单元教学设计反思范文
单元教学设计反思范文第1篇
关键词：轴承部件；拆、查、测、绘；单元教学设计；反思
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）02-0101-02
在我校课程单元教学设计活动中，笔者的教学内容是中国劳动社会保障出版社出版的教材《高级机修钳工工艺与技能训练》（刘继福，2007）中的“轴承部件的拆、查、测、绘”。现对本次课的教学设计方案加以反思，旨在进一步提高自身的教育教学能力。
教学设计方案
（一）学习者分析
本课的学习者是高中起点的机械设备维修专业三年级学生，18名学生均为男生。在能力基础方面，他们思维较活跃，动手能力较强，求知欲强，乐于实践操作，熟悉设备拆装，对测绘有一定了解。在背景知识方面，他们已经完成《机械制图》、《机械基础》等专业基础课程的学习，并参加过一个学期的机械维修技能训练，具有一定的机械基础知识，达到了中级机修工技能水平。
（二）设计理念
项目课程已成为新一轮职教课程改革的共同选择。要把《高级机修钳工工艺与技能训练》这门课的课程结构转换为工作任务结构，将课程中的理论与实践进行有机整合，项目的选择及其结构设计显得特别重要。“减速器的拆装与测绘”这个项目是以一个具体的机器为教学载体，引出了减速器的组成、功用，减速器装配图的识读，零部件的拆装与测绘等制图专业理论知识与技能，使学生在完成各个子项目训练的过程中，逐渐展开对其他常用机械的专业知识、技能的理解和应用，培养机械设备维修专业学生的综合职业能力。“轴承部件的拆、查、测、绘”这一项目是“减速器的拆装与测绘”项目的一个子项目。
（三）教材分析与处理
本课内容的地位与作用 本课的内容选自中国劳动社会保障出版社出版的教材《高级机修钳工工艺与技能训练》第二单元课题1，需用6个学时完成。零件测绘是一个重要的实践教学环节，是对整个课程的综合化训练，是后续的机械装调技术综合实训的重要基础。为了给学生建立一个既符合认知规律，又遵循技能习得过程的知识结构网，笔者在教材原有内容的基础上，补充了查阅滚动轴承的代号与含义等环节，旨在学生学习完知识点后能够动手操作、亲自体验，把知识转化为技能。
单元教学目标的确定 根据教学大纲要求，结合教材内容和学生当前的心理特点和认知水平，笔者拟定了如下三个教学目标：（1）专业知识目标：能够正确拆装齿轮减速器；熟悉测绘滚动轴承的过程、步骤、注意要点；合理选择零件的表达方法，掌握草图的绘制方法和过程。（2）能力技能目标：培养学生正确拆装齿轮减速器、测绘零件、查阅资料、计算机操作等能力；锻炼学生自主学习、合作学习与团队学习等多种学习能力。（3）情感素质目标：通过小组分工合作，提高学生的参与竞争和团队协作精神，锻炼学生的查阅能力、自学能力、表达能力和评价能力；提升学生的自信心和赏识他人的胸怀，激发爱岗敬业的情怀，养成良好的职业道德；加强学生安全操作、文明生产的意识。
确定学习重难点 （1）学习重点：机械零部件拆卸方法、步骤及注意事项；正确使用常用工量具；测绘滚动轴承。（2）学习难点：滚动轴承的测绘。
教学准备 （1）准备三台圆柱齿轮减速器、若干拆装工具、测绘工具、专用工具等。（2）准备若干《机械手册》、《机械制图》、《机械零件》、绘图纸等。（3）给学生发放学习辅导资料。（4）按照小组之间学习能力基本相当原则进行分组，将学生分成3组，每组6人，组内推荐组长，自学《学习辅导策略》等资料。
（四）教法与学法的运用
教法：直观教学法、引导发现法、探究教学法、多媒体辅助教学法。学法：自主探究、查阅资料、合作学习、归纳总结。
教学实施过程
课后反思
（一）教学结果
反思本次课的教学实践，教学目标达成度高，重点难点突出，在课堂结构、教学方法、学法指导等方面教学过程顺畅，方法适当，学生能参与到课堂活动中来，积极思考、动手实践，教学效果较好。
（二）教学实施感受
单元教学设计落实三维目标 笔者按照戴士弘教授关于“职教课程的能力本位项目化改造”讲座和《高职教改课程教学设计案例集》进行教学设计，选取了基于工作过程的课程内容，体现了教学能力本位，采用了项目导向、任务驱动等形式，明确了培养学生的专业知识目标、能力技能目标和情感素质目标。
合理选择内容，学习难度适宜 本次课从轴承到机械装调技术综合实训装置，从零件拆装到零件测绘，从徒手画图到计算机绘图，由浅入深、由易到难、步步深入地进行教学，符合学生的认知规律。笔者立足于学校的现有实训条件，合理选择内容，学习难度适宜，极大地激发了学生的学习兴趣，并且能够实现能力的拓展与延伸，较为成功地完成了教学任务，体现了以人为本的教学理念。
以学生为主体，以教师为主导 笔者在整个教学环节中起着组织和引导作用，指导学生自主学习并掌握学习方法，把学生实践活动作为课堂主线，鼓励学生用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去判断，用自己的语言来表达，积极主动地参与到教学过程中。在授课方式上采用任务驱动、项目引领、双线并行等教学形式，让学生在教中学、在学中做，努力突出“教学做”一体化。学生在整个教学过程中能够发挥主体作用，兴趣盎然，参与主动，体验深刻。
挖掘德育因素，启迪学生智慧 教育赋予我们的责任不仅是授之以知，教之以事，更重要的是要感之以德。笔者在专业实训课教学中，充分挖掘德育因素，在教给学生专业知识的同时，给予适时的思想品德教育。在本次课中，团队合作很重要，笔者引用减速箱上的齿轮来引导学生：“我们的班级就像一个大齿轮，而每位同学就是一个轮齿。我们从入学至今一起奋斗，一起成长，从最初的棱角分明打造成如同齿轮般齿齿相扣、紧密联系、缺一不可，希望同学们继续发扬机械精神，彼此推动，让班集体这个大齿轮正常、顺利转动，共同营造一个团结奋进的班集体！”在教学过程中，巧妙地将专业教学与德育融为一个有机整体，使德育工作“随风潜入夜，润物细无声”。
（三）不足之处
一是在整个教学过程中，整合设计的预设痕迹有些明显，学生自由拓展的空间较少，课堂张力稍显不足。二是教学环节之间过渡和时间秩序的调控上还有待提高和完善。三是教师要进一步熟悉教材教案，语言要简练确切，减少不必要的重复。四是上课时有很多听课教师，学生还是过于拘谨，出现了怯场的表现。笔者及时与他们沟通，给予他们鼓励，这就耽误了一些时间，出现了“前松后紧”的现象。
参考文献：
[1]戴士弘，毕蓉.高职教改课程教学设计案例集[M].北京：清华大学出版社，2007.
[2]曾良骥.高职课程“六位一体”教学设计范例[M].天津：天津大学出版社，2009.
[3]董必辉.基于工作过程的高职《机械制造技术》课程单元教学设计[J].职业教育研究，2012（11）.
[4]卢培文，温盛红.行动导向教学法与《钳工制作》课程教学方案设计[J].职业教育研究，2009（8）.
单元教学设计反思范文第2篇
单元整合教学其实对于我们来讲并不陌生，似乎几年前我们就开始研究了，并且一直没有间断这种研究。回忆前几年的单元整合研究，有基于单元人文要素的整合，有基于语文学习要素的整合。但今天再看新版统编教材的单元整合教学，还是有很多值得我们思考和研究的内容。
就目前我们的研究结果来看，基于语文学习要素的整合更符合学生的认知、学习规律。老师在整体把握目标、设计教学过程中更能实现知识之间横向纵向的勾连，更有益于学生形成知识体系。下面就谈谈我在研究过程中的一点感受。
一、从语文要素方面单元整体考虑整合内容
我们三年级组老师一起对三下四单元的教学内容进行了整合教学的研究。就是基于语文学习的要素进行的整合。本单元编排了《花钟》、蜜蜂》、《小虾》三篇课文、习作《做了一项小实验》和语文园地。本单元的语文素养是观察事物的变化，把实验过程写清楚。能借助一段话概括一段话的大意，留心观察，有所发现有所创造。《花钟》引导学生去观察周围的花和其他事物。《蜜蜂》引导学生观察事物的变化，把实验过程写清楚。在《蜜蜂》后安排学生提炼实验过程。“习作”让学生写一写最近做的一项小实验，细心观察，才能言之有物。《小虾》引导学生学会细心观察，并刻画细致生动。在“词句段运用”学会在观察过程中提出问题并思考问题的习惯。可以看出各种活动之间是相互联系、密切配合的。
二、《蜜蜂》+习作整合做法
下面说说我执教的第二篇课文《蜜蜂》+习作。课文的目标是：1.能梳理并按顺序说出实验过程。2.运用多种方式，体会课文用词的准确。习作要求是“观察事物的变化，把实验过程写清楚”。
研读教材时发现，教材课后习题有一个梳理实验过程的表格（右上图）。本单元的习作版块也提供了一个表格（右下图），目的是引导学生借助图表整理小实验的主要信息，帮助学生按一定顺序写清楚小实验的过程。在《蜜蜂》一课教学时，我恰当利用了这些表格进行整合。
单元教学设计反思范文第3篇
新课改开展以来，各种新的思想冲击着固有的理念。对于从教十多年、新教材已教过一个循环的我来说，这是教学生涯的一个转折。能不能跳出原来的圈子，实实在在到融入到新的思想、要求中，这是对我的一次考验。在设计第三册8单元的教学过程中，面对着圣诞节这一个孩子们都了解和感兴趣的话题，我思考着怎样才能把孩子们的积极性调动起来，使他们的思维灵活。点燃他们求知的欲望，增强学习效果。在思考中，我迸发了一个大胆的想法，即进行单元教学，灵活使用教材，进行教学内容的有机整合。我先进行了第八单元的词汇教学，而后，我设计了一节以第八单内容为主体进行发散的话题课。在设计过程中，我把中、西方节日融合到一起，在话题的谈论中进行对比。中国节日以春节、中秋节为主，补充加入元宵节、端午节等中国传统节日；外国节日以圣诞节、感恩节为主，加入复活节、万圣节等西方节日。设计话题，讨论这些节日的由来，庆祝活动、食品及节日特点，并以此为侧面反映出中西方文化习俗的差异。为了烘托课堂效果，我还让学生带来了春节用的彩灯、对联、圣诞树、小礼物、圣诞卡等多种节日用品。在课堂上，在闪烁的彩灯中，在充满节日气氛的教室里，我和学生们一起步入了喜悦的节日里，我们“放”鞭炮、“贴”春联、“挂”红灯，“走”亲访“友”，“拿”压岁钱……我们装饰圣诞树、接受圣诞老人馈赠、唱圣诞歌、表演圣诞剧……过足了“节日”瘾。同学们时而讨论、时而总结、时而倾听、时而凝神、时而开怀。学生的兴趣被充分调动起来，积极性空前高涨，课堂气氛异常活跃，一切内容都显现得那么自然而和谐，就象山间的小溪潺潺流下。从学生们发亮的眼睛、从他们抑制不住、迫不及待、争先恐后地张口表达中，我知道我成功了。我被他们感染着，为他们激动着…… 课后学生们和我一样不能平静，我们都久久地沉浸在这节课的兴奋中。我眼前豁然开朗，我似乎看到了一扇窗、一扇开启了的课改之窗。在这节课中，通过整体性跨跃式的教学设计，扩展了学生的语言知识，提高了学生对语言的理解、运用能力，提升了学生的综合能力，并在同时对学生进行了审美、民俗教育，培养了竞争意识。使学生的思维得到了发展，收到了很好的教学效果。但在这种尝试中，也出现了新的问题：学生们的学习热情与安排进度之间的矛盾、热烈的气氛使课堂难以控制。这些问题需要在今后的教学活动中不断克服、改进.
单元教学设计反思范文第4篇
关键词：初中化学；第六单元；教学功能
文章编号：1005C6629（2017）4C0036C03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
人教版九年级《化学》第六单元是在学习了一些基本的化学概念和化学技能，初步了解物质构成的奥秘之后，以碳和碳的氧化物为代表开始深入、细致、较全面地学习物质组成、结构、性质、制法、用途和鉴别等内容，具有化学物质学习的典型性[1]。第六单元也是对学生日常生活、小学科学及化学前几个单元中所接触到的木炭、二氧化碳、煤气等熟悉的物质以集中呈现的方式来学习。学生对碳单质及其氧化物有较为丰富的感性认识，与物质构成奥秘的部分知识相比，有较浓厚的学习兴趣和热情。
学生通过前五个单元的学习已初步感知学习化学的方法，对化学学习有了初步的了解。但许多内容还处于记忆范畴，并没有得到深刻的理解。学生的学习情绪由空气、氧气的高度兴奋期走向分子、原子、元素的迷茫期，又因期中考试后的自然松懈，再加第六单元内容较具体形象、实验多的特点，师生都会自然地进入一个“快速通道”，迅速地结束第六单元的学习。殊不知这样做会丢失该单元应承载的许多教学功能。
1 知识的过渡
1.1 元素化合物知识从简单过渡到复杂
本单元承接前面的非金属气体单质，以非金属固体单质“碳”入手，过渡到其氧化物CO2、CO等化合物，初步接触到HCl、H2CO3、Ca（OH）2、CaCO3等物质，涉及酸碱盐中的部分代表性物质。从非金属向第八单元金属的过渡，为第十、十一单元的学习做好引子和知识储备。如CO2通入澄清石灰水变浑浊，不但要知道CO2能与Ca（OH）2反应，而且能分析盛放澄清石灰水的试剂瓶壁“白环”的形成原因及清洗方法。教学中要从前面关注具体物质性质的学习过渡到知识的理解与应用，过渡到关注物质间的联系与转化的学习。因此第六单元的学习应前后统筹兼顾，不但要掌握碳和碳的氧化物的具体物质的性质，还要了解与之作用的相关物质的性质，以及有意识地关注一类物质的性质，为后面酸碱盐的学习做好铺垫，不应割裂孤立起来学习。
1.2 化学用语从入门到应用
化学用语是初中化学学习的一个分化点，部分学生对化学式和化学方程式书写还不够熟练，还处于一个机械应付的阶段。而第六单元大量化学方程式的出现，恰好能予以练习的机会，让学生巩固并熟悉化学式、化学方程式的书写方法和技巧，以便能在金属与酸、盐反应，及酸、碱、盐之间的反应中应用自如，这也是一种技能的训练。
1.3 化学计算从简单过渡到复杂
初中化学计算主要有化学式、化学方程式和溶液的计算，许多教师将三者割裂开来，各立门户，造成化学学习的复杂化，学生学习负担加重。可将化学计算回归于数学的“比例”计算，帮助学生理解计算的原理：“根据相应关系量间的比例不变”来进行计算。因此理解“对应量”和“对应关系”就非常重要。第六单元的教学是承接前面化学式、化学方程式计算的入门学习，过渡到化学式、化学方程式计算的原理理解。通过练习加强对计算原理的理解与应用，从而学会解决“非标准量”的复杂计算，进而能轻松自如地完成第八单元的含杂质的计算和第九单元溶液的计算。
2 方法的过渡
2.1 思维模型从建立过渡到演绎与应用
在1～5单元已建立起许多思维模型，如常从物理性质、化学性质、用途、制法几个维度研究物质；常从反应原理、发生装置、收集装置、操作、检验、验满、存放等方面进行气体制取的学习；以及环境保护方面的思维模型、物质燃烧现象描述的思维模型等等。
第六单元需要在前面所建立的思维模型的基础上，对思维模型进行演绎与应用，从而能轻松地引领新知识的探究。一方面巩固并理解思维模型，另一方面以此引导学习新知识，从而使初中化学学习变得有规律可循，也有利于学生自觉地进行横向对比，提高学生学习的自主性，减轻学生学习负担。用“思维模型”引导学生的学习，学生就会很自然地将前后知识联系起来，就像滚雪球一样，越滚越紧，越滚越大。有时教学中看似浪费了一些时间，其实在无形中提高了学生的化学学习力，也就不再惧怕那多变的第十、十一单元了。
2.2 认知的深度从表象过渡到内部结构
第六单元的学习不仅仅停留在掌握物质性质的层面上，还要进一步引导学生应用前面所学习的微观知识理解物质的性质，从而逐渐认识一类物质的共性。当然这里也不可能对所有物质、现象进行解释，仅是引导学生思维努力的一个方向。如CO2通入澄清石灰水变浑浊的本质是反应生成了一种不溶于水的固体小颗粒，以此引导学生透过现象看本质；通过金刚石与石墨、CO与CO2性质不同的本质分析，引导学生从宏观过渡到微观分析等等。
2.3 认知的广度从单一过渡到多向
前面学习O2、H2的化学性质较单一，如助燃性、可燃性。第六单元碳单质及其氧化物中的物质可能有多种化学性质，物质间的联系也更为广泛，学生的思维要从单向走向双向或多向。如C与CO2反应不但要知道C有还原性，还要推知CO2具有氧化性；CaCO3能与盐酸反应制取CO2，从中不但知道CaCO3这种物质能与盐酸反应，还要从中知道盐酸能与CaCO3反应等等，思维要走向双向和多向。
2.4 内容从学习具体物质的性质过渡到观念性、规律性知识的学习
化学的入门是从大家最熟悉的空气、水等物质开始，但面对几千万种的物质不可能逐一研究，必须初步形成一个观念性的认识和规律性的总Y，努力提高知识的概括性和统领性。如“碳元素喜欢与氧元素组合成二氧化碳，但如氧元素不足则先转化为一氧化碳，一旦有机会再遇到氧元素再转化为二氧化碳”，这一句话就可统领C、CO的化学性质，而且便于学生对知识的灵活应用，如有机物燃烧中黑烟的形成就可轻松用此观念解释清楚。教学过程中教师要注意教学观念的提炼，要帮助学生不时地进行规律的总结与应用，不至于到第八、十、十一单元对一些规律的演绎无所适从[2]。
3 能力的过渡
3.1 学习的方式从教会过渡到自学
之前的学习主要是以教师的引导为主，意在教会学生怎样学习化学，而此时的学生已具备一定的化学知识和学习化学的方法，但学生应用方法独立自主地学习化学还有困难。因此课堂上可设计一些问题让学生有针对性地讨论，设计一些表格引导学生完成学习任务。如金刚石与石墨的内容学习，可让学生通过表格从外观、硬度、导电性、导热性和用途等几方面进行对比学习，学生阅读教科书后自主完成表格。教学中教师要采用多种形式培养学生的自学能力，此时教师只是提出一种方向性的思路和方法性的指导，具体的细节上要让学生相互讨论、交流而习得。学生要能在教师所创设的情境中发现问题，作出假设，并能尝试着给予合理性的解释，逐渐培养学生的能力。
3.2 实验设计从教会过渡到学会
化学实验是进行科学探究的重要方式，学生具备基本的化学实验技能是学习化学和进行探究活动的基础和保证。学生通过教师演示和自己动手经历了一些实验，但离自己能设计实验完成探究任务还有一定的距离。因此在第六单元教师要引导学生学习实验设计的一些方法和实验设计的原理。
实验教学的重点不仅仅落在实验的操作上，更重要的是引导学生对实验装置的选择和实验设计方法的学习。如大理石与稀盐酸反应的条件是“接触”，也就是说二者接触就能反应，反之分离就停止，这是实验设计的原理。据此接触有三种方式：a.大理石主动地与稀盐酸接触（图1-a）；b.稀盐酸主动地与大理石接触（图1-b、图1-c、图1-d）；c.两者同时主动接触。分离的方式同样有三种，如此就很轻松地设计出几种装置，但关键是要能正确地理解实验设计原理，才能灵活应用，而不是机械地模仿。
再如，图2-a中是石灰水主动与CO2接触，图2-b、图2-c中是CO2主动与石灰水接触。如能认识到这个层面上，那么对下题的实验设计就会有一个清晰的实验设计思路了。
目前市场上销售的饮料，很多都是碳酸饮料，其中溶有大量的二氧化碳气体，请你运用所学的知识验证打开的汽水瓶所冒出的气泡中含有二氧化碳（图3）。
3.3 观察能力从片面过渡到全面而系统
随着实验设计复杂程度的增加，对实验的观察能力的要求也要相应提升。之前观察的主要是物质的燃烧，物质的加热，学生已具备观察方法，可能不能适应后面的实验要求，如固体与液体反应、固体与气体间的反应、控制变量法的对比实验等。教师要及时帮助学生提炼观察的方法，培养学生的观察能力，使之更全面而系统，为获得正确的结论打下基础。
3.4 实验目的由实验操作的练习过渡到实验结论的推理
随着学习的深入，实验的目的由之前的仪器识别、使用方法的练习等过渡到通过实验探究获得实验结论，对实验设计、实验观察、实验结论推理的能力要求较高。如CO2的倾倒实验、碳酸使石蕊变色实验等实验结论的获得，都需要通过缜密思维才可获得。这些都为后面学习燃烧条件、铁生锈条件、金属活动顺序等实验结论的获得做好能力的培养。
总之，从表面上看第六单元是学生易学，教师好教的一个单元，其实承载着许多方法的再学习，能力的再提升的教学功能，必须渗透到课堂的各教学环节中，尽可能让学生自己收集资料、设计实验、动手操作，才能真正体现教学的层次性和螺旋式上升，才能使我们的教学行如流水，水到渠成[4]。
参考文献：
[1]王晶，郑长龙主编.义务教育课程标准实验教科书教师教学用书・九年级化学（上册）[M].北京：人民教育出版社，2012：168.
[2]倪娟.名师课堂教学设计与点评・中学化学（一）[M].南京：南京师范大学出版社，2015：253～256.
单元教学设计反思范文第5篇
反思性教学也称之为反思性教学实践（reflective teaching practice），是指一种回忆、思考、评价教学经验的活动或过程，它是对过去教学经验的反馈。《朗文语言教学与应用语言学词典》将反思性教学解释为：教师及师资培训的一种方法，它以这样一种假设为基础，即教师通过批评性地反思他们的教学体会可以提高他们对教学的领悟能力和自身的教学质量。反思性教学是探索和反思教师课堂教学经验的一种手段，是教师进行自我观察、自我评估、同伴观察的有条理的方法。反思不仅将教师本人的所做和所想联系起来，更是一个互动过程，是与同行和学生，甚至家长、社区互动的过程。总之，反思教学就是从反思和描述教学的思想和活动中，获得教师未来发展的目标与能力。
二、英语教学中反思性教学的实施
1.实践后反思
教师可以通过以下途径对自身的教学行为进行行动后的反思研究。
（1）课堂观察和师生评价。听课者观摩课堂教学的全过程后讨论整个教学过程中教师的行为，其目的在于通过同事之间的相互观察、切磋和批判性对话以提高教学水平。新课程强调多向互动、智慧共享、同伴互助与合作。观摩别人的课也可以引发听课者的反思，看到别人的优点，反思自己的不足，认真做好笔记进行资料收集。在讨论所观摩的课时，各抒己见，听课者和开课者都能产生若干的反思。同时，教师还可以采用课后的问卷、谈心或检测等方法与学生讨论课堂的优缺点。如果有条件，教师最好能观看和分析自己或同事的课堂教学录像，能够更为全面地、准确地发现教师在教学过程中存在的问题，特别是教学缺陷，为教师适时地调控提供详细的、客观的依据。
（2）撰写教学日记和反思札记。教师在一堂课后，用教学日记的形式记下自己对课堂教学的感受和体会作为反思基础。教师要通过对教学日记和反思札记的研究去发现问题，寻找与问题相关的理论，制定对应的方法，体验自己的理念，及时做好笔记，尤其要学会研究分析收集到的资料，通过反思自己的思想行为或通过专家的指导等对问题进行界定，进而上升到课题的研究。
（3）检索文献资料。从学生作业、教学计划、教学理论文章等中发现问题，有利于教师将已有的经验上升为先进的理念，或凭借先进的理论依据加以完善，最终将教师的课程理念转化为教学行为，从而使每个教案、每节课都经过深思，既具有实践操作价值，又有理论探讨意义。
（4）开通教学博客。教师每节课后、每天或每周在网上记载自己的教学心得，并提出自己的反思，供网上的其他教师探讨和参考，自己也从中得到启发和教诲。
2.反思后实践，实践中再反思
熊川武先生（2006）在《反思性教学》中明确指出：反思性教学中的“问题”，不是单纯的“不足”或“缺陷”这种意义上的问题，而是中性的，即来自教学实践的研究问题。需要注意真问题与假问题、个别问题与普遍问题、感性问题与理性问题的区别。因此，反思性教学要求教师从自己工作中的问题着手，较快地把感性问题变成理性问题。教师要围绕“问题”设计的研究思路，制定相应的研究措施和解决方法。在反思性教学过程中，教师要按教学计划观察教学过程，收集一切教学行为活动的材料，分析和处理材料，得出初步结论，写出反思性日记或论文、实验报告等。经过若干次循环，教师学会从教学反思中发现问题、假象并验证新的教学活动以及形成研究结论的全过程，从而达到遇到教学问题都能用科学方法去解决。
3.反思性教学实例
牛津英语新教材有一个主要特点：遵循课程标准积极提倡的任务型教学原则，设计语言实践活动。每个单元都围绕一个话题，让学生通过参与思考讨论、交流，运用并生成具体生动的语言。在每个单元教学过程中如何把握整个单元的话题和脉络，也是教师在使用新教材中要研究的问题。以下是笔者在译林版《牛津初中英语》（八年级上）第一单元教学后的一点反思和体会。
（1）单元教学前分析课文，阅读教师用书，确定教学目标，分析学生，从学生角度分解教学目标、把握教学重点与难点。
（2）课文教学是本单元教学中最重要的一个部分。在整体呈现课文时，局部建构到生成整体，学生在了解了课文语言知识的基础上，进一步深化课文理解并形成运用能力。笔者认为在单元教学中要很好地把握和抓好课文的语言知识的落实和过关，这对学生掌握好一个单元的内容起着很重要的作用。
（3）本单元的语法是形容词的比较级和最高级，其构成和用法是要突破的难点。课本上的纯英文讲解给学生的预习带来很大的难度。笔者要求他们自己先阅读练习册上的学习要点和学法指导部分的相关内容帮助其预习。如讲B 部分时笔者让学生在课上读背了不规则变化的形容词，重点突破了构成， 对于用法仅仅让学生有所理解。
（4）分析本单元的学习情况，确定练习巩固、讲评的重点。
（5）存在的困惑：①完成教材设计的任务后，如何进行必要的调整，才能确保完成课标的教学任务？②在必要时，如何补充练习活动？ 在教学过程与教学活动中，如何更好地组织复习活动、导入活动、新语言学习活动、巩固活动等？③在确定运用任务时，如何依据学生情况调整任务，甚至重新设计任务？④在单元整体教学中如何更好地把握各部分的任务落实的度，使学生能循序渐进地掌握所学内容？笔者的这次反思对第二单元的教学起了很好的指导和借鉴作用。在以后的单元教学中笔者也保留了在这一单元中的有效做法，对存在的问题进行了研究和调整。
三、反思性教学与教师的专业成长
1. 成长=经验+反思
教师的专业成长，就其途径和方法而言，包括两大方面：一是外在的影响， 指对教师进行有计划、有组织的培训和提高；二是教师内在因素的影响，指教师自我完善。特级教师、名教师的成长经历表明，不断研究、回顾、审视自己的教学实践行为，更新教学观念，自我调控、改进，对教师的职业成长更为重要。正如美国心理学家波斯纳提出的教师的成长公式那样：成长=经验+反思。
2. 在反思中成长，在成长中反思
反思性教学的核心思想是：反思贯穿教学始终，学生学会学习，教师学会教学。教师的反思意识和反思能力的增强，对自身的成长具有十分重要的意义。自我反思意识、能力较强的教师有自我提高的强烈愿望，他们会自觉地制定理论学习计划，通过学习与实践，形成自己对某个教育现象或问题的看法，逐渐掌握教育理论知识和原理。教学实践中，教师有较大的自。通过反思，他们能强化正确的认识，巩固已有的经验，进而揭示教学基本规律，并在今后的教学中再实践，最后升华为一种教学理念。同时，还能及时发现问题，自主地采取改进教学的策略。
综上所述，反思性教学可使教师超越过去，激发个人专业发展的潜能。英语教师必须在具体的教学环境中不断地进行反思，才能把理论与实践有效地结合起来，成为问题的解决者和决策的制定者，会成为学者型教师。
参考文献：
[1] Bartlett， L.Teacher Development Through Reflective Teaching.//In Richards， J. C. &Richards， J. C.， Platt， J. & Platt， H.朗文语言教学与应用语言学词典[M]. 北京： 外语教学与研究出版社，2003.
单元教学设计反思范文第6篇
经济法课程一般在五年制高职院校会计专业、市场营销专业开设。笔者在多年经济法教学中发现，由于老师以知识的逻辑线索为依据讲授经济法律法规，其结果是，教师讲得很累，学生感到枯燥难懂，学习兴趣不高，遇到案例分析时，常常无法下手。这充分表明，当前的经济法教学中，学生的动手能力还很弱，如何加大课程改革力度，强化、提高学生的用法能力，就显得尤为重要。本文试图从五年制高职经济法课程单元教学设计入手，分析当前经济法课程单元教学设计存在的问题，结合自身的教学实践，提出提升经济法课程单元教学设计有效性的一些路径和方法，以增强经济法课程教学的实用性、典型性、趣味性、挑战性和可行性，提高学生的用法能力。
一、概念的界定
什么是课程的一个“单元”？就是一次课。在时间上紧密相连的一次课，叫做一个单元。教师的备课是以一个单元为单位进行的，教案也是针对课程的一个单元写成的，学生的学习过程也被分成这样的单元进行。因此，本文所讲的课程单元教学设计是指一次课的教学设计，也就是通常我们所讲的每一次课的教案。
本文认为，课程单元教学设计的有效性是指教师依据职业活动、职业能力和专业发展的需要以及学生的现状，科学设计课程单元（教案），并将课程单元教学设计通过课堂教学付诸实施，实现教学过程的最优化，达到用的方法巧、花的时间少、费的气力小、取得的效果好的目的。一方面学生得到了进步和发展，同时教师的专业能力也得到了发展。
二、课程教学单元设计的意义
1.有利于教学工作的科学化
体现课改的课程单元教学设计是从课程整体教学设计出发，将教学活动建立在系统方法的科学基础之上，应用系统的观点和分析的方法，使课程的整体设计与单元设计达到整体优化，避免课堂教学的随意性。
2.有利于学生职业能力的提升
体现课改的经济法课程单元教学设计着重将经济法律规定转化为真实或仿真的教学案例并进行分析，通过教师任务驱动、学生小组合作完成，突出了职业能力、学生主体，提高了学生的沟通能力、合作能力和用法能力。
3.有利于教师的专业成长
课改下的经济法课程单元教学设计，不只是要求学生掌握经济法课程中的用法能力，而且要求教师自身首先要掌握课程中的各种用法能力。新的课程及教学理念和新教法对教师的专业知识、专业能力提出了较高要求，而这些对教师专业能力的提升都有极大的推动作用。
三、经济法课程单元教学设计存在的问题
1.课程整体构建缺乏科学性
（1）课程内容的设计未能体现职业活动、专业发展的需要。会计专业的学生毕业后就职于会计岗位的较多，教学内容应体现学生毕业后职业活动、专业发展的需要。现实中，一些学校经济法课程按照会计初级考试用书进行教学安排。而现行的会计初级考试用书并没有企业、合同、市场运行等方面的法律内容，这既不能满足学生毕业后参加会计中级职称考试的要求，也不能满足学生的职业发展需要。对于市场营销专业来说，学生毕业后就职于营销岗位的较多，教学内容应突出市场运行管理法律制度、工业产权法律制度等。但是现实中，教师在教学内容的安排上往往随意性大，大多按教师本人的喜好及熟悉程度安排。
（2）未能避免与其他课程内容重复的问题。如会计专业经济法课程一般安排在会计考证之后，但一些学校的经济法课程仍包含税法的内容，这就与前面学期安排的会计考证课程中的税法内容重复。
2.重理论轻实践能力
很多教师对课程教学内容中的实践能力认知模糊，这不仅体现在课程整体上，在每次课的教学单元设计中也是如此。因而，教学中侧重理论教学设计，而不注重实践能力教学设计，其结果表现为学生用法能力较弱。
3.课外拓展不足或空缺
很多教师在课程教学设计中，往往忽视或草率对待学生的课外拓展，只是简单地布置几道简答题，而这对于检测学生每次课应掌握的实践技能是远远不够的。
4.教学评价单向，教师反思欠缺
很多时候，教师只顾埋头教学，而不回头总结反思，只重视教师对学生学习效果的评价，而忽视了学生对其自身学习效果的评价，也未能重视学生对教师的单元设计及授课的评价。这样做的结果，往往造成教师对学生贬多褒少，严重挫伤了学生学习的热情和积极性，学生也因此产生了倦怠情绪；教师对下一次课的单元设计和下一教学周期的课程单元设计没有改进和完善，或改进、完善不明显。
四、突出能力为本位，科学设计经济法课程单元
1.滚动修改课程标准，对课程进行整体教学设计
课程教学的整体设计是从单元联系的角度对课程教学的设计进行整体优化。体现先进职业教育观念的课程教学，其基本原则共有6项：①职业活动导向；②突出能力目标；③项目载体；④用任务训练职业岗位能力；⑤以学生为主体；⑥知识理论实践一体化的课程设计。
（1）优化整合课程内容，科学设计教学进度。①要熟悉经济法课程的前接课程和后续课程，在此基础上优化整合教学内容，对课程进行整体设计，以免与前接课程教学内容重复。②要深度开发校本教材。现行出版的高职经济法教材能符合上述课程教学整体设计6项原则的几乎没有，因此授课教师必须对现有教材进行二次开发。笔者通过近几年的教学，不仅编写了校本教材，而且还精心编写了《经济法课堂教学上课用案例》（含课堂训练案例）、《经济法知识与能力训练》等教学配套资料。将校本教材的相应内容有机地糅合到课程单元教学设计中，经过课堂教学使用，不仅教师在教学过程中很有成就感，学生也不感到枯燥，反而有兴趣挑战一个又一个的任务。③科学设计教学进度。即确定课程有多少个单元以及单元的课题名称，编制教学进度表。
（2）确定课程的整体能力目标。课程的能力目标不是来自课本，而是以职业活动、岗位需求、专业发展为依据来确定。
（3）根据职业能力和专业发展要求，滚动修改课程标准。由于人的认识水平有一定的局限性，再加上社会经济的不断发展，经济法的课程标准的编制不可能一劳永逸，因此，教师在教学过程中，要不断对经济法课程标准进行滚动修订，以适应社会经济发展的需要。
2.精心设计课程单元教案
（1）确定经济法课程单元教学设计的模式。根据不同的学科特点，课程单元的设计可采用任务教学法、项目教学法、综合法、四步教学法等。结合经济法课程教学实践，笔者认为，由于经济法课程的特殊性，经济法课程单元教学设计以四步教学法（示范、模仿、练习、巩固提高）和综合法（告知、引入、操练、深化、归纳、训练）相结合较好，它糅合了四步教学法、综合法的优点，突出了能力目标、任务训练、学生主体，真正体现了学中做、做中学、学会做，做学结合。
（2）突出能力目标、任务驱动、学生主体，系统设计经济法课程单元教学的具体内容。经济法课程单元教学设计分为3页，首页包括：课题名称、背景分析、学习目标设定（包括知识目标、能力目标、态度和情感目标）、学习任务描述，以及教学情境创设、教学资源准备、教学反思等；第二页教学过程设计包括：告知（教学内容、目标）、引入（任务）、操练（掌握初步或基本技能）、归纳（知识、能力、素质）、深化（巩固、拓展、检验）、评价总结（含学生评价和教师评价，以学生评价为主）、课后拓展等步骤，每个步骤包含教学内容、教学方法、教学手段和学生活动几个方面；第三页主要是教学过程实施。
3.有效进行课后学习拓展的设计
课后学习拓展的设计，不是简单地布置几道简答题，而是既要考虑到学习能力一般的学生，以期通过课后拓展学习巩固课堂上训练的能力，也要兼顾到学习能力强、课堂上吃不饱的学生。这样，突出了学生的差异性和层次性。
4.全面设计教学评价与反思
（1）学生对教师的课程单元教学设计进行评价。教师要重视学生对其课程单元设计和授课的感受和评价。教师每次授课后，要放下身段，虚心倾听、收集学生对其教学设计及授课的感受和评价，并进行教学反思。
（2）学生（小组）对自身的评价。针对课堂上的任务训练完成情况，由学生（小组）自评和互评，评价内容包括：表达能力、沟通能力、合作情况、小组成员的参与程度等。
（3）教师对学生的客观性评价。教师对学生的课堂学习要持积极的态度和期望，应该强调学生的进步状况。其评价包括：学生的沟通能力、合作能力、学习能力、职业技能等。
（4）教师对自身单元教学设计的评价和反思。主要从以下几点进行设计：①课程设计是否突出了能力目标？②是否用恰当的任务进行了能力训练？学生独立训练或小组合作训练完成的情况如何？学生通过能力训练是否有成就感？③是否体现学生主体？学生积极参与的程度如何？④教学设计最突出的亮点是什么？存在的问题和症结在哪里？⑤针对存在的问题，提出改进的策略。
5.外部监督保证
（1）学校要从制度层面上制定有关课程改革的导向性政策。首先，学校要从经费上给予一定的支持（主要用于奖励），确保课程改革稳步推进。其次，要将课程改革，包括课程标准的制定和完善、课程教学设计、教学效果的测评等纳入制度进行考核，并与教师绩效挂钩。
（2）学校要常规性地开展教学竞赛。比如举办年度优质课公开赛、单元教学设计竞赛等，以此带动全校教师投身到课程改革和课程教学设计中的积极性。
（3）认真执行学期中的听评课制度。听评课要从帮助该老师如何设计出有效的课程单元，进而如何更富有成效地上课出发，因此，听课者要专门挑出授课者的欠缺和不足。
单元教学设计反思范文第7篇
关键词：体育教案；收集与利用；最大效益
中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2013）12-0036-01
一、收集的窍门
1.以体育教研课的主题方向进行收集和整理
从研讨主题角度来收集公开课的教案。例如1：2008―2011年近三年的杭州市江干区，开展以“同课异构”为主题的教研活动。教案如1：小学五年级《支撑跳跃》为主教材，以“跳上成跪撑-起立-向前挺身跳下”为教学内容，突出体育课堂技能教学，挑战教材难点。主题是“阅读体育课堂，提升教学技能”。如2：《跑：曲线跑》《跑：折返跑》《跑：障碍跑》展示自己对教材独特的理解。对教材不同的处理，对学生不同的学习方法、手段。
2.以体育单元教学思路进行收集和整理
单元教学设计，有利于帮助教师理清教材，把握教学内容的层次性，抓住课时重难点。
例1：主题式单元教学设计教案，如水平一《跳跃单元教学设计》、水平二《耐力跑的单元教学设计》教案。例2：问题解决式单元教学设计教案。如水平二技巧类教材《侧手翻单元教学设计》《前后滚动单元设计》《跪跳起单元教学设计》教案等。从不同练习手段方法和解决问题的角度来收集第一课时教案、第二课时教案、第三课时教案等等。
3.以教材内容系统性与学段间的衔接进行收集整理
体育学科的运动技能特点，决定了同一个教材，在不同年级、水平、年龄、个体差异，在各个学段间教学策略是不同的。如何开展不同水平阶段教材内容的衔接和系统教学，是一个非常值得探讨的问题。例1：2012年杭州江干区进行以中小学教材衔接与系统教学为主题的研讨课，如一年级《前后滚动》、三年级《前滚翻》、七年级《远撑前滚翻》、八年级《鱼跃前滚翻》。根据这个特点，可以系统教学为主线进行收集不同水平，类似教材的教案进行研究。例2：选择相同教材不同内容研讨课，如篮球从小学到初中有梯度的展示课四年级《篮球：原地运球》、五年级《篮球：原地双手胸前传球》、七年级《篮球：原地单手肩上投篮》。
4.以校本教研特色活动进行收集和整理
收集校本课程教案，主要目的是研究探讨和挖掘本校校本课程的开发，规划本区域体育特色发展。例如：二年级《短网：正手挥拍》、三年级的《快乐活力板》、四年级《短网：双手反手击球》、五年级《羽毛球》、七年级《花式跳绳》等教案。这些教案相对来说，属于教学设计比较陌生、也不经常上课的教材。所以收集校本课程的教案具有借鉴作用。
5.以体育专题研讨内涵进行收集和整理
通过体育专题研讨的途径，发掘教材的内涵，提高教师处理教材能力，促进课堂教学的提高。例如：2011年浙江省中小学体育“疑难问题”专题研讨会的教案。研讨了教学目标的正确性、教学重难点的合理性、教学方法及手段的目的性及适用性、评价标准的确立等，重点对单元课时之间如何衔接、课时安排是否合理有效进行探讨等。如《前滚翻成直腿坐》《后滚翻接跪跳起》《立定跳远》《跳上成蹲撑――各种姿势下》教案分别进行研讨。
二、使用的妙招
1.妙用设计之思路
收集整理研讨课教案，对各个教材进行分析，探讨研讨课设计思路，理解上课老师如何进行教学意图的设计，给我带来怎样的启发。例如，去聆听专家、听课教师、快速准确地了解授课教师的意图，引导大家对教材的理解，从中学习教师教什么、怎么教、学会什么等思路问题。
2.采用方法之原理
从教学设计中，先了解教案中教学方法、练习手段是如何为突破教学重难点的。再理解实际课堂教学中教师是如何运用的。最后反思在实践教学中，看方法、手段对目标达成的效果如何，看教师在课堂教学中遇到疑难问题如何处理等，这就是从优质的教研课中要学习的资源。
3.改造为我所用
收集利用研讨课教案时，先认真听课，边记录，边听专家的点评、写听课反思。回来后，可以按照研讨课的教案与自己的听课反思相结合进行上课。课后再次反思，修改教案，再创新进行上课。将研讨课中好的东西在自己的课堂教学中进行实践与体会。对收集的教案应该理解、感悟、内化，并付诸于日常教学并创造条件为自己的教学服务。
4.借用目标与过程和谐统一思路
收集优秀教研教案，认真学习和观摩上课老师对教学目标是如何设置、如何分解、分层落实的。学习在教学中预设目标与实践操作中产生什么矛盾，教师如何解决，教学环节设计、重难点突破等问题。
单元教学设计反思范文第8篇
[关键词]研学后教 目标教学 单元整体
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）28-017
“研学后教”课堂教学改革是广州市番禺区教育局承担的部级课题《区域推进“研学后教”课堂教学改革的行动研究》的核心内容，是一项区域性推进的教改实验课题。该课题三大核心理念是“把时间还给学生，让问题成为中心，使过程走向成功”。《国家中长期教育改革和发展纲要2010-2020》第三十二条提出：“创新人才培养模式……注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。适应经济社会发展和科技进步的要求，推进课程改革，加强教材建设……”基于此，结合当今小学生信息渠道通畅、有一定的阅读理解能力，有自我个性的特点，教学上我们关注整体把握教学内容，以目标为导向，展开单元整体教学，有效提升课堂教学的效度。
一、单元教学目标设计
单元教学目标是基于学段的目标要求，在关注单元教学要求的基础上确立的目标。确立目标，相当于行车导航确定了目的地。然后，才能合理安排教学内容与时间，运用教学策略与方法。这是师生共同建构有效课堂必不可少的基本动作。
现行的小学语文课本，每个单元都有单元导读，其目的是引导师生关注单元目标。这些单元目标引导课堂教学学什么、怎么学。布卢姆说：“阐述教育目标，就是以一种较特定的方式描述在单元或学程完成之后，学生能够做些什么，或学生应具备哪些特征。”可见，教学目标有着非常重要的地位，在教与学活动中起着航灯的作用，将“教”与“学”的联结与转化贯穿全程。 “研学后教”的出发点是转变教学方式，让学生成为课堂的主人，提高课堂教学的效率。在科学、合理、适度的单元目标导向下，将课堂教学的前、中、后连成一个有效的整体：前置学习，培养目标导向的主动性；课中研学，养成解决问题的合作性；后教点拨，提升方法策略的有效性。
（一）定目标：宏观把握，纵横结合
制定单元教学目标的依据要注意宏观把握，纵横联系，也就是把握课标总体要求，研透内容，同时研究学情、运用学法。教师一要吃透《义务教育语文课程标准（2011年版）》总目标要求，熟悉小学三个学段的目标要求；二要驾驭教学内容，要在通读整个义务教育阶段教材的基础上，重点研读所教学段的教学内容，并进行整体分析，系统把握，列出重点；三要深入了解学生学习情况，也就是关注学生的基础知识和认识能力，学科素养和学习状态、学习需要。然后，根据学科核心素养的要求，系统地梳理各单元之间以及语文教学内部的关系，以主干式预设单元教学目标，以螺旋循环式落实课标提出的“三维”目标，为提高学生的语文素养进行整体布局，合理设计教学目标。要求既体现语文学科的字、词、句的基础知识目标，又要关注培养学生课堂内外的学科能力和态度的目标养成。在目标制定方面既要 “依标”又要“生本”。制定目标思路流程如下图所示：
（二）定内容：适度拓展，提升素养
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了“促进人的全面发展、适应社会需要”的理念。学科素养不仅是知识和能力，更关键的是态度。在教学内容的选择上，不仅要立足教材，以课文为例子，合理整合教学内容，更要从提高学生的人文素养角度考虑，关注学生习惯、兴趣、动机、意志、毅力、感情等非智力因素，促进学生的个性发展。在内容整合与拓展的操作上，可以从单元主题入手进行群文阅读，也可以从写作背景出发进行拓展阅读，还可以从他人评论的角度拓展阅读。拓展阅读操作的思路如下图：
（三）明表述：关注递进，可操可检
单元教学目标是师生共同合作完成学习任务的行动指南。描述目标要关注行为动词表达的准确性，要求做到具体、明确、清晰，可操可检。教学目标要让师生能够“看”得见、“摸”得着、“抓”得住。教师操作能检测，学生也就能够知道做什么、怎么做。以《通往广场的路不止一条》为例，教学目标可制定为：
1. 认识4个生字，认识一个多音字“挑”。 理解词语在语境中的意思，积累好词佳句。
2.能正确、流利、有感情地朗读课文，运用已有的方法概括主要内容，并能背诵父亲教导“我”的话。
3.抓住关键词、联系上下文和结合生活实际，体会“通往广场的路不止一条”的深刻含义，并用自己的话说出来，深化对生活的感悟。
如果将本单元的目标表述为“提升生活感悟”，这个“提升”就会显得很不实在。用什么形式来提升？这样难以操作，倒不如明确“用自己的话说出来”强化语用表达，更为实在。
（四）设计方式：关注情景，强化能力
“研学后教”三大核心要素是“把时间还给学生，让问题成为中心，使过程走向成功”，其中的“让问题成为中心”就是指有意义的研学问题。而中心问题能引导学习活动。
1.问题情境。把单元教学目标转化为若干个问题，学生根据问题阅读、思考、解答，以此达成目标。人教版课标本实验教材四年级下册第五单元的主题是“热爱生命”，选文围绕“生命”这一专题展开。这是教材第一次对学生进行生命的教育，为学生的心灵播下热爱生命的种子具有积极的意义。从这组课文的主题可生成的问题是“生命是什么”“谁热爱生命”“怎么爱生命”。学生解决了这些问题，在语言活动中生命教育的目标也就自然达成了。
2.活动情境。单元教学把教学目标置于一定的活动情境中，进行以学生为主体、以训练为主线的自学自练活动。如，教《穷人》《凡卡》等课文，教师要求学生抓住主要的故事情节复述课文，通过缩写训练，写出主要故事情节和人物的性格特征，也就达到了读写训练的目标。
3.练习情境。研学案的编写往往是单篇或一课时呈现的，不能等同于“每堂一练”，而是学生达成教学目标、反馈检查的抓手。教师应根据单元教学目标，编拟习题，由学生完成，以此强化学生某方面知识的学习和能力的训练。
（五）分目标：关注整体，合理分解
在课堂教学中，语文新课程标准提出的三维目标：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观并非一蹴而就。单元教学目标的内容丰富，同样也不可能一课时内完成。因此，必须根据系统论的整体性原则，将单元目标分解为课文目标或课时目标。在一个单元内，要先关注课文目标是否与单元整体目标相一致，然后合理安排课时目标。课文目标具体落实单元目标，将单元目标分解到每篇课文。当然，其中可能会出现目标的重合、交叉或包容的现象，教师要根据具体的情况进行调整、组合、增减。这是根据单元目标设置的教学重、难点。设计课文与课时目标关键是不背离单元的整体目标预设。
（六）列目标：排列有序，层层递进
单元目标的设计可以预见教学效果，也就是学生能做到什么。因此，目标设计必须体现层层递进、螺旋上升的原则，科学合理，可操可检。目标的结构应包括内容与知识、行为与认知过程等。以人教版四年级下册第五单元为例，我在设计时以“珍爱生命 品味人生”为主题，设计单元目标如下：
1.学习掌握“径、畅”等17个生字，认识“袅、滥”等12个字；练习积累词语。
2.了解本单元写了几类代表人物，说说课文的主要内容，并谈谈他们用什么方式维护生命和珍爱生命。
3.积累关于“热爱生命”的名言警句。
4.结合上下文、结合已有的知识经验和时代背景来理解含义较深刻的句子。
5.继续围绕主题进行资料搜集、观察、实践探究，并通过口头和书面表达自己的探究结果、体验和感受，提高能力。
6.能抓住关键词句来品味语言的内涵，从中了解作者的思想。
7.能学习课文的写作与表达方法，感受语文实践的乐趣，将自己对生命活动与生命的认知和理解表达出来。
8.能体会生命的权利、价值意义，感受生命的美好；培养珍爱自己生命、努力实现自己生命价值的意识。
单元教学思路：单元集中识字―阅读体验一（内容：《触摸春天》+阅读链接+《永生的眼睛》+《语文天地》“日积月累”“习作参考资料一”） ―阅读体验二（内容：《生命 生命》+《花的勇气》+《语文天地》“手不释卷”“参考资料二”）―回归目标 ，实践体验（内容：对单元目标的反馈与回顾）。
以单篇课文《生命 生命》目标设计为例，目标预设为：
1. 认识5个生字，会写8个生字。
2.正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文精彩的语段，深化词语理解。
3.理解含义深刻的句子，试说出蕴含的意思。
4.结合文中事例，并联系生活实际，写出自己对尊重生命、善待生命、热爱生命的感受。
从上可见，单元教学目标与课文教学目标的设计都是由浅入深、循序渐进的，课文教学目标是对单元教学目标的落实。
二、整体布局，优化结构，合理设计研学案
研学案是“研学后教”理念下课堂教学改革的重要标志和工具。研学案的编写要做到“四有”：一有教学目标，二有研学线路图，三有研学问题，四有反馈评价。研学案设计多为一课时一案或一文一案。这是对教学双方的效度进行无形的质量监控。研学问题有些是课堂上教与学的互动生成的，有些是教师根据教学目标预设的。无论课堂生成的问题或是预设的问题，都需围绕单元教学目标，而且是值得学生在课堂上讨论、交流的，而不是简单的是与非或从书本上能直接获取答案的问题。这就需要教师考虑学生的学习能力，即基础与知识、学习方法与潜能等。好的问题应是让学生运用已有的知识、能力、学习策略，在教师的点拨下能合作解决的问题。
设计研学案就是为了反馈分步检测单元目标的达成度。教师要从知能与内容结构、时间与活动结构方面考虑。
（一） 知能与内容结构
知能结构要考虑学生的认识能力和学习态度，在课堂角色上考虑教师、学生、教材三者的位置，谁是课堂的主角，谁是配角，谁为谁服务。在知能活动中，学生是课堂的主角，无论教师还是教学内容都必须为学生的习得知识服务，教师要调动学生的积极性。内容结构方面，教师要对教材的内容进行必要的处理，或提前，或推后，或增，或删，或更换，真正带着学生走向教材，并使自己教的思路与行为轨迹同学生的认知规律相一致，从而最有效、最迅速地达成教学目标。
（二） 时间与活动结构
“研学后教”课堂三大核心理念中第一点就是“把时间还给学生”。这是非常必要的。如果教师过多讲解，就剥夺了学生在课堂上阅读、理解、品悟和运用语言的时间。因此，教师的课堂语言应是简洁而有效的。课堂教学的基本环节安排是：前置学习诊测5分钟左右；课中研学，以中心问题为导向，学生用25分钟左右时间进行自主学习或互动交流；目标反馈与后教指导10分钟左右。当然，课堂教学的时间不是一刀切，更不是一成不变。规定时间只是为了避免课堂上出现随意性，要根据课型特点或教学内容的难易度进行科学、合理的安排利用。
三、关注课前、课中、课后目标定位
“研学后教”的“研学”必须要在课堂上体现出来。我们结合目标教学理论和研学后教的核心理念，将目标分成四个步骤落实。
（一）前置学习，课始诊测
通过测试反馈、互动对话、质疑问难等形式，对拟定的教学目标应具备的认知条件与非认知条件进行检测诊断，以便调整教学思路和方法。这个环节不是教师的单向完成，而是师生和生生互动的多向反馈。反馈的结果要在研学案上的“目标反馈”栏上进行记录，以便学生及时自我反省、调节。这是增强学生自主学习能力好时机。
（二）课中研学，目标导航
布卢姆把认知领域中的教学目标分为识记、领会、运用、分析、综合、评价六个能级。我们认为语文学习的目标是识记、理解、概括和运用。根据能力训练指向，将目标分为四个层次。
基础目标：识记。如，修辞、逻辑、文章等各种需要识记的知识能级，学生可通过自己读书、背诵、默写、查工具书等各种自学方法将字、词、句、段、篇读通、读顺。
中层目标：理解。就是在教师引导、点拨下，学生对成语、词语进行解析，对句式进行变换，将图表与文字进行相互转化，对文句进行概括、扩充，对诗句的含义、作者思路进行领悟等，最终达成单元学习的目标。
上层目标：概括。教师重在启发学生积极思维，帮助学生通过分析文章结构层次、写作特色、段落大意、归纳主旨、正确评价等，达成单元训练目标。
高层目标：运用。在教师指导下，学生通过一个个训练块，逐步达成语言运用的目标。比如，限时作文、写读书笔记与调查报告、调整语序、修改文章、评价作品等语言运用训练，逐步达成目标。
（三）目标调控，后教点拨
课堂反馈的形式和途径是多样的。或观察学生的表情、神态、动作，或直接以调查问卷或举手表态的方式进行反馈。观察学生在研学案上的达成度是一个很重要的依据。对研学案上目标的反馈要有针对性，不宜过泛。如果目标达成度不足，教师要及时对存在的共性问题进行引导解决，并将问题作为教后反思记录下来。
（四）单元检测，目标补救
布卢姆指出：“不管教师的工作多么有成效，群体教学在课堂或学期的每一个阶段都会产生误差。”当然，在语文单元目标导学中，也会产生误差。我们要将每个研学案中存在目标达成度不足的问题找出来，进行分析：根据学段目标和单元目标，看看是否不合理、不科学；同时根据教学的实际需要，对误差进行修订、整理，根据学生能力发展需要设计单元综合测试内容。如果学生在单元测试中仍存在问题，则需要对单元目标进行修订，或对教学方法、手段等进行反思。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 张映雄.当代目标教学[M].成都：四川教育出版社，1992.
[2] 布卢姆.布卢姆掌握学习论文集[M].福州：福建教育出版社，1986.
[3] 崔允.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
单元教学设计反思范文第9篇
关键词：题组反思式教学；初中数学；单元复习；实践
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）18-234-01
引言：随着新课改的大力推进，学生在课堂上的主体地位开始为越来越多的人所熟知，基于此，教师及时对自身的教学方法进行创新和发展就成为了构建高效课堂的基础条件，通过激发学生的学习兴趣，培养学生的数学能力，从而达到提高教学质量和效率的目的。现就此展开讨论分析：
一、在初中数学单元复习中应用题组反思式教学的意义
1、突破重点难点
进行单元复习的最终目的是以教材为出发点，对所学的数学知识、解题方法和思路进行全面、系统的复习，但教师并不能将单元复习与单一的题目练习划上等号，而是需要在学生所掌握的知识的基础上，对学生的知识体系进行添加、创新和完善，达到使学生对所学知识进行再认知的效果。
2、提高学生数学能力
数学与其他学科相比，具有较强的逻辑性以及严谨性，但是由于初中生正处于身心发展的关键阶段，他们的逻辑思维、抽象思维等在数学学习的过程中占据主要功效的能力尚且处于发展的过程之中，这对于他们进行数学学习是非常不利的。另一方面，由于初中生在进行思维活动的过程中还在一定程度上依赖于具象的思维，基于此，培养学生的数学思维，提高学生的数学认知能力就成为了当代初中数学教师最主要的教学目标之一。而合理运用题组反思式教学，可以使学生通过自主对所学知识进行思考，达到提高学生数学能力的目的。
3、提高学生反思能力
调查结果显示，当代的初中生在进行数学学习时缺乏最基本的主动性和积极性，因此在应用题组反思式教学的过程中，教师可以通过在纠错反思、归纳反思、评价反思以及课后反思四个阶段中题组的合理应用，培养学生自主学习的意识和能力。
二、在初中数学单元复习中应用题组反思式教学的步骤
1、课前预习
当学生在课下对即将进行单元复习的题目进行解答后，教师可以下发相关问题的正确答案及解题步骤，让学生通过对正确解题思路以及自己解题思路进行对比，发现解题过程中存在的主要问题。在课上，学生可以针对自身的问题进行反馈，教师则可以通过对反馈进行归纳整合，达到对学生的学习水平和能力具有更加全面、系统的了解的效果，从而根据学生的实际情况对单元复习课堂上需要应用的题组进行设计和完善。
2、纠错反思――基础题组
教师所设计的基础题组大多来源于学生的课下练习，教师应当对在课堂上针对基础题组进行练习的时间进行严格的把握，通常情况下该阶段的时间不能超过五分钟。在学生解答基础题组的过程中，教师可以进行适当的巡视和批改，及时发现学生存在的问题，具有代表性的问题需要教师在接下来的课堂教学中进行讲解，而针对非典型的问题，教师则可以进行单独辅导，达到使学生对解题思路进行透彻理解的目的。当全班同学对基础题组解答完毕，并且针对解题过程中出现问题的讲解也告一段落后，教师就可以通过提问的方式，让学生针对每一道题目在解答过程中所需要运用的知识点进行回答，达到加深学生印象的目的。
3、归纳反思――典型题组
作为进行单元复习的重点，教师在针对教学内容设计相关典型题组时，应当使题组在综合性以及难度上略高于对知识进行讲解时的内容，一组富有创意的复习应用题组可以在一定程度上提高学生的期待值，从而激发学生的学习兴趣。归纳反思是反思式教学最重要的中心环节，教师可以针需要进行复习的知识创设相关的情景，并且在学生独立对题组进行解答后，引导让学生进行相关讨论，由此过渡到开展归纳反思的步骤上来。学生通过反思，可以达到对典型题组的重要知识进行归纳和整合的目的，并且对解决该类问题的解题思路、方法及步骤具有更加明确的认识。
4、评价反思――变式题组
对所学习的知识进行掌握是数学教学的初始阶段，而教学的最终目的是使学生能够通过对所学的知识进行合理、灵活运用解决相关问题。因此，在针对评价反思进行题组教学时，教师可以将教学方法与学生的实际情况以及教学内容进行有机结合，运用例如变换问题类型、改编题目背景或是变换出题角度等方式，使学生在解题的过程中对所学习的知识进行扩展和深入。而为了激发学生对数学学习的积极性，教师可以设计与教学内容相关的层层递进的阶梯式变式题组，使学生在对数学问题进行解答后，针对自身的解题思路、解题过程或其他方面进行评价反思。
5、课后复习
在课后复习的过程中应用到的题组内容需要贯穿整节数学课，教师在设计课后复习题组时，一方面需要对在教学过程中发现的学生解题过程中极易产生错误的知识点进行归纳和列举，另一方面需要对学生在课堂上出现解题失误的题组、解题速度较慢的题组以及难以产生解题思路的题组进行有效整合，使学生通过对课后复习题组的解答，全面提高自身的数学能力。需要教师尤为注意的是，单元复习不是单纯的将学生学习过的内容进行重复再现，而是要通过对知识的整理，设计全新的题组内容，学生则可以通过在解题过程中进行反思，达到将所学知识进行内化的最终目的。
结论：综上所述，在素质教育逐渐取代应试教育主体地位的当今社会，越来越多的教师开始意识到通过激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力是进行教学的最终目的，因此，初中数学教师在进行单元复习的过程中，就应当结合学生的实际情况对自身的教学方法有针对性的进行创新。
参考文献：
[1] 黄亚新.高三数学复习中的“题组教学”及其对学生数学学习的影响[D].上海：上海师范大学，2013.
单元教学设计反思范文第10篇
校本教研的基本研究方法是行动研究。行动研究最初由美国心理学家勒温（K．Lewin）提出，现已广泛运用于教育领域。行动研究本质上就是用教育科学理论解决教学实践中的问题，因此，它是校本教研中比较适宜于教师的一种方法。作为研究者的教师，应当在持续的教学实践中养成“发现问题——提出问题——探究问题——讨论问题”的思维习惯，使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。
行动研究的具体方法有：
多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究，召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题，寻求共同认可的教改方案。教师通过自我反思，了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距；研究人员、教师通过与学生座谈，了解学生的感受、变化和想法。
访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访谈，了解和征求各方意见。
问卷调查、态度量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。
日记/教学反思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写试验研究的日记/日志，记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。
课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。
数码照片记录。主要用于研究过程阶段。对研究活动和试验课的情景运用数码相机进行照片记录。
录像记录。主要用于研究过程阶段。运用录像机对每次试验课进行课堂教学全程实录。
个案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。
（二）尝试校本教研的“问题——设计——行动——反思”模式
对于如何开展校本教研，华南师范大学教育科学院刘华良博士提出了校本教研的一种操作模式：“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”。
第一、基于教学问题的课题研究
校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学问题都构成研究课题，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即追踪问题），只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学问题才可能转化为研究课题，教师的问题意识才上升为课题意识。
强调对问题的追踪和设计意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践，课题产生的途径往往是自下而上而不是自上而下的；它是教师自己的问题而非他人的问题；它是教室里发生的真实的问题而非假想的问题。
强调对问题的追踪与设计，意味着校本教研不是随意性问题解决或经验性问题解决。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过解决问题，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（设计）之后采取行动并持续地反思其效果，那么，这种问题解决只属于日常性教学活动，算不上研究。
强调对问题的追踪与设计，能使日常教学中的问题意识与校本教研中的课题意识区分开来。不过，这不是说问题意识就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是课题意识太弱，也可能是课题意识太强。课题意识太弱的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，自下而不上，不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的，值得设计、追究的研究课题。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断被解决，但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，课题意识太强的教师容易热衷于热点问题、宏大问题，自上而不下，对自己日常教学中的实际问题视而不见，或以善小而不为。满足于大问题、大课题的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。
第二、基于有效教学理念的教学设计
在确认了日常的教学问题只有经过设计才能转化为研究课题这个观点之后，接下来需要澄清的是设计究竟意味着什么。教师日常的教学设计（即备课）所形成的方案即教师的教案。校本教研意义上的设计虽不完全等同于一节课或一个单元的教学设计，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的教学设计。校本教研中的设计意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。
不过，设计与其说是个体化的备课、写教案，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）集体备课和说课。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时，这种备课活动或教学设计活动就具有校本教研的意味。
就此而言，校本教研就是以研究的意识来强化教学设计活动。但校本教研中的设计又不只限于备课或集体备课。或者说，当教师期望借鉴他人的经验、他人的智慧来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时，教师还可以从另外的地方获得他人的经验或他人的智慧，比如与专家对话，以及阅读相关的教学论著。也就是说，一个有责任感的教师总是想方设法地教学，而想方设法又意味着教师既反思自己的经验，又琢磨他人的经验。当教师将自己的经验与他人的经验做比较时，自己想方设法的教学便有了着落、有了灵感。
第三、基于教学对话的教学行动
行动是指将已经设计好的方案付诸实践。如果校本教研所设计的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的行动既包括教师的上课，也包括相关的合作者的听课（即一般所谓的集体听课，此时教师的上课被转化为公开课或称之为研讨课）。
就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题，而且意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师就不得不保持某种教学对话的情境，在教学对话中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。
第四、基于问题解决的教学反思
在整个校本教研的过程中，反思实际上是贯穿始终的。问题之所以能够被提出来，设计之所以可能，行动之所以能够创造性地执行方案的过程，都有反思的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思，将行动的过程称为行动中的反思，将回头思考的过程称为行动后的反思。不过，所谓反思一般指回头思考，它指教师以及合作研究者在行动结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；如果问题没有很好地被解决，就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。
由于校本教研常常是一种基于教师个体自主思考的合作研究，因此这种反思也可以称之为集体讨论，它与此前的集体备课、集体听课相呼应。事实上，校本教研需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教研与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。在课后讨论的过程中，教师们一般能够提出问题，但对于如何解决问题却往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道别人是怎么做的，或者不知道他人的经验是什么。
由此看来，无论是教学设计，还是教学反思，其关键都在于开放自己的眼界，汲取他人的经验，并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。其实，由于对别人的经验缺乏了解，教师不仅无法解决问题，而且无法提出问题，导致教师对自己的教学问题因为习以为常反而视而不见。只有反思自己的经验并使自己的经验与他人的经验相互关照，教师才能真正发现和解决问题。
（三）校本教研的“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”模式
上海教科院周卫先生根据美国圣路易部新城小学“推动多元智能行动研究”提炼出来教师校本教研的过程应当是“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”五个阶段。他还以台北县一所小学的案例对这一模式作了说明：
第一阶段是发现问题。它的主要任务是，通过听课、观课和研讨交流，参加者要发现学校原有教育现场中的问题；而后是整理和收集相关的文献资料；接着要确定研究的方向，并且拟订研究计划。
第二阶段是组织团队。大学研究人员和学校的教师自愿组织成专业发展团队，努力寻求校方关于课表的安排、人员、经费、时间和设备等各方面的支持。同时，向实验学生说明开展这次研究项目的意图，并要征得家长的同意（这是学术道德，即开展一项研究的时候必须征得家长的同意和学生的愿意，而不是随便把学生当做一种实验品）。
第三阶段是学习的准备。第一，要研读、研讨多元智能的理论，构建团队的共同愿景。第二，让每个儿童都亲历各种智能的教学。第三，团队成员要填写每个学生多元智能的核对表，教师通过其在实践中的表现，来诊断和发现每个学生的多元智能。第四，在实验的全过程中，专家和教师平等对话，分享经验。
第四阶段是设计和实施。这个阶段主要摘了两个单元教学活动，第一个单元叫“欢乐中国年”，就是围绕过春节的活动来开发学生的多元智能。先是讨论教学方案：怎样才能使每个学生在丰富多彩的实践活动中发挥自己的智能优势?在此基础上制订教学目标，而后把教学目标转换为丰富多彩的实践活动。还要和家长座谈，让所有学生、家长理解开展这一活动的意义和实施计划，充分调动他们的积极性。在实施过程中，研究人员和教师要观察学生的表现情况，如果出现问题要及时调整教学内容或者给予指导。随后，学生要完成“欢乐中国年”寒假作业，整个活动持续几个月。春季开学后，他们又开展了以“亲情”为主题的单元教学活动。让学生完成围绕“亲情”这一主题的相关报告，并组织全班交流，观察学生在活动中的表现和他们各自能力提升的情况，同时对学生进行个别访谈。
第五阶段是总结和反思。即对两个单元数学活动的所有有关资料进行整理，完成论文撰写，然后进行经验的分享。最后要反思最初提出的两个问题解决得如何并思考后续研究。
整个研究过程，要非常注意资料的收集。第一，要把所有活动的过程记录下来。第二，在每次活动中，对研究者要进行现场的观察和记录（这叫做“第三只眼睛”）：研究人员和教师是如何互动的?最初的观点是如何发生碰撞的?研究计划在实施过程中发生了哪些改变?通过研究如何提炼出一个主题?等等。第三，是教师和家长的反思札记。第四，是多元智能的分布表和每个学生多元智能的检核表，每个学生的学习成长档案袋（从最初的表现到完成一段学习任务后的情况，前后可以作对比）以及对教师、学生和家长的个别深度访谈记录。
另外，每次活动后都要进行初步的资料分析，就好像我们上完课以后，都要有一个简单的评课活动：这节课上完以后的感受怎么样?是不是达到了预期的教学目标?遇到了哪些困惑或者突发事件?这里面有哪些有价值的事件或故事，把它们整理出来，从中可以提炼哪些观点?等等。还要注意对原始材料进行编码分类，然后理出一个研究的线索，或者逐步概括出一个主题来。此后，通过反复的比较和思考，形成一个描述性的研究报告框架。最后，要对所有资料进行检核和加工，完成研究报告。
（四）叙事研究——表达校本教研的成果的一种方法
所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？
当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。
更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。
这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：
第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。
第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。
第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。
第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。
第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。
教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。
单元教学设计反思范文第11篇
摘要：本文从学生元认识能力的现状，培养学生元认识能力的理论依据、培养策略等方面进行了较深入的探索，为培养学生元认知能力提供了可供实践的措施.
关键词：数学；教学；学生元认知能力；培养策略
提出问题
现代认知心理学的研究表明学习过程不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，而且也是一个自我调节和自我监控的过程. 认知过程的有效性，在很大程度上取决于元认知的运行水平. 教育部2003年4月颁布的《普通高中数学课程标准》明确提出“高中数学应注重提高学生的数学思维能力，这是数学教育的基本目标之一”“能力是通过知识的掌握和运用水平体现出来的，学生能力的获得与提高是其自主学习、实现可持续发展的关键”. 因此，在数学教学过程中重视学生的数学元认知活动的开展，加强对学生进行数学学习方法和学习策略的指导，提高学生在学习过程中的自我监控能力是十分必要的. 而学生的元认知能力特别是元认知策略的应用已成为影响其学习效果的关键因素. 本文结合数学学科的特点，探讨在数学教学中如何培养学生的元认知能力.
理论依据
元认知这一概念首先是由美国心理学家弗拉维尔在其1976年出版的《认识发展》一书中提出的. 元认知是认知主体对自己的认知过程、结果和与之相关的活动的认识，其实质是对认知的认知，是主体对自身的认知活动的自我意识和自我调控. 在具体的认知活动中，元认知的作用主要表现为：选择有效的认知策略，监控认知活动实施的具体过程，不断获取和分析反馈信息，评价各种认知策略的可行性和有效性，坚持或改变解决问题的方法和手段，并及时调节自己的认知过程等. 这不仅有利于提高学生数学学习的能力，优化学生的思维品质，同时更有利于充分发挥学生的主体作用，促进学生的学习向更自觉的状态转变.
元认知结构主要包括三种成分：元认知知识、元认知体验和元认知监控. 这三种成分彼此联系，相互作用，构成一个整体，共同实现着对认知活动的计划、监控和调节.
1. 元认知知识
它是个体关于自身或他人的认知过程、结果、任务和方法等方面的知识. 元认知知识包括三个方面：（1）对认知主体方面的知识，即关于学生自身或其他学生在学习数学中所反映的一切认知特征和能力等方面的认知；（2）对认知材料、认知目标和任务方面的知识，即关于学生对数学学习材料、学习目标和任务方面的认知；（3）对策略方面的知识，即关于个体在达到数学学习目标，完成数学学习任务的过程中，对使用策略的认知，如认知策略的种类、特点、应用的条件、有效性等.
2. 元认知体验
它是伴随着认知活动而产生的认知体验和情感体验，它可以发生在认知活动之前或之后，也可以发生在认知活动过程中的任意时刻，它在时间上可长可短，内容上可简单可复杂.
3. 元认知监控
它是指在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断对其进行积极、自觉地监视、控制和调节，以期达到预定目标. 按认知活动的进展过程，相应的监控策略可分为四种：（1）制订计划；（2）执行控制；（3）检查结果；（4）采取补救措施.
培养策略
1. 重视策略性知识的教学
在数学活动中，需要学生的注意力在高层次的策略性知识与低层次的描述性知识和程序性知识之间不断转化，不仅要意识到自己的加工材料，而且要意识到自己的加工过程和加工方法，还要不断反省自己的策略是否恰当，从而优化自己的加工过程. 因此，要使元认知在数学教学中发挥作用，就必须在头脑中储存有关如何学习和如何思考的策略性知识.
与具体知识相关的策略属于认知策略，而与具体知识不直接相关的指导认知的策略属于元认知策略.比如，“见过类似的问题吗”“回到定义中去”“画一张图”等，总体上就属于元认知策略，因为它并未涉及具体知识，任何学科的问题研究都可以采用这个策略. 又如，“数形结合”“寻找等量关系”等，基本上是与数学相关的学科策略，因而属于认知策略. 在数学学科中，元认知策略性知识与认知策略性知识是紧密结合的，它们相互融合、相互转化. 数学思想和方法作为策略性知识与数学知识密切相关，它们是元认知监控的物质基础. 因此，在数学教学中教师要重视学生策略性知识的教学，有意识地将策略性知识的传授与数学具体知识的学习与运用结合起来，让学生不仅知道他们所学的数学思想、方法的作用，而且使学生学会在新的情境下如何提取、联想出这些方法，这样可以大大改善学习的效果，实现数学能力的提高.
2. 使用出声思维，唤醒学生的自我观察、自我意识
在学生学习数学知识或解题中，要有清晰了解正在学习或解决的数学问题及其特点的意识，要有使用策略和把握自己学习特点的意识，以及在思考中进行自我调节的意识. 教师在教学中可采用出声思维法，用自己的行为为学生自我观察、自我意识提供“模型”，让学生注意到在学习新知识或解决数学问题时应该如何思考并注意什么.
比如，在数学的新课教授中，教师可用语言说出自己是如何理解、记忆新概念的，如何将新知识与旧知识联系起来的.在习题课中，教师可用第一人称“我”来描述解题的思路及思维策略，使用下面的语言：“下面，我将用语言描述我的思维过程，给同学们示范如何解决这一问题的. 请你们仔细思考我是如何做出每一个决定的？我在哪些地方停下来思考？是如何做出选择的？”在平时的出声思维教学中学生会模仿教师的思维方式，逐渐增强学习和解题时的各种意识，并最终形成自我观察、自我意识的能力.
3. 显露学生思维过程，加强自我监控
课堂上让学生像教师一样使用出声思维，展现思维过程，暴露其思维障碍，教师就可提问引导，使学生监测到自己思维的漏洞，并及时调整思考角度，优化学习和解题思路，达到学生自我监控的目的.
自我监控的培养需要个体的一个充分内化的过程，学生在解题活动中的自我监控能力不是一下子就能提高的，需要教师的不断引导和耐心地培养. 因此，教师在教学中应有意识地向学生提出一些自我监控的问题，提供一些自我监控的提示语，这样可充分显露学生的思维过程，使学生开拓思路，有效地培养学生的元认知能力.
自我监控的提示语就是数学学习的元认知提示语. 这种提示语的学习，一方面是学习运用美国数学家波利亚的解题表中的提示语，另一方面是学生从自己的体验中提炼和总结自己在解题监控中的经验和体会，形成有自己风格的元认知监控的提示语.
比如，在解决数学问题中教师可根据题目类型设计出选择题提示语、证明题提示语、应用题提示语及计算题提示语等等. 在学生解答证明题时可提问：明确解题目标了吗？找出题目中的关键词、已知条件和隐含条件了吗？由已知条件你想到了什么？能得到哪些推论？解题的突破口在哪里？计划用怎样的思路进行推断？是否已充分利用已知和隐含条件？是否陷入了思维定势？是否灵活选择了推理方式？检验每一步推理结果的正确性了吗？……随着时间的推移，学生就能体会到这些提示语的优点，并学会根据自身的需求进行修改，设计适合自己的提示语，从而逐渐摆脱教师提供的提示语，学会自我提问、自我监控的方法.
4. 学生参与自我检查、自我评价活动，促进自我反思
自我反思是元认知中尤为重要的一项策略，它将学生的自我意识、自我监控与自我调节紧密联系起来，使元认知能力在反思行动中不断提高. 通过反思，可以深化学生对问题的理解，优化思维过程，揭示问题本质，探索一般规律；通过反思，可以沟通知识间的相互联系，从而促进知识的同化和迁移，产生新的发现. 因此，反思是一种积极的思维活动，在教学中引导学生参与自我检查、自我评价，学会积极的自我反思，对于培养学生的元认知能力，促进学生学会学习是非常重要的.
比如，在平时教学中，注意要求学生从以下四个方面参与自我检查、自我评价，促进自我反思，做到学会学习，学会思考. （1）建立学习档案. 给自己建立学习档案，是养成良好反思习惯的途径.学习档案内容可丰富多样，如自己设定的学习目标，好的习题解法或学习方法，容易解错的习题，学习失败的教训等. （2）听课反思. 没有反思的听课是被动的、肤浅的. 从教师讲解中反思思考问题的方法，学会捕捉引起反思的问题或提出具有反思性的见解. 如对于极坐标系这节课，反思应多集中在为什么引入坐标系，极坐标系的特点与直角坐标系的特点有何不同. （3）解题反思. 对问题解答后结论的正确性提出疑问，是否还有其他解法或更好的解法，能否对问题的题设或结论进行变式，能否把当前的命题推广到一般情况，进一步考虑问题题设的完备性（充分性）及结论的精确性等. （4）写数学周记. 反思是一种习惯和意识，不断地反思，才会不断地进步.课堂上教师示范解题的过程中学生自己想到，但未与教师交流的问题；作业中对某些习题不同解法的探讨；学习情感、体验的感受等，都可以通过写数学周记（或数学日记）的形式表达出来，使师生之间有一个互相了解、交流的固定桥梁.
5. 学生填写行动计划单，实现自我调节
自我调节是对自我学习监控、反思、评价后的调节. 让学生认识到自己数学学习过程中的欠缺和不足后填写行动计划单，促使他们思考采取怎样的措施去学会不懂的知识，提高解决数学问题的能力，以此增强他们反思后的调节意识，有效培养其自我调节能力.需要指出的是，这里填写的行动计划单是根据反思结果所做的调节计划，计划内容与反思结果密切相关，因此是一种事后计划.
单元教学设计反思范文第12篇
关键词： 直线与方程 单元教学设计 教学要素
单元教学设计是指对某一单元的教学内容作出具体的教学活动设计，这里的单元可是一章，也可是以某个知识内容为主的知识模块。单元教学设计要有整体性、相关性、阶梯性和综合性。本文以人教A版高中数学必修2《直线与方程》一章为例进行了单元教学设计，设计内容包括单元教学目标、要素分析（其中包含数学分析、标准分析、学生分析、重点分析、教材比较分析、教学方式分析等）、教学流程设计、典型案例设计和反思与改进等。
一、单元教学目标
（1）理解并体会用代数方法研究直线问题的基本思路：先在平面直角坐标系中建立直线的代数方程，再通过方程，用代数方法解决几何问题。（2）初步形成用代数方法解决几何问题的能力，体会数形结合的思想。
二、要素分析
1.数学分析：直线与方程为人教A版教材必修2第三章内容，必修2包括立体几何初步、解析几何初步，其中立体几何初步分为空间几何体，点、直线、平面之间的位置关系。直线与方程是继立体几何的学习之后从代数的观点认识、描述、刻画直线，是在平面直角坐标系中建立直线的方程，运用代数方法研究它们的几何性质及其相互位置关系。它在高中数学中的地位非常重要，可以说是高中数学体系中的“交通枢纽”。它与代数中的一次函数、二元一次方程、几何中的直线和不等式及线性规划等内容都有关联。
在本章教学中，学生应该经历如下的过程：首先将直线的倾斜角代数化，探索确定直线位置的几何要素，建立直线的方程，把直线问题转化为代数问题；处理代数问题；分析代数结果的几何含义，最终解决几何问题。这种数形结合的思想贯穿教学的始终，并且在后续课程中不断体现。
2.标准分析：①坐标法的渗透与掌握：解析几何研究问题的主要方法是坐标法，它是解析几何中最基本的研究方法。②作为后续学习的基础，要灵活地根据条件确定或者待定直线的方程，如将直线方程预设成点斜式、斜截式或一般式，等等。③认识到直线方程中的系数唯一确定直线的几何特性，可类比学习后续课程椭圆方程中的系数a，b，c，双曲线标准方程的系数，抛物线的系数，也可以延伸至两条直线的位置关系取决于直线方程中的系数，即取决于两个重要的量――斜率和截距。④本单元内容属于解析几何的范畴，是用代数方法研究图形的几何性质，体现数形结合的重要思想。所以在本单元学习中，学生要初步形成用代数方法解决几何问题的能力，体会数形结合的思想，其核心可以由以下知识结构图显现出来：
3.学习者特征分析：已有一次函数知识作为基础；刚刚结束了立体几何初步的学习，现在学习直线与方程可以说是对点、直线的再认识、再深化；该课程是高一课程，学生习惯于直觉思维，感性认识要多一点，或者说学生正在初步接触和进行逻辑思维，处在由直观到精确、由感性到理性的认知水平的转化和提高过程中。故从这种意义看来，本单元课程不失为一个思维提升训练非常恰当的载体。
4.重点难点分析：本单元目的是在解析几何视角下完成直线上的点与方程的解的联系，直线上所有点与方程的所有解之间的联系，从而建立直线的方程，把直线问题转化为代数问题；处理代数问题；分析代数结果得几何含义，最终解决几何问题。由此说本单元的重点是直线的倾斜角与斜率、直线的方程、直线的交点坐标与距离公式，重点方法和思想是形成用代数方法解决几何问题的能力，体会数形结合的思想。
5.教材对比分析：现行教材都突出解析几何中坐标法的应用，强调数形结合思想在本章中的渗透，授课内容也都基本相同，但是有各自的特点，下面就人教A版和苏教版进行比较，如下图：
不管顺序怎么不同，各种教材都是根据学生的认知水平、遵循学生的认识规律的，我们不必过于拘泥于某种教材，而是根据自己学生的特点、认知水平，选择合适的教学手段和方法。
6.教学方式分析：可以灵活采用各种教学方法，我们学校主要采用五环节教学法，即师生共同探究、学生独立思考、小组合作交流、学生精彩展示和老师精彩点评五个环节。
三、教学流程设计
四、典型案例设计（略）
单元教学设计反思范文第13篇
关键词：自画像；学习目标；实践反思
“学习方式的转变是基础教育课程改革的显著特征。随着我国基础教育课程改革的不断推进，如何改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成意在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师的指导下主动、富有个性地学习，成为这场教学改革的核心任务。”美术教学中教师应当以建构主义、研究性单元学习来组织教学，使学生在知识的自我组织与自我建构中获得发展。
对于肖像画教学，一般是一课时。教学过程中教师一般先讲解肖像画的有关知识，演示步骤，安排学生在25分钟时间内完成作业。也有二三课时的，这是由于有较多的讲授与欣赏，作业没法在一节课里完成，只能仅仅形成单元教学，若没有研究课题和研究过程并不能从根本上改变被动学习的情况。以往的美术教学设计大多会以“单课时”进行，尤其是公开课。王大根教授在《三维目标须以“单元化研究型教学”来落实》一文中就指出：“因为一节课能够完成、能评价的多是知识和技能，过程与方法、情感态度与价值观等目标则需要长期培养、熏陶、体验和积累而成。但是实际上在一节课中或无暇关注、或不可能实现，导致过程与方法、情感态度与价值观等目标的落空。所以要求教师树立更关注过程性和整体育人效应的‘单元意识’，这是教育的长期性和复杂性的需要。”“自画像”有关的知识，包括名画家的自画像欣赏，绘画的不同风格，不同时期的不同风格，使用的工具与材料，或是更细的笔触、色调、构图等等，由此可见，“自画像”教学应从单元化来进行设计，才能使学生真正获得知识。
一、“自画像”教学设计
单元化教学是个较长的过程，单元教学过程中，教师需要有好的教学策略、好的学习规则，才能使单元化教学得以顺利进行。
1.明确学习目标
在这个单元，学生将学习自画像、绘画技巧和计划美术课题。以“学习单”的形式，告知学生单元学习目标：
学习关于肖像，艺术家是如何画的。
学习如何表现一个美术的细节。
学习关于面部表情和特征。
学习如何计划你的美术课题。
学习如何反思学习。
这就是教学活动的“游戏规则”，一旦学生明确学习目标，就能明显提高学生的学习兴趣，学生能积极主动地去完成各自的学习任务，增强自主学习的能力。
2.利用小问题、小提示，引发深层的思维，激发学习兴趣
问题解决往往能反映出一个人的创造性。知识学习的目的就是解决在学业和生活中面临的各种问题。“我是谁？”“我有什么特点？”“我喜欢什么风格的画？”“你有12节课时来完成这个课程，这看起来很长，但是需要注意合理安排时间。”
3.合理规划时间
需要多长时间、每一阶段完成哪些任务、有多少数量或质量的要求等。整个课程有12节课时间，根据阶段和任务，设计了几个学习环节，包括头像写生、研究整理著名画家的自画像有关的文字、速写、计划，最后作业的上交与反思。
4.建立学习单
学生将体验什么样的艺术制作形式？研究哪些艺术家？讨论什么样的艺术问题？教师设置的这些内容，将会使学生在整个课程中体验到。最后通过绘画知识、绘画工具、绘画技巧、学生计划、反思、评估等学习单贯穿这个学习中。我们把这些内容设计成不同形式的学习单，让学生可以选择媒介和技巧来进行创作。如：文本研究学习单，明确以100字左右介绍著名画家的故事。学生需确定研究的对象，查找资料，整理文字与图片，向其他同学介绍。作业要求明确了，还需提供给学生一些画家的名字，以提示学生有用的信息。
二、“自画像”教学实施过程
自画像单元由12个课时组成。
第一课时，学生在没有任何知识点讲解的情况下，使用铅笔描绘五位同学的肖像，让学生先感受如何绘制肖像。这个任务对学生来说非常艰巨，可能会出现多数学生不能完成的情况。当然如果学生都能画的话，教师就没必要教。要提高学生学习兴趣，又能达到教学效果。为五个肖像设计这样的要求：肖像―轮廓线：仅仅使用轮廓线描绘你的对象；肖像―连续的线：绘画时不要看你的纸且不可在中途停笔；肖像―连续的线：不要让铅笔离开画纸，但你可以看画纸；肖像―疏密线：建议画明暗，增加细节和阴影。肖像―写生：尽量写实描绘头像，并且使用辅助线。学生觉得非常有意思，这改变了他们平时的绘画习惯，学生都跃跃欲试。课堂效果出乎意外，学生热情高涨，作品趣味横生。
第二课时，这其实是第一节课的作业。学生通过自主学习，选择自己需要了解的知识。通过名画家的自画像来启发自己自画像的灵感。找一幅著名画家的自画像（可以选择下列表中的：凡・高、伦勃朗、高更、爱德华・霍普、莫奈、马奈、安迪・沃霍尔、达利、卡罗、张大千、丁聪）打印出来。把关于画家的重要的事写在本子上，贴在画下面，并且解释为什么。在下一节课与其他同学分享（5分钟）。不要忘记记录艺术家的名字和艺术作品的名称。也要尽量思考想要画的肖像画的风格，想怎么表现。让学生在自我学习的过程中欣赏名画，并且分享心得。分享学生的心得，比起教师在课堂上讲解更受学生喜欢，无论是分享与被分享的学生。在这节课里学生了解了不同自画像的风格、不同时期的不同自画像等。
第三课时的主题为：“我是谁”。学生看着镜子，客观地说说自己的五官特征，然后写在本子上，比较几张脸部特写、不同表情和不同角度的照片。这能帮助学生绘制自画像。通过有趣的线描绘肖像、对名画家自画像的欣赏以及对自我特征的观察，学生对于自画像有了一定的了解，接下来学生可以自己尝试画自画像了。
第四到第五课时学生画三个速写，不一样的视点，不一样的风格，不一样的构成元素。尽量使用各种铅笔和速写方法。
第六到第十课时，学生将在这段时间内完成自画像，并且要负责地管理好时间。
如果学生需要特殊的材料，而教师又不能提供给学生，就要靠学生自己了。注意提醒学生进度以及碰到的问题和讨论，记录在本子上。
第十一课时，撰写反思。在这节课中，学生将完成自画像！要写一个简单的最后反思。
第十二课时，学生交作业。完成速写本和最后的展示作业。作业展示目录：
三、实践反思
在整个教学过程中，学生成为课堂的主体，他们选择了适合自己的绘画方式与技巧。拼贴、油画，线描、素描，俯视的、仰视的。学生的绘画基础不一样，从技法上来说会有差异，但是如何能够比较客观公正地评价学生的作品，应该关注学生的整个学习过程。从整个教学过程来看，从设计、计划、创作各个方面来看，学生都做得很完美。哪怕有些学生会在其中某些环节遇到挫折，但学生始终是按照过程紧锣密鼓地进行着，这是个很好的尝试。整个教学过程有点长，近乎一学期。
参考文献：
[1]朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社，2002.
单元教学设计反思范文第14篇
摘要：通过对本校教师参加两课评比的跟踪调查，并结合计算机教师教学能力构成及发展需求，针对计算机教师参加“两课评比”比赛前后教学能力的差异，分析并总结出“两课评比”对于计算机教师教学能力提升的因素。
关键词 ：两课评比；职校计算机教师；教学能力
作者简介：丁唯君，女，扬州商务高等职业学校信息技术系讲师，主要研究方向为平面设计、数据库设计。
中图分类号：G718文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）05-0060-02
教师的教学能力是一所职业学校的生命力，也是内涵发展所在。同时，教育教学能力在教师的专业化成长的道路上起着举足轻重的作用。目前，江苏省上下大力开展的“五课教研”、“两课评比”活动，正是广大教师潜心研究、提高教学能力的好时机。教师们只有抢抓机遇，认真思考，积极参与两课活动，才能在教育教学中不断提高教学水平，提升教学能力，才能更好地担负起计算机教学改革的重任。［1］本文通过笔者本人参加两课比赛后的感受，跟踪两课选手的前后对比，主要对以下两方面进行研究：（1）职校计算机教师参加“两课评比”比赛前后教学能力的差异；（2）“两课评比”对于计算机教师教学能力提升的因素分析。
一、职校计算机教师参加“两课评比”比赛前后教学能力的差异
随着信息技术的日益发展，学生在生活中接触到的信息化手段日益增多，职校的计算机学科对教师提出了更高的要求。作为教师，如何提高自己的教育教学水平、提高课堂质量、提升教育能力，是一个在实践中必须重视的问题。
（一）计算机教师必须具备的教学能力须全面
笔者认为，新形势下职校计算机教师必须具备的教学能力有：（1）系统的、整体的教学设计能力，即对教学各要素及其关系进行统一组织、协调安排的能力；（2）教学实施能力，即教师应能全面、综合地考虑任务如何设定、在何处设定、如何完成、需要什么条件等问题，并结合不同计算机学科特点、教学内容特点、学生特点，恰当地选择教学形式、方法，充分调动学生学习的兴趣、积极性，培养学生独立思考、解决问题的能力；（3）教学评价能力：如何利用计算机学科任务多样性、创造性的特点，进行学生自评、小组互评、教师点评的评价模式，适当引用企业助评，让学生的作品真实地参与到企业产品的设计中，从而形成多方评价的立体评价方式。
（二）参加“两课评比”比赛前后职校计算机教学能力的对比
为了更好的解释职业学校计算机教师参加“两课评比”比赛后教学能力的提高情况，笔者通过个人参赛经历、跟踪调查获奖四位省赛示范课、研究课获得者的上课情况、发放学生的调查问卷，获得第一手资料。采用深度访谈，同行评价和对所教的部分学生进行匿名问卷调查。共发放问卷调查150份，收回有效问卷共135份。通过多项教学能力的调查，笔者对所获资料进行有效的整理与分析，并列表反应有关情况如表1所示。
从统计结果中可以得出如下结论：（1）职校计算机教师参加“两课评比”后，对于其教学能力的提高确有帮助，特别是在教学设计、学情分析、资源整合和教学评价方面，由此可以得出，由此可以推断本论文命题成立；（2）在调查结果中，参赛教师自我评价的分数较其他同行评价分数较低，说明广大教师对自己的要求比较高，还有进一步提升的空间；（3）本调查不足之处在于，学生对于调查内容的理解程度可能存在不足，这在一定程度上影响了调查结果。
二、“两课评比”对于计算机教师教学能力提升的因素分析
从上述调查的结果来看，两课评比活动对提高教学能力方面确实有很大帮助，它能促进计算机教师更好的选择单元项目、设置教学目标、凸显教学实施过程、提高课件制作和语言组织能力，同时，引导教师积极地做好教学反思，发挥团队优势，推动教学改革。
（一）“两课评比”提升职校计算机教师设计单元及教学目标能力
“两课评比”的要求是，教学内容不是一节课内容，而是至少为两个独立项目（或单元、模块）并且不少于8课时，这对于教师来说，单元选择及教学目标设置尤为关键。在这之前必须对自己从教科目有深刻的理解，了解学生的培养目标和课程结构体系的整体设计，研究课程的性质，研究课程的前后关联，学生需要有什么专业基础或技能。［2］因此，选定哪个单元、选择哪个模块，在整体设计时都是非常必要的，同时，教学目标必须立足课程性质和内容，立足单元教学要求，清晰划分三维目标，同时具有可操作性和可检测性，这无疑对教师的设计单元及教学目标方面有很大的帮助。
（二）“两课评比”促进职校计算机教师注重教学实施的过程和特色
教学实施是对教学设计最好的检验。“两课评比”中，对教学实施说课的部分时间最长，也体现了教学实施的重要性。按照怎样的思路进行教学实施，是按照企业六步法，还是项目教学法，要根据上课的实际情况、学科特点来开展。要在教学实施中彰显自己的教学特色，如任务布置有特色、项目设计有特色、资源整合有特色，必须选择一种以上的特色，恰到好处的镶嵌到教学实施中，才会使学生的学习效果得到稳步提高。［3］毋庸置疑，这样的准备过程提高了教师教学实践水平。
（三）“两课评比”提高职校计算机教师课件制作和语言组织能力
“两课评比”中，课件是教师展现的最佳平台。计算机教师制作课件的水平要高于其他教师，但是如何制作出精美又清晰的课件绝非易事。因此，在“两课评比”准备过程中，要注重课件的总体设计，考虑到颜色搭配，重要信息可以用特殊的色块标明用突出
关键词 ，辅以图片的方式来快速明了地凸显重要信息。
与此同时，“两课评比”的现场说课和答辩环节要求教师沉着应对，落落大方，有恰当的肢体语言，这就要求教师有较强的语言组织能力。而这些在平时的教学过程中，由于教学对象复杂，情况突变，教师往往疏于关注，但在比赛环节确是至关重要。因此。调查结果显示，“两课评比”对计算机教师的课件制作和语言能力在短时间内都有大幅提高。
（四）“两课评比”增强了职校计算机教师教学反思的能力
反思是教师成长的阶梯，也是提升教师教学能力的核心要素。在平时的教学过程中，教师往往注重教学过程，却忽略了教学反思，或者将反思流于形式。在“两课评比”活动中，教学反思是说课的其中一个环节，是评委考察教学能力的重要环节。所以，很多教师参加完两课后，会从是否达成教学目标、教学评价方式是否得当、课堂的参与度等来反思自己的教学，这已经自觉地成为了一种习惯。他们已经将教学反思成为自己提升教学能力的一种积累，一种提高。
笔者参加了信息技术类的两课评比活动，获得全省示范课第三的成绩。从个人的实践经验来看，从其他获奖同事的反馈来看，“两课评比”活
动确实对大家的教学组织、教学实施、教学反思等水平起到了推动作用。所以，参加此项活动，势必会对计算机学科和计算机专业教师的成长起着举足轻重的作用，也对计算机教师提出了更高更新的要求。
参考文献：
［1］冒培培.中等职校计算机应用基础课程“两课”评比的实践与反思［J］.中等职业教育，2012（32）：28-30.
［2］姚云，杨锡龙.计算机教师应具备的教学能力［J］.中国校外教育（理论版），2013（1下旬）：73.
单元教学设计反思范文第15篇
关键词：多元智能理论;数字化教育游戏;小学英语单词;ARCS模型
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）01/03-0048-04
一、引言
数字化教育游戏是指在一定的教育理论和游戏理论的指导下，通过将教学内容与数字化娱乐元素相结合，构建具有趣味性、挑战性、体验性和交互性的虚拟化学习环境，从而激发学习者的学习兴趣和动机，以培养学习者的特定知识和技能为目的的计算机游戏软件。美国哈佛大学心理学教授HowardGardner提出了多元智能理论，他认为人类的认知方式和思维方式是多元的，智能也是多元的，共包括言语―语言智能，数理―逻辑智能，肢体―运动智能，视觉―空间智能，自然观察者智能，音乐智能，自我认知智能，人际沟通智能八项智能。这八种智能在个人的生存和发展过程中发挥巨大的作用[1]。真正好的教育在于合适的年龄阶段培养受教育者潜在的智能。本文以多元智能理论为指导进行数字化教育游戏的影响因素分析及游戏设计，不但能够提供给学习者丰富多彩的记忆单词的形式，而且有助于开发小学生的多元智能。
二、基于多元智能理论的数字化教育游戏应用价值分析
先前的学者很早就注意到了数字化游戏的教育应用价值。Aristotle认为游戏是教育七岁半以前儿童的一种方式;Piaget认为游戏具有发展儿童智力的功能;Greenfield认为游戏可以培养学习者的手眼互动等基本能力[11];Catherine Beavis认为教育游戏是孩子和年轻人接受新文化形式的重要方式;我国学者尚俊杰、蒋宇、庄绍勇在《游戏的力量―教育游戏与研究性学习》中提到教育游戏可以激发学生的学习动机，促进知识的学习，培养手眼互动的能力，培养解决问题的能力，促进情感态度价值观的形成，创设探究式学习环境，提供体验学习的机会，提高媒体素养[11]。
1.基于多元智能理论的数字化教育游戏满足新课改的需求
解读新课改所倡导的教育理念，发现传统的教学模式和方法已很难满足新课改的要求。基于多元智能理论的教育游戏作为一种新的教育、学习方式，与新课改的内在需求相契合。第一，新课改倡导不能单一地给学生灌输知识，应让学生积极主动地去学习。教育游戏的娱教性在于激发学习者的学习兴趣，维持其学习动机。游戏觉醒理论中也提到“游戏能给学习者带来积极主动的学习状态”。与新课改倡导的这一教育理念相符合。第二，新课改要求课程结构具有均衡性、综合性和选择性。教育游戏的内容注重各学科资源间的整合，鼓励学生根据自己的认知水平有选择性地做任务。第三，新课改中指出加强课程内容与现实生活情境的联系，精选终身学习必备的基础知识和技能。教育游戏将所学的内容从玩游戏的角度自然地嵌入到游戏情境中去，以小学生自我体验为中心，使其在游戏中自主完成知识的获取。既帮助学生掌握了实用知识，又养成了其自学的习惯。第四，新课改中课程实施过程强调学生主动参与、乐于探究。目的是培养学生获取、分析、处理信息及与他人交流合作的能力。这一 “以学为主”的教育理念贯穿教育游戏的始终，游戏的交互性也明确体现了新课改的精神。第五，新课改中鼓励实施多元化的教育评价体系，以教促学，以学促教。教育游戏的反馈机制是这一观点的显著体现。总之，新课改中更加关注学生的学习动机、学习方式、学生综合素质的培养和个性潜能的发展。教育游戏的内容设计基于ARCS动机模型，以游戏的动机理论为基础，注意动机的激发和维持;教育游戏的关卡设计基于多元智能理论，整个游戏通关的同时也开发了学生的多元智能[9]。
2.以多元智能理论为指导进行数字化教育游戏设计的必要性
近十年来，将多元智能理论与教育游戏结合起来的研究甚少。本人以中国知网的文献总库为研究范畴，时间跨度为2004年1月-2014年11月，以检索项：全文;检索词：多元智能与教育游戏，共检索出包含关键词的文献13篇，按年份具体数量情况如图1所示。
<E：＼2015电＼2015.01＼019.jpg>
图1 2004-2014年相关文献数量统计
从表中数据可以看出，我国在“基于多元智能的教育游戏”方面的研究存在很大的缺口。笔者认为，开发小学生的多元智能是新时代素质教育的必然要求。然而，学生各项智能的培养都可以在数字化教育游戏中找到与之相对应的触发点。小学阶段正是智能发展的关键时期，教育游戏作为一种新的学习方式在帮助学生掌握知识技能的同时，也启发了学生的多元思维，促进了其多元智能的发展。因此，根据多元智能培养的角度探究游戏内容给个体某方面智能发展带来的影响，将游戏内容进行分类，设计数字化教育游戏的关卡，在游戏进程中按照由低到高的层次逐步培养和发展受教育者的各项智能。
三、基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的影响因素分析
教育内容、教育游戏的阶段性目标、小学生学习单词的动机及学习现状对游戏设计起着决定性的作用。
（1）小学英语词汇教学的基本内容：小学英语单词数量为600-700个，以最简单的日常情景对话为主，主要是一些如数字、学习用品、人体器官、常见颜色、动物、植物、食物饮料、水果、蔬菜、衣物、交通工具、时间、地点、星期、月份、季节、方位等名词及常用的数词、介词、代词、动词、形容词的记忆与运用。
（2）小学英语词汇教学的三维目标如图2所示。
<E：＼2015电＼2015.01＼020.jpg>
图2 小学英语词汇学习的三维目标
（3）基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现状分析。
ARCS动机模型是由美国佛罗里达州立大学心理学教授John M Keller创立的，他认为在进行教学设计时，可以从注意（Attention）、相关性（Relevance）、自信心（Confidence）及满足（Satisfaction）四个维度激发与维持学习者的学习动机。注意维度是指将学习内容用丰富多彩的学习形式呈现出来，唤起学习者对所学内容的好奇心，增加其注意力，激发其学习兴趣及探究欲望。这一维度是激发和维持学习者学习动机的首要因素。相关性维度是指所学内容与学习者原有知识结构、认知水平、期望达到的学习目标、学习者需要、惯用学习方式的相关度。自信心维度是指学习者具有的挑战学习任务，控制学习过程的信念。满足维度是指通过对学习者学习结果的公平评价与及时反馈使其产生的自我效能感[2]。学习英语的小学生年龄在7～12岁左右，处于皮亚杰认知发展理论的具体运算阶段，基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现状分析如表1所示。
表1 基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现
状分析ARCS动机维度
[＼&小学生特征及学习英语单词现状分析＼&注意
（Attention）＼&这个年龄段的小学生注意力不稳定，易分散，注意范围小，持续集中注意力的时间在20―25分钟，学习动机易激发，难维持;对课件中的图片、动画、音频、视频感兴趣;对新学习内容好奇心强。＼&相关性
（Relevance）＼&小学生喜欢在真实的情境中学习，偏好游戏形式的学习活动，不喜欢重复性记忆和测试性巩固;英语作为第二语言且单词的学习与学习者相关性不强，小学生作为初学者学起来有一定的难度。＼&自信心
（Confidence）＼&小学生普遍认为单词学习过程难度较大，枯燥，乏味;英语学得好的小学生自信心强，学得差的小学生自信心弱，容易产生挫败感;小学生自控能力偏低。＼&满足感
（Satisfaction）＼&满足感多来自于外部的积极反馈和奖励，内在学习动机不足;目前小学生学习结果评价形式单一;师生间互动较少。＼&]
四、关于基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的构想
根据以上关于游戏设计的影响因素分析，本人提出以下几点基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的构想。
1.从ARCS动机维度出发设计游戏内容
游戏要以多维度的形式呈现学习内容，满足多元智能培养的需求。考虑到小学生的注意力有明显的情绪色彩且其感觉和知觉易受到具体形象的事物吸引，可以采用小学生喜爱的直观有趣的图片、动画等来增强游戏界面的生动逼真感及动静结合的效果以唤起小学生的感官刺激。针对小学生相关性维度的需求，所设计出来的游戏规则应简单易操作;游戏情境的创设应顺应小学生的天性，使游戏任务与小学生熟悉的经验有效融合，基于小学生的认知水平将游戏目标逐级分解到不同的游戏路径中，使学生在玩中学，达到寓学于乐的目的。针对小学生的满足感维度，根据不同的单词含义创设问题情境，引导小学生主动思考和探究，使其自发投入;加强人机互动，给予小学生及时反馈和多元化评价，提高其自我效能感，强化其内部动机的持久性。考虑到小学生的自信心特点，游戏任务难度设置要适度，使小学生形成良构的自信，鼓励其继续高效地学习[5]。依据教育心理学中卡拉什的“i+1”（input+1）语言获得理论、维果斯基的最近发展区理论[4]和契克森米哈的沉浸理论，游戏内容的输入要接近并适当超越学生的实际认知水平，使小学生处于低度焦虑的状态，既能使其有成就感，又能使其有挑战难关的动力[6]。结合小学生的单词学习水平设计的游戏难度曲线如图2所示。
<E：＼2015电＼2015.01＼021.jpg>
图3 游戏难度关卡曲线
2.以ABCD模式为基准编写游戏目标
为了确保设计出来的教育游戏的可操作性，制定游戏目标是数字化教育游戏关卡设计的关键。类似于学习目标的编写，教育游戏目标的编写也包括以下四个要素。A―对象（Audience）：首先需要明确游戏的实施者，即游戏对象的特征分析，包括游戏对象的学习动机，已有的认知结构水平及认知规律，学习风格等。B―行为 （Behavior）：主要阐明通过玩游戏以后，游戏对象的行为变化，即其游戏通关后能够掌握什么。例如，小学生英语单词的游戏通关后，可以掌握单词的听说读写及具体语境的运用。C―条件（Condition）：主要说明上述行为在什么条件下进行，包括环境因素（游戏情境）、人的因素（单人游戏or小组游戏）、设备因素（游戏规则说明书）、信息因素（游戏的帮助提示）、时间因素（游戏的进度及限时的控制）、问题因素（游戏的反馈及评价机制）。D―标准（Degree）：规定游戏行为应该达到的程度，即游戏中每一道关卡的逐级设置，标准的制定采用定性和定量相结合的方式，使游戏目标具有可测量性。
3.根据游戏目标及多元智能培养的需求设定游戏任务
单词学习要经过“认识单词―熟悉其读音和拼写―形象巩固单词―联系语境用单词―与其他单词区分熟记单词并拓展词汇量―多练习加深记忆”的过程。采用益智类的小游戏的形式，在多元智能理论的指导下，依据支架式教学模式设计游戏的关卡，小学生通过自主探究逐级通关完成游戏任务，玩游戏的同时也达到了学习的目标[3]。根据游戏内容及多元智能培养的需求，共设置6道关卡，所设计的游戏元素及关卡如表2所示。
表2 游戏元素及关卡设计智能类型
[＼&游戏元素＼&游戏目的＼&语言智能
（培养小学生驾驭文字的能力）＼&将单词做到相应实例的图片上，动画展示单词，点击哪个图片，图片上的单词拼写并伴随相应的标准清晰的发音，单词消失，读者听写。＼&教其认识并熟悉单词的读音、拼写。＼&自然观察智能/视觉空间智能
（培养小学生的图像思维能力和分辨能力）＼&给出图像，要求拖拽单词与相应的图像对应。＼&教其形象巩固单词。＼&数理逻辑智能
（提高小学生思维逻辑性、创新型、敏捷性）＼&创设问题情境，要求游戏者推理，填单词。＼&教其在语境中更好地记单词，加深单词学习的深度。＼&肢体运动智能
（训练小学生的反应能力和手、眼的协调能力）＼&给出几个拼写或读音相似的单词及所学单词的汉语意思，要求其在有限的时间内选择正确的单词[8]。＼&教其熟记单词并将其与其他单词进行区分，归类，发散性记单词[7]，扩展单词学习的广度。＼&自我认知智能/人际交往智能
（通过反复试误，使学生有意识地反思自己的思维过程）＼&呈现容易出错的单词，让游戏者反复练习，并给游戏者相应的评价和反馈，如通过奖励积分或金币的形式，评价伴随整个游戏进程。＼&激励其多练习[10]，提高其自我效能感。鼓励其多与人交流，增长经验。＼&音乐智能
（帮助学生体会语言的节奏、韵律）＼&全通关后播放英文歌曲＼&保持其学英语的兴趣＼&]
五、结束语
本研究从理论层面解读了新课改，分析了多元智能理论指导游戏关卡设计的必要性，基于数字化教育游戏目标的ABCD模式，探讨了小学英语单词数字化教育游戏关卡设计的要素，提出了关于游戏任务及关卡设计的构想。小学生在玩游戏的过程中，既掌握了英语单词，又充分发展了自己的多项智能，能达到寓学于乐的效果。因此，此研究对于新课改背景下小学生学习英语单词及全面素质的培养具有一定的参考价值。
参考文献：
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