教师实践性知识与教师培训的关系

1．关于教师实践性知识

1981年，艾尔贝兹提出了教师实践性知识的概念，之后众多研究者相继提出不同观点。综观各家之言，笔者从以下几个方面理解教师实践性知识的内涵。一是具有鲜明的教育教学实践特征。无论是其生成还是作用对象，无论是其传播还是发挥作用的过程，都与教育教学实践密切相关。二是具有缄默性。其拥有者不能清楚地陈述它，只有在实践行动中才能表现出来。三是具有明显的个体性。它的形成与个人的实践历程及个性特点等相关，并因为这些因素的个人差异，个体与个体之间的实践性知识表现出很大的个体差异性，就是从某一个体传播到其他个体也会发生很大的变异。四是教师实践性知识的生成受到个人信念的极大影响。教师的实践性知识受到教育教学实践等外在条件的影响，更受到个人内部信念体系的影响，也就是说，生成怎样的实践性知识在很大程度上取决于个人有怎样的信念系统。五是实践性反思是其生成的主要途径。实践性反思是对实践的反思性加工，这是实践性知识生成的主要途径。基于以上认识，笔者认为，教师实践性知识是教师在教育教学实践活动中，在个人信念的影响下，通过反思等途径建构起来的、作用于教育教学实践的个体化、缄默性的知识体系。

2．教师培训要以教师实践性知识的生成和提高为基础

教学是一种复杂且不断变化着的活动过程，影响教学过程的因素不但众多，而且其变化具有很大的不确定性，教师很难运用既有的理论，按照既定的逻辑和操作程序作出最恰当的行为反应，这要求教师具备一种特有的知识体系，能直接、快速、灵活地对教育教学过程中的事件采取恰当而有效的行为，教师实践性知识便是这样一种能直接、快速、灵活地作用于教育教学实践的知识。一位合格的教师应该具有一定的理论知识，但理论知识却只有转化为具有情境性、富有个性特点的实践性知识后才能派上用场，发挥作用。在教师的知识系统中，学科知识和条件知识都是一种理论性的知识形态，都必须通过实践性知识转化为实践性知识后才能发挥作用。教师实践性知识是教师知识结构中最为关键的部分，它影响着教师对知识信息的筛选与获得、对知识的处理与应用、对教学事件的应对等各个教育教学环节。因此，教师培训必须以生成和提升教师实践性知识为基础，只有这样才能提高培训质量与效果，使教师培训走出低效的局面。

3．教师培训是教师生成与提升教师实践性知识的主要途径

培训是基于一个组织在其发展的过程中，当面对外在环境的变化和组织自身变革需要的时候，为了弥补组织成员与外在组织的环境变化和组织自身变革对组织成员在知识、技能和态度上的要求之间存在的客观差距而进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。[2]由此可见，教师培训是有目的、有计划、有组织地促进教师专业发展的重要途径，教师实践性知识也可以通过培训得以提升。而培训只要具备实践特性，它完全可以促进教师实践性知识的生成和提升。教师实践性知识的生成受到教师的信念的影响，教师培训可以通过专家指引和正确的教育教学理念的传播，保证教师信念的正确性，从而保证教师形成正确有效的实践性知识。另外，教师实践性知识能在相互交流中传播与增值，教师培训为教师交流提供了一个良好的交流平台，来自不同学校的教师通过这个平台相互交流，在交流中已有的实践性知识得以巩固，同时教师不同的观念、思想经过碰撞会带来许多新的观点，这些新观点可以促进教师生成新的实践性知识。

二、提升教师实践性知识对教师培训的要求

1．提高培训的实践性

对教师实践性知识来说，它与生俱来就与实践紧密联系着，要通过培训提升教师实践性知识就必须提高培训的实践性。教师培训要坚持为了实践、基于实践、在实践中展开的理念。首先，教师培训的目的要为了教育教学实践。教育教学过程中集结着各类教育教学问题，在培训实施前应该采用调研等方式收集中小学教师在教育教学实践中的疑难和困惑、了解他们的培训需求，并将这些作为制定培训方案的重要依据，使得培训目标具有较强的实践性。其次，教师培训过程要基于教育教学实践，在教育教学实践中展开。教师实践性知识的生成需要实践情境，在培训过程中要努力创设实践情境，调动受训教师主动参与，鼓励他们将已有的教学经验融入到培训中，将实践性、问题性渗透在教学的内容、方式方法中，使得整个教师培训都围绕实践推进。

2．发挥受训教师的主体性

实践性知识是一种个人知识，教师实践性知识的生成离不开主体的参与，它需要个体在参与实践中积累经验。在教师培训中，应当在教师个人的经验基础上建构实践性知识，教师培训要充分发挥受训者的主体性，调动教师积极参与到培训中并激活其个人经验。有学者提出，成人学习者个体与儿童青少年学习个体相比，最大的不同点是成人的认知结构中有着比儿童青少年丰富得多的直接经验[3]，这给激活个人经验提供了前提。因此，培训者要充分挖掘教师个体的丰富经验，使之成为培训的重要课程的资源，同时，发挥受训教师主体性应增强培训的选择性，从培训目的、培训内容、培训形式等方面充分考虑培训对象的特点和需求，设计具有选择性的培训方案，让受训教师可以根据自己的实际情况选择适合自己的培训内容。

3．保证培训的交流互动性

教师实践性知识是一种个人知识，不同个体的实践性知识有很大的差异，同一文化中的人们会体现出相似的心理倾向，在不同方面表现出某种共同性。教师之间的实践性知识也有共性，在承认实践性知识具有个体性的同时，也要承认个人知识具有文化相似性。教师实践性知识的文化相似性为培训中教师的交流提供了理论基础。在培训中搭建教师交流互动平台，教师便可通过交流互动，吸取对方经验中的有益成分，并结合自身的特点，生成实践性知识。建构主义者强调知识学习中的交流与互动，认为学习的过程是一种合作和交往的过程，知识在交流互动中生成和增长。教师实践性知识的生成和提升同样需要交流和互动，因此，交流互动是教师培训的内在要求。

4．引导教师进行实践性反思

实践性反思是实践性知识生成的主要途径。教育教学中的每一事件是教师生活中的个人经历，都会引起教师实践性知识的变化或新知识的生成。但是这一变化或生成过程是需要实践性反思的参与的。如前所述，实践性反思有时并不需要个人意识的参与便可能自动发生，但是人类对知识的加工更多时候是在有意识状态下进行的，需要个人付出意志去引发和维持有意识的反思过程。因此，培训者要引导和鼓励教师进行实践性反思，如采取头脑风暴、集体研讨等方法，为教师实践性反思提供条件，留出时间和空间。

三、教师培训模式的转变

教师实践性知识对培训提出的要求，应该怎样改革教师培训呢？我国的教师培训是在教师学历补偿教育的基础上发展起来的，这使得我国的教师培训严重与实践脱节，要使教师培训成为教师实践性知识生成的重要途径，必须改革我国的教师培训模式。

1．变“说教”式培训为实践情境再现式培训

从培训情境来看，教师培训应变“说教”式培训为实践情境再现式培训。我国以往的学历教育最大的特点就是重视学科理论知识的传授，教学方式表现为理论“说教”。在此基础上发展起来的教师培训也不可避免地继承了这一特点，整个培训表现出极强的“说教”式情境。实践证明，这种培训不受教师欢迎，也不利于教师实践性知识的生成和提升，是低质与低效的。因此，要提高教师培训的质量与效果，必须改变这种培训模式，变“说教”式培训为实践情境再现式培训。实践情境再现就是要再现生动的教育教学实践情境，使培训在实践情境中进行。再现教育教学实践情境的方式主要有教育教学观摩、微格教学和教学案例研究等。总的看来，实践情境再现式培训要求在培训过程中再现教育教学实践情境，让再现的实践情境与教师已有的教育教学实践经验产生联系，以帮助改造、提升或生成教师实践性知识。

2．变单向传授式培训为交流互动式培训

从培训中的信息流通方式看，教师培训应变单向传授式培训为交流互动式培训。一直以来，我国学校教育教学中固守以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心，教师培训仍然存在这种问题。教师实践性知识的提升要求培训具有主体性和交流互动性，为此，必须改变原有的单向传授式培训为交流互动式培训。目前人们采用的集体说课备课、小组研讨或集体研讨等培训方式能很好地调动受训者参与的交流互动式培训，培训者应采用不同方式激发受训者展现个体经验，实现个体经验的相互碰撞、相互借鉴，并生成新的知识经验。

3．变接受式培训为反思性培训

实践的知识点范文第7篇

目前网络网络安全人才极其缺乏的现状，我们认为主要有以下两点原因。

1）学校开设的课程不能很好地满足社会实际需求。学校的课程重理论轻实践，学生动手的机会不是很多。很多学生在学完大学必修课程后，没有或者很少有机会接触实际的网络安全实践项目，自己的能力与公司用人标准差距较大，导致学生所学的知识和网络安全的实践内容脱节。

2）很多学生热衷于选择校外的培训班进行网络安全知识的培训(主要有IT行业的CISP认证、NCSE认证等)，增长自己在网络安全某一方面的操作技能和项目经验。

IT行业认证对弥补基础网络安全人才不足和培养应用型人才然较为实用，但是很多认证培训不规范，培训内容往往缺乏必要的计算机理论基础和系统性知识。IT行业认证只能小批量、短期的培训，不能形成规模，无法填补网络安全人才的巨大缺口。因此，培养网络安全员、网络安全工程师等网络安全人才还得建立以高等学历教育为主，以中等职业教育和各种认证培训为辅的网络安全人才培养体系。

基于上述原因，我们认为在网络安全相关课程的教学中，有必要并且必须借鉴IT行业认证一些优秀培训班的经验，结合网络安全或信息对抗专业的特点和学生的实际，注重课程教学中的实践环节教学，形成独有的实践教学特色，才能培养出符合社会需要的网络安全人才。

网络安全理论与技术课程实践教学目标、实施

1实践教学目标

网络安全理论与技术课程和其他计算机应用技术类课程一样，在设计实践教学的目标时，应该考虑到教学的目标层次，图1是网络安全理论与技术课程实践教学目标的层次结构示意图。

1）会应用。第一个层次就是把理论知识与实践教学紧密结合，借助实际工程项目中的某一具体功能和实例对教学环节中的教学实践进行全面而细致的设计，让学生在教学中通过实际的项目练习来巩固所学到的知识，并且依照课堂中讲的实例(或文档说明)把所要求的功能重新实现一遍，这样就能够让学生有一个直观的认识，使学生对以后的学习产生很大的兴趣。

2）明其理。第二个层次就是要培养学生通过实践教学环节的学习后，自己学会学习的方法。学习的方法不仅只是简单的教会学生应用某一知识点，而且还要使学生深入地明其理，最后还能够触类旁通。

3）懂扩展。第三个层次是在学生已掌握了一定的理论知识和基本技能的基础上，建立实际工程项目开发的氛围，激发学生学习的兴趣，进一步培养学生的动手能力、设计能力和沟通能力，最终使学生对以后的工作有一定的了解和信心，并且能够胜任一定的项目开发工作。

2实践教学的实施

实践教学的实施是一个关键环节。在教学过程中，老师应尽量做到少讲多练，树立实践第一的原则。在知识点的教学实践中，每一个知识点的开设都与实际工程接轨，并组成系列化实践教学的模式，这些知识点是以培养学生动手能力和增强学生工程意识为主体的。在实验环节中，老师协助学生建立实验小组，确定具体的实验题目和内容，这样有利于建立互帮互学、积极探索的学风，并激发学生对实践教学的主动性与积极性。此外，在实践教学的过程中，带领学生参观一些比较知名的企业和实训基地，让他们萌发以后从事IT行业的目标和动力。

网络安全理论与技术课程实践教学内容

网络安全理论与技术课程实践教学内容分为基本知识点和综合实验两个部分。

1基本知识点内容

网络安全理论与技术课程的实践教学知识点设计如表1所示。网络安全理论与技术课程的实践教学知识点包括密码学及应用、主机安全、网络攻防、病毒攻防、安全协议、数据库安全等7大内容。设计知识点循序渐进，先做什么，再做什么，这样能让学生抓住重点，学习有条理。有了这些基础后，再进入综合实验的阶段，这样学生学习起来就会水到渠成。在每一个知识点讲述后都有相应的实验练习，通过实验练习来巩固知识点，达到“会应用、明其理”的教学目的。

2综合实验

在以上知识点教学完成后，学生就可以开始综合实验的锻炼。本课程设计包含文件安全传输、PKI证书应用、特洛伊木马、企业边界防火墙、入侵检测和防火墙联动等5个综合实验，且都属于设计型以及编程实现型的实验。每个综合实验以3~6人为一个实验小组，学生自愿组合，每一个小组选定一个组长，来负责任务的分配和实验管理。在实验完成后，学生提交相应的文档让老师评审。网络安全理论与技术课程的实践教学综合实验设计如表2所示。

结语

实践的知识点范文第8篇

关键词：教师实践性知识；教师专业发展；问题研究；未来展望

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1009 ― 2234（2017）02 ― 0134 ― 03

教师知识是教学活动开展的保障，教师的实践性知识属于知识结构的基础内容，对教师教学的促进作用是不可替代的，它的重要性不言而喻。从20世纪80年代开始，国际上的专家们就针对实践性知识展开了探讨与研究，其中比较具有代表性的研究者主要有艾尔贝兹、康奈利和柯兰迪宁、荷兰的沃勒普、贝加德和梅杰尔、加拿大的范梅南及日本的佐藤学等。而我国专家学者对这一领域的探索始于20世纪90年代，当前在该领域已经取得了众多的研究成果，包括了教师实践性知识的定义、组成要素、特点、知识来源及发展策略等方面。本文主要是从近十年国内对教师实践性知识的研究成果作了进一步的整理、分析，并针对研究现状提出反思意见，希望能够为该领域研究的发展提供一些参考。

一、国内已有研究概述

（一）教师实践性知识的群研究

万文涛（2006）从性质出发对其做了定义，教师实践性知识是教师自身特有的、从教学情境与教学实践中提取出来的、具有高度整合性与自动化、且可以随时调出并应用的知识。陈向明教授（2009）从知识的来源以及功能等方面给出了如下的定义：教师通过对固有教学经验进行反思与分析而提炼出来的关于教育教学的认识与思考，是教师对自身教学经验的总结，并使其上升到反思的高度，最终形成的具有价值导向作用的、能够对后续教学活动中自身的教学行为进行指导的实践性知识。陈静静（2009）从知识的来源与运用等方面对其做了定义，教师实践性知识是基于教师个人生活体验而产生的、能够被自身所认可并应用于教学实践中、与教学活动一致的、具有动态性的知识体系。李丹（2011）从知识的构成要素与应用途径对其加以定义，教师实践性知识是教师从过去的生活体验与人生实践中所总结出的经验，并以之为基础构建而成的、能够指导教学活动“如何做”的一种动态认知体系。郭炯（2012）着重从知识的构成要素与产生途径来进行定义，他指出教师实践性知识应是由知识、价值、实践这三个维度构成，从本质上看，它属于教师行为能力的一种，能够在固有的知识构成中对教学实践产生指导作用，并根据实际情境作出相应的反应，同时能够对教学行为从理性的角度加以分析，再根据思考得来的信息制定相应的计划并将之应用到实践中，从本质上来看是属于教师个体实践的产物，既包含了教学得来的积极经验或解决实际问题的那部分知识，也包括教师的思想素质与价值观等。程凤农（2014）从知识产生途径这一角度作出了新的解释，认为教师实践性知识是教师这一职业所特有的，是在教学经历的基础上诞生的，但是又超越了经历的范畴，需要通过教学行为来加以体现，但很多时候内隐于教师心中。

从现有的研究材料来看，研究者对教师实践性知识的定义因研究对象、方法的差异而有不同的界定，但也有一些共识：首先，教师实践性知识是一个完整的知识体系，是教师多种知识与观念的集合，不是单独而存在的；其次，教师实践性知识是从教学与生活的实践经历中形成的，其作用在于进一步指导教学行为，最终实现促进专业发展的目的，是在教师本身所具备的固有经验与教学实践的基础上通过自我反思所形成的一种动态性的知识构成；最后，教师实践性知识的产生的基本行为要素是“反思”。

（二）教师实践性知识的组成要素研究

姜美玲（2006）曾指出教师实践性知识主要包括了教学法知识、学科知识、课程知识和固有知识这四类。陈向明（2009）通过自身的教学经历，得出教师实践性知识由行为主体、教学情境或实践活动、反思行为以及教师本身的信念这四个方面构成。李丹（2011）认为：教师实践性知识分为三个要素，即理念意向知识；情境洞察知识；行动决策知识。郭炯（2012）通过对多种科学方法的应用，他指出教师实践性知识应该包含教学规则、教学情境、策略性知识等。潘丽芳（2014）对上海市小学教师实践性知识的构成要素进行了抽样研究，研究结果显示，在静态层面，教师实践性知识主要是由教学法知识、实践知识、固有知识以及学科知识这四个要素构成。

结合以上的观点，教师实践性知识是教师固有知识的整合，囊括了各种的动态知识并集合成了一个知识体系，且在该体系中各个知识模块并非是独立存在的，存在着内在的联系性。学科内容知识是教师知识构成基础；情境知识是教师实践性知识的核心部分；教学法知识是保证课堂活动有序开展的前提。因此，研究专家们应该将教师实践性知识看做是一个整体，是不可拆分的。

（三）教师实践性知识的基本特点研究

何晓芳（2006）在研究中指出，教师的实践性知识是特殊性与普遍性、情境性与普适性、模糊性与可证实性的辩证统一体。汪贤泽（2009）指出，教师实践性知识的基本特点包含了反思性、模糊性、生成性、行动性。姜美玲（2010）指出，教师实践性知识有两个本质特征分别是：实践性与个性化，此外，教师实践性知识有四个衍生特征即：情境性、整体性、默认性以及生成性。陈静静指出，实践性知识具有：本质联系性、内在矛盾性、立体层次性及时效性。李丹指出：“教师实践性知识具有复杂性、个体性、实践性、潜隐性和情境性等基本特点。”

综上所述，可以看出教师实践性知识存在经验性、默认性、复杂性等基本特点。所谓经验性是指实践性知识是在教师通过反思总结相关的教学经验所得来的；默认性是指教师实践性知识的不可言传性，是植根于教师心中的；复杂性则是指教师实践性知识是一个多元化的知识体系，其中包含了多种知识要素。除此之外，不同教师由于教学经验、反思成果、内在价值观的不同，其实践性知识也存在着个体性的差异。

（四） 教师实践性知识生成途径研究研究

谢芳（2008）指出，教师实践性知识的生成是以教育体验和教学反思为基础的，集知识的学习、实践性反馈、团队建设及制度建立为一体，通过师范院校学习、实习、教学、培训几个阶段来实现的教师知识体系。王红艳（2010）认为，教师实践性知识的生成离不开问题情境的设置，从设置问题情境到解决实际问题正是实践性知识的生成过程，且此过程中教师要有意识的反思，进而将经验转化为内在而固有的知识。邓晶晶在其硕士论文中提到教师实践性知识的生成路径主要分为：第一，注重日常教学积累；第二，反思教学实践经验；第三，开展教师的叙事研究；第四，构建教师学习共同体；第五，参加教师进修培训。赵洪涛在其硕士论文中提出教师实践性知识的生成策略包括：内在的实践性知识的升华；构建实践性知识产生的外在环境条件；构建以实践性知识为主体的培训体制。李莉春，孙海兰曾提出教师实践性知识的生成框架指出教师实践性知识形成是教师在行动过程中，针对具体的问题情境对已有知识进行激活，并在行动中进行反思后使得知识内化的过程。

张金运（2016）提出实践性知识的生成路径主要有以下几条：第一，引导教师的积极情绪，建构个体的意义系统；第二，引导并培养教师的理论意识，使之逐渐养成自我反思的良好习惯；第三，营造共同体的教师专业文化，养成协同共进的教育氛围。

不难发现，教师实践性知识在不同阶段包含不同的内容，在不同阶段有不同的特征，教师的实践性知识应该立足于问题情境，立足于对以往教学活动的反思。立足于问题情境，这样才能让教师有意识地注意到实践性知识，实现知识来源途径的拓展；立足于对教学活动的反思，能够让教师对已经获得的实践性知识加以提炼与筛选，最终构建出属于自己的知识构成。

（五）教师实践性知识的促进方略研究

汪t泽（2009）提出从教师实践性知识的发展需要从教师个人生活经历分析、教学活动的总结与思考以及构建教师学习共同体这三个途径出发。王宇（2009）在《教师实践性知识及其发展策略研究》中指出，实践研究的开展、反思能力的提升、教师学习型组织构建、教师实践策略培训是促进教师实践性知识发展的重要途径。李利（2012）在其博士论文《职前教师实践性知识发展研究》中提到，实践性知识的发展策略主要有两个方面：一，基于生活实践的职前实践性知识发展；二，基于教学活动的职前实践性知识发展。吴银银（2016）基于生活的视角提出了教师实践性知识的发展策略，主要包含以下几方面：一方面，关注教师的日常生活；另一方面，提升关于教学活动的反思能力；此外，积极推进行动研究的开展。

当前的研究资料主要是把将教师实践性知识的促进方略从以下几个方面进行了归纳：首先是关注教师的已有经历如生活史，受教育经历等有助于叙事研究的开展；其次，教师学习型组织的构建是重要手段；第三，要加强对教师实践能力的培养；最后，要组织对教学行为的研究，以促进教师反思能力的提升。

在教师实践教学当中，尽管对于教师实践知识领域的研究已经拥有三十多年历史，但是就目前的研究成果而言，国内外学者仍然没有给出一个明确、系统、统一的概念；在实践性知识的研究当中，多数教师以独特的方式形成独特且重要的知识力量，研究者着重强调教师只是的个体性，将教师知识称为个人实践知识；个人实践知识不是某种客观、独立与教师以外而被习得或者床底的东西，而是教师通过不断教与学后获得的个人经验，由教师个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。教师在不断教学当中将所积累的经验进行反思和提炼后形成独特的教师实践知识，并用自己的行动作出对教育教学的认知，这种认知由六个方面的内容构成：分别是教师的教育信念、自我认知、人机知识、情景知识、策略性知识和批判反思知识等六个方面，这六个方面也被成为教师教学的六大宝箱。

二、已有研究存在的问题

1. 重视定义的描述性，忽视可操作性

研究者给出的关于实践性知识的定义在很大程度上是对概念表面性的表述，而没有深入地探讨教师实践性知识的本质特征，这就造成很难准确把握教师实践性知识到底是什么，也无法深入了解其内部各要素的关系及如何对教师教学、教师专业发展产生影响，这就不利于教师实践性知识发展的规范化、科学化。

2.重视生成路径，忽视来源

研究者在对教师实践性知识加以界定时，尽管大多都提到了是以教学生活实践与自我反思为知识的来源，但是却很少谈到具体来源有哪些及怎样拓展教师实践性知识的获取途径，无法给教师实践性知识的生成与发展提供理论上的指导，因此，研究者应该对教师实践性知识的来源有所关注。在多数高校教学当中，由于教学设施及基地不健全，导致教学效果差，虽然新课程标准实行多年，但是多数学科仍然以灌输教学为主，对较为有效的探讨方式、案例教学、翻转课堂等课题研究教学法应用并不广泛，实践中教师只是将实训内容、操作方式步骤、报告格式甚至获得结果告知学生，这样导致学生完成教学大纲没有新意。

3.重视理论，忽视可操作性

从当前的研究形势来看，我国的专家学者对于教师实践性知识的研究多是建立在国外研究的基础上，多是运用问卷、访谈、课堂观察的研究方法。但教师实践性知识具有缄默性，有些实践性知识是需要研究者进入教师课堂进行仔细观察才能发现，有些实践性知识是内化的，不能直接用问卷、访谈甚至课堂观察可以发现的，那么研究者就要借助已有研究经验，进行研究方法的设计，获取最真实有效的数据。并且由于国内传统教学状态，在惯性作用影响下，多数教育工作者仍然轻视实践教学知识，在高校实践教学课程当中，这类教育模式并不能被重视，始终存在着重知识传授，轻能力培养问题，即便在新课程标准下，这种影响也未完全消除，一些教育学者观念陈旧，不顾形式变化需要，仍然强调以理论教学为主，实践教学为辅，将实践教学看成偏门甚至可有可无的东西。教学的重心也不是为了培养学生的动手能力和分析问题的能力，多数教师将实践知识仅作为一种加深对有关理论课程理解和掌握的工具，缺乏重要性认识、缺乏全员参与，在很大程度上仍然停留在理念上、宣传上的时间教学，导致相关教学工作大打折扣，教学要求也难以落到实处。

4.重视特殊性，忽视普适性

国内的研究多研究对象有所不同，有的针对职前师范生、有的针对初任教师、有的针对专家教师，那么研究结论无论是来源、生成路径还是发展策略都有所差异。那么这些研究成果的普适性不得而知，是不是仅适用于特定群体，那么就教师整体而言，实践性知识的普适性较差。

实践的知识点范文第9篇

一、实践-理论-实践法的含义及其教学功能

所谓实践-理论-实践法是一种针对于中职学生教学的一种理论与实践的教学的顺序方法。就是先进行初期实践，让学生发现自己的不足，再进行理论课堂教学，直到学生觉的通过理论教学后可以去进行下一次实践了，再进行第二次实践，这也是一个循环教学过程，直到学生达到预期的效果。实践-理论-实践法又称任务教学法，就是指学生在学习过程中，通过任务即问题动机的驱动下，进行自主探索和互动协作的一种教学形式。这种教学形式，是让学生带着真实的任务而学习，是符合探究式教学模式，也有利于培养学生的创新能力和独立分析问题、解决问题的能力。

采用实践-理论-实践方法教学，一方面，有利于学生掌握学习内容，提高多方面能力。在这一过程中，学生对于问题的独立解决还会不断地使其获得成就感，这样也就可以更大程度的激发他们的求知欲，从而培养他们独立探索、勇于开拓的进取精神和主动获取知识的自学能力。另一方面，实践-理论-实践教学法也能提升教师的教育教学水平。

在实践-理论-实践教学法的具体实施过程中，不仅要求教师对课程有一个综合、全面的了解和掌握，而且还必须能够将书中的点滴知识点进行不同层次的分门别类，并可以对知识点以实践-理论-实践的形式进行归纳、设计和总结。只有了解了学生已有的认知结构，以及学生需要掌握的新知识与旧知识之间的内在联系，才可能创设问题情境，制定切实可行的实践-理论-实践。在这一过程中，教师不仅完成了知识的传授，也在归纳、设计、总结的过程中实现了对知识的一种创新，因而实践-理论-实践教学法对于提升教师自身的素质也能起到很大的促进作用。

二、实践-理论-实践教学法的实施

在多年从事计算机课程教学的过程中，不断运用模块化教学指导上机实验，并将实践-理论-实践法在《计算机应用基础》实验教学中实施，得到了学生们的认同，获得了良好的教学效果。具体实施步骤如下：

1、设计实践-理论-实践

实践-理论-实践设计是教学方法实施的关键环节。实践-理论-实践可以是具体的实践环节，也可以为问题形式。在课堂教学中，教师和学生通过创设的问题情景，把所要学习的知识巧妙地隐含在一个个实践-理论-实践当中，让学生参与进来，通过各种途径、各种方法、各种手段去完成实践-理论-实践，在学生完成实践-理论-实践的同时能够掌握知识的要点，也培养了学生之间的协作能力。如在讲授《计算机应用基础》课程时，可以将学生分成若干组，给每个小组设计一个难度相当的实践-理论-实践 中，该实践-理论-实践能够将所学的大部分知识涵盖进去。

2、完成实践-理论-实践

在实施实践-理论-实践的过程中，教师应有意识地引导学生主动去探究，通过模仿、观察、实验、类比、联想、想象、求异思维、聚合思维等形式，按照提出问题、分析问题、解决问题的思路，高标准地完成设计的实践-理论-实践。在此基础上，再采取引导、点拨、释疑、评价等多种教学手段，促使其在获取知识和应用知识的过程中发展思维能力，特别是创造性思维的能力。如完成老师布置的排版制作实践-理论-实践时，同学们相互协作，相互探讨，在完成实践-理论-实践的同时，尽量发挥学生的创新能力。期间，老师要不时地给每个小组提拨、引导，以便学生更好地学习知识、接受知识。

3、讲评实践-理论-实践

4、归纳总结

实践的知识点范文第10篇

关键字：实践教学；知识模型；阶段实践

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）28-0197-02

一、引言

《二维动画设计与制作》是我校软件学院动漫专业开设的专业必修课之一，是一门操作性和实践性很强的课程。通过此课程的学习，希望同学们能够与就业岗位进行无缝对接。同时此专业学生的知识层次较低，抽象及逻辑思维能力较差，同学们感觉独立制作动画存在困难。因此，实践教学对这门课程来说是非常重要的。

本文重点分析了实践教学的内容，划分出课程的基本知识模型，设定出多层次多模块的实践教学内容，提出了“以指导为中心，以学仿做为一体”的实践教学模式，总结出12步骤的教学环节。在很大程度上提升学生的制作技能和原创潜能，进一步培养学生的职业素质。

二、实践教学内容组织

1.教学内容设置。对于《二维动画设计与制作》教学内容，大多数教师把知识划分为几个知识模块[1]。这种方式对知识概括的十分全面，是缺乏前后知识的关联。使得二维课程独立起来，不利于同学们关联前后知识制作较为完美且满足实际需求的作品。为了解决这一难点，将二维动画课程的知识模型划分为知识模块。分别是：基础知识、图形绘制、素材处理、基本动画、程序设计、高级动画、影片处理和综合实例。

其中，前面层次知识是后面层次知识的基础。基础知识模块讲解二维动画知识的相关内容。图形绘制模块重点使用Flash绘制图形和文本的方法。素材处理模块讲解外部的素材的应用。基本动画讲解Flash软件中多提供的基本动画类型。程序设计模块重点讲解Flash的脚本语言ActionScripte3.0。高级动画模块讲解使用基本动画和脚本语言制作出复杂动画的技巧。影片处理完成对所生成影片进行优化、。综合实例设计的是紧贴二维动画岗位需求的实战项目。

2.实践教学模块。对于二维动画的就业岗位，主要存在两大就业方向。对于具有较强美术功底的人，主要从事二维动画美工和与脚本无关的动画制作，对于具有较好编程基础的人，主要从事二维动画开发、游戏制作和交互动画的实现。所以，对二维动画的知识模型中图形绘制、基本动画、程序设计、高级动画、综合实例五大模块设计了实践教学[2]。对于涉及实践教学的模块，将其实践教学分为不同的层次。如本学期对综合实例模块重点安排的是综合项目，分别包括：贺卡、网络广告、MTV的制作、多媒体课件、动画短片、Flash网站开发和Flash游戏开发。对于每类项目，进行三个层次的实践教学安排，包括：课堂实践、基础实践和拔高实践。每个层次均将有一些典型的案例让同学进行制作。

在每个模块实践教学完成后，同学通过举一反三的实践练习。能够对模块中的知识进行较为熟练的掌握和应用。由于实践模块是通过就业岗位分析得到的，如果同学们对其中的模块感兴趣，是完全可以通过透彻学习找工作的。

3.实践教学的层次结构。对于设有实践教学的模块来说，将其整个实践教学过程分为三个层次：课堂实践、基础实践和拔高实践。每个层次均设定有各自的案例库，课堂实践重点体现阶段的知识点，通过案例学习使同学们掌握知识。基础实践是典型案例，是这知识的典型应用。拔高实践是联合企业需求的案例，随着市场需求不断调整。

课堂实践主要是通过一些案例，讲解这个模块的相关知识点，当知识点融会贯通之后，完成所设定的案例。基础实践是将和知识点相关联的案例，在完成课堂实践之后，同学们试着分析案例，并根据自己的分析将案例模仿着制作出来。拔高实践根据所学知识点，联系知识点的实际应用和相关岗位的需求，设定一个情境，并让同学们根据情境制作出相应的作品。对于拔高阶段比较优秀的作品，将根据情况更新课堂实践或基础实践的案例库，使得案例库的内容不断丰富，且不和实际应用相脱节，形成螺旋上升的实践内容。

三、整体教学设计

1.教学模式设计。正如著名的教育家苏格拉底说过：教育不是灌输，而是点燃火焰。实践教学相对于传统的教学来说，更需要教师点燃火焰。只有同学们对其充满热情，才有能够可能从实践教学中获取更多的知识和技能。因此，将本课程的教学模式[3]设定为“以指导为中心，以学仿做为一体”。

具体指的是在教师的指导下，同学们对Flash作品进行学习、模仿、制作，这个三个方式刚好对应实践教学的层次。针对课堂实践，同学们在此时对此部分知识点不是很理解，所以在这部分教师的指导体现在讲授上，而同学们重点在学习上。在课堂实践学习结束后，同学们对这部分知识有了一定程度的了解，那么就可以自己分析相关案例、模仿着制作作品，教师的指导重点体现在答疑上面。对于拔高实践，重点是针对那些对此模块知识有着强烈兴趣的同学来说的，教师将引导他们利用此部分知识去解决一些当前的实际问题。

2.实践教学环节。在实践教学过程中，第一阶段重点是对知识点的掌握，教师的指示占据主要地位。后面的两个环节重点是同学们制作相似或新的实用作品，学生的制作占据主要地位。因此，我们将实践教学的流程设定为12个环节，包括：引导训练、案例展示、确定目标、任务分解、知识讲解、课堂实践、评价启发、基础实践、评价反馈、拔高实践、完善作品、修正内容。

引导训练环节是通过演示作品和分析实际应用，分析目前所欠缺的知识和技能。接着展示使用新知识制作的案例，明确本次课堂实践的目标。根据案例的难易程度将其分解为不同数量的小任务，根据任务对相关知识点进行相关讲解，引导同学们完成案例，从而实现课堂实践。针对课堂的实践作品，进行评价和反馈，然后设定相关的实际问题，启发同学们利用新学习的知识和技能解决他们。接着给同学们展示基础实践的内容，让同学们自己分析并模拟着制作出来，针对基础实践作品，进行评价和反馈，让同学们明确自己作品的不足和在本阶段的提升空间。最后设定相关的实际应用或相关岗位需求的问题，让同学们试着从零起步来完成作品。相关人员对其作品进行评价和提出修改意见，同学们对作品进行完善，挑选合适作品修正课堂实践和基础实践的内容。

四、结束语

通过三个学期的教学实践安排，发现这种这样的实践教学设计在很多方面存在有明显的优势，主要体现在如下方面。（1）将实践内容分层次分模块贯穿在整个教学过程中，实践内容不断更新，为同学们及时提供与岗位结合密切的信息。（2）完成“以指导为中心，以学仿做为一体”实践教学模式，提升学生制作技能与原创潜能。（3）结合课程实践教学过程，培养学生的职业素质，自信心、自主性和自学能力，为学生提供丰富的实践资源资源。（4）通过综合实例模块的项目实践安排，将多个领域中的知识进行融会贯通，避免了知识断层现象的发生。

参考文献：

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[2]张长青，刘国英，王爱民.计算机程序设计课程分级实践教学模式[J].计算机教育，2012，（15）：58-60.

实践的知识点范文第11篇

关键词：微课；汽车实践；教学改革；教学探索

工程训练作为高等院校实验教学环节的重要组成部分，对于培养学生综合创新能力、树立现代工程意识、激发创新思维具有重要作用[1-2]。汽车实践工种是工程训练重要组成部分，在实践教学中以对汽车认知和提高学生综合创新能力为目的。近年来在“互联网＋”等重大发展战略背景下，汽车行业取得重大发展，随着汽车新技术的不断涌现，汽车实践工种现有教学设备与内容的更新难以跟上汽车技术发展的步伐。随着现代信息技术与高等教育水平的不断创新发展，微课作为“微时代”在线学习的重要教学资源，以其易获得、可移动、时间短、内容精、灵活度高等优点，现已广泛应用于教学中[3-4]。基于此，汽车实践工种针对教学环节中的不足与实际需求，将微课教学方式引入实践教学中。通过微课的引入解决了实践教学中内容多、学时少、学生专业基础参差不齐等问题，更新了汽车实践内容，紧跟行业发展速度。

1汽车实践工种教学现状

汽车实践工种作为工程训练中心的重要组成部分，每学年承担着学校机类与非机类近30个专业以及校外兄弟院校约2000名本科生的实践教学任务。工种现有教学设备包括奔驰载重汽车、传祺汽车、全车电气设备、发动机、启动电机等教学设备20余件，丰富的教学资源保证了教学的顺利开展，也为工种进行其他教学探索提供了一定的基础。同时，汽车实践不同于工程训练其他工种以掌握一门新技术或学会操作某一设备并加工产品为目的。汽车零部件众多、涉及知识面广泛、专业性较强，同时汽车又与人们生活息息相关，可以说汽车工种既专业又有趣。学生通过实践，既可以了解汽车的基本构造、工作原理，还可以利用场地设备进行基于实践能力提升的锻炼，甚至可以利用课余时间进入到工种进行进一步的探索性研究。此外，学生通过在此实践学习还可以了解汽车使用与维护常识，为以后汽车使用与驾驶提供一定的基础。

2微课知识点选取与制作过程分析

2.1微课知识点选取原则

微课作为一种新兴教学辅助方式，通过在实践教学中对部分模块引入微课，旨在解决目前实践教学中存在部分问题，提高学生实践的积极性与主动性，以最终提高实践效率为目的[5-7]。汽车工种知识点多、专业性强，因此在制作微课前，首先应确定好所需选取的知识点。知识点可以是实践中的重难点，也可以是实践中的安全知识讲解或操作规范，也可以是汽车使用常识等的简介。因此，在制作微课前，应结合汽车实践现有的教学情况与指导教师的实践经验以及学生在实践中的接收情况，制定知识点选取相关原则，具体如下。课堂讲解费时的部分即基础理论知识。通常学校安排每一组学生在汽车实践的时间为7个学时。学生通过在汽车工种的实践需要了解汽车的基本构造、各大零部件组成与工作原理，学会正确拆装汽车零部件，利用工具检测分析汽车电路系统故障等一系列知识。其中大部分实践学生的专业为近机械类或非机械类专业，这些专业没有或者很少涉及汽车或者机械类知识，学生要在有限的时间里掌握众多的汽车知识显然存在一定困难。基于此，对于部分基础性知识或课堂讲解费时，同时又不需要借助现场设备进行讲解的内容，可以通过微课的形式展现给学生，便于学生利用课余时间进行课前预习与课后总结。通过现有教学无法传递给学生的知识点。汽车实践工种每学年根据教学情况与教学设备会更新部分实践内容，但是工种在教学中主要以现有教学资源为基础，以传统汽车模型进行讲解，对于新技术以及行业动态涉及很少。在“互联网+”时代，汽车行业发展迅速、知识更新快，显然传统的教学模式已经不能满足学生对于新技术和行业新动态的需求。基于此，在实践教学中通过微视频引入汽车新技术、新工艺、行业新动态，让学生在实践的基础上，了解汽车技术发展趋势。拆装实践中的安全认知、工具正确使用、拆装顺序等内容。教学中为提高学生实践动手、工程认知能力与团队协作精神，安排了2～3个学时的汽车零部件拆装内容，如拆装发动机、变速器、差速器、启动电机等。通过拆装实践，旨在学会利用工具正确拆装零部件，增加对汽车零部件结构与工作原理的认识。拆装实践作为实习中重要组成部分，拆装前实习安全认知以及拆装工具的正确使用，对于拆装中的安全以及拆装效率尤为重要。此外，拆装设备较复杂，要正确完成拆卸与装配，并了解所拆零部件结构与工作原理，在有限的2～3个学时里较难实现。拆装顺序的选择对于设备能否顺利完成装配具有重要的作用，如在装配中因顺序不对，可能会对某些零件造成不可逆的损伤。基于此，对于拆装中安全认知、工具的正确使用及零部件拆装顺序等内容，可以制作成微视频。通过微视频，学生可以提前了解拆装知识，提高拆装实践中的安全与效率。

2.2微课制作过程分析

微课虽然时间短、内容少，但是微课与传统课堂教学一样需具备教案、课件、习题等[8-11]。对于微课的制作，在知识点确定后，应针对所选知识点确定好教学目标，并制作出精彩有趣、目标明确的微视频，以最有效的方式和最短的时间达到教学目标[12-13]。在教学对象上，考虑到参与汽车实践的学生通常为大二各专业学生，学生的专业不同以及专业知识薄弱等因素，因此，在制作微视频时，应由浅入深、由易到难，在此过程中提出学生感兴趣的问题，激发学生对于后续实践的探索。如以汽车启动电机为例，在微课设计过程中，通过利用摄像机或相关录播系统拍摄传祺汽车启动过程，以此为切入点讲解汽车启动是如何实现的，提出启动电机在汽车启动中的重要作用，激发学生对于启动电机拆装与研究的兴趣。在此基础上，利用录屏软件录制视频，通过PPT与动画演示相结合的方式，讲解启动电机结构与工种原理。同时，结合拆装工具使用与注意事项微视频，通过现场拆装演示介绍拆装工具的正确使用方法、拆装安全注意事项以及拆装顺序等，让学生在参与实践前，通过移动通讯工具提前预习。

3汽车实践工种教学设计

3.1基于微课的汽车实践工种整体教学设计

在汽车实践教学中，为更合理地应用现有教学设备，提高学生在实践中的积极性，工种结合现有教学资源对实践内容进行了模块化分类，形成基础模块、拆装模块、检测模块、驾驶体验模块共4大模块。各模块根据教学内容与不同专业授课对象进行不同学时的分配，其中基础模块以对汽车基本认知为目的，拆装与检测模块注重对学生动手实践能力的锻炼，驾驶体验模块以提升学生兴趣为目的。根据对汽车实践工种现有教学情况与教学内容以及微课知识点选取原则分析，选取实践内容中的部分知识点制作成微视频。表1为汽车实践工种整体教学设计微课知识点选取。针对各模块教学特色，采用不同的教学方式，旨在利用工种资源与微课相结合的方式，在原有以现场实物讲解与示范的基础上，针对部分内容增加微课，解决以往教学中存在问题，实现实践效率最大化。

3.2基于微课的汽车实践教学案例分析

以拆装模块中的汽车启动电机拆装为例，将微课引入教学后的教学设计，如表2所示。启动电机作为汽车零部件中重要组成部分，在实践教学中通过对启动电机的拆装，让学生了解其结构与工作原理。学生在实践前利用移动通信工具对微视频进行预习，在课堂实践中，指导教师首先针对汽车启动提出相关问题以了解学生对该部分内容的掌握情况。同时，现场再次讲解与演示拆装注意事项和拆装要点，让学生带着问题参与到接下来的实践中。实践中指导教师针对学生操作错误的地方进行指正，最后在实践完成后，学生也可以利用微视频进行复习与总结。

4将微课引入汽车实践中取得成效

微课作为课堂教学的有效补充形式，在一定程度上既缓解了实践中的部分矛盾又提高学生学习的积极性与主动性，其具体作用包括以下3点。有效缓解实践内容多与学时有限的矛盾。汽车实践每学年接收学生近2000人，每组学生安排的实践时间为7学时。授课知识点多、实践学时少。同时，各专业学生基础差异大，通过将微课作为课堂教学的有效补充形式引入，改变了以往利用课堂时间学习理论知识现状，对于部分内容学生通过微课进行课前预习，有效缓解了实践时间少、实践内容多的问题，让学生在有限的实践学时安排中，实现实践效率最大化。提高学生实践自主能动性。在以往的实践教学中，因专业背景的差异，对于部分非机械类专业学生，往往表现出消极的一面。对于汽车实践中部分专业性较强的内容听不懂也不愿意去继续探索问题。通过微视频的引入，将某些抽象、理论性强的内容变得更加直观、形象，使教学中难以表达与理解的部分变得容易。此外，微课教学不同于传统教学受地域和时间的制约，学生可以随时随地、独立自主地学习。通过课前的预习，学生在实践中相较于以往，其主动性明显得到提升。丰富教学资源，弥补实践教学中的不足。通常在教学中，受设备数量、场地及时间的限制，对学生的实践往往会造成一定的影响。通过将微课引入汽车实践教学中，在一定程度上缓解了因上述问题带来的影响，如通过微课展现的汽车新技术、行业新动态等内容，这在一定程度上既更新了现有教学资源又扩宽了学生的知识面。

5总结

实践的知识点范文第12篇

论文摘 要：教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。结合实践理性的特点，教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面。教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证，这意味着教育学知识应回应日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。

教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。

一、实践理性的特点

1.理论理性和实践理性

理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。

列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。

2.实践理性的特点

第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。

第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。

第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。

第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。

第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。

第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果——理想客体的观念创造。

二、教育学知识的实践理性

教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。

结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：

1.教育学知识的现实性

教育学知识是直面教育现实的知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。

教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。

其次，教育的本质在实践。教育学知识的深层底蕴是实践的品性，教育学因思想实践而成为一种实践，思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式——去思考事物。教育活动正是在本真的教育之思的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中获得实践的品格，成就教育活动之为教育活动的。正如雅思贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质”［4］，而本质的获得就在于教育学作为一种实践之学的对教育实践的不断追问，甚至它“并不是一种知识而是一种行动”［5］。教育学知识是一种守护教育存在，是一种

自身即是目的的生命实践。

2.教育学知识的理想性

教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。

3.教育学知识的价值性

价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。

4.教育学知识的创造性

任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。

5.教育学知识的目的性

实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。教育学知识作为直面教育实践的知识是充满以人为目的的目的之知，没有目的的活动不足以构成人的实践活动，而教育实践作为人的生命展开的一种存在的形式，始终贯穿着引导人的生命成长的目的。

6.教育学知识的情境性

教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。

三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示

教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。

从认识层面，教育学知识的实践理性特质表明，教育学知识与客观的科学知识完全不同，不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识。有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”［6］。由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”［7］，所以不顾教育学知识的本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”，对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月。“人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识(knowledge of fact)，还不如说是命运的知识(knowledge of fate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生

存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。

从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。

回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。

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［8］［美］格里芬.后现代科学——科学魅力的再现［m］.北京：中央编译出版社，1998：11.

实践的知识点范文第13篇

关键词 学生习得角度 实践教学体系 学习理论

中图分类号：G622.0文献标识码：A

Analyse on Practice Teaching Classification Method

Based on the Students Acquire Angle

LI Na

(Business College of Nanjing University, Nanjing, Jiangsu 210093)

AbstractThe existing practice teaching system division method usually ignore the importance of students' subjectivity. This paper, from the point of viewof the students acquire, in combination with the learning theory to reconstruct practice teaching system. Based on the practice of teaching students' knowledge, behavior and the quality change degree, divided it into point, line and the type of practice teaching methods, and all kinds of methods are given by empirical examples.

Key wordsstudents acquire angle; practice teaching system; learning theory

0 引言

本科教育是国家高等教育工程的重要组成部分，是多数学生从学校走向社会的最后中转站。然而，受限于社会实践经验的不足，大学本科阶段学生对所学专业缺乏感性认知，对课程理论难以深入理解和把握，往往凭借强制记忆通过课程考核。

哈佛大学教授David Kolb（1985）在研究人类学习风格时提出，有效的学习不应该是一个脱离现实世界与个人生活无关的特别活动。①据此，通过围绕课程展开各种形式的实践教学环节来加深学生对理论的理解、促进知识的吸收和内化是具有相当现实意义的。

本文在回顾目前实践教学内容体系的基础上，从学生习得角度创新性的提出了点、线、面式实践教学划分方法，并且通过聚类分析给出各类实践教学方法的示例。

1 实践教学的分类

在倡导应用型管理人才的今天，重理论传授、轻实践教学的被动型教学模式已受到教育界专家学者的口诛笔伐。顺应此趋势，各类商科院校纷纷构造本科人才培养的实践教学平台，现将较具有代表性的实践教学内容体系归纳如下。

依据实践教学的功能进行分类，曾小彬（2007）②认为可以将实践教学体系分为实训、实验、实习、毕业论文（设计）。

依据实践教学的情境逼真程度和内容综合程度进行分类，李大兵等（2008）③将实践教学分为情境性弱、综合性弱，情境性强、综合性弱，情境性弱、综合性强以及情境性强、综合性强四类。

依据实践教学是否安排在课程学时以内，魏国梁（2008）④将实践教学分为直接环节模式和间接环节模式。

此外，依据组织形式进行分类，可将实践教学分为个体式实践教学与团队式实践教学；依据学生在实践教学中的能动性进行分类，可将实践教学分为学生自主型和教师指导型；依据活动场所进行分类，可将实践教学分为校内实践教学与校外实践教学，等等。⑤

总体而言，以上实践教学内容体系多从教师视角出发，基于实践教学的一个或多个特性进行定性分类。然而，实践教学的关注焦点应为学生主体，上述分类并未基于学生视角对实践教学进行划分。本文立足于学生习得角度，以实践教学对学生知识、行为、素质的改变程度为划分依据，对实践教学体系进行再构建。

2 基于学生习得角度的实践教学体系构建

2.1 点式、线式、面式实践教学的提出

我们立足于学生视角，以实践教学对学生各个方面的影响改变程度为依据，构建实践教学体系。更确切的，我们借鉴陈国权（2008）⑥的个人学习理论，认为实践教学的效果包含学生三个方面的改变，即知识的改变、行为的改变以及知识和行为之外其他素质的改变（如个性、价值观和追求等）。不同类别的实践教学对学生知识、行为、其他素质的影响程度不同，学生的所感所得因实践教学的类别而异。据此，我们基于学生习得角度将实践教学划分为点式、线式和面式。

点式实践教学：指主要伴随知识改变的实践教学，而且涉及的知识点相对单一。点式实践教学也会伴随行为和其他素质的改变，但相比主导性的知识改变而言可以忽略不计。进一步的，可将其分为验证型和探索型。

验证型点式实践教学主要是对集中性知识点的巩固和验证，如举例教学、上机实验、情景模拟等。

探索型点式实践教学是问题导向型的实践教学方式，教师提出与课程理论相关的问题，引导学生借助于情境中各种资料去发现问题、解决问题，具体实例如项目作业、课程论文写作、讨论式学习等。

线式实践教学：指主要伴随知识和行为双重改变的实践教学，其知识涵盖面较广。典型的线式实践教学有模拟炒股、模拟进出口业务、管理沙盘等。学生将多个知识点融会贯通，并将这些知识转化为行为，更好的进行炒股或完成进出口业务流程。

面式实践教学：指主要伴随知识、行为、其他素质三重改变的实践教学。该类实践的知识覆盖面广且往往发生在真实情境中，如参与企业项目、专业实习、毕业实习等。学生不仅要寓知于行，而且通过该类实践，学生的性格、价值观等其他素质能够得到提升。

2.2 基于学生习得角度实践教学体系构建的实证依据

我们根据前期对中国矿业大学管理学院部分学生小组访谈的结果整理出17种较常用的实践教学方法，采用德尔菲法请中国矿业大学管理学院35位教师根据三个维度对每种方法进行打分，这三个维度依次为：（学生）知识的获得、（学生）行为的强化以及（学生）素质的提升。对数据进行分析和处理，可以得到17种实践教学方法的聚类图，如图1所示：

图1实践方法聚类图

从图中可知，验证型点式实践教学法主要包括上机实验、游戏练习、举例教学、现场参观、情景模拟、学生授课等；探索型点式实践教学主要包括项目作业、讨论式学习、课程论文等；线式实践教学主要包括管理决策模拟、模拟炒股、进出口业务模拟、会计业务实训等；面式实践教学主要包括专业实习、参与企业项目、毕业实习等。

2.3 点、线、面式实践教学对比分析

对比点、线、面式三类实践教学方法，它们的差异主要表现在：

（1）知识转移的情境不同。点式实践教学主要发生在课堂情境或“探索”情境，情境逼真程度较低；线式实践教学主要发生在模拟情境，情境逼真程度中等；面式实践教学主要发生在真实环境，显然其情境逼真程度高。

（2）知识的整合形式不同。点式实践教学指向相对单一的知识点，通过实践教学帮助学生更生动的理解吸纳新知识，因而是知识积累的“量变”过程；线式和面式实践教学需要学生综合运用学科内或跨学科的多个知识点，因而在吸收新知识时会牵涉到原有的知识架构，要求学生对原有的知识体系进行优化调整，因而是“质变”过程。

（3）伴随实践发生的改变不同。点式实践教学主要伴随知识的改变，线式实践教学主要伴随知识和行为的改变，面式实践教学在知识和行为之外还涉及到其他素质的改变。

3 结语

本文给出一种基于学生习得角度的实践教学划分方法，根据实践教学对于学生知识、行为和素质的改变程度对实践教学体系进行分类。尽管在管理类课程实践教学方面已有诸多文献，但从学生视角出发结合学习理论对实践教学进行归类分析仍是一个较新的研究方向。当然，笔者也认识到本研究尚处于探索性分析阶段，研究结论未能上升到应用层面，今后可结合教育心理学理论对各类实践设计针对性的问卷，调查其在实施过程中存在的问题、测量学生对各类实践教学方法的感知、研究 “课程类型-实践类型”匹配方法，从而为提升我国管理类课程实践教学效果做出贡献。

注释

①Kolb，D. Learning style inventory[J].Self-scoring inventory and interpretation booklet,1985.

②⑤曾小彬.试论经济管理类本科人才培养的实践教学体系[J].实验室研究与探索,2007.26(1):1-4.

③李大兵,周静.高等学校经济管理类实践教学形式与机理分析[J].沈阳农业大学学报,2008.10(1):68-70.

④魏国梁.工商管理类课程实践教学环节探索[J].科技和产业,2008.8(2):86-90.

实践的知识点范文第14篇

关键词：旅游管理；实践教学；评估。

2012 年教育部出台 《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4 号）中明确指出，强化实践育人环节。制定加强高校实践育人工作的办法。结合专业特点和人才培养要求，分类制订实践教学标准。实践教学环节是高校提高学生综合素质的重要环节之一，与理论教学相互补充，共同提高高校育人质量。实践教学目标是依据实践教学标准制订的指导方针。因此，为了更好地制订实践教学标准，学者从实践教学目标、实践教学能力等几个方面对实践教学环节进行了研究。如张英彦认为实践教学目标体系包括传承实践知识、提升实践理性、优化实践策略、生态实践智慧四个方面。丁洪生等、郑春龙等认为创新人才培养、创新实践能力是实践教学的终极目标。实践能力是实践教学目标的具体化。刘三朵认为大学生实践能力包括一般实践能力、专业实践能力和创新实践能力三个层次。邓辉等认为大学生实践能力包括实际操作能力、数据分析能力、信息处理能力、专业写作能力、实验能力、科研能力、设计能力以及发明创造能力等。王志刚等将专业实践能力解剖成基础能力、专业核心能力和拓展能力这三大能力模块。郭清针对旅游管理本科专业的实践能力构成进行了具体分析，认为应包括十个方面，如扎实的专业知识应用能力，熟练的专业技能操作能力、专业英语应用能力、旅游管理专业写作能力等。这些研究为各个学校制订实践教学质量标准提供了参考，但不同层次的学校，实践教学目标不同，实践教学能力构成也不相同。论文以创新型大学为例，分析旅游管理专业实践教学目标中实践能力的构成，以期为该类学校提供参考。

一、实践教学培养目标制订的依据。

（一）学校人才培养目标定位。

高校教学包括理论教学和实践教学，两者相辅相成，共同完成对大学生的人才培养。因此，实践教学培养目标的制订来源于学校对本专业人才培养目标的制订。学校人才培养目标定位不同，实践教学环节的目标也不同。如研究型高校主要以理论创新为主，实践教学环节所占比重较低，而应用型本科高校，主要以知识的应用为主，对实践技能的要求较高。

（二）实践教学的目标层次虽然不同的学校层次、不同的专业有着不同的实践教学目标，但实践教学作为与理论教学相对应的一种教学方式，有其共同的目标。张英彦将其归纳为四个层次。

1.传承实践知识。传承实践知识是实践教学的最基本目标。专业技能作为一种能力，具有内隐性、应景性、个体性的特点，这些特点决定了实践知识的传承与获得不能通过阅读、聆听等理论学习，而必须通过亲力亲为的、甚至多次重复的实践活动才能掌握。学生一旦掌握了这些实践知识，也就是拥有了处理实际工作的技能。

2.提升实践理性。实践理性精神主要指学生对实践的态度和情感。提升实践理性作为实践教学所追求的另一目标，重在培养学生的实践理性精神，使学生树立正确的实践理性观，亲近实践、信仰实践、推崇实践。通过实践，检验、证实与修正已有理论知识。

3.优化实践策略。优化实践策略是实践教学的更高目标。在正确的理性实践观指导下，学生通过对实践知识的不断学习，逐渐形成做事情的方式方法，即形成实践策略，从而达到传承实践知识的学习目标。但实践教学不仅要使学生能够传承实践知识，还要让学生通过对实践知识的学习，领悟实践知识的形成规律，发现已有实践知识存在的问题，从而提出更好的实践方法和实践策略。使学生实现从做事情把事情做好用更好的方法做事情的转变，实现实践知识的创新，实现现实实践策略的优化。

4.生成实践智慧。生成实践智慧是实践教学的最高目标。智慧属于实践范畴，指向的是人的实践能力或实际本领，智慧的方式是具有实践性、探索性、创造性的活动。学生通过对实践知识的学习，形成运用知识、经验、能力、技巧等主动地解决实际问题和困难的本领，形成对当下和未来存在着的事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢的判断与选择的综合素养和生存方式。学生一旦拥有了这一实践智慧，不管是在本专业领域工作，还是在相关专业领域工作，还是跨专业工作、更或者是自己创业，都能够快速地适应工作，并在工作中表现卓越。学生实践智慧的生成是实践教学的最高境界，但也是最难实现的。

实践教学四个层次目标的要求在不同层次的高校、不同类型的专业表现并不相同。一般来说，高校的层次越高，高层次目标培养的重要性也越大。

（三）专业人才培养的特征。

专业性质不同，实践知识与理论知识所占比重不同，实践教学环节的目标也不同。一些专业，如会计专业，内隐性、应景性、个体性的知识较少，专业知识主要靠理论学习传承，解决问题的随机性较小，实践教学环节所占比重较小。同时，实践知识的传承目标所占比重较大，而创新实践策略的目标相对较小。但对于专业知识学习主要靠实践传承的，解决问题的随机性较大，如旅游管理专业、广告设计专业，不仅实践教学环节所占比重较大，而且作为旅行社员工，如导游，工作中经常遇到新情况、新问题，要求学生创新实践策略的能力比较高，实践教学中优化实践策略的培养目标较高。对于广告设计专业，在工作中仅有实践知识的传承远远不够，学生只有通过不断的实践生成实践智慧，才能适应未来的工作。

因此，生成实践智慧在广告设计专业实践教学中具有较大的重要性。

二、福建农林大学旅游管理本科专业特征。

（一）福建农林大学简介。

福建农林大学是福建省重点支持建设的三所高水平大学之一，国家农业部、国家林业局与福建省政府共建大学。学校创办于 1936 年，现已发展成为一所以农林学科为优势和特色，理、工、经、管、文、法等多学科协调发展的省属重点大学。设有 23 个以全日制本科生和研究生培养为主的学院。学校现有 11 个一级学科博士点，25 个一级学科硕士点，11 个博士后科研流动站。拥有 2个国家重点学科、2 个农业部重点学科、7 个国家林业局重点学科，9 个福建省特色重点学科、21 个福建省重点学科和 3 个省级优势学科平台。近年来，学校积极探索构建多层次、多类型、多样化的高等农林人才培养体系，积极鼓励学生参加部级、省级大学生创新创业计划项目和各类学科竞赛，学校参加先后入选教育部首批创新创业 50 强高校、全国首批卓越农林人才计划实施高校，全国挑战杯成绩连续十多年均居全国高校前列。当前，学校抓住国家和福建省双一流建设的重大战略机遇，全面推进高水平大学建设。学校的办学定位为：创建优势明显、特色鲜明、国内知名的农林类高水平大学和根植福建、辐射全国，服务三农的研究教学型大学。人才培养总目标为：基层组织领导者、涉农行业带头人、创新创业中坚力量。

（二）旅游管理本科专业建设情况。

福建农林大学旅游管理本科专业建立于 1998 年，是福建农林大学工商管理下的一个二级学科。2013 年经国家教育部本科专业调整为一级学科旅游管理类下的一个二级学科。当前已经形成本、硕、博多层次的比较完整的旅游专业人才培养体系。根据学校的发展定位和人才培养目标定位，2016 年旅游管理本科专业培养目标也进行了调整，确定为培养适用现代旅游业发展需要，具备较高的现代管理理论素养和系统的旅游管理专业知识，具有人文素质、创新意识、创业精神、实践能力和社会责任，掌握较强的实践应用技能，能在各类旅游与服务相关企事业单位以及教育和研究机构等从事经旅游管理专业实践教学目标评估研究营、管理、策划、咨询、服务等工作的复合型管理人才。同时确定了旅游管理本科专业人才培养的四大核心能力为运用旅游管理理论分析和解决问题的能力；获取和更新旅游管理相关知识的学习能力；将所学专业知识应用于实践的专业技能；旅游企业的一般运营管理能力。

三、旅游管理专业实践教学培养目标。

（一）培养目标的层次。

根据福建农林大学的发展定位和人才培养目标定位，以及旅游管理本科专业的人才培养目标定位，旅游管理本科专业人才既要具有基本职业的一般技能，也要具有创新实践能力。实践教学培养目标在层次上必须兼顾实践教学的基础目标（传承实践知识）和高级目标（优化实践策略和生成实践智慧）。

（二）培养目标的范围。

旅游管理专业涉及范围广泛，旅游管理专业培养的人才不仅能够在旅游业工作，还能够在旅游与服务相关的企事业单位工作，必须具有从事经营、管理、策划、咨询、服务等工作的复合管理能力。因此，旅游管理专业实践教学不仅传授给学生在旅游核心专业如景区、旅行社、酒店等从事工作的技能和正确的职业观、实践观，还需要使他们具有归纳总结实践知识，优化实践策略的能力，并最终转化为他们的实践智慧，使他们能够在旅游相关的行业也能够自觉地学习实践知识，对已经形成的实践知识进行优化改进创新，甚至在当前工作不能满足自我需求时，可以自我创业。

（三）培养目标的具体化。

依据以上要求，福建农林大学旅游管理专业的实践教学培养目标是通过实践教学使学生掌握四大能力：通用基本技能、专业基本技能、基本管理能力和创新实践能力。通过实践活动，通用基本技能指任何职业都须要具备的基本职业技能，专业基本技能指在旅游业领域工作所须具备的基本技能，基本管理能力指作为管理人员所须具备的管理技能。这三项能力属于基本能力，学生通过实践活动获得实践知识，并通过重复性实践活动达到熟练掌握。创新实践能力则属于较高层次的能力，对应于前面的优化实践策略、生态实践智慧等方面的实践目标。它们之间的关系如图 1 所示。应用型大学基本技能占比重较大，高水平大学创新实践能力占比重较大。

作为高水平建设大学福建农林大学旅游管理专业本科的学生，必须具有一定的创新能力，而作为旅游管理这一隐含知识占比较高的行业，又必须具有较高的实践技能。因此，四种能力都非常重要。

参考文献：

[1]张英彦.论高校实践教学目标[J].教育研究，2006，（5）.

[2]丁洪生，蔡颖，项昌乐等.以创新人才培养为目标构建本科实践教学体系[J].北京理工大学学报：社会科学版，2007，（S1）.

[3]郑春龙，邵红艳.以创新实践能力培养为目标的高校实践教学体系的构建与实施[J].中国高教研究，2007，（4）.

[4]刘三朵.关于加强当代大学生实践能力培养的理论探讨[D].福州：福建师范大学，2005.

[5]邓辉，李炳煌.大学生实践能力结构分析与提升 [J].求索，2008，（3）.

实践的知识点范文第15篇

关键词：实习教师；教师实践性知识；问题意识

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）09-0011-03

在日常的课堂生活中，教师每一刻所做的、所说的，无论教育目标或目的是什么，也不管教学中使用何种方法和手段，它们对教和学都具有教育价值，都会产生教育效果。这些都是教师在和学生的交往活动中所体现出来的实践性知识[1]。据许多研究表明，有经验的教师经过多年的教学积累了大量实践性知识，但是实习教师在教学过程中是否能构建自己的实践知识呢？带着疑问与好奇，笔者走进了一位实习教师的教学生活，从叙事的角度来探究他的实践性知识。

一、教师实践性知识

教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用[2]。20世纪70年代后，施瓦布的“实践性样式”、舍恩的“反思性实践”及斯腾豪斯的“教育及研究者”从不同角度对理论与实践二元论框架下的技术理性的应用模式的批判[3]。他们认为实践过程中的认识与反思，从某种意义上说是经验的概括化，即“实践的理论化”或是教师实践性知识[4]。

随着这一研究范式的转变，国内外都展开了对教师实践性知识的研究。日本学者佐藤学认为，教师是凭借课堂中生成并发挥作用的“实践知识”来实现教育实践的，这种实践知识由于是依存于有限语脉的一种经验性知识，与理论知识相比，尽管缺乏严密性与普遍性，但是极其具体生动的，是功能性的、弹性的[5]。“实践性知识”的直接母体――“我”的内心世界，拥有层次结构。最底层的是人的世界观、人生观，上面是教育观念、教育信条，再上面是问题意识与视点或是感悟，这种“问题意识与视点”产生出“实践性知识”[6]。在任何“真正教学”的时刻，教师都会面临无数的问题。从教师的教学体验产生出教学的实践性知识，唯有通过教师在教学实践中解决所探究的问题的体验，才有可能[7]。而新手教师一般都会在教学的交往活动中遇到许多问题，却没有时间或并不会真正反思这些问题，“教育的情境通常不允许教师停顿下来进行反思、分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳的行动方案，然后付诸行动”。教师无法从行动中撤出来，他们的实践知识在无意识当中参与到教学实践中来，并通过“因动中的思考”不断地进行调整，教师不断地行动，又不断地思考，而这些行动中所展现出的实践性知识正是本研究的重点。

二、研究方法

1.叙事研究。教师实践性知识本身就是具有叙事的特质。借助叙事，教师得以重建过去的教学情境与实践案例，表达他们的日常教育实践知识，解释他们知道什么、如何思考、以及如何进行专业的学习与发展，并由此发出个体的实践性知识和实践智慧[8]。因此，本研究主要采取课堂观察，深度访谈。

2.研究对象。由于叙事研究感兴趣于分析个体，笔者仅选了一位实习教师作为研究的案例。李华（化名）是云南某师范大学外语学院大四的学生，于2010年12月9日和另外六个师范生一起被分到一所乡村中学实习，到2010年10月22日结束。

3.资料收集与整理。本研究的数据来源于对李华的大约5个小时的半结构式访谈，2次的非正式交谈和一次课堂观察记录。访谈主要回顾了她的个人学习经历及实习经历。通过反复阅读撰写材料，进行资料一级编码，编码内容主要为教师面临的问题、如何解决、并对教师决策进行评价来分析实习教师的实践知识的构建过程。

三、实习教师的问题意识与实践知识的构建

教师实践性知识通常在具体的问题解决过程中体现出来[9]。因此通过探讨李华面临的教学问题及如何解决可以重现实习教师的实践性知识的构建过程。

李华到了实习学校后，按照学校的安排，首先需要随堂听一个月的课，才能给学生上课。因此，第一个月，李华所能做的就是听课，帮助指导教师批改作业，并兼职实习班主任。一个月后，开始给学生上课，困扰她的第一个问题便是如何教词汇。

问题一：词汇教学

在回想自己的受教育经历后，李华得知学会单词的拼读要学习者积极主动地去发现其中的规律，她认为“我是那样学的，我想学生也能像我那样学。”所以在教单词的读法时，她不是一个单词一个单词教学生怎么拼，而是让学生自己先试着拼读，然后再在读错的地方纠正并引导他们去发现一些规律。

李华认为词汇教学中单词的用法是重中之重。由于受到初中英语教师的影响，她便在教词汇时着重给学生讲解一些重点词汇的用法。但是却遭到了指导老师的反对，认为用法应该在课文中来讲解，但是即使这样，她还是坚持自己的教法，糟糕的是她并不确定这样的教法对学生的单词学习有没有用。

“可能我就是受到我初中老师的影响，我就想着是，边教他读边给他讲用法，这样可能会记得快一点，那样的，不过我不知道会不会有用。（笑）”（摘自2010年11月访谈记录）

从李华对词汇教学的处理来看，实习教师的实践性知识构建来源于过去的学习经历和受教育经历。但是由于年轻教师基于经验和学习而获得的经验侧面(图式、技能、感受)薄弱，对于教学的把握陷于体验把握，也有一些不能确定的、只是凭主观体验在教学而已，觉得这样会有效，而并没有采取措施或一些评估手段来证明这样的教法是否有效，不能立足于教学体验来获得有助于创造新的“实践性知识”的信息[10]，从而阻碍了新的实践性知识的生成。

问题二：语法教学―深度的把握

在谈到语法教学时，实习教师说到：“语法还不知道，很难教，简单的话给他们总结一下，学生也会懂的，但是学生在这个阶段，掌握的程度到底要不要达到这个深度，或是不够、或是太深了，这些把握的不是很准。比如说although的用法，不能用but，但是用不用讲也可以用still，yet呢？就去问学生借参考书，看书上写的很详细，认为学生能用好，还是挺好的，因此就给学生补充了。但是课后，指导老师说这点讲深了，初二的学生让他们知道用法就可以，一延伸学生就更不懂了。不过有些在做题的时候会涉及到的我就会在课上给学生扩充，因为新课标就是很散，老师们也这么说，而且我发现学生的笔记本上也很乱，形容词副词转换，名词，情态动词，而我们以前一节课一个时态就讲这个时态，不会再讲到其他的。”（摘自2010年11月访谈记录）

从李华分析语法为何难教中看出，她认为导致语法难教的原因是新课标的知识点很散，指导老师的认同加强了教师这一看法。但是新课标的特点是在教材中编入大量的语言实践活动，这样学生就能够大量地使用英语，在用的过程中去接触、理解、掌握语言。而指导老师和李华对新课标教材的处理还是依据传统的外语教学理念，认为课堂教学的目的就是积累孤立的语言知识点。奇怪的是李华在到中学实习前，已经学了许多关于新课程的知识，但是连同其他几位实习教师在访谈中都提到学生学习英语的目的就是参加考试，需要掌握大量的语言知识点，因此一致认为交际教学法及任务型教学都不现实、不适用。

李华在实习过程中，由于缺乏支持教师发展的环境，如，缺乏能帮助实习教师树立正确的教学观的指导老师，缺乏配合教师教学的学生，缺乏支持教师学会教学的教师学习共同体，这些因素导致实习教师的实践知识没有在实践的过程中得到发展或激活。

由于缺乏实际的课堂教学经验，实习教师都在努力寻找规范课堂和应对复杂的教学的方法，从而形成一些实践规则，给其教学带来稳定性，但是这些却让他们失去了制造问题、发现问题、解决问题的机会，从而也很难再生成新的实践性知识。

四、如何促进实习教师实践性知识的构建

要使得“教学体验”成为有助于改进自身教学的“实践性知识”，教师必须明确自身探究的问题。教师自身是否能够产生探究的问题，直接关系到教学体验能否上升到新的“实践性知识”。那么教师如何生成自己应当解决的问题呢?教学的评价成为重要的课题[11]。实习教师在面临教学问题时，需要迅速的做出教学决策，这一解决问题的过程真正反应了他们的教学知识与信念，不过如果实习教师对其决策的效果感到不确定，其实这已经成为他们需要探讨的问题，但是他们对问题探讨的方式是不明确的，觉得这样的环境他们也没办法，放弃去探求正确的检测手段或方式来对其效果做出评价，这样便阻碍了实践性知识的构建。

因此重要的是，教师对自身的教学实践应采用多种评价的方法，来生成教师应当解决的问题。作为评价的方法有，基于教师和学生的教学评价、档案袋评价、教学日志法、相互观察法，等等。其次，实习教师不能忽略对专业知识、学科教学知识和课程知识的学习，否则教师的个人知识、经验和惯性思维就可能会长期处于一种缺乏监督和发展的封闭状态，教师个人实践知识便难以支持其专业水平的持续发展[12]。除此以外，一个良好的工作环境能减少教师对其教学的不确定感而增加教师获得成功和满足的机会。若是能得到一些专家型教师经验的总结和传授，则能使他们间接获得实践性知识。

总之，教师的实践性知识对于一个合格的教师来讲无疑是十分重要的。而实习教师最缺乏的就是实践性知识，所以教师教育在理念上要重视教师实践性知识的形成，遵循教师实践性知识形成和发展的规律[13]。

在职前教育阶段，以实践性知识为基础的实践性课程直接指向于解决实际问题。师范教育实践性课程应该要培养能够解决教育实际问题、具有实践智慧和实践能力的教师，通过紧密联系中小学教育教学的实践、密切关注教育中出现的实际问题并将之与对师范生的培养相结合，以实践性的课程与教学培养师范生成为善于解决实际问题的问题解决者。

参考文献：

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