范例教学的基本特征范文

范例教学的基本特征范文第1篇

一、范例教学及其应用在物理教学中的必要性

范例教学是从一组特定的知识中选出有代表性的、最基本的、本质的实例，通过这些实例内容的讲授，使学生掌握同一类知识的规律，举一反三，从而获得独立思考、解决问题的方法，范例方式中“一般与特殊”的关系犹如方法与运用的关系，这种方式恰好适用于大学物理教学。同时，范例教学具有基本性、基础性和范例性的特性，其中基本性是指基本概念、基本原理、基本规则等；基础性要求我们以学生的实际经验为基础；而范例性则需要我们从这个窗口可以看到更加广阔的场景。范例教学所具有的这些特征与大学物理这样的公共基础课的特点不谋而合，同时由于大学物理又有相当的难度，采用范例教学从特殊实例出发，无疑能提高学生的学习积极性，起到从一个小窗口看到大世界的效果，达到事半功倍的效果。例如牛顿定律的应用是教学中的一个重点也是一个难点内容，在教学中，我们可以选择几个典型的例题，进行详细讲解，使学生在具体的情景中运用和理解牛顿定律，即避免了单纯理论知识的枯燥和单调，也学会应用。另外，也可应用范例教学解决实际的物理问题，提高学生的学习的兴趣和积极性。再比如在研究物体在粘滞液体中的下落问题，我们可以先让学生观察小球在黏性液体中的下落情况，再结合所观察的现象，分析发现小球在黏性液体中的运动学特点；结合牛顿力学进行受力分析，找到所受的重力和粘滞阻力，并且找到其影响因素，猜想粘滞阻力的可能表达式，最后让学生自己设计一个实验模型来研究验证自己的表达式，得出理想情况下粘滞阻力的表达式.提示学生对得到的理想的粘滞阻力表达式进行修正，进而找到小球在黏性液体中运动的一般公式，再进行合理性评价并推广拓展到其他流体的研究，最后给学生介绍斯托克斯定律适用于连续介质中球状物体所受的粘滞力的情况。

在大学物理教学中适当采用范例教学，有助于避免传统的物理教学中存在的不足[3]发挥学生的主观能动性培养学生能力，特别是创新能力；达到即重讲授知识又重视探索知识；即重结果而又不忽略过程，使学生在轻松的环境中快乐的学习，可见，在大学物理教学中应用范例教学是十分必要的，同时也是十分重要的。

二、物理中采用范例教学的意义

作为大学物理教师，要准确的把范例教学搬到教学课堂，必须深刻领会范例教学的内涵理解范例教学的意义。首先，范例教学是教养性学习，可以让学生通过这种学习，获得连续起作用的知识、能力和态度，使学习者始终处在一种接受教育与培养的状态中，使自己从特殊中获得事物一般的特征；教学时教师必须充分利用学生在课堂上有限的学习时间，让学生从特殊的案例中领会定理、定律，更容易准确把握物理规律的本质。 其次，范例教学具有主动性学习的特征，在学过程中必须视学生为教学过程的主体，主张调动学生的积极性，让学生作为学习的主体，同时教学过程还具有较强的迁移性特征，利用这一特征，可以使学生摆脱传统的接受学习模式，使其成为发现教学过程中的主人翁。再次，范例教学属于一种发生学习，让学生认识到物理就发生在自己身边；把物理规律看作正在形成中或已经形成的事物，把固定的物理规律和原理重新变成鲜活的事物的演变过程，变成创作和揭示该事实的活动。最后，开放式教学是范例教学的重要内涵，这就要求我们鼓励学生参与学习活动，教学过程以学生为中心，给学生开放的空间、开放的环境、开放的态度、开放的资源，是大学物理成为真正开放的课程，这就要求我们在教学过程中必须注意学生的学习实际，调动其主动性和积极性；引导学生独立思维与探究。总之，在大学物理教学中采用范例教学具有十分重要的意义。

三、物理范例教学的程序

在实际的物理范例教学中，我们要遵循一定的步骤和程序，这样才能使我们的范例教学有章可循，我认为，可以从以下几方面来实施范例教学：1、明确教学目标，正确选择物理“个”例：这就要求我们根据目标精选、设计“个”例，以易懂、易学为前提设计问题，使学生的学习动机得到最大限度的激发，同时利用所有辅助手段，使学生不由自主的参与到这种发现性学习中，使学生通过通过“个”例逐步深入物理规律本质的内部。2、营造范例教学的课堂氛围，组织深入物理范例的“类” ：这就要求我们营造独立的、自主的学习的课堂氛围，使学生们通过对逐步深入的理解问题，达到从特殊的物理个例到一般的定律和规律的迁移，而学生则通过对“个”例的认识迁移到“类”。3、范例性地掌握规律和范畴的关系[1]。作为教师必须加强引导，循序渐进，使学生掌握物理规律和范畴，从而比获取 “类”更高的规律。4、通过范例教学掌握世界与生活的经验[1]。教师通过物理范例教学，使学生运用物理规律对世界和生活进行认识，使学生运用科学去解释现象，是学生自觉的运用科学规律解决各类问题成为学生的一种自觉。[2]

范例教学的基本特征范文第2篇

关键词：范例教学法；运动人体科学；高职

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）08-0089-02

研究目的

高职类体育院校是培养应用型体育人才的基地，随着社会的发展和生活水平的提高，人们对健康身体、健康生活方式、休闲娱乐的追求也越来越高，对应用型体育人才的需求也越来越多，当然要求也越来越高，尤其要求高职类体育院校的学生不仅要懂得体育专项技能，还对运动人体科学的应用知识有一定的了解，例如运动营养、运动处方、运动损伤等课程是很多高职类体育院校的必修课。在教学过程中，我们发现，以往传统的以讲授为主的教学方式已经远远不能满足就业岗位对体育类高职院校学生此类技能的要求。为此，我们总结多年的经验，探索出了新的教学理念和思路。

要培养学生的创新意识与创新能力，弘扬素质教育的基本理念，推动高校体育教学改革的向前发展，使学生更好地掌握运动人体科学的理论和应用知识，并且能够更好地应用在实际的工作中去。在运动人体科学课中进行范例教学法的实践研究，旨在提出符合当今时展、符合高等体育职业技术院校人才培养目标和社会需求的全民健身性体育人才的教学新思路。

教学实验设计

（一）研究对象

本研究主要以广州体育职业技术学院2009级体育产业系体育服务专业学生为研究对象。

（二）研究方法

采用实验对比研究法，将2009级体育产业系2个教学班的126名学生作为研究对象，实验班60人，对照班62人。实验班采用范例教学法，对照组采用传统的教学方法。经过一个学期（72学时）的实验对照后，分别对学生的理论和实操进行考察。

（三）实验过程

个案学习、总结特征 “个”的范例学习，即通过范例的、典型的、具体的、单个实例来说明事物的特征。根据运动人体科学的教学任务，教师在开始新的课程之前，先以贴近生活实际的案例来引出新的教学内容，让学生在鲜活的案例中能够触类旁通。例如，在讲到常见运动损伤时，教师通过征集学生受伤的案例，让受伤的学生来做现身说法，说说他们受伤的感受和特征，比如，扭伤和拉伤，表象都是红肿及功能障碍等。让学生通过个案了解到扭伤和拉伤的特征，并且记忆深刻，在以后的生活中能够通过这种表象初步判断出某一运动损伤的种类，便于采取应急的措施。

触类旁通、举一反三 “类”的范例学习，即在第一步学习的基础上进行归纳、推断，认识这一类事物的特征。学生通过个案的学习，掌握了扭伤、拉伤的运动特征并且能够判断出损伤的种类以后，教师进而通过归纳总结出这一类运动损伤的特征，都是红肿、功能障碍等，随后通过个案的处理，让他们了解到，针对扭伤和拉伤这类常见的运动损伤，处理方法也是相似的，第一步都是要停止运动、冰敷，24小时以后才可以热敷或者做其他的处理。经过这个个案的教学过程，学生就能很好地掌握这一类损伤的处理办法，并且记忆深刻，能够真正应用到生活中去。另外在讲到运动损伤发生的原因和预防办法时，可让曾经在运动时受过伤的学生给大家现身说法描述他们当时受伤的原因，很多学生都说到之所以会受伤是因为在运动前没有做好充分的准备活动，或者是在运动的过程中思想不集中，思想上没有充分的重视等等，通过这些学生的讲解，所有学生讨论和总结，最后就得出了一个通用的规律，大家都了解到之所以会发生运动损伤其主要原因就是运动前准备活动不充分、思想不重视、没有穿专业的运动装备等等，了解了这些原因以后，预防运动损伤的措施自然就了然于心了。

归纳事物发展的规律 范例地掌握规律和范畴，即要求在前面学习的基础上，进一步归纳事物发展的规律。教师通过案例教学让学生掌握了拉伤、扭伤这一类运动损伤的特征，并且通过归纳总结让学生掌握了这一类运动损伤的应急处理方法以及预防措施。学生在掌握这些之后，教师要不失时机地告知他们，运动损伤不仅仅是应急处理完就可以了，最重要的是要做好以后的康复训练，使受伤的部位恢复到正常的功能。根据损伤发展的规律性，在热敷过后，应该适当地加以按摩、辅助训练，以防受伤部位肌肉萎缩，在讲解这一内容的时候，教师仍然可以采用范例教学法、现身说法，让学生了解到运动损伤的发展进程以及康复训练的重要性。

成绩评定 按照百分制进行考核。其中理论和实操各占50%；实操的评价由个人自评20%，同学互评20%，教师评价40%，教师集中评价20%构成。

实验结果及分析讨论

经过一个学期的教学，对学生进行了理论和实操的考察，发现实验班的学生理论考试分数普遍高于对照班，而且更重要的是实操考试，实验班学生的现场操作能力、动手能力都普遍好于对照班。说明范例教学法运用在体育类高职运动人体科学教学中效果非常好，是一种可取的教学方法。

（一）范例教学法运用在运动人体科学基础课中教学效果优于传统教学方法

范例教学法理论是由德国的M·瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。瓦根舍因的范例教学是借助精选教材中的示范性材料使学生从个别到一般地掌握带规律性知识并发展其能力的一种教学模式。范例教学法通过主体与客体、问题解决学习与系统学习、传授知识与培养能力相统一的教学，使学生获得基本的、基础性的和范例性的知识和方法。

范例教学的基本特征范文第3篇

关键词：双基四实；牵引教学法；中国税制

中图分类号：G642.0文献标识码 A文章编号1002-4107（2014）05-0016-03

强调高职教育教学方法的实践性，强化高等职业教育的应用性，这既是高职教育教学特色的基本保证，也是培养高素质高技能人才的内在要求。为此，笔者通过多年高职教育的浸染体验和亲身实践教学方法的探究，在吸收他人先进教学方法的基础上，首创了“双基四实”牵引教学法。这种教学方法在教学环节上强调“实”字当头，教学过程围绕“实”字做文章，以“实例”为始、“实务”为重、“实用”为主、“实效”为本，从而促进学生对基础知识的牢固掌握和对基本技能的灵活运用，实现教学相长的良性循环。

一、“双基四实”牵引教学法的基本原理

“双基四实”牵引教学法是以教师为主导、学生为主体、牵引为手段、实效为目的的一种全新教学方法，不同于“驱动法”，更有别于“填鸭式”教学法。“双基四实”牵引教学法的基本原理（见图1）是通过选取与课程内容密切相关的教学实例（并不只是仅仅穿插几个案例），通过“实例、实务、实用、实效”的牵引，巧妙设计教学任务和教学路径，将实例所要揭示的内容于适时融入提问、讨论等互动方式中层层展开，充分调动学生积极参与，激发学生求知欲望。然后再通过实务和习题加以验证和巩固，加深学生对所学知识的理解，强化解决问题的成就感。这样，学生自然就会不把学习当作是一种负担，潜意识中就形成“我要学”的求知欲，将被动接受学习转变为主动投入学习。“双基四实”牵引教学过程是一个环环相扣相互联系相互依赖的统一整体，整个过程呈逻辑性递进式的周而复始[1]。

（一）实例牵引――激活问题

实例牵引就是以实例导入来激活教学内容。教学中的实例应紧扣教学目的、教学内容及重点难点，并具有真实性、新颖性和吸引力。实例牵引包括收集实例、提炼实例、设计教案三个环节。

（二）实务牵引――阐释基础

实务牵引是指以实务来加强基础知识的讲解。实务牵引主要强调“三多”，就是授课教师对课程的基础知识进行精确细致的“多讲”；教学中进行多种方式提问的“多问”；要求学生参与到基础知识融通到实例中的“多思”。

（三）实用牵引――培养技能

实用牵引是指结合实例和实务，体现互动性，着重基本技能的培养，把学业与就业、创业紧密结合，突出教学的实用性，注重职业素质的培养，努力使学生通过实训教学获得就业的技能。

（四）实效牵引――检验总结

教学取得实效是硬道理。实效牵引是指通过总结，检验教学效果如何。总结分三个层次，即授课教师小结阶段性授课内容和对实例教学情况得失的总结；同行（教学团队）通过研讨、公开课、互相听课等方式对一段时期的教学情况进行总结；学生对教学情况进行评价总结。通过总结，完善“双基四实”牵引教学法，提升教学效果。

二、“双基四实”牵引教学法的教学示例

拟以高职“中国税制”课程中“增值税的征税范围”一节内容进行示例教学。

教师结合学生已有的知识体系，拟定教学方案和教学设计，应用“双基四实”牵引教学法，对增值税之征税范围（2课时）的教学内容进行总体实施方案的安排和缜密的教学设计（见图2）。

实例牵引导入新课实务牵引知识剖析

实用牵引归纳总结实效牵引作业练习

图2基于“双基四实”牵引教学法下的教学设计

实例牵引，创设情境，导入新课

实例牵引 实例1：简要回顾上节课有关“增值税纳税人”方面已经教学的内容，知道了按照“经营规模大小及会计核算是否健全”将增值税纳税人划分为两类，同时也知道了工业企业和商业企业的生产经营活动都需要交纳增值税，那么具体到哪些活动需要缴纳增值税呢？如，卷烟厂对外销售卷烟与发给职工福利型的卷烟是不是都需要缴纳增值税呢？

实例2：根据我国增值税法的规定，纳税人提供下列劳务应当缴纳增值税的有（ ）。

A.汽车的租赁B.桥梁的修理C.房屋的装潢D.受托加工白酒

师：这两个实例实际上讨论的是增值税的征税范围。同学们想一想，从增值税的概念中，我们是否可以找到答案呢？

生：可以，是销售货物或者提供加工、修理修配劳务以及从事进口货物。

师：很好。但这只是增值税征税范围的一般规定，还有没有一些特殊规定呢？下面带着这些问题，一起来看――增值税的征税范围[2]。

实务牵引，结合实例牵引于启发的问题之中，详解本节课的知识点，并进行实用牵引

从增值税的概念中，将增值税的征税范围进行提炼，即得到征税范围的“一般规定”。

（一）一般规定――“货物”和“劳务”

1.货物的界定

实例牵引（1）何为货物？先叫学生信手拈来几个日常生活中“货物”实例，然后再提问学生“电灯泡”是不是货物？再问诸如“电、房屋、阳光、空气”等是不是货物？

实务牵引学生的回答中可能存在争议。在争议中阐释知识：增值税中的“货物”是指包括电、热、气等在内的所有有形动产，要特别强调“有形”和“动产”这两个基本特征。“有形”就是指有形状，“动产”就表示在移动时不会改变自身的性质和结构。由此判断，“电灯泡”、“电”等都是属于增值税的征税范围内的货物；“房屋”不能“动”，所以不是货物；“阳光、空气”也不是货物，因为它们不是商品（只有使用价值而没有价值）。可以趁热打铁地再追问一句：“人”是不是货物？学生肯定会发笑，可以引导学生从构成货物的条件考虑，可以说，人既“有形”，又可“动”，两个条件皆满足，但不是货物，因为，人口买卖是非法的。

实用牵引注意提醒税收专业术语中的“货物”与日常生活中“货物”的区别，在货物学中货物的定义：凡是经由运输部门或仓储部门承运的一切原料、材料、工农业产品、商品以及其他产品。还要提醒学生注意将来学习关税时，关税的征税范围是指“货物”和“物品”，但关税中的“货物”是指“贸易性商品”。将来学习要注意区分增值税中“货物”与关税中的“货物”、“物品”及与日常生活中所讲的“货物”、“物品”之间的关系和不同。

实用牵引（2）货物何时纳税？销售或者进口货物时要缴纳增值税。

2.劳务的界定

实例牵引何为劳务？仍然叫学生举几个身边“劳务”的实例，如吃饭时食堂提供的服务，打电话电信部门提供的服务。其实，劳务范围很广，是指以提供活劳动的形式满足他人某种特殊需要的劳动事务。

实务牵引但纳入到增值税征税范围的只有两种劳务，即提供加工和修理修配劳务。

（1）加工劳务（委托加工或者受托加工）：由委托方提供原料及主要材料，受托方按照委托方的要求制造货物并收取加工费的业务。

（2）修理修配劳务：受托方对受损或者丧失自身使用功能的货物进行修复，使其恢复原状或功能的业务。

实用牵引提示注意：①加工劳务的条件：由委托方提供原料及主要材料；受托方收取加工费；②应税劳务的对象为增值税的应税货物；③有偿（货币形式或其他经济利益）提供的应税劳务；④纳税处理：由受托方按照所收取的加工费缴纳增值税。

实效牵引通过学习给出实例2的答案为D。

介绍了增值税征税范围的“一般规定”后，下面讲解“特殊规定”。

（二）特殊规定

1.特殊项目。特殊项目包括有：①货物期货，在期货的实物交割环节纳税（这里期货包括商品期货和贵金属期货，而不包括金融期货）。②银行销售金银的业务。③典当业销售的死当物品，寄售商店代销的寄售物品（包括居民个人寄售的物品在内）。④集邮商品的生产、调拨，以及邮政部门以外的其他单位与个人销售集邮商品，应征收增值税。⑤邮政部门以外的其他单位和个人发行报刊，征收增值税。

实务牵引解释清楚“特殊”在什么地方：一是要注意虽然销售的是“货物”，但销售者的主业务是属于非增值税征税范围；二是特殊项目的有限性及纳税环节的具体化规定。

2.特殊行为。特殊行为就是指特殊的销售行为，那么何为正常的销售行为呢？正常的销售货物是指货物的所有权发生转移并同时获得相应的经济收益，即通常所讲的“一手交钱一手交货”。

（1）视同销售行为。实务牵引视同销售行为一共有八种：第①②项说的是同一“代销”业务的双方，即将货物交付他人代销和销售代销货物；第③项总分机构（不在同一县市）之间移送货物用于销售的，（分支机构）移送当天发生增值税纳税义务；第④⑤将自产、委托加工的货物用于非应税项目、集体福利或个人消费；第⑥⑦⑧将自产、委托加工或购买的货物作为投资，分配给股东或投资者及无偿赠送给他人。

实用牵引①纳税处理：所谓视同销售行为就是指货物发生了转移，但货物所有权未必发生了转移；或者货物所有权发生了转移，但未必获得到相关的经济收益，但都应该进行增值税纳税处理。如“代销”的双方均应纳税，委托方在收到代销清单时，发生增值税纳税义务，而受托方是在售出代销的货物时发生增值税纳税义务（这里受托方虽然进行了货物的销售，但货款并不归受托方所有，且受托方还发生了增值税纳税义务）。并以此设问：这样纳税处理是不是重复征税了？与增值税“税不重征”的特点是否矛盾？一分钱没收到为什么还要进行纳税处理？（先设疑，将在后面增值税计算原理讲解中解决这些疑问）②将上述行为确定为视同销售货物行为的目的：一是保证增值税税款抵扣制度的实施，不致因发生上述行为而造成税款抵扣环节的中断；二是避免因上述行为而造成货物销售税收负担不平衡的矛盾，防止以上述行为逃避纳税的现象。

（2）混合销售行为。实务牵引混合销售行为是指一项销售行为既涉及销售货物又涉及非应税劳务，且前后两者关系密切。这里非应税劳务是指除加工、修理修配劳务之外的其他劳务；前后两者关系密切是指，后者提供的非应税劳务的行为是直接为前者销售货物服务的，两者之间是紧密相连的从属关系，实际上就是一项销售行为。

实用牵引纳税处理：混合销售行为发生后，要把两项收入（销售货物收入和提供劳务收入）合并，然后根据纳税人主业经营的原则，判定是要缴纳营业税，还是征增值税。即如果主业是要缴纳增值税的，那么一并缴纳增值税；如果主业是要缴纳营业税的，那么一并缴纳营业税。

特例：纳税人销售自产货物并同时提供建筑业劳务的混合销售行为，应当分别核算货物的销售额和非增值税应税劳务的营业额，并根据其销售货物的销售额计算缴纳增值税，非增值税应税劳务的营业额缴纳营业税，不缴纳增值税；未分别核算的，由主管税务机关核定其货物的销售额。

（3）兼营行为。实务牵引增值税纳税人在从事应税货物销售或提供应税劳务的同时，还从事非应税劳务，且前后两者关系不密切，即该非应税劳务与销售货物或提供应税劳务并无直接的联系和从属关系。

实用牵引纳税处理：纳税人发生兼营行为后，应分别核算货物或者应税劳务的销售额和非增值税应税项目的营业额，分别计缴增值税和营业税；未分别核算的，由主管税务机关核定货物或者应税劳务的销售额。

（4）兼有行为。实务牵引兼营不同税率的货物或应税劳务的行为称为兼有行为。即是指纳税人销售不同税率的货物，或者既销售货物又提供应税劳务。如某门市部既销售税率为17%的家用电器，又销售税率为13%的化肥、农药等。

实用牵引纳税处理：纳税人兼营不同税率的货物或者应税劳务，应当分别核算不同税率货物或应税劳务的销售额，分别计税。未分别核算销售额的，一并从高适用税率征税。

（三）增值税的免税项目

这部分作为了解内容，引导学生看课本，提醒注意免税项目的特点及符合免税的条件。

实效牵引，并融合于实用牵引之中

1.内容的总结。通过上面的共同学习，我们已经明确了增值税的征税范围，在学习这部分知识的时候我们需要特别注意：增值税征税范围的“一般规定”及“特殊规定”中视同销售行为的认定、混合销售行为与兼营行为的区别及各自纳税的处理。

2.在解决问题中检验学生知识的掌握程度和反馈

知识的应用能力

实效牵引问题1：下列各项中，属于增值税混合销售行为的是（ ）。

A.建材商店在销售建材的同时又为其他客户提供装饰服务

B.汽车制造公司在生产销售汽车的同时又为客户提供修理服务

C.塑钢门窗销售商店在销售产品的同时又为其客户提供安装服务

D.电信局为客户提供电话安装服务的同时又销售所安装的电话机

实效牵引问题2：销售电话机并代客安装。问题设置：判断这是一种什么销售行为（主要检验学生对混合销售行为与兼营行为的要义理解）？如何进行纳税处理（主要检验学生对所学知识的灵活运用程度）？

对于问题1的解析：答案是C 。A属于兼营行为；B属于不同税率项目的兼营；D属于营业税的混合销售行为；C属于增值税的混合销售行为。

对于问题2的解析注意引导学生的解题思路：首先，电话机是有形动产，销售电话机即是销售货物，要缴纳增值税的，而代客安装属于劳务范畴，但又不是“加工及修理修配劳务”，属于非应税劳务。据此，对销售行为的性质进行判断。其次，判断如何进行纳税。根据判断出的是何种行为并结合纳税处理原则进行纳税处理。最后给出答案：“销售电话机并代客安装”不难判断其是混合销售行为，这样可能很多学生认为，把销售电话机和代客安装两项费用加起来，一并缴纳增值税，也可能有的认为一并缴纳的是营业税。其实，单独这一句话是无法判断要缴纳什么税的，如果改成“邮电局销售电话机并代客安装”，这样根据主业经营原则，可判断一并缴纳的是营业税；再举一反三，如果改成“商场销售电话机并代客安装”，那么，就应判断一并缴纳的是增值税。

通过本节课的学习，要多启发学生熟悉生活中的增值税例子，使他们认识到增值税就在我们的身边。并要求完成作业（作业形式有理解题、选择题和判断题）：掌握并理解增值税的征税范围，调查现实生活中纳税人对其把握的程度。

参考文献：

［1］吴波.“双基四实”牵引教学法的探讨――基于高校“中国税制”课程的教学创新[J].湖北函授大学学报，2012，（3）.

[2]孙刚，吴波等.中国税制[M].安徽人民出版社，2012，（12）.

收稿日期：2013-08-03

范例教学的基本特征范文第4篇

【关键词】 范畴化网络；外语教学；名词谓语化；规约性；启示

一、理论基础

1、“基于使用的模型”

“基于使用的模型”指语法来自于人们日常的语言使用，从实际的语言表达式中抽象概括出上一层的语言单位（构式）。认知语法的一个基本思想是强调语法以使用为基础，并把语法系统处理为主要由符号单位构成的巨大的范畴化网络系统， 而符号单位是对实际言语用例的不同程度的抽象：既可以是高度抽象的单位（称为范型单位，即schema），也可以是具体的语句（如常用的习惯性语句，即prefabs）。语言心理表征系统的特点取决于用例和相关模式的使用频率（token/type frequency）。在这一思路下， 语法系统与语言使用自然没有明确界限， 因而认知语法是一个以使用为基础的动态模式。（张韧：2009）

因此，语言表达式的使用对语言结构的形成起了关键性的作用，使用频率越高，该表达式和语法模式在心理语法的固化程度越高。

2、范畴化网络思想

每个人都具有范畴化能力，即识别事物之间的关系、分辨其相同之处和不同之处，最后将其归类并存储于自己的经验之中。这种范畴化的能力可以使语法成为一套庞大的关系网络，由许许多多不同的语言单位构成，这些单位有很普遍的，也有十分特殊的，它们一同构成了一个连续的统一体。

根据张韧教授2009年的阐述，范畴化关系网络可以分为以下几个层次（由低向高）： ①实际言语用例：实际言语用例是人们在日常生活中出于交际需要同时也在一定程度上受到话语人认知限制的结果。它位于整个范畴化关系网络的最下层，是建立其他层次各个范型的基础；②词目（lexeme）：具体的词目是由最下层的实际言语用例中重复出现的成分范畴化而来，它是构成半抽象构式范型的基础；③半抽象构式范型：由下层词目及底层实际言语用例构成；④低层次词类：由可以填充半抽象构式范型空位的词目构成；⑤抽象构式；⑥高层次词汇范型：传统的词类概念即为高层次词汇范型对词目、低层次词类以及抽象构式范型中抽象范畴化的结果。（张韧：2009）

二、具体实例分析

在“基于使用的模型”和范畴化网络思想下，本文尝试选取两个名词谓语化的经典例子进行简单的分析。

1、那个男生大眼睛，浓眉毛

例句中的名词谓语成分“大眼睛”和“浓眉毛”都表示主语的特征。从认知语言学的百科知识观看，主语的不同方面（眼睛、眉毛）对应不同的认知域（domain），具体的特征描写（大、浓）则是对这些认知域的具体化（ elaboration）。“大眼睛”和“浓眉毛”都对主语的眼睛，眉毛进行了具体的补充说明。根据范畴化网络思想，可将“大眼睛”和“浓眉毛”处理为一个抽象构式范型：[ Tr---Property]，其赋予主语（Tr） “眼睛大”和“眉毛浓”的静态特点（Property）。 此时，名词性谓语被重新范畴化为关系成分，用来描写补充主语（Tr）。

2、冬至节

a. 今天冬至节。（ CCL）

b. 今天冬至节了。

c. 每年12月21日或22日冬至节。

同样，“冬至节”本身可以看作是“冬至+节日”的组合，这体现了谓语性名词前需要带修饰语的特点，与“节日”这个光杆名词比较，“中秋节”更具体，显影某个具体的日子（每年12月21日或22日），因此被重新范畴化为一个具体的关系成分，用来补充描写主语“今天”。

而针对b、c两句例句，曾有前人采用“距离―标记对应律”解释，认为名词谓语句都具有标记性，一个附加语离核心越远，越需要添加表示它跟核心之间语义关系的显性标记。（唐晓磊：2009）标记主要有副词、语气词、停顿等，比如b句中的“了”，暗示了变化演变的意思，有一个从“还没到冬至节”到“冬至节到了”的变化过程。同样，我们在阅读c句时，会在“每年12月21日或22日”习惯性地停顿一下，停顿则起到标记的作用（把谓语动词“是”的位置空出来）。此处根据范畴化网络思想，所谓标记（后两句例句中的“了”与停顿）都可以看作是用来补充相关名词与名词性谓语成分的概念差距，使其与整个名词谓语句构式范型特征相吻合。

三、名词谓语化现象的规约性

1、使用频率

在语法复杂的范畴化网络关系中，几个不同层面的语言单位如何受到规约，从而进入人们的词库和句库？在现今高度网络化和信息化的社会中，新词的产生和旧词的淘汰又是遵循着什么样的机制呢？要回答这两个问题，我们需要回归到“基于使用的模型”中去。人类出于交际的目的去使用语言，新词的产生和旧词的淘汰都发生在人们使用的过程中，其中使用频率发挥着最关键的作用。

回归到本文的主题，名词谓语化构式范型的作用是从一个特定的方面对主语进行范畴化，从而使人们对于该主语的认知状态发生变化。虽然任何名词都有充当谓语名词的潜力，但我们应注意使用频率的差别，一旦其符合整个名词谓语句构式范型的特征，就可以进入应用。在CCL语料库中我们能够找到许多不同类型的名词谓语句，多数运用于口语环境中，如：打电话、谈论日期天气、介绍人物等，因为名词谓语句构式范型本身具有相当高的使用频率，所以当日常交际中出现新的名谓句时，人们也不会觉得奇怪。

2、语法的大环境

虽然名词谓语句构式具有开放性，但其作为语言系统的一个单位，仍然受到语法大环境的规约，比如指示语就不能做谓语，如下面的例句：“*大学教授这位先生。” （邓思颖：2002）指示语一般指说话双方都知道的对象，因此“这位先生”已经是旧信息，不能放在主语后面对其进行修饰补充。

另外，当某种典型成分出现在全新的句法环境中时，会丧失其原有特征。比如在“数量词+名词”构成的名词谓语成分中，如果谓语名词是可数名词，前面的数量词是开放性的，表现为本身的计数特征，如：“桌子上一本书。”，但如果谓语名词为不可数名词，此时的“一”不再具有计数功能，而是反之含有“全、满、都”的意义，如：“房间一地水。”

以上说明， 名词谓语句构式范型并不是任其发展，而是需要在整个人类语言系统中受到语法的制约，有其自身的句法环境。因此，名谓句本身的构式特点与整个语法系统都需要在使用的过程中得到表征。

3、上下文语境

由于名词性谓语句结构简单，常见于日常口语中。但正是因为结构简单，才会对上下文语境的依赖特别强，如例句：“他56。” 如果脱离了具体的语言环境，这句话极易引起歧义，到底是他的年龄是56岁呢，还是他考试分数得了56分？或者是他的学号为56号？又或是他今天吃饭花了56元呢？因此，在理解名词性谓语句时，我们需要考虑上下文语境，才能避免不必要的交际误会。

4、文化因素

名谓句的理解受到主观性和文化语境的影响主要是针对一些含有特色，极具个性的谓语名词，比如例句：“那个人很葛朗台。”葛朗台是法国现实主义作家巴尔扎克《欧也妮・葛朗台》一书中的人物，他是法国索漠城一个最有钱的商人，为人却极其吝啬，在他眼里，女儿和妻子都不如他的一枚零币，因此“葛朗台”是贪婪和吝啬的代名词。如果中国人没有接触过外国文学，不了解葛朗台的故事和含义，那么也很难理解这句话。

类似“很葛朗台”的“程度副词+名词”名谓句结构还有很多，此结构中的名词大都具有鲜明的特征，如专有名词：阿Q，林黛玉等、地域名词：中国，美国，东北等，或是类别名词：土豪，泼妇，绅士等。因此在理解词类名词性谓语句的时候，我们需要将文化语境的因素考虑在内。

四、对外语教学的启示

认知语法中“基于使用的模型”和范畴化网络思想为探讨名词谓语化现象提供了一条有用的途径，将名词性谓语结构看作整个语法关系网络中的一个构式范型并对其进行重新范畴化，这一点也对外语教学产生了新的启示。

1、优先教授基本词汇

如果关注当今幼儿英语的学习情况，我们会发现，很多家长和学校都会通过听儿歌、看动画、读绘本等方法给幼儿创造一个合适轻松的英语环境。而这些儿歌、动画、绘本中的词汇一般都是非常简单，相对短小，易于记忆的，这些在习得过程中最先接触到的词汇就是基本词汇，如animal，dog，bird，fish等。之所以优先教授这些词汇，是因为其词形简单、音节较少，且使用频率比较高，语言的交际功能更容易得到实现。

基本词汇能够在整个词汇网络中起到承接的作用，因此在幼儿掌握好基本词汇之后，就可以让他们适当阅读章节书，这样他们学习英语的自信心会增强，词汇量也会自然而然的扩大。

2、构建不同层次范畴的语法网络

由于基本词汇的构词能力相对而言较强，在教授词汇时教师应当结合英语词汇学习策略对其深加工，比如构词法、联想法、搭配法等，帮助学生从认知角度构建一个以某范畴域为核心的，联通不同层次范畴及构式范型的词汇网络。

例如，在遇到animal一词的时候，可以采用联想法将动物的品种dog（puppy，hound，poodle），bird（sparrow，parrot，crow），fish（shark，carp，salmon）以及相关的俚语dog（the dog year，lucky dog，be the top dog），bird（eat like a bird，birdbrain，a little bird told me），fish（shoot fish in a barrel，fish out of water，a queer fish）等进行“打包”教授，学生大脑中就能够形成一个关于动物品种、特性、俚语等包含不同具体词目，构式范畴的关系网络。

总之，范畴化关系网络如果应用于外语教学中，学生的大脑呈现的就不再是一个个零散的单词，词组和句式，而是一张很大的立体关系网，包含了不同范畴的语义关系，也包含了不同词目和构式范型的联通。通过该网络，学生能够减少语言知识的遗忘，加深各种知识的相关性和区别性理解，使他们更好的了解外国文化，提高外语学习的兴趣。

五、结语

从认知语法基于使用的模型和范畴化网络的思想来看，名词谓语化的本质可以理解为重新范畴化之后的关系成分，从而对主语的某一特定方面进行修饰补充，使受众对该主语的认知状态发生变化。这种思路对外语的学习和教学也有着重要的指导意义：在范畴化关系网络的视野下，学习者可以将词汇、短语、小句、复杂句等看作一张大网中位于不同层面的语法单位，他们互相关联，不再是孤立的个体，在以使用为基础的前提下，对其进行范畴化，重新分类归纳，从而进入自己的知识体系中。采用这样的教学思路可以使学生发挥自身的认知能力，掌握更多的主动权，更好的融入实用性的外语学习，教师也可以摆脱传统的语法语义教学，解放课堂，真正以锻炼学生的认知能力和学习能力为主要目的。

【参考文献】

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[5] 唐晓磊.名词谓语句的认知分析[J].文教资料，2009.11.28-29.

范例教学的基本特征范文第5篇

关键词 范例；职业教育；现象学；课程

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）07-0008-08

教育史上，“范例”一直拘囿于诠释“命题”之用，且“工具性”价值几乎遮蔽了其在教育学上“本体”之意味。尤自培根“知识即力量”命题之后愈加如此，斯宾塞开端的科学主义思潮则对此起到推波助澜之功用。由此，“科学”课程充斥学府殿堂，“命题”霸权贯穿教育始终。至19世纪末，科学主义及其认识论基础“表征主义”遭致前所未有的批判，在这场认识论危机中，胡塞尔“现象学”诞生。中经海德格尔、梅洛・庞蒂等后学“拥簇”遂促发一场“现象学”运动，且渐次波及教育学、心理学、医学等领域。遗憾之处在于，本与“现象学”内在相通的职业教育课程研究至今鲜有人问津。事实上，与抽象、无身与追求一般性的“命题”相比，涵括全息、具身、个别属征的“范例”在课程维度之“本体”价值尤需被重估。

一、范例教学――“工具性”价值批判

在教学领域，“范例”为人所熟知且一直为人所疏略，言其被熟知盖因常见于理解繁难“命题”之用，或于较低办学层次假之以释疑“困难”儿童，诸如故事言说、现实例证、动作示范及实物直观等皆属于该范畴；言其被疏略且因“工具性”维度之外尚未有人“触碰”更深层次的价值，从而使之始终处于教学辅助位次。即便因“范例教学法”声名鹊起的德国教育实践家瓦・根舍因亦仅仅将之置于教学层面，在《物理课程的教育之维》《理解学习》等专著中，瓦・根舍因诠释了“范例”教学理论，即通过与“范例”接触，达至对基本概念、基本科学规律或知识结构等“基本性”问题的把握。从“范例”开始到“命题”结束，其间“范例”之“工具性”价值依然清晰可视。该现象在职业教育领域如是。

问题在于，由“范例”之“工具性”价值可透视出两点教育之弊：其一，“命题”之于学术具有标志性意义，“范例”则被排除于学术界域之外。甚至“命题”愈是繁难抽象愈能彰显其学术韵味，在此背景下，学术专著成为充斥“命题”的文本，鲜有一部学术著作由“范例”构成，即便是教材也鲜有“范例”型教材，似乎“范例”因子势必将消解其学术水准。但关键在于，现实世界并不是由“命题”构成的。其二，“范例”运用的偶然性、随意性。“范例”既已不在学术界域之内，事关其经典性选择、系统性组织等自然鲜有人“关照”，如此，在教学上，“范例”使用完全是偶然的、随意的、零碎的。甚至可将“范例”视作被“放逐”之人，教师被视作“君王”，“谁”且在“何种”情境下被“召见”完全取决于君主之好恶，“范例”之本来价值故而被大大衰减。

况且，“范例”做为教学辅助工具的“惯性”，同时消弱了人们对于“命题”霸权的反思自觉，即便批判“命题”课程之时也并未意识到应关照“范例”本身。事实上，“范例”远非局限于理解繁难理论之功用，也并非较低办学层次之专属。“现象学”视阈下，“命题”固有的抽象、无身、一般等弊端在“范例”处得以化解。

二、范例课程――“现象学”属征

基于“现象学”原理重新审议“范例”，由于自身涵括的全息、具身、个别等属征，凸显出与“完整世界”对应的“完整知识”；还原出“人”在职业教育课程中的主体价值；揭示出“个别”在认识论中的本体地位，且为“范例”由教学“工具”转向课程“本身”奠定了基石。

（一）全息

自发生学视角，知识并非原本即以“抽象”的“符号化”存在，而是融合于生产生活的“完整知识”。表现在不同维度上，即“知性”（Verstand）与“物性”（Prorerty）、“命题之知”（Knowing That）与“能力之知”（Knowing How）、“明言之知”（Explicit Knowledge）与“默会之知”（Tacit Knowledge）、“垂直话语”（Vertical Discourse）与“水平话语”（Horizontal Discourse）等共存一体。遗憾的是，在理性至上与教育效率主义背景下，“完整知识”经历了“二度”分裂的过程。

在一个维度上，该现象发生在学校诞生之后。由于教育从生产生活的“母体”中被剥离开来，学校与现实世界几乎完全被“割裂”。如此，教育领域“命题”霸权终使“完整知识”只得以符号化、明言性、垂直话语“呈现”，而物性、默会、水平话语等属征“隐性化”存留。问题并非就此停滞，在另一个维度上，以符号化、明言性、垂直话语“呈现”的“不完整”知识又因“分科置课”而遭致进一步“碎片化”。早在《民主主义与教育》一书中，杜威已经批判了该问题：世界以整体方式存在，但学校各门学科及若干课程，把积聚的知识材料分割成一连串片段教给学生[1]。克伯屈则进一步洞察到其对于思维的负面影响：分门别类的课程教材把完整的生活割裂为许多“片段”，“剁碎”成许多“碎片”，当一个完整的概念或知识被分割得零零碎碎时，“思维，真正的思维，发现与探索的思维，就受到了限制”[2]。

“二度”分裂之后，“完整知识”之“全息”属性彻底遭致破坏。自然，传输非“完整知识”的学校与具有“完整知识”意味的职业世界势必存有沟壑，这即是学生职业胜任力缺失的知识归因。

与之比较，“范例”则具有“完整知识”属征。其中，就其涵括“命题之知”、“明言之知”与“垂直话语”而言较易理解，因为，“范例”教学工具价值业已阐明其内蕴“命题之知”，而“命题之知”自然属于波兰尼所划分的“明言之知”范畴，在另一个维度上，则为构建伯恩斯坦所定义的“垂直话语”体系的基本单位。但其所涵括的“能力之知”、“默会之知”与“水平话语”恰是“命题”主导的学科型课程缺失之处。“范例”或为一项技能、一件制品，“能力之知”，即“做”的知识自在其中；之所以假借“范例”理解繁难之理，关键在于“缄默之知”，即无法言说的知识涵括于此；而“范例”之中时空、主体、情节等恰是“水平话语”的构成元素。简言之，“范例”即一完整世界，一个业已发生的完整世界。诚如艾伦所指出的，知识的基本单位不是命题，而是一个复杂的“人化物”，在艾伦看来，“一座桥梁和一个科学命题一样，都是知识的实例”[3]。

“范例”之“全息”价值不仅为缩小“学校-工作”之间的差距提供了一个纽带，其“具身”属征着实在“关照”职业教育中“人”之地位，而“人”恰恰是职业教育的出发点与归宿。

（二）具身

以“命题”习得为主要表征的传统教育疏略主体“人”之参与，即哲学视阈中的“无身”课程，在《民主主义与教育》一书中，杜威已将其视之为“旁观者”课程。在杜威看来，与主体分离的知识不过是“静止的、冷藏库式的零乱堆积而已”[4]。该课程观源于“表征主义”认识论，该认识论致命弱点即导致主体与客体相分离、内在心灵与外部世界相分离，甚至其客观主义前提完全漠视人的主观能动性，从而成为波普尔所批判的“没有认知主体的认识论”[5]。其间，人几乎处于“淡出、退隐”之状，甚至遭致被知识“役使”之境地，人的主体地位“边缘化”，此即教育为他界所诟病的人本归因。

与之比较，“范例”则彰显“具身”属征，即“范例”之中有“我”存在。一种“范例”或为叙事、或为行动、或为制品，叙事即讲故事，自然有“我”在其中；行动或是一项技能或为一个动作，定然由“我”来执掌；制品则势必经“我”之手完成。甚至可以说，世界上并没有无“我”之“范例”，且“我”生变则“范例”随之而变，换句话说，即“我”之不同，则将有另一番迥异的叙事、别样的行动、他属的制品。“命题”则不然，作为一种“普适性”的客观存在，几乎完全与“我”无关，或言无论“我”在场与否，皆不影响“命题”是否存无、是否真伪。

关键是，尽管时下之“我”与“范例”之“我”有别，但其间共振关系蕴涵重要的教育学意义。“范例”课程取代“命题”课程，则时下之“我”与“命题”之间“冰冷”的主、客关系，变成了时下之“我”与“范例”之“我”间“亲熟”的“主体间性”关系。其中，“我”不仅仅是思想之“我”，且“肉身”之“我”自当为认识本体。在认识论维度，海德格尔的“在世”（being in-the-world）概念首先瓦解了“表征主义”[6]。之后，梅洛・庞蒂“具身”认知理论则通过以“身体”之“在世”，最终确立了认识论中“身体”的优先位置。由于“身体”的媒介作用，即通过身体触知世界及身体存有的反省能力，时下之“我”与“范例”之“我”自然彼此关照，诚如梅洛・庞蒂所言的：“肉身的意向性”这一“自然的禀赋”使身体成为世界的枢纽[7]。

基于此，笛卡尔以来“二元”论中身心分离的问题得以破解，“没有主体的认识论”在“现象学”中不复存在，传统意义上“单薄的认识论”也由此厚实起来。

（三）个别

诚如文德尔班所认为的：一般性与个别性的关系是人类理智中最重要的、决定性的关系[8]。在职业教育领域如是。遗憾的是，一直以来，知识“一般性”皆被视作教育的本质诉求，且成为事关学习迁移成功与否的前提条件，也是教育效率主义的必然选择，甚至成为学校教育存在合理性之关键命题。维特根斯坦将这种倾向刻画为“对一般性的渴望”和“对个别性的轻蔑态度”[9]。事实上，这是对教育的严重误读。百余年前，美国教育家桑代克与吴伟士的学习迁移试验业已证明了课堂习得迁移“他境”的有限性，只是并未在更深层次、更多领域受到关注而已。

问题在于，当教育诉求定位于知识“一般性”之时，或言在知识“一般性”轨道之上愈走愈远时，偏狭的教育观遮蔽了原初的两点错误认知，在职业教育领域尤为如此。其一，“一般性”不等于“全部”。或言一个抽象的科学“命题”无法覆盖事物所有的信息，如“花是植物”这一命题是正确的，但是其间花之审美、象征意义被疏略，等等。其二，“一般性”不能涵括“特殊性”。如习得烹饪的基本原理，但并不一定谙熟湘菜、鲁菜等菜系之烹饪技能。即“一般性”原理无法破解“特殊性”问题。事实上，亚里士多德在诠释实践智慧时，早已揭示“特殊性”重要意义，即“实践智慧不只关注普遍的东西，它还必须了解特殊的东西，因为它是实践的，而实践总是和特殊的东西相关”[10]。职业教育更多是实践的学问，因此，“特殊性”恰恰更具知识意义。诚如原理是“一般性”的，但就汽车修理而言，具备修理不同品牌、不同问题汽车之“能”较其明晓汽车原理更重要；就服装设计而言，可设计不同性别、各色用途之服装较其熟知设计原理更具意义。

与之比较，“范例”则彰显“个别”属征。“范例”如为叙事，则定是“确切”的时间、地点、人物、事件、情节与结果，即便诠释同理，此“叙事”与彼“叙事”之间自然呈现两类“图景”；“范例”如为行动，虽有要领可循，但如个体不同，则此“行动”与彼“行动”各异。时空不同，即便个体相同则此“行动”与彼“行动”依然有别；“范例”如为制品，虽有工艺章法，但操著者不同，制品则各具特色，且制品风格因人、因时、因地而变。“回到事物本身”是“现象学”中核心命题，其中所言“事物”即“个别事物”，且本质亦通过“个别事物”予以“显现”。因此，“现象学”背景下，“个别事物”更具本体意义。

问题在于，虽全息、具身、个别等属征超越了“命题”之弊，且为“范例”从课程边缘走向中心位置奠定了基石，但如为课程，内在蕴涵的迁移机制是什么？

三、范例课程机制――类比思维

教育教学上一直以来都执着于一个偏狭的理念，即以定理、公式等“严格规则”去试图解决整个界域的问题，事实上，有更大比例的“模糊规则”不是“严格规则”能及的范畴。基于此，且加之内在涵括的“类比思维”机制，终使“范例”取代了“命题”在教育教学上的优先位置。

（一）规则局限性――模糊规则

规则主旨具有普适性特征的原理、规定、标准、公式等范畴，且在一定意义上，探究并运用自然界“规则”一直是科学主义使命之所在。其中，培根与笛卡尔堪称代表。尽管二者有偏重归纳与演绎之别，但基本精神并无二致，即科学研究是一个围绕“规则”的机械的、程式化的过程。但是，世界并非完全与科学主义所预设的相一致。事实上，在自然界或人类社会之中除 “严格规则”（stict rules）之外，更多是另外一种“模糊规则”（vague rules），二者差别完全可以导致传统教育教学的诸多命题招致质疑甚至瓦解。

如果说，诸如乘法表、定理等“严格规则”没有给人留下解释的余地，技艺类规则常常给人的判断力留有足够的空间。《庄子》中“轮扁斫轮”故事中“不徐不急”之说与亚里士多德在《尼格马可伦理学》中提及莱斯博斯岛人制模时使用的铅尺称之为“灵活的工具”[11]，皆是技艺领域“模糊规则”之典范。即便在研究领域，科学发现亦无法用一套“严格规则”作形式主义的刻画，科学家判断力犹如高级技艺一般属于“模糊规则”范畴，因为所谓“严格规则”是和想象力、直觉等个人系数协同工作的；在工程领域，工匠解决问题往往不是依靠命题、公式，在敲打机器的叮当声中，在对于火焰的观察中“答案”已经了然于胸了。这些皆由“模糊规则”所致。

试图以“严格规则”去解释“模糊规则”范畴之问题，业已在哲学上招致批判，在实践领域也势必遭致阻滞。波兰尼认为这一“流行的信念”是对于“研究的歪曲”，因为离开创造性地应用“模糊规则”，科学发现是不可能的[12]；欧克肖特则进一步指出与“人”之才智、卓越不相干的“机器”法则的荒谬性，尤其批判西方近代政治为“书本政治”（politics of the book），即“必要的知识可以完全自足地在书本中找到”，且这种知识“可以很快地记住并机械地加以应用”[13]，显然，这种死记硬背（learn by rote）的政治遗忘了古典实践哲学的深刻洞见，疏略了实践智慧和模糊规则在政治斗争中真正的至上作用。事实上，“严格规则”只对初学者有所影响，在职业领域，尤其是师傅在处理特殊问题时不是对于既有“规约”的照抄，而是运用具有默会意义的、个人性的“专家知识”。

既然“严格规则”无法替代“模糊规则”，二者势必存有迥异的认识论机理，维特根斯坦“家族相似”原理启示了对该问题的认识。

（二）家族相似――类比思维

做为认识论的重要主题之一，一般与个别的关系问题亦是教育学的基本前提。比较而言，“命题”主导的“科学”课程追求一般性，由于一般性来自于对于个别事物的归纳，因此，认为一个概念势必会揭示它所适用的所有个别事物的共同本性。事实上，“严格规则”或许适用于“科学”课程所属范畴，但对于“模糊规则”而言，是“科学”课程所无法覆盖的。维特根斯坦“家族相似”思想首先揭示出“模糊规则”的机理，挑战了一般与个别关系的传统成见。

在维特根斯坦看来，在众多领域或境遇之下，很难归纳个别事物中的共同本性，所呈现的仅是重叠交错的各种相似的复杂网络，维氏形象地称之为“家族相似”。换句话说，基于个别事物之上的共同本性或许并不存在，但较之宽松的“家族相似”存在几率要大得多，即“家族相似”甚至更具教育学意义，也就是说，有时不必拘泥于寻找共同本性，只要找到“家族相似”即可。

如此，传统“科学”教育之基于“命题”的演绎，便转向建立在“家族相似”基础上的同异比较，即“类比思维”或“范例推理”，并且，其间涵括一种特殊形态的默会能力。尤其在职业教育领域，理解“命题”不是目的，胜任工作才是基础取向，而“命题”主导的“科学”课程对此却无以应暇。所以，涵括“全息”的“范例”优先性被库恩等人所阐发。

（三）范例学习――优先原则

基于对“模糊规则”的认知，在《科学革命的结构》第五章，库恩阐述了“范式的优先性”，“范式”一词在狭义上使用即“范例”。事实上，库恩这一思想即源于维特根斯坦“家族相似”理论[14]，意思是在方法论维度注重具体“范例”启发意义。因为，既然“模糊规则”主要依靠“范例”传递，则在“范例”的基础上提出“模糊规则”，总是可能的。尤其是，在维特根斯坦看来：“范例”方法并不是说不出共同本性、给不出一般定义情况下退而求其次的方法，对于建立在“家族相似”基础上的概念来说，“范例”自有其自主性和完整性[15]。在科学研究中，库恩发现“科学家通过模仿以往的谜题解答来解谜，常常很少求助于符号概念”[16]。与之比较，波兰尼提出的通过“范例”学习在职业教育中更具意义。

在波兰尼看来，“一种难以说明细节的技艺不能通过规定来传递，因为对他来说不存在规定，它只能通过范例由师傅传给徒弟”[17]。经历半个世纪论争，联合国教科文组织与世界银行关于南非职业教育政策最终由倡导“学校本位”的巴洛夫转向秉持“企业本位”的福斯特，以及时下现代学徒制颇受青睐，盖因技艺传承的独特范式。在技艺习得中，不是“命题”的传递，而是对于师傅“范例”的“心追神摹”。诚如波兰尼所指出的：“通过对师傅的观察，直面他的范例，模仿他的各种努力，徒弟无意识地获得了该技艺的规则，包括那些师傅自己都不太明了的规则”[18]。

“范例”优先性认知尚处于哲学层面，如果引领职业教育课程变革，首先需解决“范例”课程开发的技术问题。这意味着该范式既不同于学科型课程开发，又与经典职业教育课程开发技术有别。

四、范例课程开发――DACUM与BAG超越

时下，DACUM与BAG是职业教育领域两种经典的课程开发技术，二者皆始于岗位工作任务分析，但DACUM技术终将岗位工作任务分解为知识、技能与态度，BAG则提出典型工作任务概念，之后将其转化为学习情境。与二者根本区别是，传统由“一般性”到“个别性”，由“抽象性”到“现实性”的开发路径被彻底颠覆，收聚、择类、组织构成“范例”课程开发的核心环节。

（一）“范例”收聚

“范例”收聚即在已经发生的职业世界中搜寻、集聚具有经典意义的例子，且为“范例”课程开发的首要环节。乍看此举似乎简单，但开端即表明由“科学”课程已转向“现象学”课程。在格里门看来，“任何一个范例的集合使得无限数量的比较、类推和隐喻性的关联成为可能”[19]。

“范例”课程与“范例”教学有别，非是依据“命题”而随意性、偶然性寻求“范例”的工具之用，而是一种自组织“范例”集合；与学科型课程有别，非是“命题”收聚的过程，而是“范例”收聚的过程；与CBE课程有别，非是最终指向“知识碎片”或“技能碎片”，而是从一个“完整知识”走向另一个“完整知识”；与学习领域课程有别，非是一种从典型工作任务到虚拟学习情境的“演绎”逻辑，而是回归现实世界的“类比”逻辑。

“范例”收聚通常由专业课教师来完成，如在课程专家指导下会提升效率。该过程尤需遵循开放性原则，主要表现在三个方面：对象开放，即收聚不仅仅拘囿于职业世界，还有历史、教育等领域，因为史学往往记载经典，且诸多经典已被教育界所采用；数量开放，即勿在开端之时就提出数量指标，数量多寡一方面取决于现实职业世界的发生情况，数量删减尤其与下一环节“范例”结构化相关，故应在其后决定取舍；时空开放，即收聚要覆盖古今中外。没有收聚“范围”的“世界性”，即没有“范例”适用的“世界性”；而未在足够的“时空”跨度中收聚，势必会影响“范例”收聚的经典性。

“范例”收聚是一个繁杂而长期的工作，因为传统课程只是“命题”的集合，却从未系统收聚过某一职业的“范例”。即便如此，“范例”收聚仅是课程开发的第一步，因为散乱堆积的“范例”距离课程要求尚远。

（二）“范例”择类

“范例”择类有选择、归类之意，即在收聚的“范例”集合中选择相关部分进行归类。其中，选择以归类为目的，归类以选择为前提。严格意义上说，该处已经是第二次选择了，因为在“范例”收聚过程中已经进行了初步选择，尽管秉持数量开放的理念，但浩如烟海的“范例”并非皆有意义，在选择中淘汰是自然之事。只不过第一次选择较为粗略，是在没有比较背景下，将直观到可能有价值的“范例”尽收其中，其余则被收聚者过滤掉。

做为“范例”课程开发的核心环节，择类的技术要旨即逻辑参照的选择。与德国学习领域课程的BAG技术相似，择类以典型工作任务为逻辑参照。意思是，依据典型工作任务选择与之适切的“范例”。如“设施农业科学与工程专业”经过岗位分析，可以解析出“园区规划、设施设计、设施建造、设施栽培……”等典型工作任务，以此为逻辑参照，在已有“范例”集合中选择出与之相对应的“范例”，如与“园区规划”相关的归属此类，与“设施设计”相关的归属另一类，如此等等。

与CBE、学习领域课程等不同之处在于，择类之后的“范例”不做任何形式的分解，而是保持“范例”的原状。因为，任何人为的改变皆会导致“范例”与真实世界“重新”拉开距离，从而再一次重蹈“命题”之弊。因此，择类的结果只是使“范例”集合从“一个”衍生为与典型工作任务数量等同的“多个”，从“凌乱”走向一个初级“有序”的集合。但是择类之后还不是真正意义的“范例”课程，一个没有结构的课程是没有教育学意义的。

（三）“范例”组织

“范例”组织即自身结构化过程。非单一而结构化的“范例”集合才更具教育学意义，如此，方能为透彻诠释“范例”之“全息”奠定基础。事实上，“范例”组织主要表现在“范例”教材中，换句话说，是否属于“范例”课程，标志物即是否已经开发出“范例”教材文本，之后方可进入“范例”教学层面。通常，“范例”组织涵括同属“范例”与他属“范例”组织两个层面。

同属“范例”即围绕“同一”典型工作任务的“范例”集合。主要包括纵横两个维度，纵向组织即具有流程逻辑的同属“范例”间第次排列，如典型工作任务“证券投资分析”中“子”任务应按照“收集证券信息”、“进行证券基本分析”、“评估证券价值”等次序进行排列；横向组织适合于具有模块组合关系的同属“范例”间次序排列，如典型工作任务“照明信号系统检测与排故”中“子”任务依据“检测与排除前照灯故障”、“检测与排除转向灯故障”、“检测与排除制动灯故障”等次序排列即是如此。与此同理，他属“范例”组织即围绕“不同”典型工作任务的“范例”结构，他属“范例”组织亦有纵横两种组织方式。区别之处在于，纵向组织适合于“不同”典型工作任务之间有工作流程的关系，横向组织适合于“不同”典型工作任务之间有模块组合的关系。

“范例”结构化过程中，另有两点需注意：其一，“范例”呈现。“范例”涵括的知识意义固然重要，但除需呈现“完整知识”之外，要通体贯彻具身、个别等“现象学”属征，切莫回到“命题”课程的老路。其二，“范例”取舍。选择经典“范例”是第一原则，但“范例”取舍不仅是数量问题，关键在于结构。应然状态是，无论在同属“范例”或是在他属“范例”层面，至少要选择正、反、合三个维度在内的立体“范例”构成，否则，如果只有单一的“范例”，则不能为学习者提供一个完整的参照。

由此，“范例”之“取舍”是一个动态的过程，遂“范例”构成也成为一个不断优化的过程，只是该过程不是停滞于课程开发阶段，而是融合于“范例”课程实施的各个阶段。

五、范例课程实施――“现象学”理念

即便在开发之时与传统范式有别，但如果在“范例”课程实施环节依然照搬“范例”教学之老路，则内在涵括的全息、具身、个别等价值势必被消解。基于此，在实施阶段，扬弃“学徒制”机理，秉持“现象学”理念，由“范例在先、主体浸濡、初级模仿、默会本质、高级迁移”等构成其基本环节。

（一）“范例”在先

“范例”在先即在教学中首先将“范例”抛出，这是对传统教学“命题”在先的完全颠覆。乍一看，似乎仅是“范例”与“命题”次序颠倒，但教学次序“如何”不是一个无所谓有、无所谓无的“小”问题，因为“范例”与“命题”孰先孰后，背后各自秉承迥异的教育观。

“命题”在先是实施“科学”课程或言传统教学的通常范式，其间，“命题”为教学的出发点和归宿，即从“命题”开始至“命题”结束，如有“范例”只为工具，且由于一直以来秉持知识“客观性”前提，在教学上则通体彰显“封闭性”特征。换句话说，“命题”是刚性的，“范例”是弹性的；“命题”是主导的，“范例”是辅助的；“命题”掌握的多寡即昭示学问甚至能力之高下。“命题”之外如物性、实践等维度则多被疏略，更与变动不居的周遭环境割裂。20世纪中期以来，在哲学层面，“命题”在先一直是以威廉姆森为代表的“理智主义者”所秉持的，尽管招致了以赖尔为代表的“反理智主义者”的彻底批判，但并未在职业教育领域出现深刻的回应。

“范例”在先是实施“现象学”课程或言“范例”课程的典型范式，其间，“全息”属征贯穿始终，即从“范例”开始循环至“范例”推理，之后进入下一个循环，且通体彰显“开放性”特征。“范例”涵括“命题”更具“完整知识”之属征；“范例”彰显“完整知识”但已突破知识“客观性”的狭隘前提，“个人知识”自在其中；“范例”复演现实世界，但更与周遭世界相融合。“范例”在先根植于维特根斯坦“家族相似”理论，由库恩提出，中经波兰尼默会知识论由哲学界波及职业教育学界。

“范例”抛出之后，如果教师并不通晓“现象学”课程之原理，或许又回归至“命题”课程的老路，关键在于教师与学生角色的“双重”互变。

（二）主体浸濡

主体浸濡即学生浸泡在“范例”之中。“范例”抛出之后，教师须自觉秉承“范例”课程“开放性”特征，尤其在抛出“范例”之时，其间勿有主观旨趣，亦不可有标准性、终极性的答案示意，应完全是描述性的、原初性的将“范例”予以客观呈现。否则，如以揭示“命题”为目的，即使“范例”在先也不会出现教学的根本性变革。因为教师主导之下，学生会依然处于“旁观者”位置。基于此，教师抛出“范例”之后，自身则退隐于“旁观者”位置，如此角色互换之后，学生主体性方可凸显，这是完成主体浸濡的基础。

主体浸濡理论直接来源于“现象学”原理。在“现象学”看来，认识路径非是“表征主义认识论”所秉承的寻求事物背后之理，而是将“间接知识”悬置起来，即胡塞尔所谓“中止判断”（也称“加括号”），而重新“回归事物本身”[20]。在方法论上，不是“抽象”与“归纳”的过程，而是与之打交道、上手以致“亲熟”之状。借助于身体“视可视的、触可触的、听可听的、嗅可嗅的”，即胡塞尔所言的，“操劳着同世界打交道”[21]。如此则“在接触中，身体的某一部分则等同于对象的那部分”[22]。梅洛・庞蒂则进一步指出身体与世界之间不是“边界”关系，而是一种“共享”关系。如此，在“范例”课程之中，“我”与“范例”之间，不是一种传统的主、客关系，主动、被动关系，解释与被解释关系，而是你中有我、我中有你，彼此“共在”一体。即“在知觉中，我们不思考物体，我们也不认为自己在思考它，我们与物体一起并融入在身体中，这个身体比我们更好地了解这个世界”[23]。

事实上，彼此“共在”一体是主体浸濡的重要属征，但并非其全部内容，如果就此聚焦揭示“范例”之中涵括的“命题”，依然会重返“命题”课程的老路，因此，彼此亲熟之后即开始走向模仿。并且，模仿既是主体浸濡本身，或言一种高级的、内在于“行动”的浸濡状态，又是浸濡之继续，从而呈现出有价值的教育学旨趣。

（三）初级模仿

模仿亦称摹仿，即依据“范例”复演的学习过程。由于教育上一直追求知识的“一般性”与遵循演绎逻辑，致使模仿在教育理论中一直未有应有之地位，甚至被视作较为低级的本能反应，也因此在传统认识论维度从未深入挖掘模仿的认识论机理。事实上，模仿是人类早期技艺传承中重要范式，诚如“箕裘相继”所诠释出的传统手工业技艺习得机理，无论是学徒制或父子家传皆是如此，

初级模仿在主体浸濡之后，表面看来照搬照抄，甚为普通，事实上并非如此，背后蕴藏着诸多有价值的学习机理。主要表现为三点：其一，默会性。在“范例”模仿中，涵括了“模糊规则”在内的默会认知，个体业已“寓居”于“范例”之中，诚如波兰尼“通过寓居而认知”的著名论断，“所有理解都以我们寓居于自己所把握的对象的细节之中为基础。这种寓居就是我们介入到我们所把握的对象的存在之中”[24]。其二，行动性。模仿即“实践”，是一个“做”的过程，且是“范例”优先基础上“实践”优先的体现，是主体浸濡且在亲熟阶段之后的飞跃，尤是超越明言表达的一种行动表达，是对于“内在于行动的知识”的习得，且已从“命题之知”达至“能力之知”的把握。其三，建构性。模仿不是“命题”演绎，是一种再造，是个体在“共在”关系中再造。犹如所有的认识皆不是解释性的，都是建构性的；所有的模仿，即便是初级模仿也不是照搬的，势必都有建构的成分。由此，模仿一定是个性化的，不是千人一相，而是千人千相。

至于模仿方式则与“范例”类别有关，如为故事则是“复述”；如为文本则是“复写”；如为图纸则是“临摹”；如为制品则是“复制”；如为动作则为“重复”，但实质皆是“全息复演”的过程，且是一个循环往复的过程，如此，才能逐渐达至对于“范例”本质的把握。

（四）默会本质

默会本质，即通过主体浸濡、个体模仿之后，默会事物内在的规定性。与“命题”课程比较，“范例”课程关于本质理解以及获取途径皆有独特的规约。本质更多属于“模糊规则”范畴，因此多以默会方式习得。

基于“表征主义认识论”的“命题”课程，其本质更多是物理、化学等自然向度的，且往往具有单一性，数学定理、物理定律及化学方程式皆是如此。诚如一个“万有引力定律”即可揭示宇宙间万物之基本关系，分子式“H2O”似乎可以完全替代水。事实上，宇宙间万物基本关系丰富繁多，不是一个定律所能覆盖的，一个分子式亦不能涵括水的所有内涵，但“表征主义认识论”背景下的“命题”课程将把握某一维度的“规律性”视为把握了整个世界，且对于这些定理、公式进行机械性记忆、运用，完全彰显出传统认识论的缺陷。

与“命题”课程不同，在本质层面，“范例”课程不仅涵括“命题”向度，且在三个层面上对于传统有所超越。其一，就知识而言，是涵括知性与物性、命题之知与能力之知、明言之知与默会之知等范畴在内的具有“全息”属征的“完整知识”；其二，就构成而言，是主体、时空、情节等完整要素构建的“完整世界”，且是独特的“完整世界”；其三，就“数量”而言，“现象学”视阈下事物之本质不是一个，而是多个，即在多个认知主体且在多维认知视角之下的多个本质。诚如“量杯”的本质不仅仅是玻璃水具一样，在另外的维度上，还是商品、艺术品甚至武器，有时又是可资回忆的纪念物等。

通常做如下比喻，“科学”课程被视为“敲核桃”，揭开外壳，内存知识即精华；“现象学”课程则被视为“剥洋葱”，凡剥一层，层层即知识、即精华。“命题”自在其内，且“模糊规则”尽在其中。就获取本质而言，不同之处在于，基于“科学”的“命题”课程自“个别事物”归纳出“一般性”；基于“现象学”的“范例”课程则是通过“个别事物”使本质“显现”出来。诚如“现象”这个术语的希腊词原意“就其自身显示自身者”一般[25]。即通过“直观”的方式获得本质，诚如胡塞尔所言的，“每一种原初地给与的直观是认识正当的源泉，一切在直觉中原初地（在活生生的呈现中）提供给我们的东西，都应接受为自身呈现的东西”[26]。

就“范例”课程而言，默会本质之后尽管个体之间可以彼此分享，但就“范例”而言，答案是开放的，决不是单一、固定不变的“命题”。其中，有些可以言说，但更多赖以行动；有些可以分析，但更多需要综合；有些可以借鉴，但更多只是启示；有些具有终极意义，但更多只有建构价值。在职业教育领域，停留于默会本质阶段还是不够的，关键要学会工作，具有岗位工作胜任力，如此即走进高级迁移的进程。

（五）高级迁移

高级迁移即在“范例”抛出、主体浸濡、初级模仿、默会本质之后，通过“范例”推理或类比思维进行有效迁移的过程。与“科学”课程背景下基于“命题”学习的演绎逻辑不同，“范例”课程在思维上的教学目标是类比思维或“范例”推理，高级迁移即在这个基础上发生。其中，高级迁移具有两个参照，其一是“命题”演绎参照；其二是初级模仿参照。

高级迁移基于“类比思维”或是“范例”推理，因此“命题”演绎逻辑是为第一参照。由于抽象“命题”与完整“世界”之间存有沟壑，在职业教育办学上才出现诸如福斯特“职业学校之谬误”的经典判断。在福斯特看来，由于职业学校的天然缺陷，职业教育更多应选择企业培训模式。但是，基于类比思维的“范例”课程可破解该问题。无论叙事、行动或是制品中任何一种“范例”，高级迁移的结果并非从一抽象“命题”到一完整“世界”，而是从一个业已发生的完整“世界”迁移到一个即将发生的完整“世界”，由于迁移前后的条件类似，因此势必较“命题”演绎逻辑具有有效性，该原理业已被誉为“美国职业教育之父”的普洛瑟所验证。试想，如果“范例”推理较“命题”演绎低级，西方世界则不会有“判例法”的持存。

高级迁移之所以“高级”是继初级模仿之后，更高一级“全息复演”的过程，该环节不仅是一种思维，且是一种行动，即“知行合一”的整体过程，即推理、设计、执行过程的统一。至此，在整个“范例”课程实施中，有两次“做”的环节，一次是初级模仿中的“做”，一是高级迁移中的“做”，二者差异自然明了。事实上，即便在高级迁移中还包括两个层次，即平行迁移与复杂迁移。

范例教学的基本特征范文第6篇

数学活动经验的获取是数学教学活动的一种基本追求，探讨数学基本活动经验的内涵与外延，析理高效获取数学基本活动经验的路径与方法已成为数学教育界关注的核心议题。数学教科书是实现数学基本活动经验的重要载体，它或隐或显的将人类在创造数学知识的过程中所积累的宝贵经验展现在它的文本结构中，引导着师生在数学教学活动过程中共享与生成。本文利用对比分析的方法，以人教版与北师版初中数学教科书中的“有理数的乘法”一节为例，剖析数学教科书是如何实现数学基本活动经验的，以期更好地利用与拓展这一课程资源，为推进数学课程改革深度进行提供参考信息。

关于数学基本活动经验论述较早出现在曹才翰和蔡金法主编的《数学教育学概论》中，认为数学活动经验就是相应数学知识的发生、发展和应用过程的经验，数学活动经验是在数学活动中积累起来的，然而只有在实际的数学活动中有意识地把这种经验变成自己的财富，这种经验才从属于个人。[1]此后“数学活动经验”的含义有过多种解读，如“数学活动经验”是对以往数学经历在认知方面的感性概括（自觉或不自觉），同时又自然地迁移到新的数学活动之中（通过影响其认知方式和思维方式等）。[2]数学活动经验属于学生主观性数学知识的范畴，它形成于学生的自我数学活动过程之中，伴随着学生的数学学习而发展，反映了学生对数学的真实理解。[3]数学活动经验，意旨在数学目标的指引下，对具体事物进行实际操作、观察和思考，从感性到理性飞跃的过程中所积淀下来的认识。[4]]数学活动经验对于数学活动的顺利探究、数学思想方法的领悟、学生数学观念的形成等有着十分重要的作用，储备充足的数学活动经验是学生学好数学、提高数学素养的重要基础。[5]数学活动经验是学生主体通过亲身经历数学活动的过程，能够获得具有个体特征的感性认识、情感体验、以及数学意识、数学能力和数学素养。[6]综上，数学基本活动经验的获得是提升学生数学素养的重要基因，是学习的重要目标之一，是学习者在参与数学活动的过程中与自我经验整合所积累的发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的技能策略。由于数学教科书的基本职能是承载人类创造的经过教育化处理的数学文化，那么彰显数学基本活动经验就是数学教科书的一项基本职能。

2数学教科书实现数学基本活动经验的基本路径

数学课程是一种系统的知识、经验，其物化形式就是数学课程标准与教材（有系统性、可物化）。[7]可见数学教科书作为最重要的数学教材，担负着数学基本活动经验实现的重任，它是以选编的形式把人类在创造数学文化的过程中所形成的最为经典的语言、问题、方法、命题以及所形成的精神、思想、方法用图文表述、活动操作、案例示范等形式呈现出来，实现数学教科书传播知识、丰富智慧、拓展视野的价值诉求。不同版本的数学教科书总是以其独特的视角把数学知识镶嵌在某种情境之中，成为数学实践的场所。因此数学教科书就具有强烈的实践关切，具体的表征与应用就是数学基本活动经验获取的途径与方式。

数学教科书的建构者精心创设了一种有意义的数学活动结构，创造性的将数学活动经验渗透在文本的字里行间，通过问题导入、问题解决、巩固反馈、实践尝试及做一做、议一议、读一读、思考、观察、探究、归纳、概括、例题、练习、习题、课题等活动方式，将师生带入数学的活动天地，构筑深层次的知识建构网、情感交流网、经验丰富网。

表1是北师版[8]、人教版[9]中有理数乘法实现数学基本活动经验途径的对比，在比较中感悟数学活动经验在教科书层面实现的异同性。

通过表1的对比分析，可以清晰地知晓两种不同版本的数学教科书在实现数学基本活动经验方面的基本特点是和而不同，虽然都从五个途径来实现，但表征的方式无论是从质上还是量上都有很大的差异。

析理上述表格，可以发现其实现数学基本活动经验的特点是：

“独立性思考”来实现。通过源于现实生活的现实问题导入，让学习者通过观察、思考、抽象概括、归纳分析等解决问题，以议一议、猜一猜、填空等活动得出有理数乘法法则，体验数学原理的形成过程。人教版与北师版实现数学基本活动经验的路径表

路径1北师版1人教版问题导入途径1水库水位变化问题。表征的方式：直接进入式，有问题情景图。

展开的方式：从加法过渡到乘法，导出正数乘正数与负数乘正数的问题。进而到有理数相乘的法则及规律的问题。1蜗牛爬行路程问题。表征的方式：间接进入式，有问题情景图。

展开的方式：四个小问题、形成四种类型，图示法形成解决思路。得出思考问题，填空。进而顺次过渡到法则及规律的问题。通过议一议（示范1例、递减4例）、猜一猜（4例）活动，渗透归纳推理的思想，提练出有理数乘法法则。1在直观图形的导引下，解答4个小问题，观察、思考，以填空的形式得出有理数乘法法则。例题示范途径1分2个层次：通过例1（4个小问题）、例2（2个小问题）示范运用法则的技巧，从两数相乘过渡到三数相乘。

范例教学的基本特征范文第7篇

国家在发展，法制事业在发展；同样作为法律图书馆文献工作者的研究道路也在延伸。特别是近年来法学教育事业的急速扩大、法律信息技术的不断更新，使得我们从事实务文献工作的人员所面临的工作环境、工作对象、工作手段都发生了巨大的变化。许多过去还是模糊的观念，现在越来越变的清晰；许多大家过去认识不到的事物，随着立法与法制工作的进程而摆在了面前；许多过去被隐蔽的东西，逐步显露出来并公开化了。在发展的背景下，对法律文检理论与体系给予重新认识和定位也变得日益的迫切与需要。在此，重新回顾与检讨16年来出版的各种法律文检教材，对其进行系统的比较与商榷，进一步对其所提出的一些基本理念与提法给以重新定位和认识显得十分必要。笔者依据个人的点滴体会归纳出了以下几个方面，敬希得到业内人士的关注，并重新唤起更多的法律文献与信息工作者对这个领域的研究兴趣，为共同开拓与建立适合我国基本国情需要的法律文献检索理论与研究框架而努力。

一、对检索教材主题定义之检讨

纵观国内出版的20多部法律文检教材的书名，通过其主题名可将他们归纳为：“法学文献检索”“法律文献检索”“法律文献学”“法律文献目录学”几类提法。（见附表一）前者主要集中在对专业文献信息的查找方法领域；后者则大多是从学科文献体系上来论述专业文献的资源分布。除《中国法制古籍目录学》与《法律文献学》两部著述是以文献学的研究方法来论述中国古代法制史料之外，其它教材则大多集中在对中外综合法律文献信息的检索技术的范围内。面对这些教材在其书名所确立的主题定义，笔者予以简单的对照分析，产生了一些疑惑之处，例如：法律文献与法学文献是否应有学理上的划分？法律情报、法律信息的定义在多大程度上反映了法律文献检索研究的新发展？笔者认为，以法律文献信息来作为确定的主题应该是符合其学科实际定义的，它的概念囊括了所有涉及法文献的内容；而其所谓法学文献、情报概论、信息论等都是对前者所做的技术上的进一步探讨，它们都应概括在法律文献信息的理论研究框架内。从理论上来说，这并不是一个十分复杂的推论，在任何一部《法律词典》的条目解释中都可以分别查出：法律是指“法”，是泛指法规、法令、条例等带有强制力的规范性文件，是拥有立法权的国家机关依法定程序制订与的规范性文件，是法的渊源；法学是指“法律科学”是以法律为主要研究对象的一门研究学科，是社会科学的一个重要组成部分。[3]无论是用情报学还是信息学的研究方法或技术来提出新的主题定义，其针对的最终客体都是落实在法律文献本身，法律文献才是检索教材的根本，而检索技术上的手段革新只是在形式上改变或推动了文献载体。这种看法在检察出版社最近推出的李振宇先生所著《法律文献学》一书中曾有过较为贴切的分析。[4]

对主题的准确定位不科学或不规范将会导致业内人士对这一领域中所包含的文献信息在未来类分范围上的混乱。简单的说：出发的原点不正确，深入下去的结果就难免会发生错误或误导。通过对出版的教材在确立书名主题上的分析，我们可得知其中大部分题名归结到了“文献检索”的主要定位上，在涉及到的文献研究与系统分析方面也是以现有的一般图书馆目录或文献利用方面现成的方法去套用，主要内容均与一般检索指导教材并无差异，在实际利用上却与我们应该理解的法律文献检索相差甚远。笔者认为这种情况的产生大概是与教育部下发的（84）004号文件的具体提法有关，进而形成的“文检教材”多为图书馆培训学生而编辑的工具性指南。对此我们必须说明：走进图书馆与法律文献检索有密切的联系，但是却为两类不同性质的问题。图书馆只是系统收藏有法律文献的一个文献收藏部门；而不是后者的专指。“文献检索作为图书馆学的一个重要部分，在理论上是指从众多文献中迅速、准确地查录出所需信息的一种行为、方法和程序。文献检索作为一项极为重要的信息传播技术，主要包括两个方面的内容：一是建立检索系统，二是开展检索服务。”[5]笔者理解：建立检索系统就是依据特定的文献领域或特定的学科范围，依照客观存在、被学科所确认的原始文献信息流通渠道与其分布资源体系去确定资询工作的理论原则；而混乱的主题定义与概念最终将导致的后果是无法准确与概括未来你所要建立的专业文献检索系统。既然我们所要论述的是“法律文献检索”，首先应该统一的就是对这类文献在性质上的准确定位；否则就会出现在本节开头所述的情况，使我们对法律文献检索的论述走入误区或盲点，无法使这个领域中对文献体系设置与检索方式的研究工作深入下去。

二、对检索教材所确立的文献对象与特征之检讨

作为法律文献检索教材所涉及的对象首先应是“法律文献”，然而“法律文献”是指那些专门性的资料与信息？它的特征又是什么呢？这是作为专门文献检索教材所需要首先回答与认定的重要基础。只有紧密围绕“法律文献信息”这个对象来展开科学的分析和论述，才能做出符合实际与学科需要的方法论断。再回过头来仔细阅读一下已出版的这些教材，对法律文献的解释、类型、特征等方面的论断却各述所见，五花八门。有的作者提出：“法学文献是记录法学知识的一切载体，是法律及其相适应的各法学学科有关的图书、刊物和资料”。[6]也有作者提出：“法学文献是指记录法学这一专门学科知识的一切载体的统称，法学文献的特征带有阶级性、时代性、继承性和复杂性”。[7]还有作者提出：“法律文献是国家机关中拥有立法权的机构依据立法程序制定和颁布的规范性文件，它包括法律、条例、规定、办法等形式。它的特征是阶级性和思想性、规范性和强制性、继承性和联系性、时效性和出版规范性”。[8]还有作者提出：“法律信息是一切有关法和法学文化知识的总和。它是从立法、司法、执法的理论与实践活动中产生，又是指导法律实践与法律研究活动的依据。它的特征是规范性、时效性、分散性、地域性、广泛性”。[9]最终有作者归纳性的提出：“法律文献是法文化的表象之一，是社会法律制度和法制活动的真实再现。它的特征是规范化、分散化、多样化”。[10]

从上述这些对基本概念的不同论断，我们对其所述专业文献检索所指向的文献对象及其特征的正确与否产生了疑惑？作为法律图书馆的专业馆员应该如何科学地解释与理解自己所面对的专业文献类型与其基本特征，是其今后工作成败的基础。如果连所述的对象都无法认识清楚，哪如何进一步去深入研究检索的系统理论呢？笔者同意作为法学博士的李振宇先生在其所著《法律文献学导论》中对此的论述：“法律文献是人类法文化的表象之一，是一种社会法律制度和法制活动的真实表现”。这个论述抽象的、科学的表明了法律文献的基本概念，从这个概述出发去考察此类文献的对象与特征，可以推论出这类文献包括有不同社会背景下所产生的所有法律文本文献与法律、法制方面的研究性文献。在图书馆学或文献学角度上去理解的“法律文献”在含义上是一个泛指的概念，而不应将其简单的固定为某一类型或某一种的专指性文献。

对法律文献检索对象与特征的论述，一定要遵从学科本身的学术体系，要从文献类型的实际资源分布出发，以法的渊源为导向。在泛化法律文献定义的前提下，从图书馆实际工作中对法律文献检索的基本原则出发，按效力、按文本、按部门、按体系、按类型、按时期、按地域的分别去细化和归类法文献与研究性文献，并分别指出细化归类后的同类文献的基本特征。最终才能做到在其学科范围内对所有文献检索途径进行正确的梳理并提供科学的指南。

三、对检索教材内容划分之检讨

在反复阅读教材之后，笔者发现其中大部分教材的作者将“法律文献”所涉及的文献按内容而依据一般图书馆的理论进行内容上的划分；即将法律文献与法学文献概括到一般图书馆学检索教材中常用的一次文献、二次文献、三次文献；[11]或依据出版形式划分为：图书、刊物、资料；[12]或将其简单定位在：拥有立法权的机构制订的规范性文件。[13]这些对文献内容上的划分方式是否规范，是否科学？笔者觉得很有必要深入去探讨。至少我们可以提出这种区分应该说带有极大的缺陷，它忽视了法律文献本身对文献内容在界定上的基本原则，既法律科学本身的特殊性，而将法律文献检索简单归同于一般文献检索。这也从一个侧面反映出目前我国法律图书馆与法律文献信息工作在其理论研究及其实务调研方面的严重不足。笔者认为这也许是与国内法律图书馆的专业工作人员大多数为图书馆学专业出身有关，所以热衷于按照传统的图书馆理论体系来编织法律图书馆检索手册，而偏偏忽略了对自己所要服务的检索对象在内容上进行深入的了解与研究。正如留美学者刘丽君女士在编辑《漫游虚拟法律图书馆》一书的前言中所述：“如果法律是一门科学，那么法律图书馆就是它的检索实验室。法律检索是一门艺术，也是一门学问。”

法律文献检索的内容是围绕“法律”本身展开的一个特殊的文献体系，它的划分与限定应以“法”为轴心，严格按照这个轴心的特殊性来揭示其庞大文献体系的渊源及其分布与查考方式，而不能简单按载体形式或加工形式将其归结为印刷型、文本型、电子型[14]或将其展示为一次、二次、三次文献。[15]有的教材作者甚至将法律文献按性质划分为几类、按载体分为几类、按出版形式分为几类、按加工程度分为几类，这样过多的在形式上反复划分文献检索的最终效果如何？笔者认为只能是让利用者陷入更加混乱的检索对象中。更有作者将法学文献归纳为五种形式、四个级别、十大类型。[16]然而这些划分的学理依据是什么？是否经过了可靠的论证？是否能为学界与业务同行所认同？恐怕编者本人也很难答复。例如：该书中按出版形式划分的十大类型有“ 图书、报刊、学位论文、法律法典、公报公告、判例案例法律解释、条约与章程、契约票据商标司法文书档案、法学工具书”。在教材中只有上述十类名词的解释，而并未对这十类文献的内容展开充分的论证，即使对个别类型有简单的说明或定义也未能采用合理的学术规范去严格加以说明，特别是对所谓的“十大类型文献”各自内容的举例说明，在一些提法上完全是凭个人经验的片面看法而提出，实在缺乏让人信服的认同理由。如：其中涉及的“公报公告”类、“条约章程”类，它们与其中的“法律法典”类、“判例案例法律解释例”类在文献内容划分上有何不同，划分的学理依据又是什么？还有的教材中，作者明确提出法律文献的检索内容划分为三类：法律图书报刊、法规标准案例、法律事实数据。[17]仅举其中涉及的法规检索，原作者是这样解释的：法规是法律和规章的总称，在传统文献分类中“法规”属于政府出版物中的一种。[18]然而在学科研究中“法规”一词又是如何解释的呢？国务院法制办杜佐东先生在其《中国法规的现状与展望》一文中指出：“法规也有称其为法律、法律法规等，在法学圈子里约定俗成，这个词包括法律、行政法规、地方性法规、规章等在内的规范性文件的总称；同时在国务院的《法规汇编出版管理条例》中对法规也有解释：法规汇编是指将依照法定程序的法律、行政法规、国务院各部门规章、地方法规、地方政府规章按照一定顺序或者分类汇编成册的公开出版物”。[19]可见杜先生的阐述应是较为完整的概括，而不是如前者那样简单、笼统地总括为“中外、古代、近现代”的法规和规章文献的总称。特别是针对当代法律文献检索在内容上的区分，应严格依循一个国家立法体制和法的历史渊源来充分认识其文献所包含的内容，而不能想当然的找一个名词去替代。再如有的教材中所述的“法律案例”按照原作者的观点这类法律文献依照来源划分为：法院案例、教学案例、宣传案例等。[20]这种提法是否正确呢？笔者认为实在大有商榷之处。首先所疑惑的是“案例”一词在我国法律文献中的严格指向是什么？它作为专类文献其特征性表现在那些法的规范性中？作为专业文献工作者这些应该是不难解答。其次“法律案例”的提法本身是否规范？是否符合现实中的文献内容？从已知的学理分析中笔者认为：我国法律体系中所指向的案例文献应定位在“司法案例”以及具有行政执法权的国家机构在执法活动中的行政执法案例。前者特指国家司法机关在审理各类案件过程中所形成的文献资料，包括公布的裁决、审判与调解文书。而现在我们通指的“案例文献”主要指判决类的文书，也被我国司法机关称为“先例判决”，它与英美法系“判例文献”性质不同的是，我国司法机关的“案例”不是法律渊源，但是对审判活动有重要的参考作用，特别是经最高人民法院审判委员会通过并公告的典型案例。[21]在上述笔者个人的简单理解中大家可以看到，对法律文献检索内容的定位必须从其规范性特征出发，准确划分不同类别法律文献的范围，才能正确引导读者去检索专业文献资源。古人云：赠人于鱼不如授之于渔。如果你把检索只锁定在仅仅几本书的内容上，那就背离了文献检索的真实目的，仅是为文献而检索文献；背离了为解决法律问题而检索文献的查询宗旨。最后使得你所费心编辑的教材本身不能去深入地、正确地展示法律文献资源的学科内容和科学意义。

四、对检索教材查询方式及途径之检讨

作为专业图书馆员开展必备查询业务的基础应该是以建立正确的检索系统、开展检索服务为先导。而作为检索教材中最基本的组成部分是对文献检索途径与方法的教授。“针对法律图书馆的专业文献工作者来说，具体讲述法律文献检索的工作是一门专业性较强的技能。是未来每一位法律从业者应需掌握的基本技能”。[22]这种基本技能在目前国内出版的法律文献检索教材中却被偏偏忽视了，大多数教材作者喜欢引用传统的、一般的图书馆教材中现成的思路去套用，就文献而谈文献，只从文献的载体或表面形式上去给予简单说明。以西南政法大学图书馆编辑的教材为例，其中共有六个章节涉及到中文法学文献检索途径，其标题分别为：法学图书检索、法学论文检索、法学名词术语及时事资料检索、典章制度法规条约检索、人物资料检索、历史事件查考。我们抽出其中的第四章“现代法规检索”，来作进一步的分析，[23]教材作者在文字中提出“查找现代中国的法规通常主要利用法规目录工具书与法规汇编工具书两个途径。目录工具书有《中华人民共和国法规目录1949- 1982》和《中华人民共和国法律法规全目1949-1989》；汇编工具书有《中华人民共和国法令汇编》和《中华人民共和国法规汇编》《中华人民共和国法律全书》等；除此之外还可以利用年鉴工具书查找；同时”国家公报“是查找最新法律规范的主要工具。国家公报是我国国家机关出版的一种定期或不定期刊物，它主要反映国家政治、经济、外交方面的重大事件、成就和决策”。[24]短短不足千字的一段文字，竟然概括了对当代中国法律文献的检索途径与方式。事实是这样吗？这种归纳实在无法让人接受。在现实的国家法律体系框架下，法律文献信息的检索途径真是如此简单吗？[25]类似这些论述笔者在其他教材中也多次的发现，这里不再过多复述。现在来看，为什么会产生这样的误导呢？笔者分析最主要的原因在于这些教材的作者并未深入调研 “法律文献信息”作为一种特殊文献信息在现实法制活动中的规范作用，他们编写的教材缺乏在法律实务工作方面的经验，并未完全了解法律文献信息检索的真正意义，这类教材严格的说不是“法律文献检索”；而只不过仅为限定在一定范围内的某个图书馆的使用手册。如果再依照上文中提出的法规检索途径与方法来进一步推测，还可以提出一些有趣的质疑。例如：依照《宪法》与《立法法》有关立法权限的规定，是否仅通过教材提出的两类工具书就可检索现行的法文件？法规目录与法规汇编在检索内容上是否相同？是否需考虑时效性、地域性和法律限定性等因素？法规汇编与法律全书是否同为国家立法机关指定的权威性标准文本？年鉴性工具书是否都能够查找各类法律文献？“国家公报”的提法是否正确？是“部级公报”还是“国家类公报？是特殊出版物还是期刊？各级政府的公报是否为”公报“？如何来划分汇编与图书、公报与期刊的检索途径等等问题。对于一位细心的学者或法律专业人士来说，这些都是需要给予标准的答复，不能一带而过，仅以介绍或寻找几本书目提要就可以解决了。

范例教学的基本特征范文第8篇

学习者在认知过程中，对当前的认识通过过滤、选择、抽象等方式，进行整理归类、精确简约、协同组织，建构出一个科学规范的图式，并随之形成良好的记忆.当学习者需要对当前的知识状态作出解释时，图式就会被激活，形成相应的预测和推理，同时可产生触类旁通的学习迁移作用.物理学认知内容具有高度的抽象性、严密的逻辑性和丰富的组织性，学好物理需要获得规范的认知图式.

1物理模型图式的表征

物理模型是对物理客体或事项的一种抽象化、理想化的反映，力求准确地体现物理研究指向的主要内容，是对客观对象的一种简明近似反映.物理模型分为实物模型、状态模型、过程模型.学习者通过对物理模型中的概念、规律等典型特征信息及相应关系进行科学规范化的认知，便可建构出一种关于物理模型知识的有序组织结构，从而形成稳定的心理表征，获得一个相应的规范图式.

实物模型与自然实体相对应，其图式属于自然范畴图式.自然范畴图式表征对象是自然实体的属性，如物体、静电场等自然界实体范畴的知识点的集合，可表征出相应的自然范畴图式；自然范畴也指由人类文化所造就的一些客观实在范畴，如点电荷、单摆等经过科学抽象简化出的物理实在.自然范畴图式可用槽（属性）与值（内涵）的表征方式来建构.槽与值的一组配对，可以构成某一范畴相应图式的其中之一特征.若干组槽与值的配对构成图式的主要典型特征，通过对各元素（槽与值）的线性排序，可构成有组织的知识结构.槽可理解为自然客体或事项的属性名称， “值”是对“槽” 的内涵的具体说明.如单摆图式可用槽与值的结构表征（见表1）.

实物模型是对具体客观实体的物理简化，主要关注客观实体在结构方面的物理主旨信息的提取.实物模型图式的物理教学策略以模型的结构特征为主线，以与反映结构特征相关的物理量为认知对象，达到组建简洁明确的模型图式为目的.图式建构的设计程序为：列出若干个典型的研究实体对象――研究各单个实体结构――进行信息加工提炼――确定信息表征的图式内容――组成实物模型的图式结构.例如单摆模型图式，首先要对各类具有单摆特征的同类自然对象进行归类抽象，得到简化的模型图示，列出其若干典型的共有特征，将各知识要点相互关联、组织集合，形成如表1所示的科学的单摆图式.

本图式共选取了九个知识点作为图式的要素，并给出了九个槽（属性）的简洁名称，同时前八个槽采用命题的形式给出了对应的物理内涵，表象这个槽则是用图示的方式展现出来.按物理内涵相近进行线性排序，共分出三个组块，各组块中的槽顺序在逻辑上关联递进，便于学习者记忆，同时也使知识的关联组织有序化，易于理解和学习迁移.模型构成要素反映了单摆装置的实体特点，运动特征要素则反映了单摆运动学与动力学的特点.将表象要素纳入图式，可使学生在处理问题过种中能在大脑中浮现出单摆的简洁图象，可从中联想解读出单摆各个知识要点内容.

物理状态模型、过程模型一般是关于物理特征的综合内容结论式描述，其图式可采用汇聚图式来表征.汇聚图式要求将内容的主题汇聚成有组织的简明知识结构，从而使认知者能获得一个明确的认知图式.汇聚图式的结构与自然范畴图式类同，建构方法也相近，但其认知对象是结论式的内容.后面提到的物理量、物理定律和结论性的内容等也常用汇聚图式来表征，另有详述.关于状态与过程模型的汇聚图式建构方法，在此不再讨论.

2物理量图式的表征

一些有关测量与计量的国际组织联合制定的《国际通用计量学基本术语》（1993）书中，将物理量定义为：物理量是物理现象、物体或物质的可以定性区别和定量确定的属性.因此物理量既有质的限定性，又有量的规定性.在物理教学中为了认知上的方便，又将物理量归类为可测性的物理概念.

物理量定义式具有测量上的操作性，其量度方法及定量关系能进一步揭示物理实在的内在本质.学习物理量主要关注其测度的数学表征方式和物理本质内涵要点的主旨信息提取.“物理学是研究物质的最基本、最普遍的运动形式和相互作用以及物质的基本结构的科学.” 据此可将物理量分为物质性质量（简称物性量）、运动状态量、运动过程量和物质作用量四大类.物理量是人类在从事科学文化活动过程的产物，是一种结论式的文本，其内容的主题汇聚成有组织的简明知识结构，可采用汇聚图式的结构来表征物理量.

物理量的定义具有严密的科学规范性，其形成方式与内容可概括为：引入目的、基本定义及其来源、符号表征，测量规范，量度单位及其换算等六个部分.其中引入目的反映了该物理量所属的研究范畴和方向，为物理量类别的判断提供了依据；测量规范为物理量确定了科学的量度方法.此外物理量的数学表征有标量、矢量之分.依据上述分析可设计出物理量图式的基本结构，按数学结构、物理内涵和表象的顺序则进行线性排序，综合调整得到物理量图式“槽”的要素集合，即符号表征、测量定义、度量单位、数学性质、物理定义、物理意义等六个结构要素.

这些要素只是物理量图式的共有“属性”要素，对于不同类别的物理量，除了上述共同的属性要素之外，还应有它们独有的能够反映其特点的属性要素.描述物性的物理量一般由物质自性决定，其图式的“槽”应加上“物理特性”项.物质运动状态量与运动过程量在时域上分别对应时刻和时间区域，都存在“时间特性”的表征.故二者的图式“槽”项应外加“时间特性”要素.物质作用量与相互作用机制相关，其图式“槽”项需增加“作用机制”要素.有时为了使物理量的内涵能形象地表征出来，常采用图示的方法来说明，所以还要加上图示表象要素.

建构物理量图式应注意，其一“槽”名称的选取要准确典型，“值”是对“槽”的内涵的说明，其表述务必简洁明了；其二线性排序的逻辑顺序要规范明确，实行分块组合，块间层次分明，块内各要素存在递进关联；其三图式在整体上使物理知识形成科学规范的组织结构，各图式间也可形成有机联系.下面以电场强度为例，给出其汇聚图式的具体内容和表征形式.此图式将槽的要素分成了三个组块，按物理上的逻辑关系与意涵关联递进的方式进行线性排序，其中数学表征组块反映电场强度的量的规定性要点；物理表征组块显示其质的限定性内涵；表象组块可将电场强度的抽象表达直观形象化.

整个图式通过槽与值对应内涵的简明解释，实现了电场强度认知的系统化、组织化和有序化，有利于学生对电场强度的记忆、理解及运用！

按照上述方式，可以建构出其它类型的物理量图式，也可以对那些不能量化的物理概念建立相应的物理图式.

3物理规律图式的表征

物理规律是物质相互作用和有关物理现象、过程在一定条件下发生发展的必然趋势及内在的本质联系，其表示方式可分为物理原理、定律、定理及结论等.物理基本规律一般侧重于用数学公式来表示，有些也运用命题的形式来阐明，即物理规律的在表征形式上有两种――命题式与数学式，命题式表示方式是以言语来综合陈述，如伽利略相对性原理、牛顿第一定律和安培定则等；数学式表示方式是运用若于个物理量之间的因果关系来组织成精确的数学公式，如牛顿第二定律、动能定理和匀变速直线运动的推论等.，物理规律的内涵抽象深刻，逻辑严密，内容要点的因果关系密切相关，表征形式简洁明了，在整体上可组织成一种协同有序的知识结构.物理规律的表征形式是典型的科学文化活动的内容，其图式可采用汇聚图式的结构来表征.命题式与数学式的物理规律对应的图式在结构上既有相似性也存在差异性，需要依据具体对象的特征来设计建构.认知物理规律主要关注其原创发现过程所采用的思想、方法的主要特点及其物理结论的关系表述和内涵的主旨信息提取.本文以数学式的物理定律为例来建构图式，其它形式的物理规律图式可仿此来设计.

数学式的物理定律的研究及形成要涉用到如下内容：建立模型，选取实验或观察对象，确立寻找定律的方法，确定因果物理量，得到因果关系，给出数学表征，进行相应的物理解释.据此可选取物理模型、有代表性的实验对象、实验方法、适用范围、数学公式、物理内涵、实例解读、表象实例等九个要点，组构出物理定律图式的基本结构.按照这一建构的策略，我们建构出牛顿第二定律的认知图式如表3所示.

此图式分成了三个组块，第一组块将物理定律的实验考察要点提炼出来，槽的要素顺序依照实验操作的先后过程排序，符合认知规律；第二组块对物理定律的数学显示与物理解释的精致化说明，按照思维的认知顺序排列，符合物理逻辑关联特点；第三组选取得三个典型的物理运动，将牛顿第二定律的物理内涵形象化地表现出来，使抽象的内涵形象化.总体而是对“槽”与“值”的提炼遵循精准简明、科学规范的原则，知识要点的集合符合组织化与有序化及形象化的要求，达到深化理解和灵活运用的目的.

按照上述方式，可以建构出其它类型的数学式物理规律图式，也可以对那些命题式的物理规律建立相应的物理图式，只要对图式的基本要素作恰当的修改即可.

4结语

在图式理论中关于事件图式和文本图式也有详细的论述，其特点也可以方便地用于教学.事件图式是人对所从事的文化活动按先后次序所做的有组织的认识，其认知对象为自然或社会中发生的事件.该图式对于某一事件要从中分解、概括出具有个性特征的各项活动，用命题的形式表征关键信息，按活动先后来组织排序，形成规范图式.如物理实验过程就可以按照时间先后建构成一个操作简明的事件图式.文本图式的认知对象为各种体裁的文本，建构图式要求将各段文本内容特征点进行提炼，对关键信息实行分块组织排序，形成规范的文本图式.如教师的教学设计规范格式就可用文本图式来编排.

范例教学的基本特征范文第9篇

[关键词] 角色典型活动分析； 网络课程； 设计与开发

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 郭炯（1972―），女，甘肃兰州人。副教授，博士，主要从事教师培训、课程开发研究。E-mail：。

一、课程开发的背景

为了探索促进教师专业发展的新模式，在总结十年教师培训丰富成果和经验的基础上，英特尔R未来教育项目提出“培训、应用、研究一体化”的教师发展战略。结合这一发展战略，我们研究团队策划并设计了“应用型课题研究促进英特尔R未来教育基础课程理念向教师教学能力迁移研究”项目，提出以“开展教学实践活动、引领成果进入课堂，实践过程促进反思、推动项目深度应用”为宗旨的实践创新之旅。这一新理念得到英特尔公司的认可，并经过国际专家的论证后获准在中国实施。项目通过自愿申请的方式选定包括吉林、安徽、湖北、宁夏等全国15个省、市、自治区的32所基础课程项目学校的358位语文、数学、英语、科学等学科教师参与项目的实施。这里的“应用型课题”以与日常教学和学科内容密切联系的、具有一定共性和研究价值的教育教学问题为主要内容，是连接培训所学理论知识与实践教学情境的桥梁，也是将教师培训、科研与日常教学有机结合的载体。让教师以研究者的姿态来对待工作，以研究者的眼光审视已有的教学理论与现实问题，使工作本身变成一个研究过程。

但在课题实施前期的调研中发现，有56%的教师从未开展过课题研究，70.6%的教师认为“缺乏研究方法的相关知识”。这些数据说明中小学一线在职教师缺乏教育研究的经验，对教育研究方法的相关知识掌握不足。为了使教师胜任“教学研究者”这一角色，在分析其所应有的行为和活动方式以及遵循规范的基础上，我们采用基于角色典型活动分析的网络课程开发模式，以其参与研究过程中的典型活动所需能力结构（知识、技能、态度、思维方式等）为基本单位，在强调以实践为主的角色活动整合的基础上设计开发了“教育研究方法”网络课程。教师通过完成课程中的与一定情境相联系的各种活动任务（包括智力性和操作性任务），学习教育研究方法，从而具备教学研究者应有的能力。

二、基于角色典型活动分析的

网络课程开发模式及应用

基于角色典型活动分析的网络课程开发模式如图1所示，其中概括了网络课程开发的主要环节，并描述了各环节之间的逻辑关系。角色典型活动的分析结果是课程知识分析操作的输入。知识分析作为课程开发的决策基础，使得课程目标在生成时就与达到它所需要的知识、能力联系起来，并形成课程内容体系。教师实践类知识的学习并非按照“知道―理解―应用”的认知过程逻辑，而是遵循实践能力形成的实践逻辑，因此在内容组织环节强调以实践为主的学习活动与角色活动的整合。课程评估是改进课程方案、检验并保证培训效果的重要环节，它融于课程开发的各个阶段，包括需求分析、内容选择、课程内容框架设计、课程内容组织设计各环节过程的正确与否。[1]

图1 基于角色典型活动分析的网络课程开发模式图

（一）需求分析

网络课程设计中的需求分析是指在设计与开发一门网络课程时，为了确定网络课程的目的、功能所做的工作，是网络课程设计与开发人员确定学习者需求的过程。“在知识、技能、意识、文化等方面的具体需求分析，直接作用于课程的知识体系、内容（案例、重难点等），从而在微观层次影响课程。需求分析直接影响网络课程内容的选择和课程框架的确定。”[2]

杨开城教授认为课程开发中的社会需求分析就是对角色及其关系的认知。角色分析的主要任务是确定社会特定领域的角色构成以及角色现状及其发展需要。角色分析的最终结果是典型或关键活动的特征表格以及代表角色形象的角色属性特征表格。角色分析所确定的有关角色的关键知识、关键能力和关键价值观是知识分析的起点。[3]可以说角色的每一能力结构作为课程基本单位，通过不同方式进行组织，既可以确保该角色能力集合的完整，又可以设计出形态丰富的课程。[4]

面向中小学教师的“教育研究方法”课程的学习目标是促进教师开展教学研究这一实践知识的生成。因此使用角色分析和学习者特征分析作为本网络课程的社会需求分析工具，对一线教师在应用型课题研究中所扮演的角色――教学研究者，及其能力进行分析来完成需求分析。主要从角色所参与的典型活动、行为规范、角色能力、角色思维方式以及角色的思想观念等方面分析和界定角色能力需求，从而得出学习者需要具备的能力和知识。以角色分析为核心的需求分析获得的是角色以及胜任这些角色所应有的能力，对这些能力进行筛选聚类，从而形成课程目标体系。

1. 角色特征分析

角色特征分析是对教学研究者从角色行为、角色能力、角色行为规范、交流方式等方面进行描述的过程，从而形成对角色的总体认识。表1是本网络课程在需求分析阶段所形成的教学研究者特征表格。

表1 教学研究者角色特征

2. 典型活动特征分析

典型活动特征分析是对角色所参与的典型活动从目的、内容、流程、使用的资源和操作规范、活动改良方向等方面进行描述的过程。例如，“教学研究者”的典型活动包括：A1发现教学问题；A2研究设计（建立研究假设、选择研究方法、制定研究计划等）；A3数据的收集与分析（数据资料的搜集和数据资料的分析）；A4研究反思（研究方法的反思、研究过程的反思和研究成果的反思）；A5撰写研究报告（研究过程性资料数据的整合、撰写研究报告以及整理和校对）。表2是A2研究设计――选择研究方法的典型活动特征分析表，就研究设计中活动目的、活动内容、活动流程、与其他典型性特征活动的关系、完成典型活动所需要的资源、方法和工具，使用的语言文字、典型活动的操作规范及评价标准和改良方向等所进行的分析。

表2 活动A2研究设计――选择研

究方法的典型活动特征分析表

3. 知识分析

“角色分析获得的只是有关角色的离散、局部信息、经验型知识，有些是动态变化的。因此需要在前期角色分析的基础上进行知识分析，将获得的知识、能力要求和已有的学科系统作为操作对象进行知识建模，建立各种知识间的横向与纵向联系，形成以角色为中心的知识体系。”[5]知识分析一方面能补充前期需求分析阶段获得的信息的遗漏，另一方面确定知识间的联系和顺序以形成一个完整连续的知识体系。本研究在角色特征分析和典型活动特征分析的基础上，结合学习者特征，从实体性理论、实践规则、策略性知识、操作性知识和态度等五个方面进行知识分析，见表3。在知识分析的基础上将形成课程内容框架。

表3 研究设计――选择研究方法知识分析表

4. 学习者特征分析

学习者是网络学习活动的主体。学习者特征的不同，将直接影响网络课程的内容组织策略。本研究中的学习者是在职一线教师，兼具远程学习者和成人学习者的特征。教师既是学习者又是实践者，他们的学习动机非常明确，就是为了在进行应用型课题研究的过程中运用“教育研究方法”的相关知识解决研究过程中遇到的问题。开展教学研究这一实践性知识的获得需要在实践中不断地探索和积累。教师实践知识获得的过程是学习过程和实践过程相互交融、相互渗透，不断修正和彼此提升的过程，因此为了促进教师实践知识的生成，网络课程的内容选择和组织应不同于传统的知识获得型或知识应用型课程，而更应体现学习者能力生成的过程。

同时，据课题组前期调查表明，参与课题研究的教师大多毕业于师范类专业，学习过教育研究方法，具备一定的知识基础；也有部分教师曾参与过课题研究，具有一定的研究经验。这一特征提示我们在进行课程内容组织时，可将课程内容进行模块化处理，减弱模块之间的连带性，学习者进行课题研究过程中遇到困难时，可以寻找相应模块进行专项学习，使网络课程具有辅导手册的功能。

（二）网络课程内容框架的设计

网络课程内容组织形式决定了学习者以什么样的结构来获取知识。本网络课程的学习是为了促进教师实践性知识的获得，它的功能性、思维具体性、情境性、复杂性、动态性和任务逻辑性等特点决定其学习需要在参与活动的过程中形成，学习目标应该是在记忆、辨别、理解的基础上达到应用的层次。因此本研究采用以任务为中心的网络课程内容组织形式，将教学研究工作过程中的实际任务抽象成学习任务，它承载着角色知识体系（学习者需要掌握的理论知识、实践规则以及它们的组织结构），隐含着学习内容的丰富知识。学习任务应以角色活动为基础，同时将学习任务辅以相应的情境、联系和评价，从而形成学习活动，这样就完成了学习内容向学习活动（学习任务是其核心）的转化，通过学习活动建立理论知识与实践规则之间、理论知识之间和实践规则之间的联系，从而促进教师实践知识的生成。

例如，以需求分析阶段得出教学研究者应具备的知识体系为依据，构建网络课程的内容框架时发现，教师进行课题研究时需要两大部分的知识保障，一是“教育研究者”所需要具备的知识体系，二是常用的教育研究方法的知识。通过角色特征分析形成了教学研究者这一角色的五项典型活动（选题、研究设计、数据的收集与分析、研究反思和撰写研究报告）和与之相应的知识体系。课程内容的组织则以五项典型活动特征为主线，辅以相应的情境、联系和评价的学习活动为主要载体。课程内容框架如图2所示。

图2 “教育研究方法”网络课程内容框架图

（三）网络课程学习活动设计

以学习活动为载体来组织和连接网络课程的内容，其中的学习活动体现了角色特征，活动的完成也是能力形成的过程，活动也是有效促进和激发学习者学习的方式。本研究根据威廉・霍顿（William Horton）的划分，将网络课程的活动分为吸收型活动、做的活动和联结型活动等三种类型。[6]

1. 吸收型活动

吸收型活动通常由信息以及学习者从这些信息提取和领会知识的行为两部分组成。它主要包括陈述、讲故事、阅读和实地考察等。其最大的特点是向学习者提供知识和信息，是其他两类活动的重要基础。在本网络课程中吸收活动主要设计了表4所示的类型。

吸收型活动要求学习者具有较强的能动性和自主性。为了激励和检验学习者的学习情况，在设计吸收型活动时，需要注重信息输出，在知识的学习后安排讨论、反思、作业等环节。例如表4中的文档阅读的活动举例，“行动研究”主题是为了介绍行动研究与一般研究的不同，使学习者了解行动研究的特点，要求学习者阅读资料“行动研究与一般教育研究的比较.pdf”，并在完成阅读任务后，就“教学过程中遇到的哪些问题适合通过行动研究的方式进行解决？”这一问题展开讨论，激发学习者运用阅读材料中的知识思考问题。如果不阅读材料，就很难进行讨论交流，这在一定程度上保证了活动设计的有效性。

2. 做的活动

做的活动是通过实践将吸收型活动中获取的信息转换成为知识和技能。做的活动的常见类型有：练习活动、发现活动以及游戏和模仿。做的活动通过付诸行动，使得学习者从被动地读、看转变为积极地探索、选择并创造知识，从而提高学习效果。本网络课程中做的活动的具体类型见表5。

3. 联结型活动

联结型活动的设计目的是将学习者的所学与所知联系起来，将已经学过的内容联系起来，促进学习内容的应用。它起到桥梁作用，联结所学知识，运用到生活工作中去。常见的类型有：沉思活动、研究活动和原创活动。

表5 做的活动的具体类型

在研究中网络课程的联结活动是促使学习者将知识在实践中进行应用的关键，一方面通过联结型活动将知识应用于一线教师的研究实践中，促进课题的进行；另一方面帮助教师解决研究中的困难，从而激发了进一步学习的信心和动力。因此“教育研究方法”网络课程中联结型活动设计的特点是与教师开展教育教学研究紧密结合，以网络课程的学习推进课题的进展。例如在课程学习中请教师结合其课题组所选择的课题，形成一个课题研究的流程草图，提交到分享区。

在整个活动设计过程中，采用了案例先行的活动设计原则，先阅读相关案例，形成感性认识，再以案例分析的方式向学习者展示理论知识，最后请学习者结合自身参与的课题进行思考和设计。如图3简要呈现了教育研究方法中的模块――“行动研究法”的活动设计概要。

（四）网络课程的实现

从实用性和可行性方面考虑，课题组依托Moodle课程平台，开发实现了“教育研究方法”网络课程。从辅助学习者学习以及支持学习活动的完成两方面考虑，本网络课程设计了九个功能模块：（1）课程说明，从整体上阐述课程的内容、课程结构及资源、学习建议和本网络课程的学习目的；（2）学习目标，某模块或主题的学习目标；（3）学习计划表，用以呈现主题内容、活动形式和活动时间；（4）内容结构图，用思维导图呈现本模块或主题的内容结构，使学习者了解某主题的知识点及相互间的关系；（5）学习提示，用以说明学习方法、学习重点的相关提示；（6）学习活动呈现区，呈现活动描述及资源；（7）讨论区，供学习者以发帖和跟帖的方式发表观点；（8）共享区，用于展示学习过程中的个人或小组作品；（9）作业区，提交作业的通道。

三、基于角色典型活动分析的网络

课程开发模式的应用效果分析

2011年11月本网络课程对学习者开放，目前已使用近一年的时间，笔者采用问卷调查法向“应用型课题研究促进英特尔R未来教育基础课程理念向教师教学能力迁移研究”的课题参与教师，从使用情况、使用效果、满意度与评价等三个维度对“教育研究方法”网络课程的应用效果进行了调查研究，共回收有效问卷201份，调查数据结合问卷星的统计结果和EXCEL软件进行分析。

（一）网络课程应用效果分析

提交有效问卷的教师来自于包括吉林、安徽、湖北、宁夏等全国14个省、市、自治区的29所项目学校，调查对象来自于中小学各学科一线教师，其中教授语文、数学、英语的教师比例较大，占总调查对象人数的69.15%。

1. 网络课程的学习较好地推进了课题的进行

调查数据显示，有超过70%的学习者认为通过“教育研究方法”网络课程的学习提高了自身的研究能力，为课题的顺利开展起到了推进作用，这一点正是本网络课程最主要的设计目的之一。认为学习网络课程对课题研究“非常有帮助”和“有帮助”的比例高达93.03%。通过网络课程的学习分别有81.53%和60%的教师认为已比较明确课题研究的基本流程及相应方法的应用，尤其对课堂观察法和行动研究方法等常用的研究方法有了较为深入的了解。

2. 对网络课程整体评价良好

教师对网络课程整体评价良好，数据显示选择非常乐意使用和乐意使用本网络课程的教师比例为84.58%；在对网络课程的总体评价中，有59.2%的调查对象选择了优秀，有38.81%的调查对象选择了良好，超过九成的调查对象对本网络课程持肯定态度；有将近九成的调查对象对本网络课程的结构设计和内容设计较为满意，有近80%的教师对本网络课程的活动设计、界面设计、导航设计、媒体呈现方式、学习支持和学习评价较为满意。

3. 网络课程的设计仍需改进和完善

在网络课程的内容上，除了本网络课程所涉及的常用研究方法外，有52.74%的教师选择了还需要实验研究法，72.46%的教师认为学习数据的收集与整理的难度大。在网络课程资源方面对学习者帮助度大小的调查中，显示有91.04%的一线教师认为典型案例对学习帮助最大，在学习过程中最需要的是典型案例，而本网络课程中提供的案例还不能完全满足学习者的需求。在网络课程的内容呈现方式上调查显示学习者认为存在的最大问题是课程内容表现方式单一，没有充分发挥多媒体的优势，该项的选择比例为42.29%；其次是课程链接的内容量太大，没有耐心和时间学习，不利于自学，该项的选择比例为34.83%。

对网络课程设计中导航设计存在的不足之处的调查中，显示最主要的问题是“网络课程的导航不清晰，学习者不能够快速自由地到达课程的任意位置”，选择比例为23.88%。从图4可以看出，网络课程学习活动中存在的问题主要是：“活动形式单一，不能激发学习积极性”和“活动的数量太多，不能全部完成”，所占比例分别为33.83%和37.31%。在对网络课程学习评价设计中存在的最大问题是学习评价方式单一，该项的选择比例为33.83%。在网络课程的学习支持存在的不足之处的调查中显示有27.36%的调查对象认为缺少学习伙伴之间交流的机制。

（二）网络课程的修改与完善建议

以网络课程应用效果的调查结论为依据，笔者就该网络课程的修改和完善提出以下建议。

1.需求分析阶段需结合调查研究方法进行准确的学习者特征分析

在调查中显示学习者认为学习内容中缺少了实验研究法的内容；数据收集与整理方面知识难度大，学起来困难；教师们更喜欢视频的呈现方式，希望有大量的典型案例辅助学习；课程中资源链接的形式单一，内容量大，无法有大量时间完成学习。这说明在课程进行需求分析时我们只是根据经验进行分析，对学习者的一般特征能够把握，但对学习者的初始能力、学习风格方面的情况掌握不到位。例如我们在进行学习者特征分析时考虑到实验研究需要控制和排除很多无关变量，研究过程不易控制，因此在进行内容选择时未将实验研究纳入其中；但调查结果显示教师们希望运用学习实验研究法，很多项目学校都采取了在不同的自然班级中进行准实验研究的方法对比研究效果。这一事实提示我们，在进行需求分析时最好使用调查研究的方法进行准确的学习者特征分析，才能为学习内容的选择奠定良好的基础。

2.结合不同类型知识特点与学习者的学习风格开发学习资源

多样化的媒体呈现方式，可将一些不易理解的知识用视频或动画的形式呈现，增加学习内容的趣味性，也使学习内容更加形象直观。本网络课程中的媒体呈现方式多以PDF文档的方式呈现，成年教师虽具有较强的逻辑思维能力，但由于时间精力的限制更喜欢视频的呈现方式，因此可以考虑结合知识类型和学习者的特征选择资源呈现方式：对于实际操作类的知识，如数据的处理，可用动画或用捕屏软件录制操作过程；概念类的知识，如概念、作用、意义等可以采用专家讲座的视频方式呈现；对于过程原理类的知识大多是图文结合的形式可采用课件的方式归纳其重点。

调查显示学习者认为在本网络课程的学习中对其帮助最大的是经典案例，而认为本课程最需要补充的资源也是经典案例。针对这一问题的解决方法是：（1）增加典型案例的数量；（2）对案例进一步解剖，添加案例讲解或注释。因此，可在网络课程中增加案例库模块，案例库中将按照网络课程中对教育研究、研究报告、研究方法的分类，分别就相应的类型以超链接的方式呈现大量的典型研究报告案例，供学习者阅读。另外调查数据显示教师们认为缺少网络课件和题库，根据这一不足，笔者认为可以在每一主题之前增加一个课件来介绍本主题的重要性、主要内容和重难点。在每一主题之后增加练习题和答案，学习者在完成某一主题的学习后可以尝试作答以检测每一主题的学习情况。

3.以活动为中心的内容组织方式需提升学习活动的设计质量

以活动为中心的内容组织方式通过将实践活动转化为学习活动来进行学习内容的组织，因此学习活动设计的质量直接影响着课程的质量。

调查显示最大问题是学习活动单一，笔者认为采用以下方式进行改进：灵活设计学习活动的类型；减少文档阅读和提交个人作业的活动；将部分个人活动改成小组活动，增加竞争性和团队荣誉感，希望以此提高活动的完成率和完成质量。例如：对于某一共同知识点或复杂任务采用小组合作、组间竞赛的活动方式代替原来学习者独立的阅读、操作等活动；对于共享区提交的作业和作品，用自评和互评优缺点的活动代替原有的单纯提交辅导教师评价。

另外，本网络课程中的学习活动缺少活动的要素之一――评价。评价不仅能体现出对学习者完成活动的要求，也是后期评价学习质量的重要标准。因此，可以在本网络课程的讨论和作业等活动中添加相应的评价标准，见表6。

表6 学习活动评价标准举例

4. 课程后需跟踪辅导，综合评定学习者的学习效果

辅导教师密切关注学习情况，及时批复作业，回复提问，积极管理论坛，能使远程学习者感到是被关注的，能够维持学习兴趣。本研究中调查数据显示网络课程缺乏专家组指导以及专家组的辅导教师不能及时回复讨论中的疑难问题。针对这些问题笔者认为可从以下两个方面改进：（1）积极管理网络课程中的讨论和发帖，由辅导教师发起讨论或参与讨论，及时发现学习者的学习误区，及时纠正讨论方向，并强化正确的认识，激发学习者参与讨论的积极性；（2）安排辅导教师在网络课程平台上值班，及时批改网络课程提交的作业，回答学习者提出的疑难问题，跟踪网络课程的学习情况。在网络课程的评价中呈现出的问题是网络课程评价方式单一，事实确是如此。网络课程的评价最主要是通过后台查看学习者学习进度和登录平台的频率来进行的，如果学习者只登录不学习，只打开资源没有浏览，那么我们的评价就有失公平和准确性。因此，需要综合学习者的学习进度、发帖质量和数量、作业质量等方面评定学习效果。

四、基于角色典型活动分析的网络

课程开发模式应用的关键点解析

总结与反思本网络课程设计、开发和应用的过程中取得的成绩和存在的问题，笔者尝试总结与分析采用基于角色典型特征活动分析的网络课程开发模式应用的关键点，以期对今后相关研究提供些许借鉴。

（一）以扎实的角色分析和学习者特征分析作好需求分析

以需求分析为依据选择课程内容，能够确保网络课程的内容与实践工作相联系，保证课程内容的实用性与适切性。本网络课程在设计之初，以教师角色分析和学习特征分析作为需求分析工具，来确定学习者需要学习哪些内容和知识，形成符合一线中小学教师需求的角色知识体系，以此作为网络课程的内容选择的依据。本网络课程良好的学习效果证明了其知识体系设计符合学习者的需求，能够满足他们在实践工作中的需要。因此本研究从实践证明了以角色分析和学习者特征分析相结合进行需求分析的方法有助于教师研究能力的提高。如何才能使需求分析更科学可靠呢？笔者认为可以利用访谈、查阅资料等方法进行角色分析的数据收集，以此作为角色能力确定的基础；利用问卷调查、访谈等方法进行学习者特征分析，以掌握学习者的起始能力、学习风格等。

（二）以具有紧密逻辑关系的角色知识体系为依据构建内容框架，以相对松散的方式展现课程内容

角色知识体系是包含了实体性理论、实践规则、策略性知识、操作性知识及相互间的组织结构的具有紧密的逻辑关系的丰富、复杂的知识，以它为依据构建网络课程内容框架，能确保网络课程知识的完整性、系统性。在本网络课程的应用效果调查中显示，影响一线教师进行网络课程学习的最主要因素是没有时间学习。因此在设计网络课程的内容框架时应考虑各知识点之间要相互联系以形成完整的知识体系，同时，又要相对独立，以相对松散的方式展现课程内容，以便各模块或主题能够单独进行学习。这样，学习者一方面可以根据自身的知识体系，选择性学习相应的内容，而不受到前后知识的制约；另一方面有利于学习者在零散的时间进行适量学习。

（三）以“十字交叉形”的资源呈现方式表征复杂知识

本网络课程的调查显示，本课程的资源中对学习者帮助最大的是案例资源，学习者最需要的也是案例，可见典型案例对于学习者的重要性。典型案例一方面能起到了良好的促进理解、多方面体会理论的作用，另一方面也可以成为学习者应用与实践的范例。因此在网络课程的设计与开发过程中对于复杂知识可以采用“十字交叉形”的复杂知识超文本信息结构表征形式。“以主题概念为核心，以相关概念和案例为背景知识，组成概念和案例相互联系和相互交叉的信息结构表征，从而为学习者把握概念的复杂性并为将复杂知识迁移到新的情境做好准备。”[7]

（四）以良好的学习活动设计为桥梁建立知识与能力的连接

将角色的实际任务转换成承载着学习内容的学习活动，可以促进知识应用能力的生成，在体验角色的过程中完成学习，促进实践性知识的获得。另外，以课程中心采用章、篇、节的方式设计网络课程容易造成学习者的倦怠和疲劳，也很难检验和跟踪学习者的学习效果。以学习活动为桥梁，在完成和参加活动的过程中，获得知识与能力，活动任务也可以成为驱动学习者学习的动力。学习活动是网络课程的内容表征，学习活动设计的质量直接影响着学习效果，因此需要注重学习活动的设计质量。通过本研究，笔者认为良好的学习活动设计应具备以下特征：（1）学习活动与实践活动紧密相连，反映角色特征，促进学习者能力生成与提升；（2）活动类型多样能激发学习兴趣，推动学习的进行；（3）活动描述自然、完整（包括：情境、内容、资源、规则、评价等要素）。

[参考文献]

[1] [4] 郭炯，祝智庭.教育技术视野下的职业教育课程开发方法研究[J].电化教育研究，2010，（12）：74～79.

[2] 李松.e-Learning 课程资源开发过程规范化研究――面向现代高等远程教育[D].北京：北京师范大学，2010.

[3] 杨开城.社会角色分析与课程开发[J].北京师范大学学报（社会科学版），2007，（05）：34～37.

[5] 郭炯，祝智庭.基于角色分析的职业教育课程开发方法研究（一）――课程开发模式研究[J].中国职业技术教育，2011，（03）：35～39.

范例教学的基本特征范文第10篇

[关键词] 智能学习环境； 新涌现技术； 学习方式配置

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 杨娟（1979―），女，四川成都人。副教授，博士，主要从事人工智能与认知、分布式人工智能及e-Learning研究。E-mail： 。

一、 背景及相关研究

信息科技的日新月异，总是让教育界有不断的惊喜。虽然技术本身并不能使教育发生翻天覆地的变化，但只有跟上技术发展的步伐，教育才能不断地突破，做好人类知识传承的重要工作。从信息技术产生至今，信息技术成功运用于教育领域的成功案例仍在不断增多，例如从多媒体技术带来的互动教学到Internet网络技术所带动的LMS（学习管理系统），都是信息学与教育学结合的典范。当Russell在1999年提出了“无显著差异现象（the No Significant Difference Phenomenon）” [1]的研究报告以后，信息技术所带动的新教育模式的推广更是达到了巅峰。其结果是使得由信息技术辅助的新兴学习模式如雨后春笋般产生，例如分布式学习和CSCL（计算机辅助的协作学习模式）已成为现代教育模式中一个不可或缺的组成部分。

今日，许多学生生活在可以通过移动设备24小时无间断访问信息资源的社会中，这些技术允许他们创造并与全世界分享各种多媒体资源，允许他们参与到汇集全世界智慧的社会网络中，与他人协作，并学习新知识。在学校外，学生可以更自由地以自己的方式建立自己的知识空间。在这样一个新技术不断涌现的环境中，机会是无限、无界且随处可得的。因此，当今教育系统面临的挑战在于如何在学习科学与新技术之间取得平衡，为每个学习者提供可反映其日常生活和真实未来的个性化学习经历。

在信息技术飞速发展的今天，随着信息化的普及与深入，新信息技术正在不断地被引入教育领域，以期达成使更多普通人受惠于教育的目标。学习者的学习环境已经从传统教室转变为多元化的智能学习环境，[2][3][4]而学习者学习的目标也产生了相应转换，从单纯的知识学习转换到了能力学习。美国在其2010年的教育技术规划草案《转换美国教育：技术促进的学习》报告中就提出，新涌现技术对于学习者的帮助已经不仅仅是局限在传统的知识传授上，而更多的是可以帮助其获得21世纪必备的综合能力，包括决策思维、复杂问题解决、协作、多媒体通信等能力。[5]而学习者的学习方式也必须适应智能环境的需求，为达到复合学习目标而产生变革。

从信息技术产生至今，已有许多将信息技术成功运用于教育领域的案例，例如基于网络技术的学习管理系统（LMS）。虽然这些成功的传统远程教育系统在全球范围内已取得了显著的成效，但随着网络技术的飞速发展，传统的LMS已不能满足当前网络学习的需求，新的学习模式必然会产生。当前教育领域中的新涌现技术大都与网络技术相关，如云计算技术、社会网技术、RFID（物联网）技术、普适计算以及移动计算等。而由此则产生了一系列与之相配套的学习方式概念，例如云学习、社区学习、泛学习、普适学习以及移动学习等等。除了基于网络的新技术，新媒体技术也在不断渗入教育领域，例如手势识别技术、增强虚拟现实技术以及由此产生的体验式学习等学习方式概念。无论是什么样的新技术，其共同的特征便是使得学习环境更加智能化和便捷化。因此新涌现的学习方式也必然需要满足智能学习环境的特点，基于智能学习环境的学习方式研究在全球范围内都在开展。例如澳大利亚教育和早教发展部门在2010年了使用Web2.0进行教育和学习的研究报告，其中包括了对社会网、维基百科等Web2.0工具的技术特征分析、使用方式配置等内容，并通过试运行项目提供了大量的在Web2.0学习环境下变革学习方式的指导意见。[6]澳大利亚在2008年提出了“灵活学习框架”项目，[7]项目通过对新涌现技术，包括移动学习、RFID、QTI、虚拟增强现实、智能笔、HTML5等19项新技术所产生的智能学习环境进行了技术特征分析，并通过试用案例给出了新型学习方式模型。而新媒体联盟（NMC）的地平线项目则对新涌现技术在教育领域可能的前瞻性应用进行了客观分析，其每年的《地平线报告》则成为智能学习环境趋势变化的一个重要参考。[8]

对于智能学习环境中产生的新涌现学习方式，我国北京师范大学[9][10]、华东师范大学[11][12]、华南师范大学[13]等众多高校的知名学者都给予了大量关注，其中文献[9][10]对新涌现技术在构建智慧学习环境上进行了量化分析，在分析典型智能学习环境特征的基础上提出了使用新技术构建典型智慧学习环境的技术指导，这为研究智能学习环境下的学习方式变革提供了启发式线索。除此之外，国内的关于智能学习环境下新涌现学习方式的研究相对较少，特别是深入到技术特征和使用方式配置上，缺乏有效的可考评量化分析模型。因此，这方面的研究亟待展开。

二、智能学习环境中的学习方式新需求

智能学习环境的产生必然对学习方式提出了更高的要求，[14]在知识建构上以突出群体协同的知识建构为目标，在认知目标上以高阶认知为重点，评价方式上转换为多元化评价，学习活动则从以教师为中心转变为学生为中心。因此，智能学习环境中学习方式必须具备以下三个新涌现特征：

（一）学习方式间必须无缝对接

根据美国在其2010的教育技术规划草案《转换美国教育：技术促进的学习》报告中就学习所提出的要求，学习应随时、随地（Any Time，Any Where），学习方式要桥接学校内学习和学校外学习，因此，学习方式间必须要能无缝对接，例如校内集中授课学习方式中产生的学习资源，必须能够被课堂外学习方式（移动学习）共享。在智能学习环境中，学习已经不再单纯是学校的事，而是贯穿于学习者的整个生活。学习所需要使用到的资源、所产生的成果、学习评价分析数据，都应该在各种学习方式间进行共享和交换。

（二）学习方式应具备群体交互特征

随着社会网络的虚拟化，人与人之间建立连接不再是件复杂的事。根据六度分离原理，世界上任意两个人之间最多只需要6步就能建立链接，因此，将社会网运用于教育是必然趋势。文献[5]详细分析了在Web2.0学习环境下新型学习方式的群体互特征。NMC在2012《地平线报告（高校版）》中则提到社会网在教育领域的更深入运用，例如通过草根学习网站平台，建立向任何人学习任何事的点对点新型学习方式。实际上，无论新涌现学习方式是基于互联网的，或者是基于互动媒体技术的，群体互特征都必不可少。在智能学习环境中的新学习方式如果没有考虑群体互特性，则会产生信息孤岛、资源孤岛等现象，会影响学习方式间的无缝对接。

（三）学习方式应满足个性化需求

1937年奥尔波特《人格： 心理学的解释》以及1938年默瑞《人格探究》的面世标志着人格心理学成为心理学领域中的一门独立的学科。人格心理学是需要从整体上研究人的动机、情感、认知、意志和行为等元素之间的相互作用和相互关联。

近几十年来，人格心理学家发展了多种研究范式，采取各种途径对人格进行了研究。随着研究的深入和需要，人格研究的多种传统趋于整合，相互取长补短。自20世纪50年代认知心理学从心理学领域崛起以来， 心理学家开始用实验认知心理学的方法研究人格， 用人们加工信息和解释事件的方式和过程描述来定义人格。具有不同人格特征的人其事物认知方式和过程也是不同的。例如，威特金（Witkin）在用棒框测验研究知觉的过程中发现，知觉过程存在个体差异，而这种差异和人格组织的差异有关。在此基础上，威特金区分出场依存性（FD）和场独立性（FI）两种经典的认知方式（很多文献又称之为认知风格），从而开创了关于人格的认知方式差异的研究。[15]

对学生进行因材施教是智能学习环境要达到的另一教育目标，因此，新的学习方式必然也要满足个性化学习的需求。对每一个学习者来说，学习就是个性化的学习经历和体验，智能学习环境中的学习方式都需要为学习者提供实现这一体验的可行途径。

三、 新涌现技术与学习方式配置框架

智能学习环境对学习方式所提出的更高的要求使得新技术支持的学习方式设计和开发都处于探索阶段。如何在现有新技术支持的条件下设计出适当的学习方式是本文要解决的核心问题。本文提出了一个关于新涌现技术与学习方式的配置模型框架，这个配置模型框架的核心思想在于通过对已有研究成果的系统分析建立新涌现技术和可行学习方式的映射关系。通过这个框架的运用，可以很好地为学习方式设计者提供指导和帮助。

在这个框架中，所有基于新涌现学习技术的成功学习案例都将被分解成由“智能学习环境”、“学习者”、“教师”、“学习资源”、“学习数据”5个对象所组成的系统（如图2所示），其学习过程通过这5个对象间的交互来进行形式化的描述。配置模型框架的根本目的是希望通过对成功案例的学习，找到一个可行的学习方式设计方案提供给需要在智能学习环境中学习的学习者或教师。

（一）新涌现技术与学习方式配置框架的总体设计

图1是新涌现技术与学习方式配置模型的总体设计。从图中可看出，配置模型首先需要将基于新涌现技术的成功学习案例分解为学习环境和学习方式两部分，并将学习环境中的各要素作为设计前提，学习方式的形式化描述作为结果存储为样本。配置模型由两部分构成，第一部分是样本优化过程，在这个步骤中，主要是筛选掉重复样本，使样本具有典型性。优化后的样本被作为案例保存在配置模型中。配置模型的第二个部分是机器学习，机器学习会通过对案例的学习，形成推理规则，当输入新的智能学习环境要素时，输出基于案例的学习方式配置方案。

（二） 智能学习环境下的学习过程形式化描述

新涌现技术与学习方式配置模型首先要对由新涌现技术构成的智能学习环境（Intelligent Learning Envrionment，缩写为ILE）进行对象抽象，其次再通过对象间的交互来形式化描述学习过程。如图2所示，ILE由各种新涌现技术（Emergent Technology，缩写为ET）组成，学习过程中可能参与的对象分为学习者（Student）、教师（Teacher）、数据（Data）和资源（Resource）。而他们与ILE的交互都通过操作符O（Operator）实现。

操作符分为C（Communicating）、P（Processing）、I（Integrating）和U（Use）4类。操作符的调用如图3所示，4类操作符描述了对象间不同的交互，使用“对象（O）对象”就可以形式化地描述智能学习环境中的学习过程。例如澳大利亚教育和早教发展部门在2010年的使用Web2.0进行教育和学习的研究报告[16]中所描述的一个关于使用流媒体技术的成功案例――Hawkesdale 学院的“TechnoChinese项目”，其中关于使用流媒体进行中文教学的学习过程则可对应地被分解为表1的形式化描述。

四、 基于案例推理的机器学习配置模型

范例教学的基本特征范文第11篇

关键词：心理表征；原型实例；结构映射；抽象范畴；表征机制；命题核心

中图分类号：H0-06 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2013）03?0233?04

在批判经典范畴理论运用基本特征作为判断范畴成员的标准时，借鉴Wittgenstein 的家族相似性理论，Rosch 等人提出了范畴化原型理论，并以实证研究证明了原型效应的普遍性。随着研究的深入，发现对焦点色和鸟类范畴的研究中，不同地域和不同文化背景的人对焦点色的感知极为一致，而对鸟类范畴成员的典型性判断却存在较大的差异，于是Langacker认为原型是范畴的典型实例，其它成员在与典型实例可觉察的相似性基础上被纳入同一范畴[1]（371）。Taylor 则明确指出有充分理由证明原型是范畴概念核心的图式化表征[2]（59?60）。Lakoff指出Berlin， Rosch， Hunn， Mervis， B. Tversky及其他研究者就原型理论的实证研究忽视了以格式塔感知（gestalt perception）、心理意象（mental imagery）和运动状态（motor movement）为特征的人类和外部环境互动的重要层面，即基本范畴层面[3]（269）。而基本等级范畴是典型的原型范畴，原型在基本等级范畴中得到最好的体现，即基本范畴具有明显的原型成员[4]（63）。

上述研究论证的焦点是作为认知参照的是原型实例还是心理表征。语言研究中运用原型理论时该采取何种取向？为了阐释这一问题，本研究探索了心理表征和典型实例的关系，抽象范畴如何对具体实例进行心理表征，认知过程中原型实例的表征机制，发现心理表征和原型实例间存在以隐喻和转喻为基础的结构

性映射；抽象概念范畴呈现层级结构。

一、心理表征和原型实例的关系

心理表征和原型实例间存在概念对应关系。心理表征是范畴化的结果，属于概念系统。概念是理性认识的基本形式之一，是思维形式的最基本单位，是人们进行判断和推理的基本要素[5]（92）。概念是体验性和意象性的。如HAPPINESS，由于其抽象的特性，虽然能切实感受到那种兴奋，但很难通过命题形式简洁地说明。于是便通过隐喻意象来表达，如飞、跳跃等意象。可见心理表征方式是意象性的，而后通过语言构成命题性判断。

赵艳芳指出意象是认知心理学的术语，指对事物的感知在大脑中形成的表征。但这种表征不是丰富的形象，而是删除具体细节的有组织的结构，是客体或事件在大脑里的一种抽象类比物。心理学研究表明，在对知识和语义进行表征推理过程中，类比意象具有重要的作用。意象可以长期保留在记忆中，并可在心理空间上进行转换、变形等操作，以便进行思考、推理和表达。对语言规范与不规范的判断不是依照什么语法规则，而是依靠意象的合适性。[4]（131?133） 按照维基百科的解释，心理表征是假设的表征外部现实的内

收稿日期：2012?10?22；修回日期：2013?05?20

基金项目：2012年度中北大学哲学社会科学研究经费资助课题“认知理论在二语习得中的应用模式研究”（2012Y016）

作者简介：王永红（1975?），男，山西原平人，中北大学讲师，主要研究方向：认知语言学，应用语言学.

在认知符号；按照经典表征理论，心理表征是客体所表征状态的意象；现代表征理论认为心理表征系统构成了内在的思维语言（http：// en. wikipedia. Org /wiki/ Mental_ representation，2012.6.29）。因此，可以说人类的思维是意象性的，意象是心理表征的一部分。范畴化心理表征的区别性属性在特定认知域背景下才能被激活；意象的类比和综合属于范畴化过程，运用语言推理的过程中意象或心理表征被解构为相似性或属性。正如Ungerer 和 Schmid 指出对范畴的认识分两个阶段：首先是整体感知（holistic perception）或完形感知（gestalt perception），然后才选择性地把感知到的整体分解为个别特征或属性[6]（36）。而人类是在基本层次范畴上以感知和功能性格式塔对事物进行概念化 的[2]（48）。即完形或格式塔心理表征首先是基于基本层次范畴，然后才对范畴内的个体进行推理性图式化表征。基本层次范畴对应于完形心理表征，上位范畴没有完形心理表征，正如Taylor指出上位范畴成员中很少有所有成员共有的属性，下属范畴的表征基于基本层次范畴的完形心理表征[2]（48）。Game和 Furniture等多中心范畴很难找到完形心理表征，属于上位范畴；基本词汇并不一定与基本层次范畴对应，基本词汇体现的是交际的便利性和经济性，基本层次范畴对应完形心理表征。也正因如此，帕维奥（ A. Paivio） 的“双重代码”表征理论（dual-coding theory） 区分了语言表征系统和非语言表征系统两个平行系统[7]。

对焦点色的研究表明不同族群的人对同一范畴的心理表征大致相同。但由于不同的环境和体验，对原型实例的认同出现差异。拿鸟类范畴来讲，如果按照鸟类范畴的心理表征做出一只木头鸟，恐怕很难辨认这到底是知更鸟、麻雀还是鸽子。企鹅、鸵鸟和秃鹫都是鸟类心理表征基础上的图式化变体。构造心理表征时，人们倾向于将心理表征与具体实例相互比对。似乎心理表征和具体实例难以区分，但这是人类将心理表征实体化后构造的一种对应关系。在范畴化的初始阶段，首先输入的是原型实例并将其进行表征，这时就构造了一种一一对应的关系。范畴成员的不断加入使这种对应关系逐渐发展成参照心理表征判断的过程。心理表征和原型实例的对应趋于模糊，进而发展成一对多的关系。因而在范畴化的初始阶段，原型实例及其心理表征的确是作为认知参照出现的，但范畴概念形成后概括性更强的心理表征参与了主要的认知过程。具体属性没有被激活前，原型实例和心理表征的联系处于未激发状态。激活的属性不同，与心理表征联系的原型实例也有差异。如下例子中girl的心理表征分别指称女儿、女朋友、狗、马及汽车等不同范畴。

（1） She is my girl.

（2） Good girl， doggy / pony.

（3） My girl， Porsche.

例（1）中，说话者为父母时，girl指女儿；说话者为男友时，则指女友。例（2）中，girl分别指乖狗狗和马驹。例（3）中，girl指代保时捷汽车。这说明心理表征和原型实例在认知过程中构造了一种概念上的对应关系。

二、抽象范畴的心理表征

鉴于人类认知方式， 抽象范畴心理表征与实体范畴共享类似的范畴化逻辑，且表征方式都是意象性的。所不同的是，抽象范畴的心理表征涉及抽象概念的命题性解构，不能像实体范畴一样直接构建心理表征和具体事物的对应。如韦氏词典（Merriam-Webster’s 11th Collegiate Dictionary）对Cowardice 的解释是缺乏勇气或决断（lack of courage or resolution）。不敢、畏缩、逃避和逆来顺受都是Cowardice 的意象。Cowardice 和具体事件间存在一个概念表征层次，不同具体事件展现Cowardice 的不同侧面；通过转喻使不同侧面代替Cowardice整体。这种认知机制保证了认知和语言经济性却构筑了运用原型范畴理论理解抽象概念时的障碍。也就是说，Cowardice属于上位范畴，每个具体事件表征出不同的Cowardice 意象，概念表征性的意象分别对应具体的事件，如下例：

（4） I dare not argue with the leader. （不敢）

（5） He stepped back to avoid Mr. Anger. （畏缩）

（6） She escaped from her savage husband. （逃避）

（7） She hated her boss Mr. Anger， but still she gave him a lukewarm smile. （逆来顺受）

不敢（dare not）是Cowardice 的起点。畏缩（step back）的Cowardice程度有所加深，逃避（escape）的Cowardice程度较畏缩更加严重。逆来顺受（hate but smile）的Cowardice程度最深。虽然从不敢到逆来顺受的Cowardice程度不同，但都是Cowardice 范畴的典型成员，即Cowardice 范畴属于多中心范畴。也就是说，对于Cowardice等抽象范畴，存在具体事件（原型实例）和心理表征的对应，而不是Cowardice和具体事件直接对应。

鉴于Cowardice的认知解构包括诸如不敢、畏缩、逃避和逆来顺受等心理表征意象，Cowardice 属于上位范畴，正如FURNITURE一样下辖了诸如TABLE， CHAIR， BED等基本层次范畴。原型实例和心理表征是人类认知的不同切入点。原型实例是原型特征或属性的载体，心理表征则是这些特征或属性意象性的概括与综合。心理表征在认知过程中属于基本层级，原型实例属于下属范畴。鉴于基本层次范畴与范畴成员共有属性最大化及与其它范畴共有属性最小化的特 征[2]（50?51），再加上原型实例的多样化属性，有足够理由认为原型更应该指向心理表征而非原型实例。

三、心理表征机制

就范畴而言，心理表征不只是一个原型实例的意象，更是范畴成员意象的综合。正如Taylor 指出原型的心理表征构成范畴知识的一部分[2]（63）。也就是说，相对于范畴整体而言心理表征呈现了范畴成员的共性，而就范畴成员个体而言，心理表征则映现了范畴成员共性背景下凸显的图式化个体特征。相对于范畴间的比较，心理表征呈现的是范畴成员共性基础上区别于其它范畴的范畴个体性特征。

范畴分为多中心范畴和单中心范畴。多中心范畴其实是由单中心范畴的心理表征构成的上位范畴。拿经典的Game 范畴来说，它其实属于上位范畴，下辖诸如棋类、电脑PC类、运动类等子范畴，这就是为什么很难拿经典范畴理论来解释Game 范畴的原因，同时也避免了用原型理论解释时相似性的不足。因此，心理表征构造了认知的背景和基本框架，与其它范畴的相互作用凸显了范畴间的区别性属性；具体实例的作用在于表征具体化特征或属性；心理表征和原型实例的结构性映射是可以被认知的。心理表征是范畴成员意象的综合兼具共同属性背景下凸显的区别性特征或属性。

范畴化过程中，实物和具体事件处于信息输入层面，对实物和事件的认知过程就是范畴共性和区别于其它范畴的个性的命题性或意象性的表征过程，输出的结果就是对实物和事件命题性或意象性的判断。即具体实例通过心理表征进入思维过程；其间存在一种指称关系，构建了概念和实体的对应。这种概念和实体的对应呈现一对多的现象。以焦点色为例，以前人们倾向于把焦点色看成是深浅一致的颜色，但计算机的发展可以模拟出不同深浅的焦点色，而人类的视觉器官无法准确辨识这些细微的差别，仍然表征为一种焦点色。于是焦点色和具体颜色表面上呈现一一对应，但实际上却是概念和实体一对多的关系。这种一对多的关系也体现在语言中，如girl在韦氏词典（Merriam-Webster’s 11th Collegiate Dictionary）中就对应了女孩、女儿、少女、爱人（SWEETHEART）及女职员等不同的义项。

在鸟类范畴中也呈现出一对多的关系，提及鸟类概念时大脑中首先出现的是一种抽象的表征，然后才物化为具体的鸟并通过语言得以表达。虽然不同地域、不同文化背景的人给出的回答有所不同，但这种具体实例的差异主要源于心理表征的不具体和抽象性。因此参与思维过程并作为参照的是心理表征而非原型实例，然后在此基础上作出一种近似的判断，这符合认知经济性原则。范畴化过程就是建立原型实例和心理表征对应关系的过程。这一过程中，相似性程度越高、家族相似性联系越强，这种连接就越容易建立且相对稳定。对于只知道苹果、梨、桃等水果的人来讲，从外表很难将榴莲和水果联系起来，但尝过榴莲果肉后基本接受了属于水果范畴。心理表征经历了表征外观到表征核心属性的过程。这种综合的命题性或意象性的判断构成了心理表征的内容。

四、心理表征和具体实例的结构映射

原型指向心理表征也因为心理表征和原型实例间存在结构性映射。人的思维过程是隐喻的[4]（106）。因此心理表征与原型实例间的结构性映射也是隐喻性的。比如看到Home 一词，就会唤起不同的意象，如家庭建筑的外观、内饰以及家人，其中的任何一项都可以指称为Home。这是典型的转喻模式。除了局部代替整体的转喻，还可以由整体指代局部。例如：

（8） The earth is my home.

（9） The kettle is boiling.

以上两例都用整体容器来指称凸显的部分。如Earth的心理表征指向home，“水开了”却表征为boiling kettle。这涉及认知语言学的三种取向：经验观、凸显观和注意观，也与认知输入的心理加工和概念整合有关。例（8）构成隐性的路径，即从The earth is where we live 到 Where we live is home 的路径。经验观依据关于世界的经验和已有的知识体系，对新的内容进行认知重构。那么，从外层空间接近地球过程中，心理表征的是地球的完形，依据 We live on the earth 的经验和知识，凸显的是地球的容器图式；到达地球时，依据经验，一定要回家，这时home 的意象就从地球上众多事物中得以凸显。注意焦点也经历了从地球整体到家的转移。地球和家认知结构上的相似构成心理表征和具体实例结构映射的基础。例（9）中boiling kettle的表征也是基于已有知识，包括两层：壶（kettle）是用来烧水的；水开时看到的是壶而不是水。认知结构层次上这是显性和隐性、确定与不确定的问题。Boiling kettle心理表征的概念是不知道壶里是不是水，具体实例则是壶里是水。心理表征对具体实例命题性核心以隐喻和转喻方式进行了映射。

五、结语

格式塔感知的相似原则使心理表征和原型实例看做是一个单位，但在实际认知中它们存在对应关系，其认知结构上的相似构成结构映射的基础，映射的内容和方式则是对命题性核心以隐喻和转喻方式进行的，结果就是心理表征在范畴化过程中代替了原型实例。抽象范畴的心理表征与表征实体范畴共享类似的范畴化逻辑，且表征方式都是意象性的。所不同的是，抽象范畴涉及抽象概念的命题性解构，虽然没有一致的完形表征，但可以构建心理表征和具体实例的对应。心理表征构成范畴化概念参照系统，符号认知经济性；具体实例构成实体系统，对具体属性加以验证。认知中两种系统共同作用，但更多的是以完形为特征的概念参照。

参考文献：

Langacker. Foundations of Cognitive Grammar， vol.1， Theoretical Prerequisites [M]. Stanford： Stanford University Press， 1987.

Taylor， J. R. Linguistic Categorization： Prototypes in Linguistic Theory （2nd edition） [M]. Oxford： Oxford University Press， 1995.

Lakoff， G. Women， Fire， and Dangerous Things [M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1987.

赵艳芳. 认知语言学概论[M]. 上海： 上海外语教育出版社， 2000.

王寅. 认知语言学 [M]. 上海： 上海外语教育出版社， 2006.

范例教学的基本特征范文第12篇

关键词 皮肤病 临床表现 皮疹 描述 教学

doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2010.23.091

因为教学的需要,笔者一直参与医院临床工作,经常接触到非皮肤科医生书写的会诊单和病历,甚至专科年轻医师书写的病历及其撰写的论文,发现皮肤病描述错误、缺漏和杂乱的现象一直广泛存在于上述医学实践中。不管是书面描述,还是口头描述,这种情况都非常多见[1]。皮损描述错误,描述程序混乱,临床表现各特征项目缺漏等杂乱现象,无论是对于疾病的临床诊断和治疗,还是对于实习生、进修生的临床学习,乃至于皮肤病回顾性研究,都带来相当大的困扰,从而对皮肤病学本身的发展也带来一定程度的妨碍。

皮肤病临床描述存在的突出问题

错误使用各种皮疹概念:掌握皮肤病基本皮疹的概念,是开展临床诊疗工作的前提条件。然而我们发现,临床实践中很多医师(尤其年轻医师)并没能完全准确地使用各种皮疹的名称,以至于无法准确地描述皮肤病的病情,对皮疹进行判定和描述的错误,主要表现为以下3个方面:①用统称性名词“皮疹”代替具称性名词(各种基本皮疹),也就是用一个笼统而抽象的概念代替具体而明确的概念,例如,当某医生对一个皮疹不能确定它究竟是“丘疹”还是“结节”时,通常会描述成“某部位有一皮疹”,令人不知其具体所指。②具称性名词混淆不清,导致错用,例如,将皮肤萎缩误作萎缩性瘢痕;将斑块误作斑片;将浸渍误作糜烂等等。③简化基本皮疹的衍生概念(二级皮疹概念),例如,将“丘疱疹”简单描述为“水疱”;将“丘脓疱疹”描述为“脓疱”;将“斑丘疹”描述为“丘疹”等。

皮肤病临床表现描述项缺漏:描述项缺漏或描述错误主要有以下常见现象:①皮肤病整体描述不全面:比如,注意到“主要皮疹”却忽视了“次要皮疹”;观察到皮疹“发生部位”却忽略了“分布特点”;描述到皮疹的“好发部位”却忘记了“非病部位”;描述了皮肤的损害却漏掉了黏膜和附属器的改变;关注了病程长短却忽视了疾病的发展变化;描述皮肤损害时却忽略了全身症状和其他系统损害等。②皮损特征描述项目不全:最常见的缺漏是,注意到皮疹的“视诊”特点,而漏掉了皮疹的“触诊”特点;视诊特征里的色调、顶部、基底、边缘、界限、内容物等项目经常被遗漏;触诊特征里的形状、深度、皮温、湿度、油润度、粘连、触觉等也是经常被忽略的项目。③描述比拟词不准确:例如,将“环形”误作“圆形”;将“链状”误作“线状”;将“多角形”误作“不规则形”等等。因为认识的模糊,实习生、进修生书写的病历描述中甚至出现套用教科书典型皮疹的现象,违背了实事求是的原则。

描述程序杂乱而无规律:病历书写杂乱的情况表现为对临床表现描述的无序性:比如,视诊的特征还没有描述完全,忽然插入触诊的特征;部位及分布的特征没交代清楚,就转入排列情况的叙述,甚至将“分布”特征完全等同于“排列”特征,其实“分布”指的是皮疹相对于身体的空间位置,而“排列”指的是皮疹与皮疹之间的相对秩序位置,是两种完全不同的特征项;皮疹部位的描述没有一定的上下、前后、伸屈顺序,伸侧的皮疹未描写完就开始描写屈侧;描述皮疹形态时,还没描述完颜色就谈形状,然后又是色调等。

上述错误、缺漏和杂乱的描述危害不小,轻则使人不知所云或无法提示诊断,重则误导治疗方案的确定,甚至让年轻医生,尤其是实习生、进修生,无法全面、准确地把握疾病特征。

问题的成因

皮肤病教学被长期忽视:皮肤病描述的错漏杂乱现象广泛存在于临床实践中,原因是多方面的,直接原因是病历书写者对皮疹概念的模糊,根本原因则是皮肤病教学在我们医学教育体系中长期得不到足够的重视,皮肤病皮疹观察描述内容的学习,更没有得到应有的重视,这一点甚至可以从诊断学基础教材编写中反映出来,它同样存在皮疹概念不明,叙述条理不清的缺陷,这种缺陷甚至蔓延到当前部级资格考试的辅导教材,看似无伤大雅,实则透视出皮肤病教学被长期忽视的深层原因。

教学技术手段的局限:90年代末以前,计算机多媒体技术还没在教学中广泛应用,因受社会发展水平及印刷技术的局限,绝大部分教材采用黑白印刷,展示皮疹模型或示意图的教学,始终与皮疹的真实面貌有很大差距,造成初学者极大程度的学习障碍,是导致他们认识模糊和临床描述错误的最初原因,这种障碍造成的不良后果,一直延续到现在。

教材及参考书编写缺乏规范:不同编者编写的教材及参考书对疾病临床表现的描述顺序经常很不一致,如某些大型的皮肤科参考书,就缺乏描述的规范意识,不同编者的描述顺序习惯截然不同。因为缺少相对统一的范本,致使年轻医师学习之初无所适从,在临床诊疗工作中的随意性也自然产生,这是导致临床描写程序混乱的内在原因。

临床实践教学缺乏专门训练:临床实践教学一直来都没有强化皮肤病观察描述训练的专项要求,门诊或住院部的临床见习,其目的也主要是让学生以认识典型皮肤病为主,达不到训练描述能力的目的,他们往往缺少实际动手书写病历的机会,又因条件所限,有的甚至干脆取消了皮肤科实习。缺少观察描述的专门训练,则是皮肤病描述缺漏、杂乱现象广泛存在的直接原因。

由上述原因所产生的3种突出问题,一直广泛存在于临床实践中,甚至可以从一些资深医师身上看到此迹象,这不能不提醒我们现行的医学教育体系还有待完善。

解决临床描述错漏杂乱问题的教学对策

既然问题始源于教学,要改变上述现象的产生,除了首先要从宏观上反思我们的医学教育体系之外,具体对策还得从微观的教学入手,笔者提出以下的解决方法。

重视并强化皮肤病基础理论的学习:扎实掌握基本皮疹的概念,皮肤病症状中皮肤损害是学习的重点和难点,而现行各级教材大多采用黑白印刷,示意图的视觉效果普遍不好,即使本科教材也存在图片数量不足和印刷失真的问题,虽然每种基本皮疹都有相应的文字表述,但认识和理解的障碍还是无法避免。因此,教学中应当尽量多的收集基本皮疹的典型临床照片,并运用多媒体技术演示,首先给学生鲜明的皮疹视觉印象。除了要尽可能多地给他们展示皮疹形态外,还要多用对比讲授的方法,让学生吃透概念的含义,基本皮疹的概念吃不透,往往就导致错误使用皮疹名称。 梳理各种皮疹概念的关系:皮疹的临床表现,复杂多样,再加上多数教材编写中也没有特别强调它们之间的关系,致使初次学习者难免会有繁杂迷茫之感,因而一定要先从理论上理清各皮疹概念的关系,笔者将所有皮疹概念划分为4个范畴:①母概念:即原发和继发皮损里的基本皮疹,这是一种理论概念,并不是指某种具体形态,例如“丘疹”;②子概念:即基本皮疹概念的各种具体临床表现形态,例如“扁平丘疹”、“半球形丘疹”、“多角形丘疹”等;③叠加概念:即由两种以上的基本皮疹组合而成的衍生概念(二级概念),例如“斑丘疹”、“丘疱疹”、“丘脓疱疹”等;④特异概念:即某种疾病的特征性皮疹,例如“隧道”(疥疮)、“脐窝状丘疹”(传染性软疣)。

范畴划分的目的是给医学生提供一个明晰的思路,有助于他们面对临床复杂多样的皮疹形态,能迅速作出正确的判断。

鉴别几组容易混淆的皮疹:皮肤病皮疹的临床表现,是千差万别的,模棱两可的皮疹尤为多见,这是导致描述中错误使用皮疹概念的客观原因。因而,鉴别好易混淆的皮疹,对提高观察描述能力,以及疾病鉴别诊断能力都非常有帮助。丘疹-结节、糜烂-溃疡、皮肤萎缩-萎缩性瘢痕、鳞屑-痂、斑片-斑块等都是视觉上容易混淆的,要注意鉴别,展示皮疹照片的同时,还应当列表比较它们之间的异同,使学生由感性认识上升为理性认识。

完善皮疹观察描述的特征项:这主要包括两方面内容:一是视诊,二是触诊。在这一点上,有些教材(特别是大中专教材)编写比较简略,教学中应对其进行加工和完善。视疹的内容应该包括皮疹的部位、分布、性质、大小、数目、排列、颜色、形状、边界、表面、基底,以及有关水疱内容物性状等特征项;触诊要包括大小、数目、形状、质地、深浅、浸润、粘连、皮温、湿度、触觉等特征项[2]。

皮疹临床表现出来的各特征项,在病历记录中都应有所反映,不可或缺。教学过程中应予特别强调,否则,往往就会导致描述特征缺漏的发生,最终又会导致描述的混乱。

专门组织观察描述实践课:临床实践教学应专门组织观察描述的训练课目,此训练不是见习通常所要求的“认证”典型疾病,而是以训练观察和描述能力为目的。带教老师应提前选好比如银屑病、药疹、湿疹等具有代表性的病例,学生按要求完成之后,教师进行即时的对照检查,这样可以及时指出学生观察描述中存在的错误、缺漏和程序规范问题,使学生获得深刻的印象,并有助于实事求是精神的形成。实践课形式简单易行、直接有效,笔者经过对学生临床实习的对比研究发现,经专门训练后的学生的观察描述能力有明显提高[3]。

准确、全面并有序记录病情是医生临床能力的最基本要求,在皮肤科学则集中表现为对皮疹的观察和描述。当前,皮肤病种类繁多,在命名、分类、分型以及临床症状的表述方面,仍然存在某些混乱现象,因而临床中要求准确、全面并有序记录病情,其意义显得尤为重大,这也是皮肤科学发展的内在必然要求。

参考文献

1 张安江,于建斌,等.全面有序地描述皮肤病的临床表现[J].中国皮肤性病学杂志,2009,23(1):59.

范例教学的基本特征范文第13篇

关键词：新课程；化学概念；教学策略

文章编号：1005－6629(2008)06－0028－04中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。在化学教学中基本概念的教学是中学化学中一个重要的组成部分，也是学生学好化学的基础。许多学生在学习化学概念时，只是去背诵、记忆概念的定义，虽然下了很大功夫但是在解决实际问题时却困难重重，不知如何运用；有的学生则反映化学基本概念抽象、难懂，不如元素化合物知识易学，等等。心理学研究表明，概念的学习过程是学生通过积极的思维活动，对各种各样的具体事例进行分析、概括，从而把握同类事物的共同关键特征的过程。这是一个有意义的学习过程，在这一过程中，对具体事例的选择和分析、对概念关键特征的突出以及学生已有的知识经验是影响概念学习的重要因素。

针对化学概念知识的特点，在遵循一般学习规律的基础上，本文是笔者在教会学生化学概念的学习策略方面进行的一些探索。

1 概念形成策略

化学概念至少包含4个要素，一是概念的名称，如“酸”、“碱”、“盐”等，它们各代表一类事物；二概念的内涵，指概念正例的共同本质属性；三是概念的外延，即概念所包含的一切对象；四是概念的正例、反例。同类事物即为其正例，非同类事物则为反例。如盐酸、硫酸、硝酸等是酸的正例，氢氧化钠等为其反例。概念形成是通过知觉、辨别、假设、检验等心理过程，找到被肯定的属性并将之应用到概念正例中，排除非本质属性，发现概念关键属性的过程。概念的形成可用如下图式来概括：

由于A处于例证上位，这种学习常称为上位学习。

概念形成策略是指学习者从大量的具体例证中，以比较、辨别、抽象等形式自己概括得出事物关键特征的一种学习策略。这种学习策略强调学生主动参与知识的获得过程。运用概念形成策略一般要经历以下3个阶段：

首先，收集足够多的与要形成的化学概念有关的具体例证，这是获得感性认识阶段。具体例证的获得有多种方式，可以直接从教科书或教师那里获得，可以亲自动手实验，也可以查阅资料，只要能通过自己努力获得的要尽量自己动手。化学实验是获得例证常用的方式，学生需要根据具体情况设计并实施实验，通过观察并记录实验数据获得有关例证，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。

其次，是自觉地对获得的具体例证进行分析、比较、辨别，提取其共同的特征信息，逐步舍弃干扰信息，然后将特征信息进一步抽象和概括，这是一个由感性认识上升到理性认识的过程，需要去伪存真，去粗取精，这是形成化学概念的关键。

最后，将获得的结论与同伴展开交流，在交流中使正确的观点进一步得到明确，并在练习应用中加深对化学概念的理解。

运用概念形成策略时，概念的具体例证越丰富，关键特征越明显，越有利于概念的学习和理解。概念学习不仅要求掌握一类事物的共同本质特征，而且要求它能排除非本质特征。因此，在学习中应重视通过变式与比较的方式，使学生对概念的理解更清晰、更准确。

所谓变式是从材料方面促进理解，比较则是从方法方面来促进理解。一切包含概念关键特征的事物都是概念的正例，变式变是指概念正例的变化。例如，铁与氧气反应、硫与氧气反应、氢气与氧气反应等，这些反应事实就是“化合反应”这一概念的正例。在这些正例中，“反应的产物只有一种”是概念的关键特征，而这些反应在反应物和生成物的种类、颜色、状态、反应现象等方面的特征则是属于无关特征，这些无关特征往往会干扰学生对概念关键特征的把握。在学习中通过对不同的变式进行比较，突出概念正例的关键特征，舍弃其无关特征，可以使获得的概念更精确、稳定和易于迁移。

案例1概念形成策略示例

“电离”的概念，是比较抽象的，因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接受这样的化学结论。

首先，教师可演示氢氧化钠溶液、氨水、蔗糖溶液、酒精、硫酸、醋酸等溶液导电性的实验，或者是由学生自己完成实验，通过对实验现象的观察、记录，学生观察到有些物质在水溶液中能导电，有些则不能导电的实验例证。不同的合作小组相互交流各自的实验结果，从而使获得的例证更充分。

其次，在此基础上，介绍氯化钠、硝酸钾、氢氧化钠等固体分别加热至熔化后能导电，这样能比较容易形成电离的概念，从而正确理解、认识电解质与非电解质的内涵。与此同时，进一步引导学生观察电解质导电能力的实验，使学生获得不同物质导电能力有强有弱的感性知识，这样，对学生形成全部电离和部分电离的理论概念，找到了极有说服力的依据。

最后，通过flas展示氯化钠在水中的溶解和电离过程，引出氯化钠电离方程式的书写，以及盐酸、硫酸、硝酸三种酸的电离方程式，通过师生、生生间相互交流与讨论，从电离的角度得出酸的定义，再引导学生自己从电离的角度概括出碱和盐的本质，学生掌握电离概念的应用，进一步加深对电离概念的理解。

2 概念同化策略

认知心理学家奥苏贝尔（Ausubel D P）认为, 同化是指主体利用已有的心理机能结构一图式，对外界刺激进行过滤或改变的作用，将外界刺激吸收到本身的结构中，引起图式量变的过程。同化理论的核心是：新的意义是新知与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。概念和原理学习的实质是新概念与学生认知结构中原有的概念通过相互作用，建立其内在的逻辑联系。新旧概念的相互作用，就是新旧意义的同化，其结果是新概念纳入原有的认知结构中，原有的认知结构得以丰富和扩大。所谓概念同化策略就是指学习者利用原有认知结构中适当的概念来学习新概念的一种方法。在概念同化学习中，学习者认知结构中原有的概念起着决定作用。运用概念同化策略，一般要经历以下3个环节：

首先，寻找并激活认知结构中与新概念学习相关的已有概念，这是概念同化的前提，通过将新概念与已有概念建立联系，初步理解新概念的涵义。

其次，将新概念与原有概念进行精确类比。这个过程包含了对新旧概念的各方面之间的比较，既要找出二者的相同之处，又要认识到其差异，毕竟它们不完全相同。这是在新旧概念之间建立联系的过程，是概念同化策略的关键。

最后，将相关的概念融会贯通，使新概念以适当的方式纳入认知结构之中，形成系统的概念网络体系，便于记忆和运用。

概念同化策略能够较精确地将新旧概念联系起来，使学习者运用已有的概念去掌握新概念。在概念同化过程中，学习者是否具有与新概念学习相关的适当概念，以及这些概念的清晰和稳定性是影响概念同化的重要因素。

案例2 概念同化策略示例

按照高中教材内容的编排，学生在学习“电离平衡”概念之前，已经学习了“化学平衡”的有关知识。因此，对“电离平衡”的学习就不必先让学生去观察有关的实验现象或收集有关的事实，而是可以采取“概念同化”的策略进行学习。

首先，回忆以前学习过的“化学平衡”的知识，将电离平衡与化学平衡建立起联系，初步理解电离平衡的涵义。

其次，将电离平衡与化学平衡进行精确类比，找出二者之间的关联点（即异同点）。它们的相同点在于都具有“平衡”的一般特征（动、定、变等）， 平衡移动原理对二者都适用等；二者的区别在于建立平衡的本质不同（电离平衡是由弱电解质的部分电离所引起的），影响平衡的外部因素不完全相同等。通过这样一个比较过程，能够促进对新旧概念关键特征的把握，有利于准确理解概念。

最后，在明确了二者的异同点之后，通过对化学平衡和电离平衡的分析，将相关的概念从不同侧面联系起来，形成概念的整体结构，使“平衡”的概念体系进一步扩大。

根据新概念和原有知识结构中用来同化新概念的概念之间的关系，又可以分为下位学习和并列学习。当要学习的新概念与头脑中要同化的概念之间存在一种类属关系时，这是所进行的概念学习就是下位学习。例如学习了元素周期律知识以后，再进行氧族元素的学习。由于氧族元素许多性质（下位知识）的递变规律知识都已经包含在元素周期律（上位知识）之中，而氧族元素知识的学习只是验证、细化元素周期律的知识；新概念的习得有时不能通过同化到原有的上位概念中习得，但它与知识结构中的整个内容具有一般的关系，此类概念学习时，一般就采用并列结合学习模式，即通过分析原有知识的基础上，通过对比、分析，来进行新知识的学习。例如，初中化学中的化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应，四者之间的关系就不能相互包含，但它们之间有共同之处（都是从物质组成和数目角度对化学反应进行研究）。学习了前者，再学习后者时，就属于并列结合学习。

进行概念同化学习时，关键是要把握好新概念和原有概念之间的关系。在教学时，这就要求教师先要分析出学生头脑中具有的原有概念是什么，它们与新概念之间是什么关系。在教学时，就要将新概念的定义或特征描述呈现给学生，并要求他们在两者概念之间建立联系，以促使同化。以同化的方式习得概念，也需要用概念的例证来演示概念的重要特征，这样做可以增加概念运用于新情境的机会。为此要给出来自不同情境的概念例证。

认知心理学派认为实现概念同化应具备一定条件：首先，学习者要具备把新概念与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；其次，学习材料呈现新概念对学习者必须具有潜在意义，表现在：一是学习的概念本身应具有逻辑意义；二是学生原有认知结构中已具备同化新概念的适当上位概念。实现概念同化，两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。

3 概念图策略

一个化学概念的获得，既包括对它本身涵义的理解，同时还包括对不同概念间的各种相互联系的理解。新的概念只有纳入相应的概念系统中，与其他概念建立其必然的联系，才能被学习者全面、深刻地理解和掌握。概念图策略是指学习者按照自己对知识的理解，用结构网络的形式表示出概念的意义以及与其他概念之间联系的一种策略。

一个完整的概念图要包括命题、层次等级、横向联系和实例4个方面：

①命题：命题是两个概念通过某个连接词而形成的，例如“胶体是分散质粒子直径在1nm～100nm之间的分散质”，这个命题是通过“是”而形成的。

②层次等级：概念图中的概念必须是有层次的，这以概念的抽象水平为依据。一般说来，最抽象的概念列于图的上方，具体的实例列于图的下方，中间按抽象程序依次排列各个概念。

③横向联系：概念图必须反映同一或不同抽象层次概念之间的“横向”联系，这种联系的揭示往往标志着学生的创造能力。

④实例：概念图不只是抽象的概念，还需要用具体实例丰富和加深学生对概念的认识。

在绘制概念图时，首先要抓住核心概念的定义及其直接相关的中心内容，其次抓其他的性质特征，然后再抓它与其他知识的联系。

概念图是一种有效的教学策略。概念图（下图为“胶体”概念的概念图）制作是一种将教学内容中的概念和命题具体化的技术，它是一种有效的“学会学习”的教学方法。其实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。教师在教学过程中是逐渐引导学生完成概念图的绘制过程，使概念在学生的头脑中形成一个整体的印象。

概念图的实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。它帮助学生首先弄清楚并理解教学内容中少数关键性的概念，最后用具体的知识或实例来佐证和充实概念。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。学生掌握概念图策略的过程可分为以下3个环节：

首先，教师要结合具体实例给学生讲清楚概念图的构成及其制作步骤，给学生做出示范；

其次，学生模仿教师的步骤，师生共同编制概念图，教师及时给予指导，使学生初步掌握概念图的制作技术；

最后，学生自己制作有关的概念图，并相互交流、比较和评价，及时对自己的概念图进行修改和补充，从而加深对有关概念及其内在联系的理解。一般通过这三个环节的学习，学生都能掌握概念图策略，而且有的学生还能绘制出一些极有创造力和趣味性的概念图。

概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。对于化学概念学习，只有理清概念关联，并纳入系统之中，才能真正掌握它。当学生把所学到的化学概念经过自己的综合整理，并通过分析概念的内涵和外延将分散的概念系统化、结构化时，他们对概念的把握才能更准确，理解得更深刻，并且能够对其他化学知识的学习产生积极、有效的迁移。化学知识的系统化就是要突出概念之间的联系，形成知识网络。化学概念教学深化阶段的主要任务就是概念体系的建立。因此，化学教师应积极引导并教会学生把学过的概念进行分析、比较，揭示概念的共性、特性、联系和差别，形成概念的结构。

概念图作为一种教学策略，强调学生自身对知识的建构过程，注重师生之间的互动关系。

概念图已被证明为有效的教学策略，但要防止变成灌输学习、机械学习的又一种工具。教学中，教师一方面要启发学生掌握这种结构化的方式，使教学策略转化成为学生的有效的学习策略；另一方面，借助于概念图，还可培养学生的元认知能力，即引导学生注意改进个人的学习方法，提高自我监控的能力和意识。

当然，不论哪种教学策略，它在适用范围上都有一定的限制。这就要求教师在教学中应充分考虑学生的个性与特性，根据实际情况选择最佳的教学策略，在教师与学生相互沟通、相互学习中实现学生认知成长的过程。

参考文献：

[1]张大均.教与学的策略[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]张庆林.当代认知心理学在教学中的应用[M].重庆：西南师范大学出版社，1995.

[3]刘电芝.学习策略研究[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4]钟启泉.崔允，张华.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

范例教学的基本特征范文第14篇

【关键词】词汇教学；原型；范畴；认知

【Abstract】Vocabulary teaching is one important part of English teaching. Based on prototype theories and experiential view， prominence view， and attentional view in cognitive linguistics， this article puts forward the teaching approach in the perspectives of the categorizations of word-sound prototype， word-form prototype， word-meaning prototype， and exception prototype.

【Key words】Vocabulary teaching； Prototype； Categorization； Cognition

0 引言

词汇对语言学习是非常重要的。Craik & Lockhart（1972）提出的“加工水平说”（Depth of Processing），认为认知加工有两个层次即形式加工和语义加工，前者为浅层加工，后者为深层加工。Craik & Tulving（1975）在深加工理论的基础上又提出精加工（elaboration processing）理论，认为：仅仅语义编码是不够的，信息要进入长时记忆必须进行精加工。Laufer & Hulstijn （2001）提出了“投入量假设”（Involvement load hypothesis）的理论。然而多深的加工是深加工、多精的加工是精加工，多大的投入是大的投入，都没有一个标准。20世纪60年代诺瓦克（J. D. Novak）基于先行组织者学习理论开发了以节点代表概念、连线表示概念间关系的概念图，综合图式理论和概念网络，Novak & Gowin首次提出了概念图（马武林等，2008）。其是对现代教育心理学家Ausubel理论的实现。Ausubel 认为，只有将新知识与已有知识联系在一起， 即将新知识结合到认知结构中， 学习才是有意义的。换言之， 学习实际上是学习者在头脑中主动地建构自己的知识网络的过程。（马武林等，2008）然而，这个概念图太过于纷繁复杂，不利于操作，且认知语言学的意象图式理论对这个现象更有解释力。但有解释力且操作性很强的理论莫过于认知语言学的原型范畴理论及认知语言学的体验观（experiential view）、凸显观（prominence view）、注意观（attentional view）。

1 原型与范畴

1.1 原型（prototype）

人们认识缤纷世界时需要对其进行识别（identifying）、分类（classifying），有的甚至要对其进行切分（carving-up）和在不同域中进行映射（mapping）及投射（projection）。一些界限明显的事物比较好识别、分类，如人、动物、书、椅子等。但是，认识事物各部分，或者一个具有连续统性质的东西，如颜色或者抽象的事物，不是一件容易的事情。人对外在事物的认识是以某种具备典型性的事物为参照点的。这个典型性事物便是原型。然而，不同学者对原型有不同的解释：一是指范畴内的典型代表。Rosch认为原型是与同一概念的成员有更多共同属性的实例。（王寅，2007）也有学者认为原型是多种代表性实例的平均值。另外一种解释是原型是范畴成员的概括性图示的表征（schematic representation），Reed认为原型是范畴的平均属性或几种趋势，是对范畴进行抽象的图示表征。（同上）原型是一种心理表征，是一种认知参照点。原型不是一成不变的，它会因地域、文化的不同而不同，也会因时间的变化而变化。人们依据原型来构建自己的范畴。Taylor（1989）认为原型可被理解成范畴核心概念的图示表征，并认为实例不是原型，仅是例示了原型。尽管学者对原型的解释有差异，但是最本质的东西是无异的。相反，我们可以利用这种差异性来应对词汇教学中构建词的原型的复杂性。

1.2 原型范畴理论

Ungerer & Schmid （1996）认为：范畴化（categorization）是人类对事体进行分类的心智过程（mental process of classification），是建构范畴的基础。范畴是范畴化的产物和结果，范畴化又是概念和词义形成以及语言运用的出发点。

原型范畴理论是建立在体验主义哲学基础上的，以原型为心理参照，其内部成员具有家族相似性（family resemblance）的范畴理论。因此，其范畴的边界是不确定的，其内部成员的地位是不平等的，具有开放性。与经典范畴理论相比，原型理论更强调了人的方面，因为人才是认识的主体。人不是被动的去接受，而是在互动的过程中认识世界。人通过感觉、知觉、表象、意象图式逐步构建自己的范畴。因此，体验性是原型理论一个不可被忽略的问题。

1.3 范畴的层级性

范畴是有层级性的，常分成上层范畴、基本层次范畴和下层范畴。上层范畴和下层范畴都属于寄生范畴。人类是从基本层次范畴来认识事体、理解世界的，能快速、有效成功地组织和处理相关信息，并在此基础上形成原型（王寅，2007）。基本层次范畴具有以下特点：经验感觉上的完形性、心理认识上的易辨性、地位等级上的优先性、行为反应上的一致性、语言交际上的常用性、相关线索的有效性、知识和思维的组织性。原型属于基本层次范畴，在心智处理中最容易、费时最短。

2 词汇教学

认知语言学主要由体验观、凸显观、注意观三种方法来表征。教师可以利用认知语言学的基本观点，构建词汇教学的词的原型。词是音、形、义的结合体。因此，词汇教学可以从词音原型范畴、词形原型范畴、词义原型范畴等方面进行。

2.1 词音原型范畴

英语中存在大量的同音词、近音词。在整个词汇层面，所有的同音词处在词音原型范畴的中心，是该范畴的典型成员，而其他的近音词根据其读音相似程度依次排列在典型成员的周围。对于个别单词来说，其同音词、近音词也构成了一个词音范畴。如sun的同音词是son，son处在sun的词音范畴的核心位置，而近音词pun，nun，fun等处在靠近son的位置上，而sub，sum等则处在离该范畴稍远的边缘地带，再往外扩展，该范畴词音的特征会变得越来越模糊。因此，在词音范畴教学中，教师可以根据范畴中成员地位的不同，由里往外进行讲授。词音原型范畴的确立重点应该落在音节上，而音节的划分根据元音，且押韵的单词往往会容易被记住。因此，词音原型应该建立在元音相同或相似的词上。读音相同的词处于该范畴的中心，声纽（onset）不同，韵核（nucleus）相同，韵尾（coda）相同的词处在紧靠中心的位置。而声纽相同，韵核相同，韵尾不同的词则属于词音原型范畴的边缘，研究者更偏向于从词形的角度来考察。

2.2 词形原型范畴

所谓词形原型范畴是按照构成词的元素及其排列次序的相似程度而形成的范畴。对于英语来说，构成词的字母及其排列顺序的相似程度决定了词形原型范畴。构词方法通常分为派生和合成。在词形原型范畴中，最理想的原型是同音、同形异义词。如bear有两种意思，不属于同一词条，属于同音、同形异义词。同音、同形异义词处在词形原型范畴的中心。通过派生产生的词可以是词根相同，也可以是词缀相同。通过合成方式产生的词是其中一个成分相同，其他相异。词形范畴成员根据其相似程度依次排列在原型词汇的周围。如claim，proclaim，acclaim，declaim，exclaim，disclaim，reclaim等以-claim结尾的词非常多。再如：retrospect中的-pect是“看”的意思，有相同词根的词有：respect，expect，spectate，introspect，inspect等。还有一些词，仅仅是拼写上的相似，如stalagmite，stalactite。再有一些词，在音和形上都很相似，如：complement，compliment；stationery，stationary；accessory，accessary；vacation，vocation。

音与形是意义的外壳。除了词音、词形原型范畴外，词汇教学还可以从词义原型范畴的角度来进行。

2.3 词义原型范畴

意义关系有上下义关系、近义关系、反义关系。范畴通常分成上层范畴、基本层次范畴和下层范畴。上下义关系关系对应存在上下义范畴。如flower有许多下义词：lilac，narcissus，daffodil，orchid，daisy，carnation，lily等；disease下义词有：leprosy，schizophrenia，leukemia，eczema，gonorrhea，diabetes，asthma等。上下义范畴以说话者生活中最经常出现的事物或意义为原型。近义词范畴以同义词或意义最接近的词构成原型。如“著名的”这个语义的近义范畴成员包括famous，distinguished，eminent，famed，well-known，celebrated，renowned，noted，notorious等，其原型是当地说话人脱口而出的那个词。同样地，反义关系也可以构成反义范畴。在特殊情况下，上下义范畴会包含近义范畴，近义范畴与反义范畴会形成对称映射。因此，在某种场合下，词汇教学可以以原型为中心在词义原型范畴中的上下义范畴、近义范畴以及反义范畴中同时延伸。

在词音、词形及词义原型范畴中，单个词由于在词音、词形或词义上与其相似的单词数量特别少，或者是难以确定其原型，不至于构成一个范畴，可以依据原型理论中认为“原型可被理解成范畴核心概念的图示表征，并认为实例不是原型”，将其置于词音原型范畴、词形原型范畴及词义原型范畴这些大的抽象范畴中。也就是说，单个的词与其相似的词一起构成了词音、词形或者词义原型范畴中的类典型成员或者边缘成员。

2.4 特例原型范畴

设置特例范畴，是因为在词汇教学中有很多情况不能被纳入到词音原型、词形原型及词义原型范畴中操作。在词汇教学中，有些词音、词形或词义之间存在某些“联系”。这些联系是教师或学习者寻找出的辅助教学或学习的“联系”。教师可以运用认知语言学中的体验观、凸显观及注意观的理论引导学生。如：blush与flush都有“脸红”的意思，但在用法上有细微的差别。blush多指因害羞、激动、困窘而脸红，而flush则多指因兴奋、气愤、发烧、饮酒而脸红。教师可以把学生的注意力吸引到词音与词义的“联系”上，让这种特征凸显出来：“flush”中[ f ] 与意义中的“发烧”中的“发”声母有“联系”，甚至教师可以通过激发学生头脑中的意象图式来发现他们之间的“联系”。又如：ethics与ethnics，一个是“道德”的意思，一个是“民族”的意思，词形相似，容易混淆。但如果把“民族”中“民”的韵母中的“n”与ethnics“n”联系起来，就可以把它们区分开来。再如：immigrate与emigrate都有“移民”的意思，如果能把“immigrate”中的“i”与“in”中的“i”及“emigrate”中“e”与“exit”中“e”的“联系”凸显出来，问题就迎刃而解了。在词汇教学中，教师甚至可以把学生的注意力引向词源。总之，特例范畴是一个除了词音、词形及词义范畴外的包罗万象的范畴。这个范畴存在词音、词形与词义的相互映射与重叠的现象。

3 结语

词是音、形、义的结合体。词汇教学可以从词音、词形及词义原型范畴的角度进行。各个范畴都有一个对于单个词的范畴和统于词音、词形、词义原型范畴的大的抽象范畴。各范畴的类典型成员因不同的说话者和地域而异，但从认知和教学角度，词汇教学可以从原型到边缘成员的顺序进行。各范畴的边界是模糊的，甚至各范畴有重叠的可能性。由于各原型范畴之间某些词与词之间词音、词形、词义互相映射，且有些词汇不太容易划入词音、词形、词义原型范畴中的任何一个，特例原型范畴应运而生。词汇教学中，教师应秉持认知的体验观、凸显观、注意观来统领各原型范畴的教学。

【参考文献】

[1]Craik， F. I. M. & R. S. Lockhart.Depth of Processing： A framework for Memory Research [J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior， 1972（11）：671-684.

[2]Craik， F. I. M. & E. Tulving. Depth of Processing and the Retention of Words in Episodic Memory [J]. Journal of Experimental Psychology： General ， 1975（104）：268-294.

[3]Laufer， B. & J. H. Hulstijn. Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language： The Construct of Task-induced Involvement [J]. Applied Linguistics， 2001，22（1）：1-26.

[4]Talyor， J. Linguistic Categorization-- Prototypes in Linguistic Theory [M]. OUP.1989.

[5]Ungerer， F. & H. J. Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistics [M]. Addison Wesley ： Longman，1996.

范例教学的基本特征范文第15篇

摘要：税收是一门有关税收理论、制度和管理的业务课程，与经济生活关系密切，是财务会计专业学生的专业核心课程之一。本文在明确教学目的的基础上，对本课程进行教学改革，探讨了本课程的教学设计思路和案例教学、基于工作过程的理实一体化、专题教学等教学方法。

关键词 ：高职院校；国家税收；教学改革

一、课程性质与定位

税收是国家财政收入的主要来源，是国家对经济活动进行宏观调控的重要经济杠杆，又是企业经营管理和会计核算时需要重点考虑的问题。税收是一门有关税收理论、制度和管理的业务课程，与经济生活关系密切。由此可见，税收知识在高职经济类课程体系和人才培养中处于重要的地位。通过税收课程的教学，使学生较全面地了解税收的基础理论和基本知识；熟悉我国现行的税收法律制度，掌握各种税的征税规定、计税方法和申报纳税方法；明确纳税人应当承担的纳税义务、应当享有的法定权利以及违反税法所应当承担的法律责任。理论联系实际，提高学生理解、运用和遵守执行国家税法的水平以及分析、解决税收实际问题的能力，为学生将来从事的财经工作打下坚实的基础。通过学习《国家税收》这门课程，要求掌握国家税收的基本理论、基本方法和基本技能，并在学习中处理好全面与重点、理解与记忆、原则与方法的关系。通过对该课程的学习，能比较完整地掌握国家税收的基本理论构架，并能把它们运用于实践当中。该课程具有理论性、政策性、实用性和操作性强的特点。

二、课程教学改革思路

高职教育要求学生具备全面的专业理论知识和较强的实践技能，课程改革应针对高职教育的特点，税收课程教学内容的设计应兼顾会计方面涉税工作的全过程。具体企业涉税业务工作岗位是办税员，现代企业管理体制下，要求办税员不仅要对涉税业务进行会计核算，这也是基础会计工作人员会计核算工作，其次还要求办税员能够独立的办理税务申报，再次单位还会要求办税员能帮助企业少缴纳税款。也就是说办税员要能进行基础涉税会计核算、纳税实务和纳税筹划方面的工作。基于以上办税员的工作内容，在税收课程设计思路里要兼顾这些能力要求，本门课程改革设计中涉及到不同的能力要求的教学内容采用了不同的教学方法。下面以国家税收里流转税类增值税为例说明本课程的课程设计思路。

税收课程的特点是每个税种都是根据税收制度的基本要素进行介绍的，税收制度的要素有纳税人、征税对象、税目、税率、征税范围、计税方法、纳税期限和法律责任。在增值税的纳税人知识点的学习中，可以引导学生思考如何选择纳税人身份对企业的纳税进行筹划，在这个知识点的讲解中可以进行专题教学。征税对象、税目和税率及征税范围为一知识点群进行学习，运用合适的教学案例对增值税的征税范围进行区分，引导学生思考企业不同的业务活动涉及到的税种不同。在计税方法和税收减免税优惠里采用合适的案例让学生学习涉税的基础会计核算方法，所涉及到的知识点与会计实务里的内容无缝连接。还可以引导学生思考如何利用税收减免政策进行企业纳税筹划。纳税期限和法律责任里可以让学生在模拟企业申报纳税的环境中分角色完成模拟企业的申报的全过程。这个教学内容采用的是基于工作过程的任务教学法，实现理论实践相结合。

三、教学改革思路实施途径

（一）引入教学案例———案例教学法

使用教学案例是各个课程常见的教学方法，适当的运用案例帮助学生理解掌握所学的知识。案例教学可以在课前引入教学内容，也可以课堂上使用教学案例让学生解决问题。这就要求教师在选择案例的时候要适当，既要与课堂内容契合还要来源于实际工作，在案例的讲解还需要注意案例的难易程度，学生的可接受范围，在简短的时间内能理解案例的侧重点还要能嵌入本节课的教学重点难点。教师需要走出教师利用在单位实践的机会整理出适合课堂教学的真实案例材料，特别是在纳税申报环节，教师准备一套完整的企业涉税业务，让学生根据实际工作中的原始凭证去独立的思考，完成账务处理和纳税申报的全过程。

（二）模拟企业纳税活动———任务教学法

在纳税申报和违章处理环节的教学中需要一套配备完善的纳税申报实验室，该实验室应该具备申报纳税的仿真环境，配置必要的计算机硬件设备和纳税申报软件。其实验室的功能主要包括两个方面：

第一：模拟税务局报税大厅中配备各个窗口和各种材料文件，让学生扮演各个角色去完成税务登记、领购发票、发票认证、递交文书、审核材料，填制纳税申报表、税款缴纳和业务咨询等。这样学生能深入的学习税务机关征税的各项业务工作流程，掌握各项涉税业务的办理过程，进行传统的纳税申报业务模拟活动是非常必要的。

第二：由于网上纳税申报的推广应用广泛，该实验室需要具备纳税申报软件，让学生在计算机网络环境下登陆税务部门电子申报网站进行纳税申报。这样的练习前提需要学生对税收制度理论知识扎实，能独立的进行领购原始发票，进行发票认证，准确无误的录入当月应申报数据，完成申报纳税。在这样的练习环境下，教师充当纳税申报审核工作，对学生申报的数据进行审核无误后，完成纳税网上申报工作。

（三）开展网络教学———专题教学法

税收课程在教材介绍的时候，是按照各个税种进行的，大部分税种之间联系不太紧密，这样这门课程的一些教学内容就可以设计成专题的形式进行学习，比如出口退税、个人所得税中工资薪金所得纳税筹划、最近的热点房产税等。这些专题可以制作成专题网络教学课程，方便学生学习思考。传统的课堂教学方式受时间和地点的限制，教学大纲也会限制课程的重难点。把税收课程网络教学开发成专题微课的教学形式呈现，这样的形式让学生能耳目一新、教学形式更新颖、教学内容更贴近经济热点和税务工作实际。开展专题教学的网络课程会是一个创新，对传统的课堂教学是个很好的补充。

四、总结

教学改革的关键是能够达到学生的培养目标，利用现有的教学资源，采用案例教学方法、任务教学方法和专题教学方法相结合的审计学科教学模式是创新型教学方法的一种尝试，这种仿真纳税环境开展纳税申报工作任务和网络专题教学相结合的方法下，锻炼了学生理论联系实际、独立思考、运用所学知识发现问题、分析问题和解决问题的综合能力，从而达到教学改革的目的，较好的完成教学目标。

基金项目：

本文为江苏信息职业技术学院教改课题“高职高专《国家税收实务》课程的理实一体化教学模式的探索与实践”的研究成果。

参考文献：

[1]杨文则.高职会计专业税收课程设计的思考与实践.会计之友,2009年3期.

[2]白琳.高职院校会计专业税收课程教学改革探讨. 财会通讯,2012年第5期.