英语听力学习计划范文

英语听力学习计划范文第1篇

关键词：高中英语 听力教学 元认知策略

英语一直是高中教学的重点科目，英语听力更是高中英语教学的重点和难点。元认知策略是针对外语学习而产生的一种学习理论，对高中英语听力教学有较好的辅助作用，能帮助学生养成自主学习的习惯，寻找并调整学习方法。随着元认知策略在英语听力训练中作用的不断加强，高中英语教师也频繁采用这一策略进行英语听力教学。

一、元认知策略

元认知是美国心理学家弗拉维尔在《认知发展》一书中提出的，是学生的自我认知过程和与此过程相关的认知。元认知策略以制订学习计划、监控学习过程和评估学习效果为内容，通过规划学生学习课程和督促学生完成学习任务，促使学生在学习过程中不断进行自我反思和自我评价。针对英语听力理解，元认知策略又细分为计划、评估和监控三个策略内容。其中计划策略是指听力训练前的学生心理活动，包括听力目标的确定、听力重难点的预测、听力时间的安排等。监控策略是对学生听力训练过程中注意力和理解力的监测，通过学生的实际反应来验证所使用的听力策略是否恰当，从而进行策略改进。评估策略则是对听力训练效果进行的评估，通过分析听力材料的难易程度和检查听力习题的正确率，来评价学生是否完成了目标任务或达到了预期效果。

二、高中英语听力教学中元认知策略的双重意义

1.理论意义

高中英语听力教学的重点和难点就是让学生理解听力材料。英语听力理解不仅是复杂的心理活动，同时也是思维迅速转化的过程。理论上，学生对英语听力材料的理解就是元认知策略的实行过程。学生将听到的英语信息进行解读、翻译、理解，每一个思维程序都受到元认知的引导。在英语听力教学中，学生要将听到的语言进行音、词的单字分辨和句、段的含义整合，并运用自身的语言系统进行意义转换。这一过程不仅需要一定的语言能力和知识储备，还要对其进行有效的计划、监控和评估。简而言之，由主观意识寻求各种方法和措施以解决问题的行为都属于元认知活动，同时都应用了元认知策略。由此可见，元认知策略在高中英语听力教学中的运用有着不可替代的理论意义和指导价值。

2.实践意义

元认知策略在高中英语听力教学中，不仅具有理论指导作用，还具有提高学生听力能力的实际意义。元认知策略符合高中生的认知规律，并能满足学生的心理需求。高中英语听力教学采用元认知策略能培养学生的听力思维和品质，有利于激发学生的学习潜能。元认知策略主要要求学生对自己的学习方法、学习计划和学习内容有严格且明确的认知，而高中英语听力教学同样要求学生明确听力目标，通过有效的学习途径，提高英语听力学习效果。目前，高中英语听力教学的现状要求改革并创新教学策略，元认知策略的运用能帮助学生加强英语听力学习意识，使学生英语听力学习更具主动性。

三、高中英语听力教学中元认知策略的实际运用

1.元认知意识培养

教师如想要元认知策略在高中英语听力教学中取得成效，就必须培养学生的元认知意识，充分调动学生英语听力学习的积极性。教师可以对学生进行一次有关元认知策略知识的问卷调查，在了解学生基本情况的基础上，再对学生进行针对性的培养。首先，教师应该让学生对自己惯用的学习策略进行反思，深度剖析英语听力训练中曾出现的问题，引导学生利用元认知知识进行问题解析。教师可以为学生具体分析惯用策略和元认知策略的异同，通过学习效果的对比，加强学生对元认知策略的认识和了解。其次，英语教师应该让学生了解英语听力的本质和目的，让学生确定清晰的学习思路和目标。最后，教师还可以利用不同学生阅读相同英语段落的方式，让学生感受不同发音、不同语调所带来的听力感受，使学生真正了解影响英语听力的主要因素。鼓励学生在听力训练中学会规避不良因素，实现高效学习。

2.学习计划

无论是学习英语还是学习其他学科，学生都要有计划，对所学学科进行内容安排，设置合理的学习进度表。对于英语听力学习，学生首先应采用元认知策略中的计划策略，为自己整理一份长期计划和一份短期计划。计划策略实施的过程中，学生要经常反问自己两个问题，即“What am I trying to accomplish.”和“What strategies am I using.”从而根据答案不断修改和调整自己的学习计划。长期计划是对英语听力训练的总计划，要确立自己高考所要达到的高度。为了总目标的更好实施，可以以月为单位，设立月目标，即短期目标。短期目标则要更加具体、精细，应具体到每天何时何地进行何种类型的听力训练以及每分钟记忆单词的数量等。每名学生应根据自身听力基础制订适合自己的学习目标，如好高骛远、刻意拔高自己的听力水平，反而会导致学习目标无法达成，使自己受挫。学生可以每天进行发音练习，将容易混淆的、绕口的音节反复练习。学生也可以两人一组进行发音和听音练习，在发音、听音、辨音中，互相提出建议和意见，以促进彼此学习。

3.听力监控

规章制度的制定是为了使人们能更好地执行，从而达到目标效益，学习计划的制订也是如此。为了让学生彻底有效地执行既定的学习计划，教师应加强监控策略在学生英语听力训练中的运用。监控策略实质就是让学生不断询问自己“How well am I using them？”的过程。学生反思自己对听力材料主要内容的了解程度则属于听力监控，审视自己所使用的听力学习策略也是监控的一种。为了防止学生注意力不集中、厌听等现象的产生，教师应采用监控策略进行英语听力教学。学生要自觉养成听、记一体的听力训练习惯，一边听录音，一边做笔记，将听到的重点和难点记录下来。听力训练过程中对重要内容的速记则有利于学生快速反应能力的养成，能够弥补瞬间记忆缺失现象所带来的影响。这样的学习习惯不仅对英语听力学习有极大帮助，对其他任何知识的学习都有一定效果。此外，教师应监督学生按时完成自己的学习计划，并进行学结和探讨，让学生在不断反思和探索的过程中进步。

4.听力评估

教师可以用简单的两个英语问题对听力评估策略进行概括，即“What is the outcome.”和“What else could I do.”学生定期对自己的听力学习内容进行评估是非常必要的，在回顾所学知识的同时，又对未来的学习内容有所预期。评估方法可以分为教师评估、自我评估和学生交互评估三种，这三种方法都是对学生学习策略及该策略实行过程中的相关问题进行的讨论。评估过程中应该注意的问题有很多，教师在评估学生任务完成情况的同时，也应该对自己的教学模式和方法进行评估。学生交互评估时，不能带有攻击性，应先肯定对方的学习策略，再提出听力训练中的缺点并进行讨论，以得出原因或解决方法。另外，学生在自我评估时，应该着重提出自己在听力训练过程中遇到的问题，向教师寻求解决办法或借鉴他人解决类似问题的方法。总而言之，无论是教师评估、自我评估还是学生交互评估，其目的都是让学生不断地了解并改进自身的学习策略，从而提升学习效率。

四、结语

就目前高中英语听力而言，学生掌握行之有效的学习策略是非常重要的。元认知策略是一种较高级别且兼具执行性和管理性的学习策略，对英语听力有着重大影响。因此，在高中英语听力教学中，教师应最大限度地帮助学生采用元认知策略进行英语听力训练，以快速提高学生的英语听力水平。

参考文献：

[1]杨善江.基于元认知策略培训的高中英语听力教学研究[D].武汉：华中师范大学，2006.

[2]李妍.元认知策略在高中英语听力教学中的运用[J].新课程（中学），2012（7）.

英语听力学习计划范文第2篇

【关键词】元认知策略 高中英语 听力教学

英语是高中教学中的重要学科之一，英语听力则是英语教学较难攻克的问题，因为在高中英语教学中常偏向于阅读，听力教学没有得到充分重视，以致很多学生缺乏听力的理解力。为提高教学质量，高中英语教学策略不断改善，元认知策略在这样的情况下应运而生，其旨在于协助高中英语听力教学，培养学生自主学习能力，并在学习的过程中不断完善技巧。如何运用元认知策略展开英语听力教学，是高中英语教师及学生需要掌握的一门技术。

一、元认知策略的认识

元认知来源于美国心理学家菲拉维尔《认知发展》里，其含义是个体在认知过程中的自我认知和过程中认知的调节能力，其内容包含元认知知识、元认知体验及元认知监控三方面，即对认知经过、成绩和关联内容的认知，随着认知形成的心理体验，认知主体在认知过程中的自我监控及调节。元认知策略是学生自主地设置学习计划，并通过监控学习经历及评估学习成果来调节学习策略。如制定学习方向、在学习过程中寻找问题及领悟达成学习目标的方法。学生运用学习策略来对自身对知识的理解、学习时间节点的安排以及运用计划学会处理问题等方面进行评价估量。同理，对于英语听力教学而言，元认知策略包含计划策略、监控策略及评估策略。计划策略：听力练习前学生的意识，如明确学习的目标、判断重点内容及做好时间设计。监控策略：在听力练习过程中，通过监控学生的注意力集中程度及对知识的领悟能力，真实反馈出听力教学策略是否符合要求，进一步改进教学策略。评估策略：通过评估听力练习的成效，剖析听力题目准确度以及审查资料的难易度，进而判断学生学习任务是否达标或是否需要完善。

二、元认知策略在高中英语听力教学中的应用

开展元认知知识的实施是元认知策略的表现途径。恰当地利用元认知策略，使之成为高中英语听力的有效教学策略，既可以提高学生对听力的理解能力，又可能强化学生独立自主学习能力。

1.培养学生元认知策略意识

教师要利用元认知策略提高教学质量及学生学习主动性，首先要培养学生元认知策略意识。元认知意识培养可先通于元认知策略相关的资料展开考查，根据学生学习情况对症下药，进行符合实际需求的培养。一是教师引用个别学生优秀的学习策略为例，让其他学生对自身的学习方法进行思考找出不足，启发学生自主学习意识，反思自身学习策略是否起到良好的效果，通过比较普通学习方法和元认知策略的差异，提高学元认知策略的领悟力。二是教师要向学生传递高中英语教学中听力教学的重要性，让学生知道听力教学的目标和方向。最后，教师让各个学生朗读相同的英语词句，学生通过体验语气、情感、发音等区别，领会听力学习不同影响因素，意识到元认知策略对英语听力学习的作用。

2.元认知策略学习计划制定

学习计划是学生应该具备的行为能力，科学合理的计划有助于提高学生学习效果。教师要学会指导学生利用元认知策略的计划策略形成学习计划，制定长、短期计划，教师再针对学生的实际情况进行引导、完善。在计划策略执行期间，学生要对所制定的计划审查，检验计划的完成情况，反思学习计划的不足，并对不合理部分进行修改、完善，保证计划执行的可行性。学生要结合自身英语听力水平制定妥当的计划，确定学习目标，可设定学期目标、月目标、周目标等，学期目标为学习的大方向，明确自己将要实现的水平。月目标、周目标要落实具体学习进度，如听力练习的种类、记忆词汇的速度等。学生还可以组合练习，通过一说一听的方式，可起到能纠正发音和提高听力的作用，通过相互促进的形式挺高学习质量。

3.元认知策略监控听力学习过程

如何让学生对自己的学习计划有效执行，监控策略是关键，它可监控学习计划的完成情况及修订策略的运用。如规避注意力不集中的现象、避免学生因不确定听力内容而产生慌乱情绪、通过考证和调节猜测，听力监控即是侧重研究对听力资料的领会是否符合事理及实质和含义是否合乎逻辑。

4.元认知策略评估听力效果

评估在教学中起到总结和预测的作用，因此，在高中英语听力教学中，对学习策略以及计划执行中存在的问题使用评估策略，可以让学生思考学习方法是否有效、学习效果是否达到预期值。评估听力效果的方法有个人评估、教师评估和学生互评。学生在进行个人评估时，要从在听力练习中碰到的困难展开思考、评估，再从教师或其他同学身上找到处理困难的办法。教师评估是对学生计划的完成情况进行分析，既要表扬好的策略，也要指出不足让学生加以改进。教师的评估还包含自身教学方法是否得当，对不合理的要及时调整以便提高教学质量。学生互评要实事求是，通过互评，摒弃自身的不足，借用其他人优秀的学习策略来提高自己，也可以将自己成功的策略分享给其他人，扬长避短。

【参考文献】

[1] 张笑. 基于元认知策略的高中英语听力教学研究[D]. 聊城大学，2009.

[2] 郑建永. 以元认知策略培训为指导的高中英语听力教学研究[D]. 华东师范大学，2007.

英语听力学习计划范文第3篇

【关键词】非英语专业 课外听力教学 自主学习

一、自主学习理论

对自主学习涵义的理解，国内外学者众说纷纭。Dickinson认为自主学习既是一种学习态度又是一种独立学习的能力；Littlewood认为自主学习主要是学习者独立做出选择的愿望和能力。Holec把自主学习定义为“学习者对自己学习负责的能力”（the ability to take charge of one’s own learning）。综合国内外学者的研究成果，本文对自主学习涵义的理解为：学习者能对自己的学习进行自我管理，结合自身需求制定学习目标、计划，自己选择学习内容和学习策略，控制学习进度并进行自我监控和评估。自主学习可分为三个方面：一是对学习活动的计划、安排；二是对学习过程的调控、修正；三是对学习结果的监控、评价。学习者自主性作为一种能力，不仅能使学习者在学校教育阶段受益，还事关其终身教育，自主的学习者知道如何学习并能够在其今后的各个学习阶段运用这一能力。

二、研究方法

1.研究对象。本研究的对象为淄博师专人文系14级语文教育4班、语文教育6班的学生。这些学生都是经过严格的高考选拔考试进入师专学习，具备一定的英语知识，对英语听力学习的重要性有所了解，同时具有一定的自主学习的能力。

2.研究工具。本研究围绕淄博师专非英语专业听力教学的现状展开，设计了一份调查问卷，主要了解淄博师专当前非英语专业学生听力自主学习的现状及存在的问题，问卷内容主要涉及学生听力学习态度、听力学习策略、听力学习内容、听力学习目标、计划及自我监控、自我评估等。共发放问卷96份，收回96 份，有效问卷93份。

三、研究结果

1.听力学习态度。学生对自主学习的概念有一定的了解，认识到了听力自主学习的重要性，喜欢自选的听力材料。但是，大部分学生缺乏英语听力学习的兴趣，没有养成课外自主听力学习和训练的习惯。

2.听力学习策略。多数学生对听力策略有所了解，但学生对听力策略的掌握、运用还有所欠缺，只有一部分学生会在听力过程中尝试使用一些听力策略，如浏览、猜词等，而相当一部分学生不会运用并有意识地去培养，更不会对听力策略的有效度进行检查并作出调整。

3.听力学习内容。从听力材料的选择来看，学生对听力材料类型的喜好呈现出多样性，部分学生在听力学习材料的选择上有一定的自主性和针对性。

4.听力学习目标、计划与自我监控。大部分学生没有为自己制定正确的听力学习目标和符合自身特点的听力学习计划，缺乏一定的自我监控能力，课外听力学习随意，缺乏科学性和合理的规划。

四、听力自主学习模式的构建

1.学生。（1）激发学生自主学习的兴趣，强化自主学习的观念。（2）自我制定计划。1）安排好听力学习时间。首先，要制定好个人听力学习计划，包括长远计划、中期计划和近期计划。其次，寻找到自己一天中最佳状态的时间。2）选择并运用合适的听力策略。认知策略，如课前预习，笔录，预测联想，猜测等。元认知策略：制定计划，自我监控，自我评估。3）自我监控。即是指在英语听力活动进行过程中训练学生对计划中的学习进程、方法、效果和计划执行情况等方面有意识的监控，警觉在听力理解方面的问题以及时补救。4）自我评估。即是指学生对自己学习的过程进行评估并且根据实际情况对学习计划和学习进程所采用的策略进行调整。可以使用标准卷来测试听力水平， 学生本人也可以自创一些评价方法。

2.教师。（1）课上进行听力策略、技巧的培训讲解。可采用o′Malley &Chamot的策略训练计划，以解决问题为目标，“对学习进程进行计划、规范、监控指导”。（2）实现听力教师角色的转换。帮助学生制定听力学习长期、中期和短期目标，并设计出切实可行的导学方案；指导学生选择适合自己的听力学习策略和技巧；学习一段时间后，指导学生对课堂上的表现情况、学习策略的使用情况进行评估；最后，有意识地指导学生对学习内容有计划地预习和复习。

3.手段及方法。（1）改善教学手段，创建良好的自主学习氛围。可采用任务型教学方法，利用多媒体、广播、电视、互联网等现代化教学手段。还可以系部和班级为单位举办英语角、英语演讲比赛、播放英语国家的原声电影等，培养学生自主学习意识，提高自主学习能力。（2）建立听力自主学习小组。学生可以寝室为单位或在学生自愿基础上结合，各个自主听力学习小组之间可建立横向联系，交流学习资料，切磋学习心得。（3）建立校园听力自主学习网站和学生自主听力学习中心。

五、小结

本文立足于淄博师专非英语专业学生课外英语听力自主学习能力的培养，针对该校大学英语听力教学的现状，提出构建新的听力自主学习模式，并进行了实践探索。本文将会启发、帮助非英语专业大学生掌握听力自主学习的方法和策略，养成听力自主学习的习惯，提高听力自主学习能力。新的自主听力学习模式的应用和推广也将对师范类高职高专院校其它学科的教学具有一定的借鉴意义和推广价值。

英语听力学习计划范文第4篇

关键词：语言水平；英语听力；元认知意识；差异性

【中图分类号】H319.3

【文献标识码】A

【文章编号】1006-2831(2012)05-0014-6

1　引言

听力元认知是语言习得中元认知研究的重要组成部分。国外对听力元认知的研究始于20世纪90年代初。研究视角主要包括：(1)二语学习者听力元认知情况的调查(如：Goh，2000：55-75；Vandergrift，2003：463-496)；(2)听力元认知培训及其对学习成绩、学习者自信心和学习动机等变量的影响(如：Goh，2006：213；Goh＆Taib，2006：222-232；Vandergrift 2003：463-496，2004：3-25；Vandergrift＆Tafaghodtari，2010：470－497)；(3)听力元认知与学习者听力水平和学习者因素的关系(如：Vandergrift，2005：70-69)。国内对二语听力元认知的研究起步较晚，但正从探索阶段逐步走向发展，相关研究也日益增多，如：杨雪莲(2006：46-48)对高职生、吕明才(2007：50-53)对英语专业学生、余洁和许雪菲(2010：79-62)对非英语专业本科生、董记华等(2010：83-87)对非英语专业研究生的英语听力元认知分别作了调查研究。钟岚(2007：52-57)对大学生英语听力元认知与听力理解能力的关系作了调查，并对英语专业和非英语专业学生进行比较。杨石乔(2006：95-100)从优生和差生，倪杭英和李俊(2006：52-55)从性别等角度探讨了不同组别群体之间的听力元认知差异。另外，何祖佳(2005：73-76)、施渝和吕媛玲(2006：93-96)、陈凤、向鹏和杨采玉(2010：360-364)等人研究了元认知培训对英语元认知以及学习成绩等的影响。施渝(2009：57-63)对国外二语听力元认知研究进行了综述；而牛曼漪、李静、何张禹(2011：75-79)则对国内近期应对听力元认知的研究进行了回顾和总结。

然而，上述研究存在一定的局限。首先，目前国内对中国英语学习者听力元认知研究的对象多为高职院校大专生(如：杨雪莲，2006)、非英语专业和英语专业本科生(如：余洁、许雪菲，2010；吕明才，2007)、非英语专业研究生(如：董记华、张智、李丽霞，2010)等。到目前为止，针对我国本世纪初出现的众多新升格的应用型地本院校学生英语听力元认知的研究却鲜有其见。然而，根据国家高等教育中长期教育规划，这类院校数量以及在校人数也将继续增加。因此，有必要对这一不断增长的英语学习群体的听力元认知进行深入研究。其次，针对元认知与不同英语水平组学生的元认知差异性实证研究还较少(孔文、李清华，2008：173-184；牛曼漪、李静、何张禹，2011：75-79)，对优生和差生的听力元认知意识的研究还非常缺乏(施渝，2009：57-63)，不同语言水平学生的听力元认知特点有待进一步研究。同时，虽然现有研究使用的问卷工具大都通过信度测试且具有一定的可信度，但是仍然存有缺陷，它们或过长、或改编自阅读元认知测量问卷，并没有接受严格的效度测试(Vandergriff et al.，2006：431-462)。基于以上考虑，本研究旨在针对在新建地本院校学习的、不同语言水平的非英语专业大学生听力元认知的差异性进行实证研究。

2　研究设计

2.1研究问题

本研究采用定量法，调查新建地本院校不同语言水平学生的英语听力元认知的差异性。研究问题包括：(1)地本院校英语学习者听力元认知意识现状如何?(2)不同语言水平学生听力元认知意识上有无差异性?

2.2研究对象

本次研究在2011年11月进行。某新建地本院校非英语专业大一年级346名学生参加了本次调查，回收有效问卷305份。这些学生年龄在17～24岁之间，分别就读该校物理、生物科学、化学和艺术设计等专业。其中男生108人，女生197人。大部分学生从初一开始学习英语，最短有5年，最长的有12年。他们中高考英语分数最高达139分，而最低则只有47分，平均分102分左右。可以说，这些学生英语底子较差，水平参差不齐。同时，为了比较不同水平组学生在英语听力元认知上的差异，笔者根据他们报告的高考英语分数把这305名学生分成高、中、低三个水平组(低于90分为低分组，90分到120分之间为中分组，120分及以上为高分组)，然后从每组中随机抽出60人作为研究对象。

2.3研究工具

本次研究使用的调查工具根据Vandergrift等人(2006)的听力元认知意识问卷MALQ改编而来。此问卷经过严格的效度测验，被认为是目前国外最新的听力元认知意识测量工具(施渝，2009：57-63)。本次问卷采用5等级Likert量表：1=强烈不同意，2=不同意，3=未决定，4=同意，5=非常同意。问卷包含5个维度共21个题项：(1)解决问题(6个题项)；(2)计划评估(5个题项)；(3)心理翻译(3个题项)；(4)主体知识(3个题项)；(5)集中注意(4个题项)。量表Cranach''s alpha为0.7528，信度系数较为理想。

3　数据分析

本次调查由英语教师完成。受试在课堂时间完成问卷，时间约10分钟；然后利用社会科学统计软件包SPSS16.0对所回收的有效问卷进行统计分析：(1)描述性统计，对被试听力元认知现状进行分析；(2)独立样本T检验和单向方差分析(ANOVA)，以探讨听力元认知与语言水平之间的关系。显著水平设定为0.05。

4　结果和讨论

4.1受试听力元认知意识总体现状

表1显示受试英语听力元认知意识水平整体上较为理想，总均值为3.4820。根据Oxford(1990)的标准，均值在3.5-5.0之间为高频水平，2.5-3.4之间为中等水平，1.0-2.4之间为低频水平。据此判断，受试英语听力元认知意识处于较高水平，他们具有较强的听力元认知意识。这一结果与钟岚(2007：52-57)的调查发现一致。

每一个维度得分由高到低依次为：解决问题(均值=3.8016)－主体知识(均值=3.4634)－集中注意(均值=3.4528)－计划评估(均值=3.3756)－心理翻译(均值=3.3166)。其中，解决问题维度均值最高，处于高频水平，说明受试在听力学习过程中，运用解决问题的元认知意识最强；主体知识和集中注意这两个维度相差无几，分列第二、第三位，均值处于中等偏上水平；计划评估均值介于集中注意和心理翻译之间，位于第四位；心理翻译均值最低，为3.3166，说明相对于其他四种维度，受试心理翻译意识不强。但是按照Oxford的量表标准，该维度得分也达到了中等水平。

以上结果显示，受试的英语听力元认知意识虽然在各个维度上有所差异，但是在整体上居于较高水平。笔者认为，这符合近年来我国中小学英语教改现状和地本院校大学生自身英语学习特点。近十年来，随着中小学英语教学改革的不断发展，中小学新课改、新课标的逐步实施，大学新生的英语水平有了很大提高(蔡基刚，2010：33-40)。由于近年中小学英语教学对学生听、说的重视，这几年大学新生的听、说水平有了显著提高(蔡基刚，2011：21.29)。在新课改背景下，英语课堂的交际性和策略性更加明显。随着英语听说水平的逐步提高，他们对英语学习的认识也进一步加深。这在很大程度上使得学生在英语学习中的元认知意识相对加强。

地本院校学生虽然是高考第二批录取的本科生，但往往因这些学校本科办学历史不长、生源质量不高等原因，与老牌本科以及重点院校学生相比，这些学生分数参差不齐，基础较为薄弱。但是，他们在大学阶段所面临的困难和挑战却没有因此而减轻。首先，他们同样面临着英语四、六级考试的任务。很多地本院校都要求学生在毕业前至少通过全国大学英语四级考试，是否通过四、六级也是评优、评比奖学金的一个重要标准。其次，对于升本时间不长的地本院校学生来说，由于没有重点大学的光环，获得各种英语证书无疑对个人未来发展是很重要的筹码，这就使得他们认识到学好英语的重要性。进入大学后，他们在这种认识指导下对英语学习的元认知意识较强。大部分人能清楚地认识到自己的差距，努力学习，希望尽快提高自己的英语水平。就听力而言，他们尝试使用各种方法，如通过反复听、利用关键词、推理以及已有知识和经验等策略来提高自己的听力水平。因而，他们在听力学习中解决问题的意识相对较强。

同时，地本院校学生大多来自农村或城镇地区，家庭条件较为普通。当地中学英语教学大都是重语法、轻听说的应试模式。高考英语听力成绩只作参考分，不计入总分。听力在平时的课堂中没有得到足够的重视，学生也缺乏听力实践机会。然而，进入大学后，由于扩招的影响，地本院校英语大班授课，英语学习设施跟不上，英语课堂也还是以应试为主，使得听力课效率不高，学生课外英语自学设施和环境不够，导致英语听力对部分同学来说是一个挑战。他们觉得在听力上有困难，在听的时候容易紧张，缺乏自信心。正是因为意识到这些困难，他们在平时的学习中有较高的主体知识，主观上很想提高自己的听力(钟岚，2007：52-57)，不断暗示自己在听力方面的薄弱环节，鼓励自己加强学习的自信心(倪杭英、李俊，2006：52-55)。

较强的主体知识使得大部分学生能够在听力活动中主动去调节自己的情绪，控制自己的注意力。但是由于听力过程的迅捷而复杂的性质(钟岚，2007：52-57)，实际上注意力却难以控制，结果出现了想集中注意力却做不到的情况(倪杭英、李俊，2006：52-55)。由于地本院校学生基础较差，缺乏听力技巧，背景知识也比较生疏，再加上英语教师教学任务重、听力课时有限、大班授课等因素限制，在课堂上较少提供学生听力练习的机会(钟岚，2007：52-57)，学生在听力活动中容易紧张、焦虑(陈艳君、刘德军，2010：141-144)。因此，在听力中遇到困难时，部分学生很难集中注意力，容易失去耐心甚至放弃。

如上文所述，地本院校英语教师受班级规模、教学任务和课时安排等因素影响，在听力课堂上仍然以教师讲、学生听的传统模式为主(周绵绵，2008：27-33)。教师在听力开始之前都会给学生讲解一些听力策略和技巧，例如：如何预测、如何带着目标有计划地去听等(钟岚，2007：52-57)。大部分学生因而都会对自己的听力过程进行计划、评估和监控(吕明才，2007：50-53)。但是，他们在听力过程中以及听后对自己听力学习的计划、监控和评估工作执行得并不是太理想。在听力学习中，学生的自我评价、自我监控能力较弱(杨雪莲，2006：46-48；陈益莲，2008：101-102)。他们很少为提高听力水平制定计划，即使有计划，执行情况也不好(倪杭英、李俊，2006：52-55)。即使他们一般会对自己的表现进行检查，但不会定期总结自己的成绩、分析存在的问题(钟岚，2007：52-57)。

对于学生在英语听力学习中的心理翻译意识，这可能与他们的元认知策略知识较为贫乏以及他们的英语水平有限有关。地本院校大学生英语能力不高、平时的英语学习也主要以应试为主，导致他们的认知策略知识贫乏(赵雯，2008；周绵绵，2008)。这在很大程度上限制了他们运用多种认知策略来解决英语听力中碰到的困难的能力，往往只能借助于母语翻译手段。同时，心理翻译意识又受到英汉语言差异以及听力过程复杂性的影响。一方面，听力过程是一个迅捷复杂的过程(钟岚，2007)，在听力考试中，听过一遍就不能重听；另一方面，英语词汇大多数为多音节词而汉语多为单音节词，要想在听力过程中有限的时间内从英语转码到汉语，找到一个与英语单词意思类似的词就比较困难了(赵雯，2008：27-47)。所以，在实际的听力活动中，学生的心理翻译意识相对来说没有其他几个方面强。

4.2听力元认知在三个不同水平组上的比较

表2显示，三组学生的英语听力元认知水平存在差异。在总体元认知意识上，高分组学生比中分组和低分组强。具体到各个维度上，他们在解决问题、集中注意和计划评价等方面比其他两组学生强，但在主体知识维度上低于其他两组，在心理翻译方面略高于中分组却低于低分组。为了进一步检验三组水平学生在各个维度上的差异，笔者对三组数据进行了独立样本T检验。结果显示：高分组与低分组(P=0.040

另外，三组学生在各个维度上的意识水平由高到低依次为：(1)高分组：解决问题一集中注意－计划评价－主体知识－心理翻译；(2)中分组：解决问题－主体知识－集中注意－计划评价－心理翻译；(3)低分组：解决问题－主体知识－心理翻译－集中注意－计划评价。这个顺序说明：三组学生在听力活动中运用各种策略解决问题的意识最强；高分组和中分组学生的心理翻译意识最弱，而低分组的计划评估意识最弱。

为了进一步了解不同水平组学生在英语听力元认知意识上的差异，笔者对三组学生的各单项意识进行了单向方差分析。结果发现：低分组与高分组在Q1(Sig=0.000

以上结果与Goh(2000：55-75)、孙晓婷和赵丽丽(2008：80-86)、孔文和李清华(2008：173-184)、杨石乔(2008：95-100)等人的研究结论大体一致。笔者认为，这符合各个水平组学生自身的特点。首先，英语在现代信息社会中对个人发展的重要性使得各个水平组的学生都有较强的意识来提高自己的英语成绩(周绵绵，2008：27-33)。然而，这种意识由于学习者语言水平的不同而表现出一定的差异性(蔡丹，2006：56-59；方凯、张昌宋，2008：61-64)。高分组比低分组更能意识到听力学习中的问题(Goh，2000：55-75)，使用元认知策略的频率也高于英语水平较弱者(方凯、张昌宋，2008：61-64)，而且能够较为有效地运用这种元认知意识来计划、监控和管理自己的听力学习过程。但是，由于受到语言水平的限制，水平较弱的学生在听力活动中难以像高水平组学生那样有效地运用元认知知识(ibid.)。因此，高水平组学生在听力学习过程中比中、低水平组学生表现出更强的元认知意识。

其次，高分组和低分组在计划评估维度上表现出显著性差异。这可能是因为高分组学生通常在听前有明确的计划，在听的时候或多或少能够对所听的内容进行回顾、证实和修正，而低分组在听时往往是一味地听、缺乏思考和检查(杨石乔，2008：95-100)。同时，高分组学生在听的时候会根据得到的线索，集中注意力来有重点、有选择地听；而低分组学生在听时较为盲目、不分重点(ibid.)，他们在遇到困难时容易失去耐心而走神甚至放弃(孙晓婷、赵丽丽，2008：80-86)。另外，他们在心理翻译维度上表现出显著性差异也可能与他们的英语水平有关。有研究表明，在外语学习过程中，母语的使用量会随着学习者英语水平的提高而呈现下降趋势(鞠秋红等，2007：262-270)。这在一定程度上说明为何高分组在听力中的心理翻译意识水平不如低分组。

最后，虽然三个水平组在主体知识维度上无显著性差异，但高分组在该维度上得分低于中分组和低分组。这可能与学习者的元认知意识和语言水平有关。高分组学生的主体知识意识虽然也处于较高水平，但他们并没有把自己的注意力停留在对英语听力难度和听力活动过程中的情感状态中。相反，他们对听力过程有较强的意识，因而能够根据自己的学习情况较好地评介自己的进步和不足之处(Ellis，1994)，从而能够有效地监控整个听力学习过程。低分组元认知意识较低，在听力学习中通常表现出一定的盲目性(杨石乔，2008：95-100)，在听的时候比较被动，缺乏积极思考，对自己学习过程的评估监控达不到意识层面(文秋芳，1995：61-66)。因而，在课堂上经常听到一些低分生抱怨听力对自己来说是个巨大挑战但往往缺乏有效的行动来改变这种现状。尽管他们中有很多人也很努力尝试去提高自己的听力水平，但由于他们较低的元认知意识和语言水平，即使努力了也往往效果甚微。这在某种程度上也说明部分学生在元认知意识和听力学习实践过程中存在一定的距离(钟岚，2007：52-57)。虽然低分组学生往往也有较强的元认知意识，但是把这种意识转化为行动的能力较弱。

5　结语

根据以上分析和讨论，可以得出以下结论：

(1)地本院校非英语专业大学生英语听力元认知意识整体水平较高。他们中的大部分人能较强地意识到听力活动中的问题并拥有运用各种认知知识去解决这些问题的意识。但是，由于自身英语水平的关系以及听力过程本身的复杂性，他们的计划评估意识和心理翻译意识相对不强。

(2)三组水平学生在英语听力元认知意识上存在差异。高分组与低分组、高分组与中分组之间的差异达到显著水平，而中分组与低分组之间无显著性差异；高分组与低分组在集中注意和计划评估维度上差异显著，与中分组在计划评估维度上差异显著，而中分组与低分组在各个维度上均无显著性差异；高分组和中分组的心理翻译意识最弱，而低分组的计划评估意识最弱。

英语听力学习计划范文第5篇

【关键词】英语 学习习惯 统计分析

英语作为大学阶段的公共课程对大学生素质的培养起着重要作用，也是学生未来发展必不可少的基本技能。良好的学习习惯直接关系着英语学习的效果，有利于激发学生学习的积极性和主动性；有利于形成学习策略，提高学习效率；有利于培养自主学习能力；有利于培养学生的创新精神和创造能力，使学生终身受益。良好的习惯是学生学好英语及拓展学科内外知识、提升自身修养和提高自身素质的方式之一。通过对学生英语学习习惯的调查，有利于教师掌握学生的基本情况与实际想法，调整教学策略，提升教学效果。

一、调查的基本情况

本研究以贵州师范学院学生做为调查对象，采用问卷调查形式，对英语专业和非英语专业的学生进行抽样调查，同时以无提纲式访谈辅助。问卷发放采用随机性的方式，共发放200份。其中，针对英语专业的学生发放问卷100份，非英语专业学生发放100份，共计回收问卷200份，回收率100%。本次调查的目的在于了解学生以下四个方面的情况：学习计划、学习动机、“听、说、读、写”的习惯以及学习态度。本研究应用Microsoft Excel 2003软件对调查数据进行收集与处理。

二、学生学习英语的动机

学生对英语学习的动机是一种学习目的性的需求。波利亚曾说过“学习任何知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现理解最深刻，也是容易掌握其中的规律、性质和联系。”通过调查发现50%的学生学习英语是为了应对期末考试，其中英语专业的学生占本组的比例为38%，而非英语专业的学生占本组的比例为62%；为了拿到四六级证书的学生占47%；为了提升个人技能学习英语的学生占18%，说明学生学习英语的动机大部分都很被动。

表1：学生学习英语动机分析

平方 方差 观测值 df F P（F

英语专业 25.00 129.33 4.00 3.00 0.18 0.0975 0.1078

非英语专业 25.00 711.33 4.00 3.00

为分析专业与非专业学生在学习动机尚是否存在差异，采用方差分析，构造F统计量：，选取即95%的置信水平，此值大于临界值0.11，拒绝原假设，认为英语专业与非英语专业学生在学习英语的动机上存在显著差异。从调查结果上来看，30%的英语专业学生认为专业是为找工作服务的，因而他们学习英语就是为了未来的事业需求。对于非英语专业的学生而言，近九成的学生都是因为应对考试而学习英语，一是期末考试，一是英语过级考试。此次调查学校以贵州省本省生源为主体，学生英语底子薄弱，访谈中大部分学生反映对英语学习存在一定的恐惧心理，若非课程安排与英语过级需要，大部分的学生都不愿意自主学习英语。英语专业与非英语专业的学生学习英语动机差别在于前者是为了工作后者是为了考试。

三、学生对英语学习计划与预习情况

表2：英语专业与非英语专业学生对英语学习计划与预习情况

单位：%

计划 有长期计划 有短期计划 因考试而计划 没有

英语专业 14 35 45 6

非英语专业 1 11 52 36

预习 经常 有时 偶尔 没有

英语专业 29 38 33 0

非英语专业 6 28 42 24

制定可行且有效的学习计划能够对学习起到事半功倍的作用。但是，从英语专业与非英语专业学生对英语学习计划与预习情况可以看出，与教师们的期望不同，能够养成英语预习习惯的同学非常少，同时学生缺乏短期与长期的计划。非英语专业的学生即使制定了短期或者长期的学习计划也很难保持预习的习惯。很多学生是因为需要考试而学习，这也使得考试前的一段时间自习的学生人数相比平时倍增。这样的学习习惯使得学生缺乏持久有效的动力，同时，突击式的学习方式往往产生的效果持续时间不长，无法巩固学生的学习成果。贵州省生源学生在基础教育阶段往往缺乏英语预习习惯的培养，加之有部分老师唯“考试”是瞻的教育理念，对学生们产生的影响深远，要想培养大学生预习英语的习惯很难。

表3：学生对英语学习计划与预习情况的分析

计 划 预 习

英语专业 非英语专业 英语专业 非英语专业

方差 327.33 540.67 291.33 220.00

合并方差 434.00 255.67

假设平均差 0.00 0.00

df 6.00 6.00

t 双尾临界 2.45 2.48

检验两组学生是否存在计划与预习偏好上的不同，建立检验假设的t统计量，自由度为6，因为是双尾检验，故其大于临界值1.943，拒绝原假设，认为两个总体的均值不相等。同理可知，学生在预习中认为总体的均值不相等。说明，英语专业与非英语专业的学生在是否有学习英语的计划和预习两方面的总体偏好是不同的。

四、学生对“听、说、读、写”的学习习惯以及学习态度

表4：英语专业与非英语专业学生对“听、说、读、写”习惯

单位：%

听 听广播或者磁带 经常 有时 偶尔 从不

英语专业 10 53 37 0

非英语专业 0 8 29 63

说 用英语交流 积极主动 有时 偶尔 从不

英语专业 12 35 41 12

非英语专业 0 10 20 70

读 早读 经常 有时 偶尔 没有

英语专业 16 51 33 0

非英语专业 0 5 22 73

写 英语日记 几乎每天 有时 偶尔 从来不

英语专业 8 39 44 9

非英语专业 0 2 12 86

随着国际沟通和交往越来越频繁，英语作为全球通用的语言在日常生活交流中应用水平要求也越来越高。根据教育部高教司的大学英语课程教学要求（试行），大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，以适合我国社会发展和国际交流的需要。所以，在应用英语交流中要求大学生必须具备“听、说、读、写”的能力，才能适应社会各方面需求的人才。

从调查结果来看，英语专业的学生相比非英语专业的学生而言更积极主动的训练自己“听、说、读、写”的能力，而非英语专业的学生对于“听、说、读、写”四项大多都是“从不”或者“没有”相应的习惯。同时，我们发现学生更愿意去听和说，而不愿意写。这从一定程度上反应了学生英语写作能力的欠缺。

五、结论

从调查结果来看，73.5%的学生是因为考试（包括期末考试和大学生英语四六级考试）而学习。相比较而言，英语专业与非英语专业的学生不论是学习习惯还是学习态度上都存在很大差异。同时，学生缺乏长期有效的计划和持久的学习动力。改变学生对英语学习的认识和观念，树立正确的认识，对改善学生英语学习习惯以及成果有益。

参考文献：

[1]吴炳贵.引导学生主动学习培养学生的创新能力[J].新课程研究（基础教育），2008.09.

[2]教育部高教司.大学英语课程教学要求（试行）[Z].上海：上海外语教育出版社，2004.

英语听力学习计划范文第6篇

论文摘要:基于认知法理论和建构主义理论，对非英语专业研究生英语听说自主教学进行研究。根据听力理解的阶段性特点，将三项元认知策略(计划策略、监控策略和评估策略)分别在听说之前、听说过程中和听说之后进行训练指导，结果表明策略的训练和指导能够有效地提高非英语专业研究生的英语听说自主能力。

《非英语专业研究生英语教学大纲》(1993)已经不再适应社会对外向型人才提出的更高的要求。在研究生就业方面，用人单位对英语的要求已不再完全以考试成绩或英语四、六级的成绩为标准，而是趋于提出对英语应用能力，特别是听说写能力的明确要求。也就是说，以阅读理解和翻译为重点的研究生英语教育已不能满足社会的需求，社会开始注重研究生应用能力尤其是社会交际等方面的能力。因此，调整研究生英语教学的指导思想，在保证阅读理解和翻译能力的基础上，我们要大力加强以听说为主的能力培养，从而全面提高学生英语综合运用能力和自主学习能力。与此同时，教育部于2004年最新颁布的《大学英语课程教学要求》(试行)对普通高校本科生的大学英语教学目标作了明确的阐述:“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”由此可以看出:如何提高非英语专业研究生英语听说能力是摆在研究生英语教学领域的一个堕待解决的间题。

一、英语听说自主能力的理论基础

产生于二十世纪七十年代的认知法理论认为学生是教学的中心，教学应以学生的活动为主，外语教学要以学生的操练为主，要让学生通过参加积极大量的言语活动掌握运用外语的能力川。建构主义的教学理论要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的帮助者、促进者;要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式、全新的教学方法和教学设计。它要求教学模式要以学生为中心，注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的教学设计主要围绕“自主学习策略”进行。整个教学设计的核心要通过各种学习策略激发学生去主动建构知识。

近年来随着英语听说能力的重要性得到加强，国内对英语听说自主的研究也逐渐增多。英语听说能力一般由语言能力、文化知识背景和生活经验的理解能力、言语速度、智力和情感因素等组成，这些能力保证口语交际得以顺利进行。英语听说能力的提高，从理论上讲应该在本科生阶段打好扎实的基础，而不应在研究生阶段通过课程重复设置去提高。因为人随着年龄的增大，抽象思维能力越来越强，而语言模仿能力却越来越差，提高听说能力的难度也就加大。因此，在研究生阶段的英语教学应该提倡理性的归纳、实践的总结，而不应强调简单的模仿。听说能力的提高主要还是靠学生自我补缺去提高。学校应提供足够的自学英语听说的条件，让有迫切需要提高听说能力的学生各自挤时间到配备有多媒体设备的英语学习中心去自我强化训练。英语教师的责任是提供有效的指导和适当的检查。在研究生阶段英语听说水平的升华取决于学生已掌握的语音是杏正确、词汇量和句型是否丰富、知识面是否宽阔。只要掌握了正确的语音、一定的词汇量和句型、养成了敢于开口的好习惯，听说能力的自我提高应该是完全可能的。

为了帮助非英语专业研究生提高听说自主能力，我们需要采用听说元认知策略训练的方式。它主要分为三个方面:计划策略、监控策略和评估策略。计划策略是指学习者在听说训练前对学习活动的目标、过程、步骤做出规划和安排。如:确定学习目标，预测重点和难点，分析如何完成任务，安排学习时间等。监控策略是指英语听说活动进行过程中依据学习的目标对计划中的学习进程、方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控。评估策略是指对自己的学习进程进行评估并根据实际情况对计划和学习进程所采用的策略进行调整。这些元认知策略的训练对提高非英语专业研究生的听说能力是极为重要的，因为它们直接影响到听说学习效果。

二、英语听说自主能力训练过程

根据英语听说的阶段性特点，我们把三项元认知策略(即计划策略、监控策略和评估策略)分别在听说前、听说中和听说后进行训练指导。

计划策略:在实际听说前训练学习者对听说活动的目标、过程、步骤做出规划和安排。

首先，教师帮助学生确立学习目标，制定学习计划。这里特别注意研究生英语听说能力的基础不同，目标也相应地调整。比如，对英语听说能力差的学生要求能听懂VOA慢速新闻广播;而基础较好的学生要求能听懂难度中等的听力材料，理解大意，领会作者的态度、感情和真实意义。更高要求:听懂VOA正常语速和BBC新闻节目的主要内容这些可作为学生中期和长期目标。教师要求每个学生根据自身的情况制订短期目标，如语音差的学生可以先从听音、辨音、弄懂单词发音开始。每周辨几个容易混淆的音标、单词，逐渐掌握连读、辅音爆破等发音技巧;对于听力好的学生可以每周听写几条英语慢速新闻。一旦计划确定，每个学生必须按计划去实施，每两周交一次新闻听写作业，教师进行检测。

其次，结合新旧知识信息的联系，训练学生集中注意力和选择注意的对象是提高听力理解的重要的元认知策略。在听说前阶段，教师应告诉学生听力理解一个听者主动利用音素、句法和语义等信息去辨认声学信号刺激，积极参与“信息重建”的过程。是听者利用先前知识，根据词汇激活原有的图式知识，通过推理联系新事实和吸收新信息的过程。因此，在听音过程中听者积极的参与是极为重要的，他需要利用各种语言和非语言的知识积极主动地对声学信息进行过滤、重组、编码和贮存。为使听力收到最佳效果，听者就必须在听材料之前先根据教材所提供的标题对将要听内容的主题和难点进行预测以便在听力过程中把注意力集中到主题上。教师在帮助学·生学新词、短语和一些特殊句型时，应该指导学生利用已有的知识信息来学习新知识，使学生能够把新旧知识有机地联系起来。

根据课本所提供的词汇和练习的选项可预测听力任务。听新闻或短文时，听者的注意力应集中到听语篇中的关键词、段首句和过渡性词语。因为段首句大都是表达段落的中心思想的主题句，它简明扼要地告诉听者段落的内容。在新闻语篇中，理解了导言，就抓住了新闻的要旨，为理解整条新闻打下了良好的基础，或者说就在听者的脑子里出现了相关的图式知识，为他们理解新闻定了方向。理解段首句也可以帮助听者预测本条新闻的关键词的类型。抓住了这些重点，注意力就会集中到这些词汇以及相关的图式上，从而提高对内容的理解。

监控策略:在英语听说活动进行过程中训练学生对计划中的学习进程、方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控，如:监控自己是否领会了听说内容，自己采用的听说策略是否适当，自己的注意力是否集中，等等。学生在学习了如何听段首句、关键词后，教师开始引导学生注意听语篇中的衔接手段(cohesive devices)，掌握语篇的衔接(cohesion)与连贯(coherence)从而了解语篇展开的进程和语篇的中心思想。如密切注意语篇标记词(discourse markers):however, furthermore, moreover, in fact, first of all, similarly等。以连接副词“however”一词为例:如果学生对该词表示“转折”的用法掌握得好，那么他们在听力时就会恰当地预测下一句的含义:即下一句与上一句意思相反。这大大有助于他们正确理解听力材料。在此基础上，无论是做听力填空题、选择题，还是听力口答题，错误率都会大大地降低。然后，教会学生边听录音边做笔记，教师可教一些具体的记笔记的技巧。如使用缩略词、树形图等方式勾画出语篇框架，使信息更加条理化、系统化。学生可用文字教材检查自己的理解是否正确，可以通过练习来检查自己的笔记是否抓住了要点，也可以与同学讨论检查自己记笔记的方法是否正确。这样可以培养学生发现错误的敏感性，提高自我监察的能力。教师可以借助检查表的形式来帮助学生监控自己的听说过程。

自我监控检查:

1.听说过程中你是否有意识地通过主题句、关键词信息等来激活自己大脑中的已有知识?

2.听说过程中你是否有选择地特别注意训练项目所要求的信息?

3.听说过程中你是否将不断听到的信息与自己已经掌握的信息加以联系?

4.听说过程中你是否利用背景知识、上下文及其它线索进行推测?

5.听说过程中你是否通过自己提出相关的问题并解答的方式来不断地验证自己的推测?

6.你是否考虑过自己对材料的理解在内容和意义上是否符合逻辑?

7.你是否考虑过你的听说方法是否得当以便及时调整?

评估策略:“自我评估”策略是指学习者回顾自己的学习，如在完成某项语言任务时做得怎样。“尽管自我评估方法是否适用千在校学生有不同意见，但是大量的研究证明自我评估对于许多学习者大有裨益。所指的自我评估是在听说活动后进行，一方面听者可以检查自己是否听懂了材料或听懂了多少;另一方面可以评估自己的听说水平经过一段时间的训练是否有所进步，也可以用来检测自己的听说策略是否得当等。

自我评估检查:

1.你认为听说材料的难易度如何，还存在哪些理解方面的问题?

2.与上个月相比你在英语听说方面是否有进步，表现在哪些方面?

3.评价你所用的方法是否有助于提高听说水平，还需做哪些调整?

4.自己是否总结出每次进行英语听说练习后的最大收获是什么?

5.自己是否及时找出听说中存在的弱点并考虑今后的改进措施?

6.自己是否已经完成即定的月目标和周目标，甚或是学年目标?

7.为了提高听说水平，你下一步打算怎么做，对既定目标和方法做何调整?

《大学英语课程教学要求》(试行稿)指出“教学评估中的过程性评估包括学生自我评估，学生相互间的评估和教师对学生的评估等”。我们提倡学生参与评价，形成学生自觉、主动、积极评价的教学民主的风尚。同时，要引导学生学习评价，学会评自己、评同学;评错误、评正确、评最佳;评结果、评过程、评方法。学生在对自己的听说进行评估的同时，也掌握了计划性和监控策略等元认知策略。

自我监测与评估可以帮助非英语专业研究生及时发现自己听力学习中的薄弱环节和存在的问题，以便解决问题，不断改进，还可以帮助他们系统正确地对自己的听说进行评估，使他们能够根据各自的情况调整英语听说学习程，采取更有效的策略促进听说成绩的提高。

三、教学启示

经过一个学期的策略训练，笔者对教学对象进行英语听说策略使用情况个别访问，80%的被访问者认为自己的英语听说在计划性、监控性和评估性方面较以前大大加强了。期末时笔者发现元认知策略培训对听说能力差但语音基本标准的学生效果很好。但是对语音差的学生效果不明显。这项研究也告诉我们教师备课时不仅要备语音语调、词汇和语法结构，而且要备关键词、语篇标记词、篇章结构，以提示学生主题和语篇展开的过程，帮助学生通过图式借助先前知识进行推理从而真正理解语篇的意义，同时在不知不觉中增加语言输入。总之研究生英语听说自主能力的训练不但能提高学生的英语听说水平，而且促使学生更加积极、主动地学习。当然，教师在英语听说课之外也可以为学生创造英语听说的机会。

第一，运用阅读课文所提供的词汇和语境简单回答关于精读课文的理解方面的问题，进行课文讨论、复述大意、命题发言等大量的语言练习，从再现到重建再到最后创造性表述，学生要充分发挥自己的主动性和学习潜能，最终完成提高英语听说能力的锻炼。

英语听力学习计划范文第7篇

关键词：计算机 高职英语听力 教学内容 教学方法 教学评价

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）06（b）-0184-02

近年来，随着计算机网络技术的迅猛发展，以计算机为核心的多媒体技术包括多媒体教室、校园网络、微信朋友圈、qq群等被应用于学校的教学领域。高职英语听力教学也把计算机技术有机地融合在教学中，改变传统的听力教学模式。高职学生英语学习的原则是“实用为主、够用为度”，然而学生的听力能力较为薄弱，在学校里对英语听力心存畏惧、没有自信心、听不懂、更张不了口。

计算机技术在高职英语听力教学中的应用具有很大的优势，其信息量大，能够为学生提供集图片声音为一体的教学资源，更能够通过生动形象的教学提高学生英语听力学习的兴趣。然而，高职学生的英语基础相对较差，没有具备较好的学习方法，更没有养成较好的英语听力习惯，要使计算机技术在高职英语听力教学中的应用达到一个较好的教学效果，教师应该在英语听力教学中从教学内容、教学方法、教学评价三个方面对学生进行指导教学，以提高学生的英语听力水平。

1 教学内容方面

《高等职业教育英语课程教学要求》明确指出：高职英语课程的教学目标是培养学生实际应用英语的能力，特别是听说能力，能在日常生活和与未来职业相关的业务活动中进行一般的口头和书面交流。而说能力提高的前提条件是听懂对方的语言，准确理解对方话语的意图和目的，因此培养学生实际应用英语能力的重要内容之一就是提高学生的听力水平。

高职英语听力教学内容的设置应考虑到高职学生英语基础的差异，因此难易度的把握非常重要。另外，由于学生缺乏一定的自主学习能力，教学内容应具备较强的趣味性及与学生生活和未来职业的关联性，以提高学生的学习兴趣。

1.1 课堂教材

1.1.1 视听说教材

高职英语听力课程选用的教材应考虑到计算机技术在教学过程中的作用，教师在课堂上的教学不应该只通过播放音频，让学生仅通过听觉来辨认和接受所学到的英语知识，因此选用的教材最好是视听说教材，并且学生用书应该配备相关的DVD或MP3碟片，以方便学生课后自主复习巩固。

1.1.2 教材内容难易度的把握

听力课程教材的难易度也是学生上好听力课的重要因素，鉴于高职学生的基础相对薄弱和学生水平参差不齐两方面原因，选用的听力教材最好是每个单元的练习都是有从易到难的一个梯度，这样教师可以选择性的在课堂上进行听力教学，尽可能地兼顾班级的每一位学生。

1.1.3 教材的单元主题的实用性和趣味性

教材的单元主题应与学生的日常生活或未来职业相关的业务活动相关，这样能够使学生觉得英语听力的实用性，促进学生积极主动学习英语。如在面试主题单元中，相关的自我介绍练习、面试准备练习、面试过程练习、面试技巧以及与面试相关的新闻或有趣的故事等，此类听力内容不仅能够从思想上教导学生英语知识的重要性，还能够教授学生一些实用的知识，无形中促进学习积极性和主动性。

1.1.4 教材题型应多样化

教材的题型应该多样化，不仅能提高学生的兴趣，还能从多个角度锻炼学生的能力。以往的英语听力教学往往只关注课本知识的讲授，或为了应付英语听力考试，忽视了听力内容和听力练习本身的趣味性，导致学生对听力的学习处于被动消极的状态。在计算机技术日益发达的今天，听力教学也应与时俱进，听力练习的过程也可以生动有趣，促进学生主动学习。如动画配音练习，首先，教师可以在课堂上播放视频，通过听前指导，包括相关情景介绍、重点单词和常用表达教学，让学生进行听写句子练习；然后，教师可以布置学生课后小组练习制作配音。这不仅能够锻炼学生的英语听力，同时锻炼学生的英语口语，还促进了学生之间相互合作，使学生形成一种团队精神和集体荣誉感，提高学生的综合素质。

1.2 网络资源

随着计算机技术在高职英语听力课堂中的普及，课堂听力教学内容不能局限于课本教材，听力内容的另一个重要来源就是网络。对于网络资源的利用，教师应起到指引、阶段性督促和评价的作用，使学生能够有条理有规划地进行自主网络听力练习。网络资源丰富多彩，教师应对学生进行指导教学，比如可以在学期初给学生列出相关的表格，如英语新闻网站表、英文歌曲目表、英文电影电视剧列表、英语综艺节目表及其来源网站、英语在线课堂表及其来源网站，每种内容由易到难，使学生有规划有条理地进行网络听力练习。

1.2.1 英语新闻

听英语新闻是锻炼学生英语听力的一个重要途径，但是现在网络渠道很多，如各个不同的英语学习网站、不同的电视节目、电台广播等等，如果学生缺乏计划性，盲目寻找或者没有挑选到难易度适宜的听力材料则会打击学生的学习积极性。

教师应就常用的英语新闻给学生进行简单的内容介绍和难易度介绍，使学生能够有条理有规划地进行听力练习。如介绍有关VOA慢速英语新闻、BBC新闻、CNN新闻、CCTV新闻、AP英语新闻等主要内容、难易度、以及练习的先后顺序等。

1.2.2 英文歌曲

优美动听的英语歌曲能够引起学生听英语的兴趣，使学生在感受音乐美的同时消除对英语听力的畏惧感，进而激发学生听英语的热情。课堂英语歌曲的听力练习可以分为两种练习方式：泛听和精听。如课堂上教师可以根据学生的学习特点和基础，选择合适的英语歌曲，在听前介绍歌曲的背景故事并对难词和难句进行讲解，然后让学生欣赏优美的旋律，感受音乐的美，不急于让学生进行句子或单词的听写，否则会导致学生的厌烦心理。实际上，由于是教师选择的难易度合适的歌曲，又因为听前已经讲解了相关的语言知识，学生在感受优美音乐的同时，英语听力也在提高。或者针对一些简单宜唱的歌曲进行精听练习，让学生进行多次听练，提高他们听歌的准确度。

1.2.3 英文电影及电视剧、综艺节目、在线讲课等

英文电影一向以来受学生的欢迎，教师可以指导学生每个学期观看几部经典的电影和积极健康的电视剧。让学生克服听英语的恐惧感，积极主动地学习。

生动形象的语境、高质量的声音和高清晰的视频图像使英语电影在英语听力教学中占有一定的优势，但是很多学生仅仅以休闲娱乐观赏为主，只注重情节和画面，使得英语电影没能发挥助学的作用。

教师可以选择有英文字幕、电影内容容易被理解被学生接受、具有健康教育理念的适合作为教学材料的影视剧，让学生在看电影的同时能够体会西方文化，熟悉英语常用表达，同时养成有意识注意其英文字幕、英文常用表达、获取句子的有用信息的能力，养成边看边记录的习惯，从而提高英语听力。

教师还可以引导学生去欣赏一些西方的综艺节目、娱乐节目、在线讲座等。这些网络材料不仅能吸引学生的兴趣，还能让学生了解到英语的实用性。

2 教学方法方面

在计算机技术广泛应用于高职英语听力课堂的年代，教师不能继续着以前学生听录音、完成练习、教师核对答案、讲解听力原文的老一套的听力教学模式，应该注重三个方面的教学方法。首先是教师从听力内容上进行分析提炼，让学生融入语境，对听力内容感兴趣，而不是为了练英语听力去听英语。其次是教师要注重训练学生听力技巧的掌握。第三方面是教师要指导学生如何从庞大的网络资源中选择适合自己的听力材料，根据不同的听力材料进行不同的听力技巧的训练，并且养成良好积极的自主学习习惯。

（1）注重分析提炼听力内容，引发学生的学习兴趣。

教师进行听力教学时如果只是简单的播放录音核对答案，会使听力教学枯燥无味，学生也会为了练习而练习，但是如果教师能够分析听力内容，激发学生已有认知，引起学生的对听力内容的关注，学生则会融入听力情境中，对听力内容充满期待，变被动听英语为主动听英语。如单元主题是地震，则教师在播放录音前带动学生讨论有关地震的知识和事件，并告知本单元听力练习涉及的主要内容。那么学生对即将听的内容会心存好奇心，也会有更多的学习兴趣。

如果选课堂上用相关热点新闻的音频或视频材料，教师则可以在播放音频或视频之前简单介绍热点新闻的主要内容和信息。计算机技术在生活领域的普及，不少学生对于热点新闻都有很高的关注度，教师的介绍会带动学生对听力内容的期待，使得听力教学在学生的期待和关注中进行。

而英文歌曲的背景知识及其歌手的介绍，则让学生对歌曲的寓意和韵味充满期待；英语电影的背景、主角、相关新闻、相关评论、主要情节、电影人物的特定情境中的用词和语音语调、英语国家文化知识等都能够使学生对学习的内容由被动变为主动，整个班级的学习气氛也会非常活跃。

（2）注重培养学生听力技巧。

学生掌握良好的听力技巧能够有助于学生更容易听懂相关材料，也有助于学生形成参与意识，同时学生的课外自主学习能力有能够更好地得到提高。

教师需要培养学生听力技巧之一就是学生听英语之前的预测能力，教师利用具体练习题训练学生的预测能力。如课堂内容中出现有关环境的是非判断题，教师可以先指导学生调动头脑中的相关认知，并利用已呈现的内容来预测内容大意并作出预先判断，然后播放录音进行听力练习。这样听力练习的难度会降低很多。

另外教师应培养学生获取关键信息的能力。很多学生比较喜欢单词填空的题型，他们认为此类题型比较简单，这往往反映了学生听信息能力的缺乏。实际应用中听关键信息的能力尤为重要，教师应通过课堂练习，训练学生如何抓住内容大意、获取关键信息、记录关键词的技能。精听能力的培养也不能忽视。分段听、分句听、反复听等都需要教师通过课堂听力练习帮助学生掌握相关技能。

（3）注重培养学生养成良好的学习习惯。

学生良好的听英语学习习惯是提高学生英语听力的根本，学生有了较好的学习规划、学习目标、学习安排，他们才能持之以恒地进行学习。教师的一个重要作用是做好学生的思想工作，对学生的学习指点迷津，做好学生的引路人。

首先要预先告诉学生，听力的提高一定是一个量变到质变的过程，要多积累多练习，由易到难，由熟悉的领域到陌生的领域，并且在听力练习的过程中要学会思考、学会辨析、学会提炼，要形成适合自己的听力练习的系统的方法；如何有效利用计算机软件进行反复听练、及养成听歌看电影的同时作笔录的习惯；另外，教师还可以适当地让学生之间相互交流听力练习的心得和体会。

3 教学评价方面

教学评价的目的是发现学生学习中存在的问题，要从学生的听力练习计划的丰富性和执行性、听力技巧的掌握度、听力内容的选择等方面对学生进行督促，帮助学生更好的进行听力练习，以提高学生的听力水平。

每两个星期或每个月进行一次学生之间分享活动。在学生相互分享听过的有趣的新闻、优美动听的歌曲、感人的电影的时候，教师进行记录打分，从中了解学生的学习内容、学习计划的完成、听力技巧的掌握情况。教师也可以让学生进行听力内容呈现，将自己认为好的听力练习内容呈现给班级同学，这里要求学生呈现的除了听力材料，还可以分享资料来源、练习心得及相关的听力技巧等。

另外，采用卷面式考核，要注意的是考核的内容要与教学内容和教学方法相呼应，注重高职学生英语能力培养的原则。难易度要把握到位，不能打击学生的学习积极性；题型要多样化，如包含一些可以利用到预测技能的题目，使学生思想上重视技巧的训练；内容要有实用性，使学生体会到学有所用从而更加有动力地进行下一个阶段的学习。

4 结语

在计算机技术较为发达的今天，英语听力教学从某种程度上对教师的要求也相应有所提高，教师的教学不能停留在一味地进行课本听力操练和语言知识的讲解。教师更多的是要指导学生如何有效地利用网络资源，如何从内容选择、难易度把握、不同题型练习、听力技巧训练、听力练习计划等方面进行自主听力能力的提高，从根本上解决学生心理上害怕听英语、听力练习时不懂获取重要信息技巧、平时没有良好的听英语的习惯和计划等方面的问题。

参考文献

[1] 李振亭.多媒体课件设计理论与实践[M].北京：北京交通大学出版社，2005.

[2] 王沁.思维风格、听力学习策略与学业成绩[D].上海：上海外国语大学，2010.

[3] 杨贞.英语新闻在高职英语听力课运用的调查与分析[J].职业教育研究，2009（2）.

英语听力学习计划范文第8篇

[关键词] 卓越工程师教育培养计划；大学英语；教学研究

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）03-0048-04

卓越工程师教育培养计划是教育部实施的高等教育重大计划，旨在全面提高我国工程教育人才培养质量。自2010年6月“卓越计划”正式启动以来，燕山大学作为河北省高校中首批实施该计划的院校，在大学英语教学方面做了一些有益的研究和探索。

《教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见》明确指出：“积极推进卓越计划学生的国际化培养。卓越计划高校要积极引进国外先进的工程教育资源和高水平的工程教师，要积极组织学生参与国际交流，拓展学生的国际视野，提升学生跨文化交流、合作能力和参与国际竞争能力，鼓励有条件的参与高校使用多语种培养熟悉外国文化、法律和标准的国际化工程师”[1]。在卓越工程师教育培养计划的有利背景下，工科院校如何深入开展大学英语教学改革与创新以便更好地适应和服务于“卓越计划”，大学英语教学如何满足“卓越计划”中“国际化培养目标”的要求，如何培养工程专业学生的“参与国际交流”、“拓展国际视野”、“提升跨文化交流、合作能力”、“参与国际竞争能力”等问题被提上日程，探索卓越工程师教育培养模式与大学英语教育教学改革的有机结合具有重要的现实意义。

根据燕山大学“卓越计划”的总体要求，课题组进行了一系列的大学英语教学研究和实践活动，其中包括创新大学英语教学模式，更新大学英语教学内容，增强大学英语的工具性和实用性，培养工科大学生的英语实用能力，多模式、多层次构建大学英语教学和自学平台等，以便更好地配合和服务于卓越计划，使卓越班学生通过大学阶段的英语学习，能够快速接近或达到卓越计划的国际化培养目标，并为他们日后参与国际交流与合作、进行跨文化交流和参与国际竞争等打下良好的语言基础。

1 提高工科院校大学生英语交流能力，主 要是听力和口语能力

《大学英语课程教学要求》指出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”[2]。鉴于我省理工科学生的英语听说水平比文科学生差的实际情况，课题组在卓越班的英语教学中开展多种活动加大听力输入训练力度，因为听力是口语交流的前提和基础，听不懂他人的谈话也就根本不可能达到交际目的。课题组教师注意将课上精听与课下泛听相结合，在进行听力专项技能训练的同时，注意将听力材料的知识性与趣味性融合起来。笔者为学生学习小组布置听单词、听句子、听课文、听新闻、听幽默故事、听演讲等多项任务，让学生们逐渐掌握英语的发音规律和听力技巧，了解英式发音和美式发音的主要区别。这些训练在提高学生听力水平的同时也扩大了他们的知识面。

著名语言学家Merrill Swain的语言输出假设理论认为：“语言输入是必要的，但不是实现语言习得的充分条件；要使学习者达到较高的语言水平，仅仅依靠可理解的输入是不够的，还需要可理解的输出”[3]。因为语言输出能迫使学生注意语言形式，特别是当交际受阻时，双方必须通过意义协商来传递信息，用恰当、连贯的语言完整地表达自己。根据以上理论，课题组开展了多种多样的提高学生语言输出能力的教学实践活动，如每次课前都安排2～3名值日生向全班学生做汇报，要求他们尽量不间断地用英语向全班汇报，内容可以包括但不限于天气状况、校园热点、国家大事、国际新闻、体育消息等同学们感兴趣的话题。课题组老师在卓越试点班进行课文话题讨论、角色扮演、社会热点问题讨论、讲故事、讲笑话比赛以及口语演讲比赛等。在这些活动中，要求学生把英语确实当作与人交流、表达思想的工具，而对于交流中的语音和语法问题，不强求其准确无误，只要不影响正常的交流沟通，就不予纠正。这些活动提高了学生语言输出的主动性和积极性，广大学生有机会直接参与到语言实践活动中来，他们有意识地锻炼和检验自己的英语学习成果，尤其是听说练习的效果。

2 大学英语教学内容适应卓越工程师培养 的需求

著名学者Gardner和Lambert认为外语学习动机或取向主要有两大类：一是“工具型”，即用语言做工具达到某个实际目的；二是“融合型”，即了解和融入目的语文化[4]。动机取向与智力因素一起影响学习的结果，外语学习动机与学习者的成绩成正比。卓越班的学生为了能成为国际化的工程师，他们的英语学习动机除了具有融合性之外，以英语作为工具为将来工程服务的动机非常明显。为了能够与将来的工程英语相衔接，卓越试点班学生的日常英语学习中需要一些基本的工程英语内容的输入，但是目前的大学英语教材中一般比较偏重人文社科方面的内容，而工程英语方面的内容比较匮乏。

鉴于这种实际情况，在卓越班的英语教学中，笔者根据学生的不同专业，有选择性地加入一些适合学生认知程度的、与其专业密切相关的英语学习材料，内容包括信息技术工程英语、材料工程英语、车辆工程英语、生物工程英语、电气工程英语等。这些材料让卓越班学生在学习英语基础知识的同时，能够适当地熟悉工程英语词汇、表达和篇章结构等的基本特点，比如，常用工程单位的口头和书面表达、工程图纸中常用缩略语的理解、工程现象的简单描述、工程备忘录的起草和撰写、工程文献资料的检索、工程技术材料中名词和被动语态的频繁使用等，这些工程方面的教学内容在强化学生工具性学习动机的同时，也为他们毕业后顺利适应专业工程工作做了知识上的储备。

3 改进教学和考核模式，培养自主学习能力

3.1 教学和考核

由于卓越试点班级的班容量相对于普通大学英语课堂而言较小，这就为卓越英语小班教学、开展多种多样的小组活动尤其是听说活动奠定了基础。课题组老师围绕学生的实际需求，开展了“以学生为本”的多种个性化教学实践活动。比如，把学生分成小组，给他们布置不同的学习任务，让他们在合作学习的基础上共同完成学习任务，如课文讲解、角色扮演、工程说明书翻译和报告撰写等，充分发挥班级中每名学生的学习积极性和自身潜质，让学生在使用英语表达自己、完成学习任务的过程中体验英语学习的乐趣。老师则对学生学习中遇到的问题和困难给予解答和帮助，对学习成果及时进行反馈。

Arthur Hughes认为“语言测试对教学具有反拨作用，测试内容设计得好，会对教学起到积极的促进作用”[5]，所以笔者在设计考试题目时充分考虑试题对学生日后学习的影响。无论是在平时课堂小测中，还是在期中、期末考试中，笔者都注意使用适当的考核方式，增加语言综合应用的题目，减少效度不高的选择性题目。设计试题时尽量考虑到学生语言交流能力的考核，尤其是突出考核学生的听说和书面表达交流能力，让学生的所学和所考相吻合。

3.2 英语自主学习能力的培养

由于卓越试点班学生有较多的社会实践课程，所以其英语课时比其他非试点班级的课时有所减少。以燕山大学为例，卓越试点班学生的英语课时由第一学年的128学时减少到96学时。这些卓越班学生需要花费更多的课余时间进行自主学习，以弥补英语学习时间的不足，所以其自主学习能力的培养被提到更加重要的地位。然而，自主学习绝不等同于个人学习或者个别学习，也绝不是没有教师参与的学习[6]。试点班的任课老师帮助学生研究自主学习策略，给他们布置自主学习任务，帮助制定自主学习计划，并指导他们的自主学习活动。课题组老师鼓励卓越试点班学生充分利用学校计算机房的自主学习资源，根据自己的具体情况，选择自己的学习时间段和课程选学内容，任课教师对学生的自主学习情况进行有针对性地抽查并评估。这些自主学习活动一方面使学生巩固了课堂所学知识，另一方面老师给卓越班学生布置的有关英语国家风土人情、政治经济、法律制度等方面的学习内容，有助于他们扩大国际视野、增加知识储备、提高跨文化交流能力。

4 教学实践结果及分析

4.1 实践样本

课题组选取的实验样本是3个卓越试点班的81名学生和2个正常教学班的98名学生，其中卓越班学生来自电子信息工程、车辆工程和生物工程专业，正常教学班学生来自机械工程学院和建筑工程学院。卓越试点班和正常教学班的课时数分别为128学时和96学时，教学环境为多媒体教室和网络自主学习机房。卓越班班容量平均27人，正常教学班平均人数为49人，教师配备等其它方面都相同，但卓越试点班根据“卓越计划”进行了上述的教学改革和实践活动。

4.2 成绩统计对比

学生入学之初笔者进行了一次入学英语水平测试，满分100分，学生成绩统计分析如表1。

表1 学生入学水平测试成绩

卓越试点班 正常教学班

样本人数 81 98

平均分 75.54 74.03

标准差 8.30 8.86

采用两总体分布未知，两独立样本的 检验 ==1.17

经查验 值分布表[7]，双侧检验 =177，0.05/2=1.96，由于 =1.170.05，两组成绩差异不具有显著性，说明入学之初卓越试点班和正常教学班学生的英语程度处于同一水平。

经过一个学年的基于“卓越计划”的大学英语教学改革与实践，再次对卓越试点班和正常班的学生进行了英语水平统一测试，满分100分，试卷各部分内容的比例同入学水平测试一致，其数据及统计结果如表2。

表2 一学年后学生水平测试成绩

卓越试点班 正常教学班

样本人数 81 98

平均分 85.17 82.09

标准差 6.78 8.06

采用两总体分布未知，两独立样本的双侧 检验 ==2.73

经查 值表，双侧检验 =177，0.01/2=2.58，由于 =2.73> 0.01/2， 因此

4.3 结果分析

由以上教学实践的统计结果可以看出，即使在卓越班学生英语学时有所减少的情况下，卓越试点班学生的成绩还是明显高于其他正常班学生。一方面说明基于“卓越计划”的教学实践活动取得了比较理想的效果，另外的原因可能是小班授课教学效果好，试点班学生自我效能感高，学好英语的动机非常强烈，课后投入的时间和精力也比较多等等。

5 后续工作

按照建构主义学习理论，教师的角色应该是学生构建意义的组织者、指导者、帮助者和促进者。由于卓越工程师班的专业教学很多涉及到引进或者改编国外原版教材以及进行跨文化交流和合作等，专业教师需要进行双语授课。双语授课要求专业教师不仅拥有扎实的专业知识，同时还应具有较强的英语运用能力。但是工科出身的专业课程教师英语程度参差不齐，有的专业教师的英语语言应用能力还不能满足双语授课的需要，尤其是一些年龄偏大的专业老师口语能力较差，不能很好地帮助、促进卓越学生的英语学习，所以有必要对专业课程教师进行英语指导培训。针对卓越班专业教师在双语授课中遇到的具体问题，课题组教师将进行个性化的指导和培训，纠正他们的语音错误、解释科技英语篇章的语法和结构特点等，为他们进行双语授课奠定基础，以最终实现大学英语教学与工程课程教学的有机结合。

课题组教师以“卓越工程师教育培养计划”为指导，尤其是在有关卓越工程师“国际化培养目标”的基础上，研究了提高工科院校大学生英语沟通、交流能力的相应措施，提出了改进大学英语教学内容和模式以适应卓越工程师培养需求的方案，提出了提高工科院校大学生英语自主学习能力的建议，实施了一系列改进大学英语教学以服务于卓越计划的教学实践活动，取得了令人满意的效果。通过深入的教育教学研究和实践，笔者正积极寻求适应和服务于河北省工科院校工程教育改革的大学英语教学模式和方法，为培养一大批工程领域的卓越工程师积累更多的经验。

参考文献

[1]教育部.教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见[EB/OL].（2011-02-18）[2013-01-11].http：///zong_he_793/20110218/t20110218_578816.shtml.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007.

[3]Swain municative Competence：Some Roles in Communicative Input and Communicative Output in Output in Its Development [C].In S. Gass & C. Madden （eds.）. Input in second Language Acquisition. Rowley， MA： Newbury House， 1985：50.

[4]Gardner R C，Lambert W E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M].Rowley， Mass：Newbury House，1972.

[5]Hughes A.Testing for language teachers （2nd edition）[M]. Cambridge：Cambridge University Press，2003：3.

英语听力学习计划范文第9篇

关键字：听力策略；听力理解；听力教学

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）14-0101-03

一、听力策略与听力理解能力研究背景

听力理解是一个复杂的语言输入过程，听力水平的高低受多元因素的影响，例如语速、听者对语料的熟悉程度、听者当时的心理状态以及外部环境等。由此，非母语的听力理解策略研究开始逐渐受到学者们的关注。自20世纪70年代以来，学者们不断展开针对语言能力的学习策略的研究。关于听力理解过程的策略研究同阅读理解、词汇学习、写作策略以及翻译策略的研究得到了共同的发展。相对来说，O’Malley和Chamot（1990）提出了较全面的听力学习策略分析框架，包含元认知策略、认知策略和社会/情感策略。听力元认知策略指计划、监控以及自我评估等策略；认知策略主要指听力实践中使用的预测、联系上下文等听力策略；社会/情感策略主要指合作学习以及情绪控制等听力策略。O’Malley和Chamot（1990）不仅重视计划、自我管理、自我评估以及听力理解过程中预测技能的运用，反馈等社会情感因素涵盖在听力策略研究框架中。由于听力理解过程具有即时性特点，因此在听力实践中容易造成听者心理上的负担，适当的减轻听力焦虑的社会情感策略可以帮助听者放松心态，缓解听力理解过程中过度紧迫感。

基于听力策略分析框架，不同学者对听力策略使用情况展开了实证研究。Bacon（1992）年以学习西班牙语大学生为研究对象开展实证研究，研究发现被调查者认知策略使用频率高于元认知策略的使用，多种策略方式的灵活运用和已有知识架构对听力理解过程有帮助；Vandergrift（2003）针对法语的初学者和达到法语中级的语言学习者展开实证研究，调查发现初学者和中级语言学习者都会使用听力认知策略，中级语言学习者同时运用元认知策略。但在Vandergrift的研究中被调查者生活在法语作为第二外语的环境中，与中国英语学习者将英语作为外语来学习的背景环境不同。由于听力策略和听力水平研究中的研究对象，测试工具和听力策略分类框架的不同，{查研究结果表现出不同程度的差异性，但适当运用听力策略有助于听力理解能力的提高这一点上基本达成了共识。

二、研究方法与设计

（一）研究问题

本文基于听力策略与听力理解过程研究，试图回答三个问题：（1）高职商务英语专业学习者听力策略使用现状？（2）听力策略的使用情况是否和听力理解能力相关？（3）听力元认知策略、认知策略和社会/情感策略使用情况是否影响高职商务英语专业学习者的听力水平？

（二）研究对象

本研究针对高职院校商务英语专业共计57名大二学生目前听力策略使用情况展开调研（年龄19―20岁，男生共计8名，女生共计49名）。学习者已有7年的英语学习经历，并参加了大学英语四级考试及全国商务英语一级和二级测试。在英语听力学习中已形成并掌握了自身的学习习惯与听力实践技巧。

（三）研究方法步骤

1.托福听力测试。为全面了解英语学习者听力水平，本研究首先对57名高职英语专业学习者开展了听力测试。本文采用1998年托福听力部分试题，试题划分为A、B、C三个部分共计50道题，涵盖日常生活会话、科技、生物、教育等内容，采用对话、独白、讲座等语言形式。听力内容和语速适中。为方便数据整理分析，听力测试每题一分，满分50分。

2.听力策略调查问卷。为有效了解高职院校英语学习者听力策略实际运用情况，学生结束托福听力测试后，立即发放听力策略调查问卷，展开调查。基于O’Malley和Chamot听力策略分析框架，将听力策略调查问卷划分为元认知、认知和社会/情感策略三个维度共计40道题。元认知策略主要调查英语学习者在英语听力学习中的自我管理、自我监控、计划、评估等策略的使用情况；认知策略主要考察英语学习者在听力实践中具体预测和上下文判断等听力实践中具体策略运用情况；社会/情感策略主要指听力实践中焦虑、紧张等情绪管理、遇到问题时会选择自我解决还是会选择寻求他人帮助等社会交往、情感调节等策略的应用情况。调查问卷采用5级制，被调查的英语学习者在每个题目五个等级中选出最符合日常听力学习策略使用情况的一项。为保证问卷的有效性，采用中文表达方式，避免语言理解的误差。

3.个案研究。为更加全面了解高职院校英语学习者听力策略实际使用情况，采用半结构式访谈的方式深入了解英语学习者听力策略实际使用情况及听力实践过程中遇到的实际问题。在学生完成听力测试和听力策略使用情况调查问卷之后，随即抽取12名英语学习者（男生6名、女生6名）进行个案研究，采取一对一面谈的方式，进一步了解英语学习者在听力测试中遇到的困惑，了解真实的听力策略运用情况。并将受访者的话语转写成文字语料，作为定性研究材料。

三、调查分析与讨论

本文采用SPSS 19.0软件整理分析57份调查问卷数据以及英语学习者听力测试成绩，探究高职院校商务英语专业学习者听力策略实际运用情况与听力水平的相关性。

（一）听力水平测试和听力策略运用描述性数据

如图表一显示托福听力测试结果信度系数在0.7以上，说明托福听力测试结果信度较高，测试成绩具有较高的可靠性。

结果显示，被测试者英语听力水平普遍较弱，在托福听力测试中高分段人数较少，分数分布较集中，主要集中在低分段。被调查者托福听力成绩较低主要是由于高职院校学院语言基础较为薄弱，托福听力测试题目较难；被调查者缺乏托福听力测试经验，题型及语料内容的陌生性也是造成托福听力成绩较低的主要原因。

如图表三显示听力策略调查问卷信度系数为0.9，表明听力策略调查问卷有较高的信度，量表具有较高的可靠性。

如图表四显示听力策略使用情况调查问卷数据显示被调查者听力策略使用频率介于2.5和3.4之间，表明元认知策略、认知策略和社会/情感策略使用程度相当，听力三个维度策略使用l率差距较小；其中听力元认知策略的使用频率略高于认知策略及社会/情感策略的运用。调查结果表明被调查者听力策略使用情况适中，社会/情感策略较元认知策略和认知策略使用频率偏低，表明被调查者较少应用合作学习或情感控制听力策略。

（二）听力策略与听力理解能力的相关性

如图表五调查结果显示，听力策略和听力水平测试成绩呈显著正相关。元认知策略和社会/情感策略与听力测试成绩显示为中度相关（P

调查结果表明听力策略和听力水平显示正相关。一方面，由于恰当英语听力策略的运用可以有效弥补学生词汇量、知识面和语料熟悉程度等影响听力效果诸多因素的不足。另一方面，对于高水平的听者来说，往往不满足于由下而上的听力策略，可以运用背景知识和语言能力达到较好的听力理解效果。但高职院校学生语言基础薄弱，加之推理、联想和预测等听力策略的使用还未达到熟能生巧的程度。

（三）个案分析

被调查者中随即抽取12名英语学习者，访谈中发现被调查者听力练习中会有计划的学习与练习，同时进行自我监控与评估，但很难坚持按照计划完成，缺乏自我管理的自觉性；在听力测试中，被调查者会有意识的运用预测的听力技巧，但由于听力测试语速过快或对听力材料的熟悉程度不够，造成听力过程中很难集中注意力；受访者表示在遇到难以解决的听力问题时，他们会主动寻求教师的帮助，很少会找同学咨询来解决问题。比较听力策略中元认知策略和认知策略，被调查者反应社会情感策略使用频率较低。

大多数学生表示由于课堂教学中缺乏拓展知识的引导，学生更加重视语言基本技能的训练，很少将英语作为收集资料，获取信息的工具。因此，常规听力教学中不应仅局限于教材或考试试题的练习，应补充课外听力学习资料，例如英语广播、英语电视新闻等传播渠道的运用，引导学生将英语用作获取信息的工具。

四、多元听力策略在听力教学中的角色定位

（一）元认知策略与听力教学

培养语言学习者听力元认知策略意识，有效提高听力理解能力水平。本调查研究发现，听力元认知策略在多维度听力策略中与听力理解能力显示较高的相关性。越来越多的学者也逐渐意识到元认知策略在语言技能训练与培养中的重要意义。因此，培养语言学习者制定听力学习计划、监控听力能力训练过程并对听力结果进行总结、评估、做好自我反省，有利于逐步提高语言学习者的听力水平和能力。

（二）认知策略与听力教学

听力教学中，一方面除常规的精听练习外还要重视有效的自上而下的泛听练习，辅以听力策略操作练习。另一方面，提高语料输入的多样性和真实性，重视实践性听力教学。水平较低的听者习惯运用母语翻译法于听力实践中。但随着听者词汇量的增加，知识面广度的拓展，依赖母语的程度会逐步减弱，英语语用知识和预测等听力技巧的能力逐步增强。因此，听力认知策略可以弥补外语语言系统知识缺失造成的听力困难，顺利完成有效的听力过程。

（三）社会情感策略与听力教学

被调查者在日常的听力理解学习和实践过程中，听力练习实施前注重制定听力相关的学习计划，并进行自我评估；听力实践中，针对不同题型、语速和对听力语料的熟悉程度，有意识的运用推测、重复、预知等认知策略，以达到较好的听力理解效果；在听力理解过程中，能够尽量减缓由于听力语速过快或紧张的测试氛围造成的听力过程中的焦虑感。但从调查结果中可以看出，元认知策略、认知策略和社会/情感策略的使用意识有待加强。教师在常规听力教学中应分阶段、分模块进行听力策略训练，内化到学生日常语料的听力活动中，养成轻松的心态面对高压状态下听力理解过程，利用自上而下的听力过程将英语视为获取新鲜资讯重要途径的习惯。

五、结语

英语学习者恰当选择运用听力策略可以有效地弥补听力理解过程中语言基础薄弱的不足。同时教师有意识传授听力策略学习知识，也有助于增强高职英语学习者的自信，逐步提高英语学习者的听力水平，减轻听力理解过程中的过度焦虑情绪，有的放矢地实践听力理解过程。

参考文献：

[1]徐锦芬，李斑斑.大学生英语听力风格及其对短文听力理解水平的影响[J].外语教学与研究，2009，（03）.

[2]李育.英语学习策略教学在大学英语教学中的实践研究[J].外语界，2008，（04）.

英语听力学习计划范文第10篇

一 问题的提出

自主性学习是一种以人本主义心理学和认知心理学为基础的现代主导学习理念，也是目前应用语言学研究的一个重要课题。中国作为教育大国也引领世界潮流进入了终身学习的学习型社会。学生具有自主学习能力既是时代的要求，也是生存发展的必然需求。因此，自主学习能力也成为外语教育研究的热点内容。许多学习者纷纷投身于该领域的研究，并取得了很大成果。然而大多研究是从宏观上讨论和介绍国外自主性学习的概念、理论依据及其对中国外语教学的启示，而从微观角度探索听、说、读、写等不同语言技巧的自主性学习能力相对缺乏。《大学英语课程教学要求》确定的大学英语教学主要目标，是“培养学生综合应用能力，特别是听说能力和其自主学习能力。”然而目前各高校大学英语教学存在着许多局限性，招生人数激增，大班上课（笔者执教的教学班均超过100人），师资的缺乏，多媒体设备的不足，使课程设置中听力课所占比例大幅减少，相当部分的听力内容无法在课堂时间内完成，需要学生在课外自主完成。但从笔者所执教班级进行的调查中发现，由于学生长期在过渡依赖教师指导的环境下进行听力学习，致使课下无法独立完成整个听力过程。从笔者所执教的三个大班（312 人）连续三个学期期末考试成绩看，听力理解部分的得分大大低于阅读理解、完形填空、翻译、作文等部分的得分。由此可见，学生听力能力学习不仅顺应了时代对大学英语教学的要求，也是解决目前大学英语教学现状的一个良好途径。鉴于此，笔者在已有研究的基础上，尝试从理论和教学实践两方面分析目前影响大学英语听力的因素，并对增进学生听力自主性教师应起何种作用提出看法。

二 大学英语听力学习自主性

Holec(1981:3)认为，自主性学习就是学习者在学习过程中“能够对自己的学习负责。”在Little(1991)看来，自主性学习表现出三种能力，即“进行客观的、评判性反思的能力，做出决策的能力，以及采取独立行动的能力。”一般来说，学习自主性应涵盖以下五个方面的内容，第一，有学习责任心；第二，明确学习目的；第三，制定学习计划；第四，评估学习进步；第五，调整学习策略。

听力学习自主性是指学生能独立且主动地分析自己的听力学习需要，确定听力学习目标，制定相应的学习计划，选择听力内容，控制学习计划的实施进度，选择适当的听力学习策略，监控和评价整个听力学习过程，包括节奏、时间、地点。由此可见，听力自主学习性是高层次的管理听力学习的技能，是成功地计划、监控和评估听力学习活动的必要条件。众多研究结果显示了学习策略的使用对学习成绩有直接的影响。正因如此，听力自主性的学习策略是可教的，自主性学习意识需要教师的引导和帮助，其行为需要教师的组织、培训、引导和强化。

三 影响听力学习自主性的因素

为能掌握目前大学英语听力自主学习的总体情况，为大学英语教师提供参考依据，使之在教学中有的放矢地对听力自主学习及策略使用进行有意识地指导和训练。笔者使用英语听力自主性量表和英语听力自主学习能力调查问卷，对笔者所执教的三个平行班共312 人，进行了听力自主性测量和听力自主学习能力调查问卷。量表和问卷题目主要参考闫莉（2010）“英语学习自主性量表”和徐锦芬（2004）“大学生自主性学习能力调查问卷”，并结合笔者听力教学中观察到的实际情况改编制定。量表数据采用spss.16.0 进行数据管理和统计分析，三个班数得分大致相当，都在55 分左右，低于及格分数60 分（总分100 分）。说明学生听力学习自主性的总体水平较低。调查问卷主要调查五方面的内容，学生对听力自主学习的态度；学生对听力计划和目标的制定；学生在听力前、中、后所使用的策略；监控听力策略的使用，以及评估听力学习过程。调查问卷结果也显示学生有效运用听力策略的能力普遍很低（均值53 分左右）。笔者以调查问卷信息为参考基础，结合教学实践，将影响学生大学英语听力学习自主性的因素总结为以下几点。

1 设定听力学习目标与制定学习计划的能力欠缺

问卷数据显示出学生在确定听力学习目标和制定听力学习计划的能力欠缺。原因与大学英语教学长期以来形成的教学模式有关。必须承认我们目前大学英语以教师为中心，以完成规定教学任务为首任，以教压学，强调结果教学而忽视学生主体作用的现状仍然存在。这样的教学模式使学生习惯于跟着教师亦步亦趋，缺乏对自己的听力学习目标、学习计划和学习需求的设定。

2 缺乏运用听力学习策略的能力

从学生问卷中对开放性问题的回答中得知，大部分学生对听力学习策略及其重要性是持肯定态度的，但不知如何有效运用这些策略。其原因可能与教师只注重讲授语言知识而忽视学习策略的训练有关。

3 缺乏监控自主听力过程的能力

问卷结果显示学生很少做到按计划去安排听力学习，缺乏积极主动地完成各项听力任务，很少考虑要对自己听力学习时间及听力进度进行控制。其原因可能与教师在教学中缺乏有意识地引导学生对自己的听力学习过程和效果进行主动监控的意识有关，与缺乏有意识地帮助学生养成按计划进行听力学习，并检查计划实施情况的习惯有关。

4 缺乏自我评估听力学习效果的能力

调查发现虽然学生很在意平时听力测试的成绩，但却很少主动反思错误、总结成绩。其原因主要是由于学生未养成时常反思自己的进步与不足的习惯。

四 培养听力学习自主性教师应起的作用

基于对大学英语听力自主学习能力现状的分析，结合听力学习的特点及大量教学实践，笔者认为在听力学习自主性的培养中，教师的积极作用是不容低估的，对教师如何在大学英语教学中发挥学生所期待的作用提出以下建议。

1 有效使用多媒体课件，培养学生听力自主意识

目前新一代大学英语听说教材不仅听力材料内容丰富、选材新颖，而且采用现代信息技术，配备具有个性化、交互式、自主性、可管理性等特点的教学软件。此外，程序的设计以分支学习程序和学习者控制为主，有利于学生进行个性化的学习。因此，教师在教学中要充分利用多媒体课件的长处，有效使用多媒体课件，以引导学生最大限度地主宰自己的课内听力学习过程，最小限度地依赖教师。例如，适时指导他们如何使用课件，帮助他们诠释体验，提出一些适合他们学习风格技巧的建议等，逐步培养并发展学生听力学习自主性意识。

2 签订学习合约，培养学生确定学习目标、制定学习计划的习惯

笔者和学生签订书面课外听力合约，协助他们确定课外听力学习要达到的具体目标，制定实现该目标的时间段，规划课外听力学习时间长度，并与学生共听同样听力材料，布置学生将所学的词语、术语、概念等进行归类和整理，并记录实施情况，定期上交以备教师检查。课堂上师生共同回顾自己使用策略的得与失，并适时地加以示范，培养学生对课外听力自主的监控意识。

3 课内加强听力学习策略训练，提高学生自听能力

为了培养学生课外听力自主能力，笔者有意识地将听力学习策略有机地纳入课内教学中，并适时使用“有声思维法”，边听边说边示范这些策略是如何具体使用的。着重训练的内容有，一是预测能力训练。内容主要包括标题预测法、主题句预测法和功能预测法。标题预测法是指听前利用听力材料标题所包含的信息来预测要听材料的大体内容。主题句预测法是指听力过程中利用段落首句预测整篇话语的议题和中心思想。功能预测法是指利用某些带有一定功能的词语、常用句型、习惯用语等，来判断所听内容发生的场合、人物之间的关系、职业、身份、地点，以及讲话人的心理活动等。二是自我管理策略训练。在课内教学中，笔者在听前根据听力任务首先对学生提出要求，明确本次听力的目标，训练学生做好听前准备，并提醒学生集中注意力，注意语音、语调、语速与节奏的变化，引导学生知道何时使用何种策略，并注意洞察学生在使用中的不当或困难之处适时给予指导，使之尽快并有效地达到目标，让学生在学习管理自主听力的同时，有更多的机会去体验通过自身努力获得的成功。这种自我效能感是提升学生听力自主能力的重要基础。

总之，大学英语听力学习自主性对学习者最终成为成功的听者具有决定性影响。自主能力并不是与生俱来的，而是后天通过教师和学生的共同努力逐步习得的，它的提高与发展离不开教师的引导和帮助。教师作为学生学习行为的策略提供者所起的作用，会直接影响学生自主性的形成。教师课内采用适当的教学策略可有效地增强学生学习责任感，提高自主学习能力和自我主导能力，形成良好的英语学习习惯。

参考文献

[1]Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning [M].Oxford:Pergamon, 1981.

[2]Little D. Learner Autonomy: Definitions,issues and problems[M]. Dublin: Authentic, 1991.

[3]教育部高等教育司. 大学英语课程要求[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

英语听力学习计划范文第11篇

关键词：元认知；策略；高职英语；听力教学

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2015）05-0121-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.034

1 . 高职公共英语听力教学现状

随着高等教育在上世纪90年代的迅速发展，高职院校的招生规模日益扩大，招生人数也不断增加。高职学生的学习能力、学习目标、学习任务和学习环境均与普通本科院校学生存在一定的差距。高职学生的英语水平普遍不高，听力能力尤其薄弱。这些学生中有相当一部分来自中专或职高，学生在高中阶段没有经过正规的英语听力课训练（单考、单招考试无英语听力测试）。在听、说、读、写四项英语基本技能中，英语听力能力表现得最为薄弱。与此同时，高职学生在英语学习策略方面尤其缺乏，甚至可以说是知之甚少。更不知道如何有效地利用学习策略对自己的学习过程进行计划、调整和评估。

与此同时，传统、单一的英语听力教学的手段在高职英语课堂仍然盛行。学生在课堂上也仅仅只是“听”到了一些英语素材，而没有真正理解如何处理听力中出现的信息和问题。当再次遇到同样问题的时候，他们还是无计可施，无法解决。因此，我们急需要一种学习策略能改善目前的高职英语听力教学，从而提高学生的英语听力成绩。

2 .“元认知策略”的界定

认知心理学家认为，学习者的学习过程是一个建构过程。在这个过程中，学习者有组织地存储和处理信息，并将知识转化成有用的技能。参与构建这一过程的诸多因素中，“元认知”成为至关重要的一环，学习不仅仅是对所学材料进行理解、识别、加工的认知过程，还是对该过程进行合理计划、积极监控、有效评估的过程。

“元认知策略”，是指学习者在学习某个认知活动过程中，利用自身的元认知知识对学习进行有目的的安排，有意识地对学习过程进行监控和调整，最后对学习结果做出评估。

3 . 基于元认知策略的高职公共英语听力教学实践

3 . 1 培养高职学生的元认知意识

培养元认知意识，是指对元认知策略有较多的理解，认识到元认知策略的有效价值，常留意并关注元认知策略的运用及其有效性。相对于其他的学习策略，元认知策略能更好地帮助学习者制订计划、监测学习过程和评估学习效果。学习者一旦能掌握如何运用元认知策略，他们就能评估形势，计划和选择适当的策略。元认知策略强调学习者主动学习态度与能力的培养，能让学习者意识到自己的学习特点和任务要求，可以选择、监测和评估他们使用的策略。而这一点恰恰是高职学生在英语听力学习中明显欠缺的。

第一，在培训之前，让学生理解元认知策略的基本知识，如表1。

计划策略是指在听力任务开始前，教师指导学生安排计划，制定要达到的目标，对听力任务的内容进行预测并选择相应的策略。

监控策略是指在听力活动进行的过程中，学生对听力内容的预测进行验证，对自己所选择的策略进行调整，并且对听力活动进行有意识的监控。

评估策略是指听力活动结束后，学生在教师的帮助下，对策略的使用情况做出合理评价，找出存在的问题并总结经验。

第二，教师应该向学生阐明英语听力的本质。听力理解不是一种单纯的语言信息解码过程，而是一个需要学生主动参与的过程。听力理解并不是为了听清楚材料中的每个单词，而是把握整篇大意和一些细节内容。同时，也要说明英语听力课程的教学过程以及在听力学习过程中学生可能会遇到的问题和困难，如词汇量、语法与句子结构、语音和语调以及文化背景知识等。

第三，在策略训练的初级阶段，教师还需要向学生展示如何使用策略，通过策略使用情况的展示，增加学生的元认知意识。在听力活动的不同阶段，我们所采取的策略大不相同，教师通过具体的听力活动给学生提供清晰的范例，以加深学生的元认知意识，从而激发他们的实践欲望。

3 . 2 元认知策略的训练

听力教学可分为pre-listening、whilelistening和post-listening三个阶段。学习策略的实施就是通过这三个阶段有效整合、合理设计完成的。

首先，在pre-listening阶段，学生需要对听力材料有所准备。这意味着他们要看一些“线索性”内容，如：问题、图片、话题、关键词等。以关键词为例，教师可以给学生若干“关键词”，让他们预测听力材料是关于什么内容或什么背景知识的，这样可以帮助高职学生在while- listening阶段，听懂更多的内容，使他们有计划、有目的地去获取相关信息（元认知理论中的程序性知识）。

其次，在while-listening阶段，教师可以根据学生听力材料的难易程度，采取不同的元认知策略，有意识地对学生的听力过程进行合理的监控。具体内容包括：学生监控自己的注意力是否集中；在注意力的分配上有没有根据听力材料的重难点做出适当的调整；是否抓住了听力重点，是否领会了说话人的主要意图；自己的听力策略选择是否适当等。

最后，在post-listening阶段，学生在完成听力任务后，鼓励学生进行自我评价和反思，如：对听力材料是否做出了合理的预测？是否可以根据说话人的语音、语调判断其目的和意图？是否把握住词语之间的相互转换？自己听力存在的问题主要集中在什么方面？通过让学生评估自己的策略效果，来帮学生制订切实可行的听力计划，提高听力能力。

3.2.1 计划策略的训练

在听力活动开始之前，训练高职学生掌握听力材料中的重点词汇、关联词、关键句、重点语法知识和必要的背景知识。如学生遇到新的或棘手的内容而无法完成该项听力任务时，教师通过讲解和提示来给予一定的帮助。此外，教师也可以提前让学生在课前有所准备，对新知识的学习进行有计划的预热，以此加深对新知识的印象。

同时，计划策略还需要训练高职学生的注意力。听力活动开始前，教师要提醒学生集中注意力，对材料中将出现的重难点进行合理的预测。在听的过程中，利用材料中的过度或间隔时间，指导学生把注意力集中到题目和选项中，同时验证自己的预测准确性。另外，在注意力的分配上，我们也要有所侧重。根据听力材料的重难点，让学生将注意力进行合理分配和调整。

3.2.2 监控策略的训练

监控策略的训练，是学生在执行听力任务过程中，对自己听力学习过程和执行情况进行有意识的监控。比如，可以把听力材料分为可控的组块，学生在听懂一个组块的内容后再进行下一个组块内容的听力练习，以帮助学生减少听力过程中过大的压力，并指导学生预测下一组块的内容。在此阶段，可根据学生的情况，确定听力材料播放的次数和时间。听第一遍，通常要求学生有个总体的感觉，对材料主题有大致的把握。在重听的时候，重点放在一些信息的细节、语言或发音等问题上。教师此阶段的任务就是帮助学生把注意力放在他们要听材料的意图上。

在监控策略训练的过程中，由于高职学生听力词汇有限，应帮助学生做好听力准备。让他们明确注意力需要投入到哪类话题和任务中去，什么时候需要抓住不同的细节。在听完内容后，鼓励学生对听到的内容进行及时反馈，包括发音、标志性词汇（but， however， nevertheless， in a word， for， as a result， next， then， finally， at last等）、核心词汇、内容大意、时间、地点、人物等。同时，教师也要引导学生及时调整注意力，不过于纠结于某一生词、难句，以跟上听力材料的语言进度，来培养学生的元认知策略。

3.2.3 评估策略的训练

评估策略可分为自我评估、同伴评估和教师评估。自我评估是学生通过建构自己的学习目标，设定自己的学习线路并检查和反思在学习过程中的进步与不足。比如在听力过程中，评估出自己听不懂的原因，是语音方面的问题？是词汇量不够的问题？是母语的干扰？还是背景知识不足？在未来的听力训练计划中，自己着重需要增加哪些方面的知识？通过学生自己的有效评估，使他们看到反思和重新进步的可能，制订下一步的听力学习计划。在此过程，教师的引导也极为重要，要对他们进行正面的肯定，减轻他们听力上的心理压力。同伴评估是学生相互之间发现问题、寻找解决问题的有效策略，互相帮助的、合作的评估方式。学生可以站在同龄人的角度思考和发现对方在听力过程中遇到的困难，提供其他同学遭遇类似问题的解决方案、听力策略。教师评估是学生自我评估和同伴评估的基础。教师对学生整个听力过程的作用是多层面的。教师在帮助学生自我评估和管理学生听力学习能力方面起到重要作用。当学生遇到听力困难时，可以给予学生指导和支持。教师还可以和学生一起反思听力任务的完成情况及所用策略的效果，及时修正学生的听力策略和学习目标，通过提供各种听力练习的机会来培养学生的元认知策略能力。

4 . 总结

元认知策略训练可以帮助高职学生克服对英语听力的心理压力，帮助学生制定英语听力学习的目标和计划，尤其是对高职学生而言，听力训练准备得越充分，学习效率越高。

通过元认知策略训练，教师可以让高职学生学会反思听力训练的学习过程，如寻找听力学习中存在的问题；策略使用是否有效；是否要对策略使用进行调整等。通过元认知策略训练使高职学生英语听力训练达到更好的教学效果。

参考文献

Anderson， A. & Lynch. Listening[M]. Oxford： Oxford University Press， 1988.

英语听力学习计划范文第12篇

1 现阶段高职院校英语听力教学存在的问题

1.1 传统的教学方式对英语听力教学的不良影响。传统的应试教学中，基本就是放音、做题、对答案、再听四步，师生在高职英语听力教学不断的面临高职A、B级及大学四、六级英语听力考试的考验，听力材料后有设置的问题，高职学生英语基础本来就差，词汇量极低，看听力材料的原文尚且困难，何况反复的听材料，并且突击式的做题，对于提高英语听力水平基本无效。高职英语听力教学方法和模式单调乏味，教学内容陈旧，教学设计及策略落后，过于基础化，且听力教学时间太短，仅限于上课时间，所有这一切都对英语听力教学造成极大的不良影响。

1.2 高职学生英语水平低下对英语听力教学的不良影响。高职学生对英语语音知识相对薄弱，对弱读，重读，连读的实际经验微乎其微，听到纯正的美式发音或英式发音根本不知所云，英美文化背景知识薄弱，对语篇语境预测判断能力几乎为零。

1.3 高职学生心理素质薄弱对英语听力教学的不良影响。在听力理解的过程中，学生担心听不懂所造成的焦虑导致听力效率降低，焦虑情绪会严重降低英语听力学习的质量。焦虑情绪的存在使得学生因过度紧张和担心而耗费了用于学习的记忆和思考的能力，如果焦虑情绪频繁的发生，学生会因此而对英语听力学习产生排斥心理，从而导至英语听力学习完全放弃并完全失败。

2 元认知学习策略

2.1 概念界定。元认知是指认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识，是认知主体对自身、心理状态、能力、任务目标、认知策略等多方面的认知。元认知学习策略是指在元认知指导下采取的策略，如在语言学习中确定和调整学习目标，选择学习方法和技巧，对学习结果进行评价等。

2.2 分类。元认知由元认知知识、元认知经验及元认知监控组成。元认知知识又包括程序性知识、条件性知识和陈述性知识。元认知体验指主体在元认知过程中产生的认知体验和情感体验。元认知监控指主体在认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动，不断地对其进行积极地监视、控制和调节。在实际的认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者是相互联系，相互影响，其中一种功能的实现，往往需要另一种的支持。

2.3 具体内容。元认知策略侧重于对学习经验的思考，包括知道自己在做什么，运用什么样的策略，以及学习的实际过程，还有活动前、中、后的评估、计划和总结，以及分析自己的学习偏好、学习需求和评估进步等。

3 元认知策略对高职英语听力教学的良性影响

3.1 利用元认知策略提高高职学生英语听力的实质、过程和效率。英语教师一定要让学生明白英语听力理解是一个语言信息解码过程与意义再构建过程的结合。学生在英语听力的过程中不必要听懂每一个单词，只要听懂内容的主要思想和特殊细节就可以了。英语教师还要向学生介绍并展示不同策略的运用及效果。

3.2 高职英语教师要利用元认知策略对学生进行有计划的策略训练。教师要帮助学生制作明确、具体及可操作性强的学习策略计划，教师一定要帮助学生掌握听音中的连读、弱读、爆破等语音技巧，并且要按照每个学生自身的学习特点、学习方式来制定相应的学习策略计划。英语教师不光要讲解英语基础语法知识，如单词、音标、句型等，还要帮助学生从标题、选项中猜测文章的内容，以获取有关听力任务的内容。

3.3 高职英语教师要利用元认知策略帮助学生制定自身课外计划。帮助学生制定明确的听力目标，以提高听力水平，并根据自身特点制定课外英语听力学习计划。帮助学生在课外积累语音、语调及不同国家语音差异等知识，大量接触生动有趣自然的英语学习材料。

3.4 高职英语教师要利用元认知策略帮助学生执行具体听力任务时的计划。听前帮助学生根据标题、选项等猜测听力材料的中心思想和主要内容倾向，考虑适合自己的听力策略，在听力过程中教导学生注意力集中或者有选择的集中在主要内容上，并且听不懂的地方，可以容忍模糊并继续，并帮助学生利用背景知识及上下文进行推测，还要帮助学生科学的分配听时的时间，利用间隔快速完成上一题，留出时间读下一题等。另外，还要帮助学生注意考虑材料在内容和意思上的逻辑性，关注学生本身有无注意力分散的现象。

3.5 高职英语教师要利用元认知策略帮助学生制定听后的评估计划。高职英语教师要在听力任务结束后帮助学生检查是否正确理解听力材料的意义，或者听懂了多少。还有在听力训练一段时间后，检查学生听力水平是否进步，听力过程中使用的策略的效果如何等。高职英语教师要在评估过程中对于学生的成功之处给与肯定，对于不足之处帮助分析，遇到的问题要给出解决方案。学生们也可组成小组，互相交流听力学习策略。高职英语听力教师主要帮助学生评估认为材料难度如何，学生自身的主要问题是什么，和以前相比是否有进步，是否完成制定目标，及以后要计划如何提高英语听力水平等。

3.6 高职英语教师要利用元认知策略改变教学手段和策略。要求高职英语教师最好用纯正的英式发音或美式发音的英语授课，给学生创造一个自然的英语听力环境，要注意课堂用语的用词及语言难度，并用灵活多变的教学模式和教学方法激发学生学习英语听力的热情，用多媒体英语教室反复播放有趣实用的英语视频，开展唱英文歌，录音跟读比赛，看英文电影回答问题等丰富多样的活动，充分调动学生对英语听力学习的积极性，创造生动的教学情景，寓教于乐，教学相长。

3.7 高职英语教师要利用元认知策略鼓励学生，弱化学生的焦虑不良心理。高职英语教师除了在英语听力教学中帮助学生明确学习目标及给与适当的听力技巧的引导外，更要注重鼓励学生进行大量的听力实践，高职英语教师一定要多用精听和泛听相结合的训练，帮助学生熟练听懂各种基本句型和常用表达法，并且熟练掌握重读、连读等听力技巧，熟悉外国人的发音模式和习惯，能够在听力过程中对语言内容进行流利的整合和重组。高职英语教师还要选择相应的适合学生水平的听力材料，最重要的是，高职英语教师在英语听力课堂上的言行举止一定要热情、幽默，常有鼓励与期待的眼神，对水平不同的学生一视同仁，营造轻松和谐的课堂氛围，高职英语教师应在听力训练过程中帮助学生把焦虑降到最低，对学生取得的成绩给与肯定，对不足加以鼓励，帮助学生树立英语听力学习的自信心。

英语听力学习计划范文第13篇

关键词： 独立学院 英语听力教学 元认知策略

一、引言

随着我国高等教育改革的不断深化和发展，新模式与社会力量合作承办的独立学院应运而生。目前我国独立学院已形成了一定的办学规模，其培养目标定位在培养应用型、技能型复合人才。因此，独立学院的外语教学目标应在于培养学生的英语基本技能，提高学生的实际运用语言能力。但独立学院的外语教学现状及发展却不容乐观。受各种因素影响，独立学院的学生英语整体水平较低。如何通过英语教学使学生的英语水平，即英语综合运用能力大幅提高是一个亟待解决的问题。居于英语基本技能之首的听力及其教学似乎更加任重道远。本文在元认知策略理论指导下，结合独立学院的教学现状，探讨一些比较行之有效的英语听力教学策略。

二、独立学院英语听力教学的现状

独立学院的学生在地域分布和英语水平方面都呈现出多样性。这些学生来自全国各个地方，说话的口音都不尽相同。在高中阶段，有些省份没有对学生进行听力训练，尤其是福建、海南一些沿海地区，这些地方来的学生听力水平要相对低些。另外，与一本、二本院校的学生相比，独立学院学生的学习积极性，主动性整体上较差。有些学生始终不能走出高考失利的阴影，从走进校门的那一刻就彻底否定自己，因此对上大学读书完全失去兴趣，甚至整个人生观或价值观都发生了偏移。以上种种情况都会对听力教学效果产生不容忽视的影响。在教师方面，课堂教学模式多采用“放录音―做练习―对答案”的三部曲，教学方法单一、乏味。这种教学模式引起的问题有以下几个方面：教师没有激发学生的主体作用，学生只是被动接受信息；教师没有考虑学生主体间的差异性，单一的教学模式会让一些需要特别关注的学生感觉无所适从；众所周知，兴趣是最好的老师，但这样的课堂形式会扼杀学生的听力兴趣；教师将听力教学似乎仅限于课堂和教材，没有给学生打开一条宽阔的通往知识殿堂的通道。

鉴于以上情况，我们有必要重新审视并探索出适合独立学院听力教学的模式。Thompson［1］的研究表明，在听力理解中运用学习策略有助于提高听力理解能力，其中，元认知策略的运用尤为重要。因此，要想提高听力理解能力，从而提高全面的语言能力就应该对学生进行听力元认知策略方面的指导。

三、元认知策略理论

元认知（meta－cognition）概念最早由美国儿童心理学家J．H．Flavell在元记忆的基础上提出来的。按照Flavell［2］对其下的定义:元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的知识，同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控、评估和调节，O’Malley和Chamot［3］认为元认知策略是学习者调整学习进程的行为，是一种高层次的执行，可以计划、规范、监测、指导学习过程。元认知策略主要分为三类:计划策略、监控策略和评估策略。计划策略是指学习者学习前对学习活动的目标、过程、步骤作出规划与安排。监控策略是指学习活动进行过程中依据学习的目标对学习计划中的学习进程、学习方法、效果、计划等方面进行有意识的监控。评估策略是指对自己的学习进程进行评估并根据实际情况对计划、学习进程所采取的策略进行调整。

四、听力教学中元认知策略的应用方法

根据元认知策略中的计划、监控及评估策略，我们在听力教学中可以对学生进行听前、听中和听后的指导与培训。

（一）听前元认知策略指导与训练

英语听力是一个辨析音、字、词、义和重新构建意义的复杂过程。因此，教师应首先使学生认识到听力理解不是一个单纯的被动接受声音信号和翻译的过程，而是一个听者主动利用语境、句法、词法等信息去辨认声学信号刺激，积极参与“信息重建”的过程。其次，针对独立学院的学生特点，教师应该对学生进行计划策略培训，帮助学生确立学习目标和适合自己的学习策略。在听力教学之前，教师应该和学生探讨一下听力在英语教学中的重要地位，使他们明白听力是一项需要长期培养和训练的基本技能。教师还应向学生介绍一些常用的英语网站，使他们学会利用丰富的网络资源来提高自己的听力。此外，师生共同组织计划安排，包括一般计划和具体个别计划，并确定实施方案。计划的制订要依据不同学习个体的差异，如学生的学习认知水平、学习类型、特点、目的、优劣势等。同时，无论是一般计划还是个别计划都应体现出循序渐进的原则。计划制订后，教师要随时了解学生的学习过程和学习结果，以便及时给予学生自主学习指导。

（二）听中元认知策略指导与训练

听中策略是指在听的过程中，学生学会如何有意识地监控自己的听力过程并采取相应的策略。元认知监控策略是指在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地进行积极自觉的监视、控制和调节。监控自己是否领会了学习内容，自己采用的学习策略是否适当，注意力的分配效度如何，是否抓住了重点信息等。教师在课堂听力教学的策略运用和培训中应侧重于进行语音输入与输出相结合、精听与泛听相结合的训练与指导。一方面，教师要选择题材、长短、难易程度合适的听力材料，在学生了解了相关背景和基础知识后，进行全班听力训练。音频材料/视频材料的多次输入后，学生没听懂或没有跟上的内容就是学生们学习的重难点，然后对重难点进行分析及专门训练。如听力材料中数字、数据、主题句、逻辑关系、主旨、表达意图等，结合精听的反复训练，使学生敏感地对原本重难点之处做出迅速反应，进一步指导后续听力实践。引导学生对材料边听边思考，并进行概括，找出中心句及关键词，观察识别材料提示的重要信息，通过上下文猜测大意，根据说话者的语气判断其意图。

（三）听后元认知策略指导与训练

听后策略是指引导学生掌握认知和习得的发展规律，运用规律事半功倍地学习和训练的策略，又叫“自我评估”策略。学习者对自己听力水平的评估，包括对某篇具体听力材料的理解，以及对一定时间段内自己的听力水平提高程度和有关听力学习策略的使用效度的评价。指导与培训包含两方面，一是对课堂学习和训练内容及方法的充分消化理解和吸收，二是自主进行策略应用训练实践。充分利用精听和泛听两种学习策略，对包括课堂训练的重难点逐一各个击破，并做举一反三练习;鼓励学生充分利用网络、多媒体、电视、课外有声读物等各种资源和机会接触英语，寻找练习听力的机会。关键在于指导学生做好自我监控和有效反馈工作，指导学生做听力学习笔记，记录听力学习中所遇到的困难、学习任务、学习心得等，同时要对自己的学习行为进行不断反思。

五、结语

Vandergrift［4］的研究表明:学习不成功者失败的关键是对听力策略的运用缺乏针对性、灵活性，更不会去做反思和评估。听力元认知策略训练能培养学生正确的语言学习观念，增强学生的听力自信心，提高他们的自主学习能力。在听力教学中，教师应有意识地渗透元认知策略，培养学生的元认知意识，以增强听力教学效果和提高学生的听力水平。

参考文献：

［1］Thompson.Can strategy instruction improve listening comprehension ［J］.Foreign Language Annuals，1996，（3）:331-342.

［2］Flavell，J.H.Metacognition Aspects of Problem Solving［M］.In L.B.Resnick，the Nature of Intelligence.Hills-dale，N J:Eribaum，1985.

［3］O’Malley，J.M.，Chamot，A.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge:Cambrige University Press，1990.

［4］周英．在听力教学中运用元认知策略性［J］.外语电化教学，2001，（1）:40-42.

［5］杨坚定．听力教学中的元认知策略培训［J］.外语教学，2003，（4）:65-68.

英语听力学习计划范文第14篇

关键词： 元认知理论 元认知意识 元认知策略 英语听说教学 对策

1.元认知理论与大学英语听说

1.1元认知理论。

认知心理学家O’Malley & Chamot等根据学习认知心理学过程把学习策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略三大类。他们认为元认知策略是成功的语言学习者取得成功的自我管理行为。元认知是现代认知学中的一个重要概念，是有关认知过程的知识和通过计划、监控和评估等方法对认知过程的调控或自我控制（庄智象，1994）［1］。也就是说它是学习者认知自身的一种反思能力，是对学习者自身的认知。元认知是一种深层的心理认知活动。元认知的实质就是人们对认知活动的自我意识与自我调节。

1.2元认知理论与大学英语听说教学。

在传统教学中，学生很大程度上依赖于老师，极少有学生具备真正的自主学习所需要的元认知能力，而这种元认知能力是需要教师在教学中逐渐培养的。研究者指出，不具备元认知能力的学习者事实上是没有学习方向的，是不会反思自己的学习过程、学习成就和失去前进目标的人。而元认知能力的形成又需要学生反复使用元认知策略，在随后的学习中逐渐形成元认知意识，并且使得这种学习过程最终成为学生的自觉行为。语言学习中的元认知策略包括确定和调整学习目标、选择学习方法和技巧以及对学习结果进行评价和反思［1］。元认知策略根据其任务目标的需要可以分为3个步骤来实施：计划（planning）、自我监控（self- monitoring）、自我评估（self-evaluation）。

元认知调控是指个体不断控制自己的元认知过程所进行的监控、调节活动。它包括计划、监控和评价三种技能［2］。

就英语听力理解和口语表达而言，掌握相关的听说策略可以有效地提高听说水平，其中元认知策略尤为重要。

只有在学生具有一定的认知策略的基础上才能培养他们的认知能力。如何督促学生制定学习计划，教会他们选择学习策略以及作自我监控和自我评价，成为成功的自主学习者是大学英语教师在教学过程中应该思考的问题。

2.元认知策略在大学英语教学中的调查

2.1研究问题与研究对象。

为了解目前大学生英语听说能力的状况，笔者对湘南学院2008级非英语专业的本科生作了抽样调查。此次调查采用调查问卷的形式，调查对象为临床医学专业的203名学生，这些学生来自各个不同的省市，而且在作调查之时都经过了6年以上的英语学习，年龄在17―20岁之间。这一问题的其中一个很重要的原因是学生大多缺乏元认知策略的意识［3］。针对这一问题，笔者对以下问题进行了问卷调查：

1）平时是否听听力，频率如何？

2）是否制定计划用以提高英语听力理解水平和口语表达能力？

3）是否需要进行元认知策略教学？是，则该如何改善教学来激发学生的学习动机？

4）学习效果如何？

2.2调查结果与分析。

第一，大学英语听力及口语课班级人数较多，平均每个班人数都在60人以上，每个学生在一次课上的练习和表现机会很少甚至没有，而且学时较少（每两周2个学时），这在很大程度上都制约了非英语专业学生听力、口语水平的提高。另外，认识到自身英语听说能力不足及其重要性而经常练习听力和口语的学生不多，频率也不多。调查显示，只有8%的学生会每天坚持做听力和口语的训练，每1―2周练习一次的为23%，课后几乎不听材料、不开口练习口语的学生有5%。

第二，学生学科起点低，听说能力参差不齐。调查显示，这些学生来自全国各地，不同地区和学校的英语教学的侧重点不同。有的注重听说能力的提高，有的注重读写方面的培养。有些地方在启蒙阶段就开设了英语课，师资力量雄厚，有些地方譬如偏远山区或者小城镇到了中学阶段才开设英语课，教师队伍相对较弱。许多学生在中学阶段一般未接受过系统的听力训练，进入大学有约68%的学生不能完全听懂全英文授课。开始接触听力课时，会感到不知所措。英文发音中的连续、弱读、失去爆破、重音转移等现象都增加了学生的听力困难。［5］由于听懂的内容很少，学生容易产生紧张、急躁甚至自卑的情绪，越紧张就越听不懂［4］。在一段时间内感觉到止步不前时，又容易产生畏难和泄气心理，从而失去提高听说能力的信心。另外，还有一些因素也会对听说能力的提高造成一定的影响，如不良的听力习惯。而在口语表达时又习惯用中文的思维方式把它译成英文，降低了大脑反应的速度，也形成了蹩脚的中式英语。语汇量不足也在很大程度上限制了听说能力的培养和提高。

第三，许多学生的学习随意性较大［3］，听说训练没有明确的计划或者难以按照计划实行，动机不强烈。他们不清楚英语学习的最终目的是交流，因而忽略了听说能力培养和提高的重要性，只是一味地完成老师布置的任务和要求，更谈不上采取一定的听说技巧和方法，制定一个适合自己的听说能力提高计划并严格执行。这样的情况在很大程度上影响了他们听力理解水平和口语能力的提高，影响了他们的英语学习，难以达到英语教学的交流目的。

第四，进行元认知策略教学是必要的。调查表明，很多元认知学习策略没有被学生广泛使用，从一个侧面体现了元认知策略训练对中国的大学生来说是十分必要的。

3.元认知策略应用于教学实践的对策

元认知策略对大学英语听说教学有着重要的意义。教师在听说教学中要从理论上培养学生的元认知意识，指导学生采取一定的元认知策略提高学习效率。教师可以从以下几个方面着手：

3.1改革听说课堂的教学模式。

教师在教学中的作用固然重要，但学生是学习的主体，是内因。听说课要改变传统的教学模式，采用以学生为中心的课堂教学模式。课堂上教师充当引导者的角色，由学生组织教学。使得学生主动思考语言学习方法的重要性，并逐渐意识到制定一些辅助的自学目标的重要性。但以学生为中心并不等同于完全放弃教师在课堂的主讲地位，而是要在教师教学与学生主动积极参与之间找到一个平衡点，逐步加大学生的参与量，最终帮助学生在语言学习方法上做好充分的准备［5］。

3.2对学生个体情况进行具体的分析，帮助其培养学习信心，确定学习目的，制定合理的学习计划。

处于同一年级的学生之间由于各种原因也存在着很大的个体差异。教师要帮助学生正确地分析自身的特点、强项和弱项。例如，教师在上听说课之初可以让学生写出自己的听说的长处和短处，在课堂上鼓励他们勇于挑战和克服自己的弱项，给予他们信心。并且根据实际情况帮助学生确立切实可行的目标，制定适合其个体的听力理解能力提高和口语训练的详细计划，实现自我激励。教师也可以向学生提出一些具体的要求。例如每天听一则英语新闻，听过之后一个人或者找个搭档就所听内容进行复述、提问或者发表自己的看法。也可以就某一个话题发表自己的观点，和同学相互讨论。但是要注意所选材料不能难度太大，要循序渐进，由浅入深，慢慢培养他们对英语听说的兴趣。

3.3掌握一定的听说策略。

元认知策略是对策略使用的一种自我管理。在课堂上教师要教授学生针对不同的听说训练如何使用不同的策略。例如，有选择性地听，听细节及关键词，精听泛听相结合，预测或推测，听说相结合，学会抓住一切机会表达自己。听说课时有限，一周一次的听说课不能保证有效地提高学生的听说技能。教师应指导学生课外收听英语广播、观看英文电视节目、欣赏英文录像、听英文歌曲等，使学生熟悉不同口音、性别、年龄、国家的读音，扩大知识面，培养语感，增强反应能力，扩大听说的词汇量，掌握一定的听说技巧，把听说能力的培养和课余生活相结合，提醒学生注意所选材料的文化背景和所谈内容的文化差异、英语方言和口音，帮助学生了解英文发音理论和规则，学会辨音和发准音，等等。以切实达到提高听说水平的目的［1］。

3.4督促学生做好课上课下听说过程的自我监控和评估，及时进行信息反馈。

元认知监控是指个体对自己认知活动的理解以及对任务执行情况的意识。自我监控是发现错误并改正错误的过程。学生在课中课余进行听说训练之后，可以记录下自己在训练过程中采用的方法、策略和成功与否并加以总结，以及取得的进步和遇到的困难。这种记录是巩固听说训练的最好方法，也是元认知策略的核心。而教师每周可以通过检查的形式就学生记录下的情况提供评价和反馈，督促和帮助学生进行自我监控和评估，及时解决听力理解和口语训练中的薄弱环节和存在的问题，不断改进，根据自己实施的情况和结果调整练习进程，采取更加有效的策略提高英语听说能力。

4.结语

英语听说能力的提高并非一朝一夕的事，它需要长期的训练和学习。而元认知策略的训练有助于提高听力理解能力和口语表达能力。教师在大学英语听说教学中应该正确指导学生运用元认知策略更加积极主动地加强学习，有效地进行听说能力的培训，并督促学生进行自我调节、自我监控和自我评估，加大课堂的参与量和课后的自主学习。从而在最大程度上达到提高英语听说能力的目的。

参考文献：

［1］王志青.大学英语听力教学中元认知策略意识的培养［J］.新西部，2007，（8）：146.

［2］彭英.论大学英语学习者元认知能力的培养［J］.重庆职业技术学院学报，2006，（5）.

［3］肖武云，曹群英.元认知策略训练与学生英语学习动机的激发研究［J］.山东外语教学，2005，（3）.

［4］陈晋华.浅析大学英语听力教学现状及其改进方法［J］.教育与职业，2007，（3）.

［5］胡阳，张为民.大学英语学习者使用元认知策略的能力［J］.外语教学，2006，（3）：61.

［6］钟宇宏等.大学非英语专业学生听说能力现状调查与对策［J］.江西教育科研，2007，（5）：66.

英语听力学习计划范文第15篇

关键词：初中阶段； 英语教学； 课堂教学质量

一、前言

从目前初中英语课堂教学的开展情况来看，要想提高英语课堂教学有效性，提高课堂教学质量，就要对课堂教学的重要性引起足够的重视，并结合初中英语教学实际和学生的个性特点，制定具体的教学措施，满足课堂教学需要。为了达到这一目的，在初中英语课堂教学过程中，首先应做好听说读写的训练，使学生的英语基本技能得到有效提高，其次，要在课堂教学中培养学生良好的学习习惯，使学生树立明确的学习目标，并培养学生浓厚的英语学习兴趣，再次，初中英语课堂教学应对课堂教学过程进行积极优化，提高课堂教学效率。

二、初中英语课堂教学应做好听说读写的训练

在初中英语教学中，听说读写是四个重要的教学方向，只有做好听说读写的训练，才能达到提高课堂教学效果的目的，具体应采取以下措施：

1、增加听力练习的时间

虽然听力在初中英语考试中的分值不多，但是听力是学生英语能力的具体表现，如果学生不能够有效提高听力成绩，将会影响整体英语能力的提高。同时，听力是口语的基础，听力水平的提高能够促进学生口语能力的提升。基于这一认识，应在课堂教学中增加听力练习的时间，保证听力教学质量。

2、加强口语练习的指导

口语练习是学生英语能力的具体体现，也是学生英语运用过程中的重要方面。基于这一认识在课堂教学中，应对学生的口语能力进行强化训练，使学生的口语能力得到全面提高，满足教学大纲要求。为此，在课堂教学中，老师应加强口语练习的指导，使学生能够在老师的指导下获得口语水平的快速提升。

3、丰富阅读练习的内容

在初中英语考试的分值设定中，阅读练习所占分值较多，属于英语考试中的重点内容。为了保证学生能够具有较强的英语阅读能力，在英语课堂教学中老师应合理选择教学内容，并根据学生的实际英语水平，选择适合学生阅读训练的教学内容，积极开展阅读教学，提高阅读教学质量，促进初中英语课堂教学发展。

4、完善写作练习的手法

从初中英语教学的实际开展来看，写作教学的难度较大，许多学生都感觉在写作能力上比较欠缺。基于这一认识，在英语课堂教学中，应增加写作练习的比重，并不断完善写作练习的教学手法，使写作练习能够得到有效开展，满足实际教学需要，达到提高课堂教学质量和提高学生写作能力的目的。

三、初中英语课堂教学应培养学生良好的学习习惯

从目前初中英语课堂教学来看，要想提高课堂教学质量，就要对学生进行全方位的培养，不但要在英语知识教学上下功夫，还要在学生学习习惯的培养上下功夫，使学生能够具有良好的学习习惯，适应英语教学要求，积极配合老师做好课堂教学工作。在学习习惯的培养过程中，应从以下几个方面入手：

1、正确分析学生的特点

在培养学生良好的学习习惯的过程中，应对学生的特点进行深入分析，对学生的英语基础和兴趣爱好有全面的了解之后，才能以此为基础采取相应的教学措施，保证课堂教学中能够对学生的学习习惯形成良好的教育，保证课堂教学效果满足实际需要。

2、把握课堂教学原则

在初中英语课堂教学中，培养学生良好学习习惯的过程必须遵守教育规律，老师应正确把握课堂教学原则，使整个培养过程既满足课堂教学要求，又能达到良好的培养效果。所以，学生良好的学习习惯培养中，把握课堂教学原则十分关键。

3、制定具体的教学计划

对学生良好学习习惯的培养，应纳入初中英语课堂教学计划中，并在教学计划的执行过程中，按照既定的教学计划执行，提高教学计划的执行力，满足教学需要，使学生学习习惯的培养能够取得积极效果。为此，我们应在学习习惯的培养中，制定具体的教学计划。

4、树立良好的学习习惯培养目标

为了保证学生学习习惯的培养取得积极效果，应树立学习习惯培养目标，并在此目标的指导下，认真做好课堂教学工作，使学生能够养成良好的学习习惯，高学习效果，提升课堂教学水平，促进初中英语课堂教学发展，保证课堂教学取得积极效果。

四、初中英语课堂教学应积极优化课堂教学过程

学生是课堂的主角, 他们在课堂中是否参与,怎样参与,参与程度如何,直接影响我们的课堂教学质量。所以,精心设计、优化教学过程是提高课堂质量的关键。

1、让学生的大脑“动”起来

我们曾有这样的感受:多次讲过的内容,竟然还有同学不会。本人经过仔细观察分析,发现问题在于:当老师讲得时候,他们的确听懂了,但只是靠着“惯性”在“听”,在“喊”,却没有动脑“思考”,而这一个思考的过程正是他们消化,掌握知识的过程。为此,我们老师所设计的活动,问题,都要有启发性,让学生的脑子真正“动”起来,主动参与到学习中。

2、巧妙设计活动,吸引学生的注意力

专家们指出学生的注意一般只能坚持20---25分钟,而我们老师也常有责备学生上课注意力不集中的情况,在责备学生的同时,我们不妨想一想,为什么他们注意力不集中?是否是因为我们的授课方式单调,活动乏味?那么我们就该调整上课方式方法,用新颖,灵活多样的方式,巧妙的学生的吸引他们的注意力。

精心,巧妙地设计每一项活动是提高英语课堂教学质量的保障。我们既要考虑到教学活动的趣味性,又要考虑到实效性。这些活动要根据教学内容和教学目标来制订,完全可以让它们灵活多样,吸引学生的注意力。

由此可以看出，在初中英语课堂教学过程中，积极优化课堂教学过程是十分必要的，只有让学生积极参与到课堂教学中来，并巧妙设计教学活动，吸引学生的注意力，才能满足课堂教学要求，达到提高课堂教学质量的目的，促进初中英语课堂教学发展。

五、结论

通过本文的分析可知，在初中阶段，考虑到英语学科的重要性，应积极做好课堂教学工作，全面提升课堂教学质量，提高学生的整体英语成绩。主要应从听说读写的训练、良好的学习习惯的培养和课堂教学的优化等几方面入手，切实提高初中阶段英语课堂教学质量。

参考文献：

[1] 高智勇;;关于初中生英语写作教学的研究[J];中学英语之友(下旬);2011年06期

[2] 高静;;如何培养中学生对英语学习的兴趣[J];考试周刊;2011年58期

[3] 林丽燕;;论初中英语教学中人文教育理念的渗透[J];中学生英语(初中版);2011年Z4期

[4] 李庆乐;王颖慧;;浅谈在新课改背景下课堂教学时效性的提高[J];青年文学家;2011年09期