新教师专业发展论文范文

新教师专业发展论文范文第1篇

关键词：新课程；高中语文；新教师；专业发展

一、研究高中语文新教师专业发展的重要意义

所谓新教师，是指完成了高等师范教育课程，参加教育教学工作时间为1―4年，但自身尚处于专业发展的初期阶段，且教育教学经验相对较少，对教学常规活动还不能熟练掌握的，还没有达到专家水平的教师群体。本文所研究的是高中阶段此种类型的语文教师。

教师专业发展是一个自觉的、有意识的过程。新教师能否尽快适应教师职业不仅直接影响到其教学的有效性、工作满意程度以及职业持久性，而且间接决定学生的学习结果和学校的发展态势。所以，研究高中语文新教师的专业发展，既是理论的必要，又是实践的需求。

首先，从发展的角度来看，由一名学生向一名教师的角色转换，总需要一段时间和一个过程来适应。因此，对于新教师的专业发展研究，不仅符合科学发展观的要求，也符合教师自身职业发展的规律与实际。

其次，新教师阶段是教师专业发展的关键阶段，这一阶段发展状况直接关系到新教师未来的专业发展水平。因此，在这一阶段，及时地向新教师提供专业上的支持和帮助，可以使他们顺利度过这一“求生阶段”，尽快适应教师角色。

二、高中语文新教师专业发展过程中存在的主要问题

（一）教学压力巨大

作为新教师，由于教学经验不足、对教材不熟悉、课时多、教学任务繁重，在教学过程中时常不能完成自己的教学任务，所以新教师教学过程中普遍感到教学压力巨大。另外，很多新教师在不同程度上还担负着其他工作，如担任班主任、教务等工作，所以工作压力很大。

（二）知识结构与专业素养不够扎实

现在学生思维活跃、想法独特，且对语文学科一些前沿性的知识有一定了解，这就使新教师感觉到知识匮乏，迫切需要提升自己的专业知识。

三、影响语文新教师专业发展的原因分析

（一）外部原因

首先，“新教师进入工作岗位后通常会感到很迷茫，他们会发现在学校里所学的知识、技能很少能用在实际的教学工作中”。因为当前的师范教育普遍强调理论知识的学习，却忽视了教学法和课堂管理等实践知识，尤其是实践技能的培训，因而不能有效地培养师范生的实践和研究能力。

其次，学校缺乏对新教师的实践指导及相应帮助。在实际生活中，学校对新教师的入职期在整个教师专业发展过程中的地位认识不足、重视程度不够，没有为新教师提供适当的支持与帮助，对新教师培养还远远不够。

再次，学校对新教师分派的教学任务过重。在当前高考指挥棒的作用下，为了片面追求升学率，学校会不断向这些新教师分派繁重的教学任务。因此，总是处于高度紧张的工作状态中，没有多少精力来专注自己的专业发展。

（二）内部原因

首先，新教师的“自我意识”不强。有些新教师不以自己的主观意志去感觉、去思考、去行动，没有别人的指点就会变得不知所措。而人的自我感是很重要的，一个缺乏自我感的人，难以成为一个有独立个性的真正意义上的人，更不要谈自我价值的实现了。

其次，部分新教师业务素质不强。教师业务素质包括教师所具备的知识、教学能力及认知能力等。在教学活动中，教学目标的确立，教学内容的设计，学生特点的分析，教学方法、教学策略的选择以及在教学情境中表现出来的技巧等，无不依赖于教师的教学能力。部分新教师由于业务素质跟不上实际教学的需求，这种局面必会影响其专业发展和自我成长。

四、高中语文新教师专业发展的路径选择

（一）营造适合专业发展的良好环境

学校是新教师成长和发展的主要环境，学校应为新教师群体提供相应的支持和帮助，积极为他们营造良好的环境。网络是一个使用广泛的交流和研究平台。根据高中学校的实际情况，我们专门提供资深教师、教研员、学校领导等与新教师以及新教师之间的互动交流平台。新教师们可以利用快捷的网络平台及时上传自己的学习心得、教学反思等，实现新老教师之间的网上交流，大家各抒己见，共同探讨，互相取长补短。这样就使新教师在网络平台互动中获得更多的有益思想与经验，从而有效的引领语文新教师进行专业发展。

（二）理论引领，自学升华

理论是实践的先导，理论与实践相结合是促进新教师专业发展的有效路径。我们可以先进行理论引领，把理论与教师的实践结合起来，为此我们可以通过开设专题讲座、推行教师自学等形式来开展。

第一，邀请知名专家进行专题讲座。学校可以邀请知名大学教授、省特级教师与骨干教师代表等对新教师们就语文教师专业发展的方法等问题，以专题讲座的形式实施集中指导。讲座以“参与式”方式进行，鼓励新教师各抒己见，充分展开研讨与交流，最终促进和提升高中语文新教师教学理论水平及其专业发展。

第二，以自学促升华，大力推行教师自学。教师自学主要形式就是新教师阅读一些学科经典著作，让他们自己系统、全面而深入的学习本学科内的知识。同时，要求他们在读完这些经典书目后，每个新教师结合自己的读书心得撰写读书笔记，然后大家在一起互相交流与学习。

（三）推行反思性教学

反思性教学是教师专业自我意识发展的有效途径，在新教师中开展反思性教学将有利于其专业发展。反思性教学可促进教师专业信念、专业知识、专业能力和专业自我意识的发展。通过反思性教学，教师能够合理而有效地解决教学中的问题，促进教学过程最优化。

新教师专业发展论文范文第2篇

论文关键词：新课程,高中语文,新教师,专业发展

一、研究高中语文新教师专业发展的重要意义

所谓新教师，是指完成了高等师范教育课程，取得国家教师资格，参加教育教学工作时间为1—4年，但自身尚处于专业发展的初期阶段，且教育教学经验相对较少，对教学常规活动还不能熟练掌握的，还没有达到专家水平的教师群体。本文所研究的是高中阶段此种类型的语文教师。

教师专业发展是一个自觉的、有意识的过程。新教师能否尽快适应教师职业不仅直接影响到其教学的有效性、工作满意程度以及职业持久性，而且间接决定学生的学习结果和学校的发展态势。所以，研究高中语文新教师的专业发展，既是理论的必要，又是实践的需求。

首先，从发展的角度来看，师范毕业生开始走上教学工作岗位，实现由一名学生向一名教师的角色转换，总需要一段时间和一个过程来适应。因此，对于新教师的专业发展研究，不仅符合科学发展观的要求，也符合教师自身职业发展的规律与实际。

其次，新教师阶段是教师专业发展的关键阶段，这一阶段发展状况直接关系到新教师未来的专业发展水平。因此，在这一阶段，及时地向新教师提供专业上的支持和帮助，可以使他们顺利度过这一“求生阶段”，尽快适应教师角色。

最后，促进新教师的专业发展，将为学校提供稳定和高质量的教师资源。尽管国内外关于教师专业发展途径的研究很多，但对于高中语文新教师来说，哪些才是促使他们真正有效和快速成长的途径呢？我们试图找寻到一条通过理论引导、校本研究与行动研究；创建网络交流与研讨平台；让新教师进行自主实践与探究、深度教学反思等方法，促使他们快速成长，从而最终为学校提供稳定和高质量的教师资源。

二、高中语文新教师专业发展过程中存在的主要问题

（一）在实际教学中面临诸多困难

首先，教学方法选择与实施不当。新教师在教学方法的选择和优化组合上不够灵活，仅仅机械地将以前在书本中学到的“理论方法”运用到教学中，缺少把多种教学方法综合运用的能力与技巧；甚至部分新教师不知该采用何种教学方法，只是跟着感觉走。

其次，课堂教学管理缺乏相应的经验与技巧。不能很好的把握尺度，难以维持纪律和控制课堂的良好气氛。不能根据学生的个性差异而因材施教；不能有效激发学生的学习兴趣，调动其学习的积极性等。

（二）教学压力巨大

作为新教师，由于教学经验不足、对教材不熟悉、课时多、教学任务繁重，在教学过程中时常不能完成自己的教学任务，所以新教师教学过程中普遍感到教学压力巨大。另外，很多新教师在不同程度上还担负着其他工作，如担任班主任、教务等工作，所以工作压力很大。

（三）知识结构与专业素养不够扎实

现在学生思维活跃、想法独特，且对语文学科一些前沿性的知识有一定了解，这就使新教师感觉到知识匮乏，迫切需要提升自己的专业知识。此外，当今时代教师知识更新加快，新教师需不断学习，才能持续优化自己的知识结构。

新教师的知识素养存在的问题有：第一，在专业技能方面，如学科技能、问题意识、批判反思与自我发展等方面能力的不足与缺失；第二，在专业修养方面，即师德还有待进一步提升。

（四）人际关系不和谐

新教师一般进入学校不久，人际关系经验欠缺，加上处理人际关系方法不当，从而导致新教师在教学中人际关系的紧张与不和谐，主要表现在：新教师与同事关系一般，不能很好的进行沟通；与领导关系冷漠，不能进行顺畅的沟通；与家长沟通甚少，不了解家长对学生的关注程度；与学生交流偏少，不关注学生兴趣与爱好，导致师生关系紧张、疏远等。

三、影响语文新教师专业发展的原因分析

（一）外部原因

首先，师范教育与教师职业的实际需要不相匹配。“新教师进入工作岗位后通常会感到很迷茫，他们会发现在学校里所学的知识、技能很少能用在实际的教学工作中”。因为当前的师范教育普遍强调理论知识的学习，却忽视了教学法和课堂管理等实践知识，尤其是实践技能的培训，因而不能有效地培养师范生的实践和研究能力。

其次，学校缺乏对新教师的实践指导及相应帮助。在实际生活中，学校对新教师的入职期在整个教师专业发展过程中的地位认识不足、重视程度不够，没有为新教师提供适当的支持与帮助，对新教师培养还远远不够。

再次，学校对新教师分派的教学任务过重。在当前高考指挥棒的作用下，为了片面追求升学率，学校会不断向这些新教师分派繁重的教学任务。因此，总是处于高度紧张的工作状态中，没有多少精力来专注自己的专业发展。

（二）内部原因

首先，新教师的“自我意识”不强。有些新教师不以自己的主观意志去感觉、去思考、去行动，没有别人的指点就会变得不知所措。而人的自我感是很重要的，一个缺乏自我感的人，难以成为一个有独立个性的真正意义上的人，更不要谈自我价值的实现了。

其次，部分新教师的信念不坚定与成就动机不纯正。有的教师为争当先进工作者而努力工作，有的为避免挨批评而完成工作指标，有的是为受他人表扬而做好工作，而大多数教师把从事教师职业当作自己的“铁饭碗”，把这个职业当作谋生的手段。因而，大多数新教师缺乏强烈而持久的职业发展动机，所以很多教师对自己的专业发展重视不够。

再次，部分新教师业务素质不强。教师业务素质包括教师所具备的知识、教学能力及认知能力等。在教学活动中，教学目标的确立，教学内容的设计，学生特点的分析，教学方法、教学策略的选择以及在教学情境中表现出来的技巧等，无不依赖于教师的教学能力。部分新教师由于业务素质跟不上实际教学的需求，这种局面必会影响其专业发展和自我成长。

最后，心理情绪紧张焦虑。大多数新教师承认第一年的工作令他们感到焦虑、不安和心理紧张。现在家长对子女学习成绩要求很高，尤其是语文作为“语数外”三大主力学科之一，学校、学生以及家长都对语文新教师寄予了很高的期望与要求。因而，新教师们普遍感觉到来各方面的压力，心理情绪经常处于紧张与焦虑中，这必然会影响到其专业发展。

四、高中语文新教师专业发展的路径选择

（一）营造适合专业发展的良好环境

学校是新教师成长和发展的主要环境，学校应为新教师群体提供相应的支持和帮助，积极为他们营造良好的环境。

网络是一个使用广泛的交流和研究平台。根据高中学校的实际情况，我们可以在当地教育局官方网站上开辟和建立“新教师天地”专栏，专门提供资深教师、教研员、学校领导等与新教师以及新教师之间的互动交流平台。新教师们可以利用快捷的网络平台及时上传自己的学习心得、教学反思等，实现新老教师之间的网上交流，大家各抒己见，共同探讨，互相取长补短。这样就使新教师在网络平台互动中获得更多的有益思想与经验，从而有效的引领语文新教师进行专业发展。

（二）理论引领，自学升华

理论是实践的先导，理论与实践相结合是促进新教师专业发展的有效路径。我们可以先进行理论引领，把理论与教师的实践结合起来，为此我们可以通过开设专题讲座、推行教师自学等形式来开展。

第一，邀请知名专家进行专题讲座。专题讲座就是定期把语文新教师召集起来进行集体学习。学校可以邀请知名大学教授、省特级教师与骨干教师代表等对新教师们就语文教师专业发展的方法等问题，如语文教学方法与技巧，课堂管理及调控策略，高考语文的特点及改革方向研究等前沿问题，以专题讲座的形式实施集中指导。讲座以“参与式”方式进行，鼓励新教师各抒己见，充分展开研讨与交流，从而使大家既能从专家那里学到经典的理论与方法，同时又能得到专家富有经验性的指导，最终促进和提升高中语文新教师教学理论水平及其专业发展。

第二，以自学促升华，大力推行教师自学。教师自学主要形式就是新教师阅读一些学科经典著作，让他们自己系统、全面而深入的学习本学科内的知识。同时，要求他们在读完这些经典书目后，每个新教师结合自己的读书心得撰写读书笔记，然后大家在一起互相交流与学习。

（三）建立以校为本的教研制度

“当今基础教育课程改革的理念之一是教师成为研究者、新课程的实施者和开发者。课程目标的最终落实是在基础教育阶段，执行者是动态发展着的教师。”以学校为中心进行教学研究，建立与新课程相适应的“以校为本教学研究制度”，是适应和推动当前学校发展以及新教师成长需要的紧迫任务。这实质上就是新教师结合自己的工作有计划地对教学问题进行研究，从而进一步实现语文新教师获得较快和较高层次的专业发展。

（四）推行反思性教学

反思性教学是近年在国外教育界备受重视的一种促进教师专业发展的教师培养理论,被认为是促使教师专业发展更为积极的一种途径。“美国心理学家波斯纳曾经提出教师成长的公式：教师成长=经验+反思。可以说，反思是新教师自我教育的手段，是其自主成长的核心因素。”

反思性教学是教师专业自我意识发展的有效途径，在新教师中开展反思性教学将有利于其专业发展。反思性教学可促进教师专业信念、专业知识、专业能力和专业自我意识的发展。通过反思性教学，教师能够合理而有效地解决教学中的问题，促进教学过程最优化。

教学反思不是简单的内省，而是一种深度思考教育教学问题的方式和方法。教学反思的方式一般包括四种:一是写反思日记；二是观摩教学；三是讨论教学；四是开展行动研究。不同教师群体教育教学反思的指向可以有不同的侧重点，处于成长期的新教师应侧重于教育教学技能的反思。

（五）构建“以校为本”的教师学习共同体

教师的校本学习是教师专业发展的主要基础和前提，对于新教师来讲，没有校本学习，教师在师范院校学习的专业知识经常会面临着“水土不服”的症状，所以一般难以转化为他们本身的专业可持续发展。

“以校为本”的教师学习共同体实际上是一个“同伴帮助”的学习组织，它倡导教师之间相互观摩上课情况，讨论问题，说课和评课等活动。整个过程是基于教师个人和集体改进教学的愿望，它能够促进教师之间相互理解、尊重和信任。这种相互尊重和理解能很好的促进新教师的专业发展。

（六）在行动研究中提升新教师的专业发展

行动研究是一种实践研究、现场研究与合作研究，是使教师学会批判性反思的过程；也是使教师成为教育知识生产者的一个过程。新教师在教育教学过程中，要敏锐地捕捉一些问题，并及时展开行动研究，对学生的心理特点和认知方式等方面进行深入了解，尽量减少自己的工作失误。具体可从两个方面来做：

第一，要掌握基本方法。行动研究必备的两个最基本的研究方法：专业日志和搜集相关资料。专业日志大多数是书面文字，包括日常记录、日记和自由写作；另外，建立系统档案袋，每个档案袋都有明确的主题，需要研究者有目的有计划地收集、选择和编辑材料。同时，还要随时搜集资料，因为行动研究是多元的，所听、所看、所想、所感都是资料，要尽可能掌握和使用第一手资料。此外也包括一些传统的教育研究方法，例如观察实验法、问卷调查与统计、访谈法等。

第二，亲自参与研究并不断进行反思。语文教师要提高自己行动研究的能力，就必须亲自参与研究，亲自感悟和体验。总之，行动研究的核心就是要使教师学会批判性反思——以新的视角去看待日常和特殊情况下的教育实践。

结 语

面对世界教育改革大潮的冲击，时代呼唤，社会需求，深入研究高中语文新教师专业发展已成为一种现实需要。高中语文课程改革已经实施几年了，广大高中语文新教师应积极投身这场新课程改革当中去，使自己成为高中语文新课程改革的生力军！新教师只有加快转变自身的角色，提升自己各方面的教学能力与教学效能，才能在新课程改革中促进和提升自身的专业发展水平。

参考文献：

刘克健. 论新课程背景下教师的专业发展[J]. 经济师, 2009,(02).

曾丽英. 高中语文教师如何适应课改的需要[J]. 黑龙江教育学院学报, 2001,(07).

陈湘才. 新课程下语文教师的观念嬗变[J]. 湖南教育, 2005,(07).

吴振利. 提高教师人际关系智能,促进教师专业发展[J]. 教育探索, 2008,(01).

范咏梅.高中英语新教师专业发展中的教研引领途径研究[D]. 西南大学，2008.

姚红玉. 新教师专业发展的趋势与策略[J]. 教师教育研究, 2005,(11).

新教师专业发展论文范文第3篇

一、教师专业化发展的内涵

教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。新课程改革要求把教师的职业看成专业，教师的专业化就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质的过程。教师不仅是知识的传授者，而且是学生思想道德的引导者、启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略，更需要有自己的职业理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧。因此，现代教师职业面对的不再是三尺讲台，更不是任何人都可以随便走进的一个职业，它是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求的专业化职业。目前“高质量的教育在呼唤着高质量的教师”，教师的专业化发展势在必行。

二、新课程改革形势下小学语文教师专业化发展的有效途径

（一）观念的转变。

观念是行动的灵魂。新课程改革首先是一种观念的改革。《语文课程标准》从课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路、课程的目标及课程实施建议提出了具体的要求和说明，它不同于过去的《教学大纲》，是语文教学适应时展和与时俱进的必然产物。语文是母语的教学，我们的社会生活中语文无处不在，一个人不是等学了语文才会用语文的，在社会的环境之中对语文早已有了沉淀和积累，所以语文有它的特殊性，语文是一个大课程。因此，在教学中努力体现语文的实践性和综合性是此次课改的重点之一。

（二）角色的转变。

传统教育认为，教师是知识的传授者，是课程的开发者，是教学策略的实施者，学生是“知识的容器”和“任老师加工的材料”。它忽视了学生是一个活生生的人，是一个发展的人，扼杀了学生的创造性。《语文课程标准》对教师的定位是“教师是学习活动的组织者和引导者”，这就是说课堂教学教师不是唯一的主宰，教师不仅是知识的转播者，也是学生学习知识的启蒙者；不仅是课程的开发者也是促进学生开发课程的引导者不仅是教学策略的实施者，也是教会学生学习的指导者。这样的定位充分体现了新课改提倡的“教育以人为本”的观念。因此，在课堂教学中可以变读书、问答的单调形式为丰富多彩的语文实践活动：讨论、游戏、表演、评价等，让每个学生都动脑、动口、动手，让同学间有更多交流、合作的机会，使小课程连着大世界，创造性地进行教学，引导学生不断获得学习语文的乐趣和享受学习成功的快乐。

（三）开发资源的意识。

我国中小学教师普遍缺乏“课程意识”，特别是缺乏“课程资源意识”，把教材当做“唯一”资源，只“教教材”而不知“用教材教”，不知利用“教材”以外的其他资源实现自己的教育目标。义务教育《语文课程标准（实验稿）》指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”由此可见，“新课标”明确要求教师成为一个课程资源的开发者。语文教师要打破“教科书是唯一资源”的观念，积极倡导“大课程”观，开发包括课内资源与课外资源、素材性资源与条件性资源、学科资源与活动资源、显性资源与隐性资源在内的所有资源，使语文课程内容成为源远流长的一泓活水，极大地激发学生学习语文的兴趣，在生活中学语文、用语文。

（四）引导学生在自主与合作中学习。

新课程改革要求学生自主探索，主动获取，进行合作学习。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同任务，有明确责任分工的互学习。为了使这种合作学习方式不流于形式，应从细微处着眼，进行指导，让每个学生都承担不同的学习任务，比如有的当组长，负责整理每个小伙伴的发言，并准备在全班交流时能谈谈本小组的见解。不仅如此，对学生如何发言、如何倾听、如何评价、如何质疑等，都要给予具体的指导，对各小组的学习情况都要给予必要的提示与点拨。这样，使学生相互了解彼此的见解，反思自己的思考过程。因此，教学过程既是学习的过程，同时又是学生交往的过程，学生的合作意识能得到较好的培养。对小学生来说，最重要的是学习过程有内在的动力支持，学生能从学习中获得积极的情感体验，从被动学习转变为主动学习，成为学习的主人。这样的学习过程，学生充满成就感，有自信心，这一切又激发他们投入到新的学习活动中。

（五）加强教学反思，完善专业水平。

教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。教学反思的过程是教师夯实业务素质、积累教研素材、形成独特教学风格的专业化成长过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。新课程改革改变了以往系统性的一步到位的教学模式，它要求教师必须由单一的知识传授者转变为建构知识的参与者、研究问题的发现者和解决问题的合作者。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）指出：教师的成长=经验+反思。只有通过对教学行为的不断反思，总结教学的成功与失败，才能重新审视自我，发现自我，不断丰富自我素养，使有效经验得到升华，缺点和不足得到修正，教学能力和教学效益得到不断提升。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。教师专业素质的提升，是建立在自我反思、自我改进实践的基础之上的。只有在反思中不断提炼、积累、升华，教师的专业素养才能日趋完善。

三、结语

教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师专业化更是一个终身学习、不断更新的自觉追求的过程。新课改要求教师积极参与课程改革，成为课程的“研究者”、“开发者”。正确认识影响教师专业化发展的诸多因素，积极探究促进教师专业化发展的基本模式和途径，对于推动教师自我成长和促进新一轮课程改革，具有十分重要的意义。

参考文献：

［1］肖第郁，谢方明.新课程背景下教师专业化发展的途径和策略［J］.江西教育科研.

［2］王少非.新课程背景下的教师专业发展［M］.上海：华东师范大学出版社.

新教师专业发展论文范文第4篇

关键词：教学实践校本教研教师专业发展

教师专业发展是一个教师不断反思、研究、实践的过程。在实践过程中，校本教研与教师专业发展相互依存，相互促进，以教师专业发展为最终目的校本教研，对克服教师教育研究脱离实际的弊端具有重要意义。由此可见，选择教师专业发展为切入点进行研究，是抓住了校本教研的重要问题，能够使研究更加深入有意义。笔者通过细致搜寻，在各类网站上搜寻到多篇与两个关键词相关的文章。各学者从宏观微观上多层次、多分角度论述相关内容，对校本教研和教师专业发展做了深层次的诠释，对本研究剖有启示意义。下面笔者将就部分研究分类别作以文献论述。

白昊（2005）在《教师专业发展视野中的校本教研》一文中，从教师专业发展这一深刻视角入手，试图在深化校本教研的理论认识基础上，对校本教研如何促进教师专业发展的专项问题上作一番阐述。该文章以“反思性实践”研究成果做为理论基点，从这一新维度进行探索，从而推动理论发展，并对实践产生了一定影响。但文章偏于理论研究，因此对时间的指导比较宏观，无法具体实施。并在创新上深度不够，有牵强之嫌。并由于文章研究内容所限，其他如保障机制、阻力因素等许多相关内容未涉及，不够全面。[1]

乔军（2007）在《推进校本教研建设促进教师专业化发展》一文中探讨了新课程改革的背景下的相关问题。文章以校本教研建设为切入点，来探求促进教师专业化成长的途径和方法。该研究采用文献资料法、经验总结法、案例研究法、行动研究法等方法。围绕“自我反思、同伴互助、专业引领”的核心要素，来开展校本教研的研究，并以推进新课程实施为目标，把立足点放在解决课改实验中所遇到的实际问题上，着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。[2]

雷自自（2010）在《基于校本教研的教师专业发展研究》一文以教师专业发展的校本取向为着眼点，用以追寻作为校本基础的校本教研对教师专业发展的意义。文章以甘肃省兰州市实施校本教研的9所学校为研究对象，设计了中小学校本教研情况调查问卷，寻找其中存在的问题并提出策略建议。但本研究由于各种主客观原因的限制，使得研究的深度不够，对于如何使校本教研更加有力的促进教师专业发展，还不能够形成系统有效的策略。[3]

张庆玲（2007）对高中二、三年级的物理课堂教学为例进行了问卷调查，在进行问卷调查、统计分析，以及对校本教研理论分析和实践总结的基础上，引入了新的创新点，以学生反馈机制来保障校本教研的有效性，从而使教师在活动中的专业成长具有持续性。但文章研究只是初步引入此机制，还有很多尚待解决的问题如：学生反馈机制运行过程中的途径与方式的探索、学生反馈机制的监控和评估功能如何实现等等。[4]

龚跃华（2006）在《校本教研教师专业发展的有效途径》一文中对此有另一种解读：该文章从教师专业发展这一理论视角入手，试图在深化基本理论认识的基础上，就校本教研是如何促进教师专业发展的问题作一番阐述。作者分别从理论层面和实践层面深入分析了校本教研事如何让对对教师专业发展促进的，最后就如何让建立良好的校本教研支持系统，如何促进教师专业发展提出了较为可行的建议。但研究更多的是一种理论上的探究，还缺乏明晰的实证研究的支持，又限于篇幅与研究条件，有些地方的论证深度不够不足以支撑全文。[5]

马忠丽（2008）《校本教研与教师专业成长互动关系的研究》一文中以兰州市某所学校作为研究对象，并以 LLYX 作为案例，在 LLYX 校本教研和教师专业发展的经验了解的基础上，对如何才能有效开展校本教研来更好地促进教师的专业成长、如何通过教师专业成长促进校本教研的质量以提升以及二者实现互动的基点和路径作了深入的研究。通过访谈了解到LLYX在校本教研和教师专业成长的互动中采取了哪些措施，以及取得成就与存在问题，并对此进行分析，找出借鉴价值并探索一条在校本教研中促进教师专业成长的可行路径，为我国当前新课改的顺利推进提供了的参考依据。但是限于单个学校的研究，其影响意义有待考究。[6]

由此可见，校本教研与教师专业发展的相关研究虽然起步不久，但凭籍高速发展的教育时机以及校本理论的滋养，其强盛的生机与活力慢慢展现出来。但通过文献梳理我们也可以看出诸多文章中多偏于理论探究，而实践的操作性构想及建议不多，且可操作性实施困难重重；大部分研究中创新力不足，诸多方面论证深度不够，有牵强之嫌；大部分实证研究由于调查时间及地域有限而无法进行深入调查，不够完备系统。

参考文献：

[1]白昊.教师专业发展视野中的校本教研[D]贵州师范大学硕士学位论文.2005

[2]乔军.推进校本教研建设促进教师专业化发展[D]天津师范大学教育硕士学位论文.2007

[3]雷自自.基于校本教研的教师专业发展研究[D]西南大学硕士学位论文.2010

[4]张庆玲.完善校本教研――促进教师专业成长的研究[D]陕西师范大学硕士学位论文.2007

[5]龚跃华.校本教研教师专业发展的有效途径[D]湖南师范大学硕士学位论文.2006

[6]马忠丽.校本教研与教师专业成长互动关系的研究[D]西北师范大学硕士学位论文.2008

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新教师专业发展论文范文第5篇

关键词：教学实践校本教研教师专业发展

教师专业发展是一个教师不断反思、研究、实践的过程。在实践过程中，校本教研与教师专业发展相互依存，相互促进，以教师专业发展为最终目的校本教研，对克服教师教育研究脱离实际的弊端具有重要意义。由此可见，选择教师专业发展为切入点进行研究，是抓住了校本教研的重要问题，能够使研究更加深入有意义。笔者通过细致搜寻，在各类网站上搜寻到多篇与两个关键词相关的文章。各学者从宏观微观上多层次、多分角度论述相关内容，对校本教研和教师专业发展做了深层次的诠释，对本研究剖有启示意义。下面笔者将就部分研究分类别作以文献论述。

白昊（2005）在《教师专业发展视野中的校本教研》一文中，从教师专业发展这一深刻视角入手，试图在深化校本教研的理论认识基础上，对校本教研如何促进教师专业发展的专项问题上作一番阐述。该文章以“反思性实践”研究成果做为理论基点，从这一新维度进行探索，从而推动理论发展，并对实践产生了一定影响。但文章偏于理论研究，因此对时间的指导比较宏观，无法具体实施。并在创新上深度不够，有牵强之嫌。并由于文章研究内容所限，其他如保障机制、阻力因素等许多相关内容未涉及，不够全面。[1]

乔军（2007）在《推进校本教研建设促进教师专业化发展》一文中探讨了新课程改革的背景下的相关问题。文章以校本教研建设为切入点，来探求促进教师专业化成长的途径和方法。该研究采用文献资料法、经验总结法、案例研究法、行动研究法等方法。围绕“自我反思、同伴互助、专业引领”的核心要素，来开展校本教研的研究，并以推进新课程实施为目标，把立足点放在解决课改实验中所遇到的实际问题上，着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。[2]

雷自自（2010）在《基于校本教研的教师专业发展研究》一文以教师专业发展的校本取向为着眼点，用以追寻作为校本基础的校本教研对教师专业发展的意义。文章以甘肃省兰州市实施校本教研的9所学校为研究对象，设计了中小学校本教研情况调查问卷，寻找其中存在的问题并提出策略建议。但本研究由于各种主客观原因的限制，使得研究的深度不够，对于如何使校本教研更加有力的促进教师专业发展，还不能够形成系统有效的策略。[3]

张庆玲（2007）对高中二、三年级的物理课堂教学为例进行了问卷调查，在进行问卷调查、统计分析，以及对校本教研理论分析和实践总结的基础上，引入了新的创新点，以学生反馈机制来保障校本教研的有效性，从而使教师在活动中的专业成长具有持续性。但文章研究只是初步引入此机制，还有很多尚待解决的问题如：学生反馈机制运行过程中的途径与方式的探索、学生反馈机制的监控和评估功能如何实现等等。[4]

龚跃华（2006）在《校本教研教师专业发展的有效途径》一文中对此有另一种解读：该文章从教师专业发展这一理论视角入手，试图在深化基本理论认识的基础上，就校本教研是如何促进教师专业发展的问题作一番阐述。作者分别从理论层面和实践层面深入分析了校本教研事如何让对对教师专业发展促进的，最后就如何让建立良好的校本教研支持系统，如何促进教师专业发展提出了较为可行的建议。但研究更多的是一种理论上的探究，还缺乏明晰的实证研究的支持，又限于篇幅与研究条件，有些地方的论证深度不够不足以支撑全文。[5]

马忠丽（2008）《校本教研与教师专业成长互动关系的研究》一文中以兰州市某所学校作为研究对象，并以 llyx 作为案例，在 llyx 校本教研和教师专业发展的经验了解的基础上，对如何才能有效开展校本教研来更好地促进教师的专业成长、如何通过教师专业成长促进校本教研的质量以提升以及二者实现互动的基点和路径作了深入的研究。通过访谈了解到llyx在校本教研和教师专业成长的互动中采取了哪些措施，以及取得成就与存在问题，并对此进行分析，找出借鉴价值并探索一条在校本教研中促进教师专业成长的可行路径，为我国当前新课改的顺利推进提供了的参考依据。但是限于单个学校的研究，其影响意义有待考究。[6]

由此可见，校本教

与教师专业发展的相关研究虽然起步不久，但凭籍高速发展的教育时机以及校本理论的滋养，其强盛的生机与活力慢慢展现出来。但通过文献梳理我们也可以看出诸多文章中多偏于理论探究，而实践的操作性构想及建议不多，且可操作性实施困难重重；大部分研究中创新力不足，诸多方面论证深度不够，有牵强之嫌；大部分实证研究由于调查时间及地域有限而无法进行深入调查，不够完备系统。

参考文献：

[1]白昊.教师专业发展视野中的校本教研[d]贵州师范大学硕士学位论文.2005

[2]乔军.推进校本教研建设促进教师专业化发展[d]天津师范大学教育硕士学位论文.2007

[3]雷自自.基于校本教研的教师专业发展研究[d]西南大学硕士学位论文.2010

[4]张庆玲.完善校本教研——促进教师专业成长的研究[d]陕西师范大学硕士学位论文.2007

[5]龚跃华.校本教研教师专业发展的有效途径[d]湖南师范大学硕士学位论文.2006

[6]马忠丽.校本教研与教师专业成长互动关系的研究[d]西北师范大学硕士学位论文.2008

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新教师专业发展论文范文第6篇

1.1教师专业发展研究现状

自从1955年世界教师专业组织会议率先研讨教师专业问题以来，教师专业发展成为了国内外教育界关注的热点，研究成果大量涌现。从已有的关于教师专业发展的文献我们不难看出，国内外专家、学者对教师专业发展的研究相当广泛，研究比较深入的有：教师专业发展及其相关概念的辨析、教师专业素质及专业精神、教师专业制度、教师角色的定位与变化、教师专业发展的历程、教师专业发展的途径、教师专业发展的保障、教师专业发展的范式、教师专业发展过程中存在的问题及其改进策略、教师专业发展与新课程实施效果的研究等。

近几年，随着我国新课程改革的实施，教师专业发展的水平成为了新课标能否顺利践行的决定性因素，由此引发了新一轮研究热潮。国内专家、学者对教师专业发展的研究聚焦在下面两个领域：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展经历哪些阶段等；二是教师专业发展的促进方式，主要研究在教师专业发展有关理论指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展必须经历的各个阶段。这两方面的研究是密不可分的，通过对教师成长过程的研究，有利于找出教师成长过程中带有规律性的东西，总结出完善教师行为的方式和途径，可以有效地促进教师行为在较短的周期内得到优化；有助于教师对自己的成长过程有所了解，从而有效地规划自己的专业人生；有利于学校管理者和教育培训者依据教师成长的规律实施管理和培训，从而更好地推动教师的专业发展。[1] 相对而言，目前对教师专业发展实际变化过程的研究较为成熟。

1.2教师专业发展变化过程理论研究概述

教师专业发展变化过程理论的研究源于职业生涯发展的理论与实际研究。该理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。[1]

国外学者关于教师专业发展变化过程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“关注阶段论”、卡茨（katz）的“教师发展时期论”、伯顿(burden)的“教师发展阶段论”、费斯勒（r.fessler）的“教师生涯循环论”、斯德菲（steffy,b.）的“教师生涯阶段模式论”、利斯伍德（k.leithwood）的“教师发展阶段论”及休伯曼（huberman,m.）的“教师职业生命周期论”等。[2]

国内关于教师专业发展变化过程的研究较少，主要有傅道春在其论著《教师的成长与发展》中概括出一般教师成长为优秀教师所经历的“积累期、成熟期和创造期”的变化过程，以及钟祖荣在其论著《现代教师学导论--教师专业发展指导》中将教师专业成长过程概括为“准备期、适应期、发展期、创造期”四个阶段。[3]

1.3教师专业发展促进方式研究概述

生态心理学认为，教师与其所处的环境是相互嵌套、相互依存的，并组成一个多元嵌套的，层次递进的，有结构和秩序的，能够自动调节的生态系统。教师能否走上专业发展之路、能在专业发展的路上走多远，不仅取决于教师自身寻求发展的心愿，还取决于教师所处的环境，以及教师和环境的交互作用[4]。

目前学术界关于教师专业发展促进方式可以归结为两类取向：教师个人发展取向、学校组织发展取向。

持教师个人发展取向的专家、学者认为，教师专业发展应该是教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确认职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。

持学校组织发展取向的专家、学者认为，教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是水中月雾中花。持该种取向的专家、学者及教育管理者均强调学校组织层面的因素对教师专业发展的影响深刻而持久，即学校中的教师管理必须从环境的创设、环境与教师的交互、鼓励教师自主发展方面下功夫，才能更好地实现教师的专业发展。

透过已取得的研究成果，我们不难发现：对有意识地促进和影响教师专业发展的研究还比较薄弱，特别是对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，对教师管理中如何促进教师对自己专业发展负责方面也较少涉及。

2国内教师管理研究综述

我国教育管理理论和实践主要借鉴了西方的教育管理理论，其理论和研究主要是以经验总结为主。在教师管理研究领域，目前国内学者和教师管理者倾向于探讨理性管理在教师管理中的应用、人本管理在教师管理中的应用及理性管理与人文管理在教师管理中的融通等方面。

2.1理性管理在教师管理中的应用

不少学者针对我国教育发展及社会所处的阶段，提出我国教师管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，科学和理性精神是现阶段我国教师管理的取向。因此，这部分学者致力于研究如何将古典管理理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论、理性管理模式运用于教师管理，以使教师管理取得最佳的管理效果。

2.2人本管理在教师管理中的应用

由于“理性管理一般以‘分’为本--见分不见人，重分不重人；以‘章’为本--见章不见人，重章不重人；以‘权’为本--权力至上，以权为政，重权不重人。”[1]，国内不少学者和教育管理专家对理性管理进行了批判并提出以人本主义管理理论来进行教师管理。持这种观点的学者认为教师是一切要素中最根本、最重要的资源，是决定管理成效的最为关键的因素；在教育管理中，只有强调以“教师”为本的管理，即确定和尊重教师在管理活动中的主体地位，尊重教师的个性特点，让学校的一切活动都为满足教师的成长和发展而设计和组织，才能使教师积极、主动、创造性地投入工作，全面、自由地获得发展。

2.3理性管理与人文管理在教师管理中的融通

理性管理与人本管理这两种教师管理范式因其对“教师”定位的不同导致两者在较长时间内被视为不可协调的矛盾。两者是否真的无法融通？教师管理能否既重视教师个人的价值、自由，又保证管理的功效？国内学者及学校管理者进行了深入的研究。目前在这方面研究中取得较大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《从对峙到融通--教师管理范式的现代转向》中。袁小平先生认为学校作为一个组织系统离不开管理，必须以理性管理为基础，学校工作才能走上规范化的轨道；另一方面，学校管理要融入人文管理，以关怀教师的成长为终极指向，学校管理才不会为管理而管理。在教师管理中，理性管理是基石、基础，人文管理是升华、是指向。[2]

2.4发展性教师管理

在新课改背景下，理性管理与人文管理的融通势在必行，这是因为教师管理与新课改理念存在严重的冲突，具体表现在：分数管理的盛行与以促进教师发展为管理目标之间的冲突、对教师评价主体单一性与评价主体多元化之间的冲突、以章为本、管重于理的现状和“以人为本”、“以校为本”的理念之间的冲突。这些冲突的存在势必阻碍新课改的实施。解决上述冲突的根本途径就是要改革教师管理的模式。

在新课改背景下，实施发展性教师管理成为学校管理的新模式。发展性教师管理是指用发展的眼光关注教师，采用服务性管理策略来有效地促进教师的主动发展。其特征是“为了教师”、“服务教师”、“发展教师”。由于发展性教师管理能树立发展性教师观，因而能为教师创建学习型专业共同体，为教师的发展实施服务性领导，对教师实施有助于教师发展的评价，从而激发教师自身发展的潜能，使教师最终走上专业发展的道路。

基于上述分析，本研究以普通高中教师专业发展为视角，以理性管理与人本管理的融通及发展性教师管理理论为基础，具体探讨制约普通高中教师专业发展的教师管理因素，分析其产生的原因及解决的策略。

新教师专业发展论文范文第7篇

[关键词]小学教育专业；内隐知识理论；培养目标；课程建构

一、小学教育专业建构中存在的问题

自从国内小学教育专业产生以来，学者们做了持续不断的探索活动，取得丰硕成果，这些成果在小学教育专业人才培养中起到了重要作用。小学教育专业人才培养数量和学历提升等方面适应社会发展的需要。而在专业精神、情感、教学能力和专业建构等方面还存在着问题，主要有以下几个方面。

（一）理论界的争议：小学教育是否是高等教育的专业？

自从小学教育专业在我国产生以来，“小学教育是否是高等教育的专业”这一问题一致都在不断地讨论之中，赞同的一派认为小学教育专业是一个专业，而反对派则认为不是一个专业。依据内隐知识理论，小学教育专业的知识结构知识也可分为“内隐”和“外显”两种形式。其中，外显形态知识又包括本体性知识和条件性知识，是教师和专业理论工作者共享的普遍理论，具有外显性、系统性、可表述性等特点，是通过系统理论知识的学习来获得。实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，［1］主要特征是个体性、直觉性、自动性、即时性、非系统性、情境性、文化性、层次性，［2］获得的方式主要是在具体情境中的实践。国内外学界存在否定小学教育为高校专业的观点，其主要原因就在于这种观点认为小学教育专业的本体性知识和条件性知识都不是该专业特有的知识，实践性知识才是该专业特有的知识。

（二）实践中存在的问题：小学教育专业培养的人才不受社会欢迎

从小学教育专业培养的人才的知识结构来看，外显知识方面，本体性知识远不如师范大学学科专业的知识，条件性知识更不及师范大学教育专业的知识；内隐知识方面，由于存在片面向大学看齐的顷向，出现了只重视书本知识，而轻视实践性知识现象。因此，社会的普遍观点认为小学教育专业是高学历，低能力。于是，学者便发出了“高师毕业生为何站不稳三尺讲台”［3］疾呼，引起了社会的强烈反响。

（三）实质性的问题：小学教育专业课程结构不合理

专业的主要体现是专业知识体系，即课程结构，这一体系成熟与否，直接关系到专业的发展程度。小学教育专业发展到今天，专业课程仍然是教育专业加上学科专业课程的拼盘，表面上学生专业理论丰富，实质上他们所学的理论既不系统，也没有引起学生的兴趣，主要还是没有真正体现该专业的课程及课程结构不合理所致。虽然有人认为这是一个新专业，是发展初期，这很正常，但我们还是要建设并参考国外早已成熟的经验。

二、当前小学教育专业发展现状

（一）小学教育专业培养目标各校各具特色，有待于进一步凝练

从现有的培养目标来看，虽然每个学校有所不同，根据内隐知识理论，可以将这些培养目标归纳为下列两种主要类型：1.以外显知识形态为主的培养目标。这类学校制定培养目标的依据认为：小学教育专业是高校的一个专业，是知识分化的结果，就应该体现高等教育应有的理论水平，因此，在课程设置上强调系统理论知识的学习，即强调本体性知识和条件性知识的学习。这种思维源自学院派，在小学教育专业建设中占主导地位。2.以内隐知识为主的培养目标。这类学校在制定培养目标的依据是认为小学教育专业是社会职业发展的产物，即职业意义的专业，因此，在专业人才培养实践中就应该以实践性知识为主，所以，在课程设置上，强调与小学教育专业相应的基本技能的训练，即强调实践性知识的学习。这种思维源自中师办学的传统经验，但又没有得到学院派的认同。由于以上两种不同的观点左右了小学教育专业发展的现状，便产生了不同的培养模式。

（二）小学教育专业的培养模式

依据内隐知识理论和培养目标，产生了小学教育专业的三种培养模式，即分科培养、综合+方向培养和综合培养。1.分科培养模式。这种小学教育专业的培养模式与二级或一级师范培养中学教师相一致，强调学科专业知识，培养的学生，专业知识扎实，但教育专业知识及相应能力差，不适应小学教育发展的需要。因此，仅有少数学校运用这一模式。2.综合+方向培养模式。这是目前我国最主要的小学教育专业培养模式，强调综合培养，明确方向，其优势淡化了学科专业界限，强调文理相通，学有专长，但这一模式与分科培养模式并无质的区别，强调学科知识的精与深，忽视了知识的广与博，教育教学知识与技能的培养并没有得到应有的重视。如首都师大初等教育学院小学教育专业就分为中文、数学、英语、科学教育、信息技术、音乐、美术七个方向。他们凝练出小学教师教育人才培养模式：综合培养、发展专长、注重研究、全程实践［4］和“综合培养、学有专长”的培养模式及“多科性、综合性”的课程设置是该专业突出的特色。［5］3.综合培养模式。要求毕业生能胜任小学各科教学，因此，不分学科方向，强调文理渗透，注重知识的广与博，突出了教育专业的特点，但课程门类众多，内容庞杂，知识体系性差。要充分考虑到各科素养的全面培养、各学科教学指导能力的提高和教学技能的掌握。突出“实践性”：全科教师培养理念的基本取向，即（1）全科教师培养植根于我国农村基础教育综合化改革的现实需要；（2）全科教师培养指向于城乡义务教育均衡发展和教育公平的时代内涵；（3）全科教师人才培养模式彰显了“校地双赢”协同创新发展之路。［6］上述三种小学教育专业发展模式，虽然比几年前有所完善，但是仍然没有从根本上解决阻碍专业发展的主要问题：一是重视知识的深度与知识的广度的矛盾问题；二是重视知识系统性与能力系统性的矛盾问题，［7］所以，还需要在小学教育专业建设中进一步探索并加以完善。

三．解决小学教育专业建构中存在问题的建议

从当前小学教育专业存在的问题和发展现状来看，对现有专业知识的重构势在必行，这关系到该专业是否有必要存在的问题。在建构专业过程中，首先要有新意的培养目标。其次，要有全新的课程体系，而课程体系创新的理念是“通过课程统整企图教导学生从不同学问中，将各种知识和思考方式进行碰撞，产生出创造的火花，来解决生活中的实际问题，解释多元理论和多样的现实世界，从而达到创新的目的”［8］；课程体系创新的理论依据是建构主义理论。其三，基础研究是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈。最后，是加强过程管理是小学教育专业建构与发展的保障。

（一）明确培养目标是小学教育专业发展的前提

1.制定培养目标的依据我们在制定培养目标时，要明确我国现代社会的基本特征，即是商品经济的社会，科学化（推动商品经济生产工具及组织形式的变革思想观念的转变生活的改变）的社会，是一个民主化、法制化的社会，是革命性（包括生活的方方面面）的社会；生产进入全球化、信息化浪潮；我国各民族多元一统、形成了独特优秀的历史文化传统；教育要以社会主义核心价值观即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、民族精神和时代精神、社会主义荣辱观为其价值取向；同时还要依据建立创新型国家的基本国策。小学教师的特质是制定培养目标的内在依据。小学教师的特质：在人格上更具情感性和人文性；在知识结构上突出综合性；强调教育教学的技能性和艺术化；养成思维模式的半童性；具有基于教育现场的研究反思能力。［9］2.转变思想观念我们是在建构一个新的专业，这就要求必须转变思想观念，无论是学院派还是非学院派，都要抛弃陈见，树立新的教育理念，潜心研究小学教育专业理论，为这一新专业尽快成为一个名符其实的专业而努力。具体转变表现在以下几个方面：首先，我们要站在社会发展对小学教育专业的需要的高度来建构这一新的专业。我国的小学教育专业本身比国外起步就要晚，如果我们继续坚持己见、各自为阵，新的专业就很难产生，最终将会影响基础教育的发展。因此，我们要转变自己的思想观念去拿来、去继承、去建构适合我国发展的新的小学教育专业。其次，要站在教育事业发展的高度来建构小学教育专业。教育事业在今天的重要性人人皆知，为启蒙阶段培养师资的小学教育专业的快与慢或成与败，对整个教育事业的发展都具有重要意义。因此，我们的实践者（尤其是管理者）要改变自己的思想观念，脚踏实地来建构一个全新的小学教育专业。其三，要站在终身教育的发展高度来建构小学教育专业。尽管这一新兴的专业是否是一个专业，目前尚有争议，但事实上，它一直在为小学教育源源不断地输送师资；尽管这一新兴的小学教育专业还不成熟，存在着许多问题，但事实上它依然还在为小学教育继续输送着不很受欢迎的师资，这不仅影响小学教育专业的学生，更影响小学教育的质量提升。所以，我们必须转变观念，进一步完善小学教育这一新专业。使小学教育专业的学生在将来的工作中具有多元文化教育能力和不断适应小学教育发展的终身教育能力。3.制定切实可行的各具特色的培养目标应注意的问题目标须有特色。目前的小学教育专业培养目标，无论专科还是本科都大同小异，既没有体现专业层次的特点，更没有体现学校（或区域）的特点趋向同一，就产生可代替性，即无专业性，这也为否定该专业不是专业的论点者提供了有力的实践依据。同时，也出现了师范院校和非师范院校都来办小学教育专业的局面。因此，需要认真研究制定出能体现专业特色的培养目标。专业定向在小学。无论是大专还是本科定向要在小学，小学就是该专业的定位，也就是说我们培养的是小学教师。高等教育培养的小学教师与中师毕业的小学教师有着质的区别，主要表现在前者的专业理论水平达到专科或本科，而专业技能又不低于中师的特点。新型的小学教师是应用人才。这主要是区别于过去师范大学培养中师教师的培养目标，事实上，目前的培养目标主要是在中师或中学教师培养目标的基础上作了些修改。为什么这里要特别强调中师教师呢？原因就在于中师教师偏向理论深度，而小学教师侧重实践性知识的厚重，因此，小学教师属于应用人才，即将专业知识应用于小学教育实践中去，或者说在小学教育实践中展示教育技术，甚至教育艺术。但是在培养小学教育专业学生的过程中，又偏向理论知识的学习，而忽视实践性知识的获取。新型的小学教师也是创新型的人才。建立创新型国家是我国的基本国策，这就需要培养创新型的人才，创新型人才的培养靠教育，教育的关键在教师，作为教育重要组成部份的新型的小学教师，必须是创新型的人才。所以，我们在制定培养目标时要表述出来，并且要在培养过程中体现出来。新型的小学教师还应是具有多元文化能力的人才。在全球化背景下，我国小学教育国际化趋势加剧，学生的多元文化背景增多，这就需要培养适应这种多元文化教育的师资，因此，在培养目标中也要体现具备多元文化能力。

（二）加快专业课程及课程体系建构是当前小学教育专业发展的核心

1.加快小学教育专业教育理论体系的建构目前适合小学教育专业的教育理论体系还不健全，或者说还在建构过程中。在培养小学教育专业人才过程中，关于教育理论体系仍然属于借用（教育专业理论体系）阶段。至于小学教育专业的教育理论体系是什么，目前还没有定论，因此，必须依据小学教育的特点，构建适合小学教育专业的教育理论体系。这就要求要进一步深入研究小学生、小学老师等基础性的问题，只有这些基础研究达到全面而深入时，我们的教育专业课程理论与体系才算成熟。2.加快小学教育专业学科理论体系的建构当前我国小学教育专业普遍为分科教学，即对应小学学科进行分科培养，如小学教育专业中文及社会方向。学科理论体系与教育理论体系一样，也是借用中学教师培养方式。这既不符合科学发展的综合化趋势，也不符合小学课程综合化的需要，更不适合小学教育专业知识体系的要求。其原因有管理者、教师和社会等因素的影响，因此，适应小学教育专业的学科专业理论体系亟待进一步的完善。3.加快小学教育专业实践性知识理论体系的建构小学教育专业实践性知识体系是小学教育专业的特色所在，这在学界理论研究成果和中师的长期实践中得到了证实是，因此“建设小学教育专业的出路就在于重视对师范生实践性知识的开发”［10］。然而，实践性知识在高校往往不重视，加之学生被各种考级、考证所左右，因此，对实践性知识的学习仅流于形式，没有落到实处，于是出现了高等师范教育质量差的不良反映。由此可见，加快建构小学教育专业实践性知识体系是当前专业建设的关键所在。（1）小学教育专业实践性知识的主要内容美术方面，三笔字，简笔画，儿童绘画基础；音乐方面，乐理常识，儿童音乐基础，风琴或钢琴基础；体育方面，口令，队形整顿；舞蹈方面，儿童舞基础；教育学方面，教师口语试讲，见习和实习。（2）小学教育专业实践性知识的实施实践性知识获得的方式主要是在具体情境中的实践，因此，要从入学后就要抓起。在实施过程中，通过三条途径来实现：一方面以科任教师为主，加强基本技能训练；另一方面，以辅导员为辅，加强督促；最后是建立严格的制度化格管理，确保实践性知识的实施。

（三）基础研究不够深入是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈

小学教育专业建构中，有很多基础性研究问题是制约专业发展的瓶颈，最基础的是认识小学生、小学教师和小学教学。在认识小学生方面，如何面对不同文化背景、家庭环境（如留守儿童、单亲、农村与城市等）、民族、种族、性别等的学生进行教育。这就需要弄清小学生的学习特点是什么？学习行为习惯是怎样养成的，有什么规律？小学生的认知发展特点是什么？有什么规律？如何根据这些特点和规律进行教学？等等问题，这些问题就是小学生的独特性，也是小学教育的特质所在，需要进一步深入研究。在认识小学教师方面，我们还有很多问题研究的不深入，主要有小学教师的特质是什么？农村与城市的小学教师有何区别？小学教师的核心素养是什么？小学教师的多元文化素养是什么？小学教师与小学生的关系研究，小学教育专业建设的科学化研究，小学教育专业的比较（国内、外）研究等等。这些问题既是小学教育专业建构的基础研究，也是教师教育的理论组成部分，还是进行职业情感教育的重要内容。在认识小学教学方面，要深刻认识小学教师的“教”与“学”特征，这是专业建构的核心基础。“怎样教？”这是小学教学理论的核心问题。因此，我们必须深入研究小学教学的特征是什么？如何构建小学教学理论体系？小学教学理论怎样指导教学实践？在教学实践中怎样依据教学理论解决实际问题？等等。可见，这不仅仅是教育学和教学法教师思考与探索的问题，也是小学教育专业的其他教师和管理者必须明白和思考的问题，否则，专业建设就不可能科学。“教什么？”这一问题是影响小学教育专业建构的思想瓶颈。从专业建立初期直到现在我们很多人都还没有弄明白，尤其是专科学校表现更加明显。其原因，一是专业建设者自身的学习经历和专业化思维的结果；二是对小学教育专业的认识不足；三是专业课程及课程体系水平低。这就要求我们深入研究小学教师要“教什么？”需要怎样的知识结构的问题。通过对这一问题的研究，来深入了解小学教育专业的特质，并进一步完善小学教育专业课程及课程体系。我们在专业课程中，既要研究国内小学教育的需求，也要借鉴国外成熟的小学教育专业课程及课程体系的先进理念来促进自身发展。

（四）加强过程管理是小学教育专业建构与发展的根本保障

仅有好的培养目标和专业课程体系，还不能说就一定能成为一个好的专业，还需要加强专业人才培养的过程管理。在过程管理中，只有严格实施课程计划，并不断反思存在的问题，进一步解决这些新的问题，才能真正建设成为一个好的小学教育专业。现代社会要求管理也必须现代化，在我国当前小学教育专业建设中，教育管理的突出问题是教育质量管理的评价体系尚不成熟，主要制约因素是专业课程及课程体系不完善，导致了专业评价本身的弊端，加之管理者主观因素（对专业的认识程度和情感等）的影响，管理水平低。如何进行科学管理，也是小学教育专业建构中的一个需要研究的问题。只有建立了科学的质量管理体系，并通过科学管理，才能促进专业建设发展，提升教育质量，达到为社会输送卓越小学教师的宗旨。

四．讨论

现有的小学教育专业培养目标“小学教育专业(本科)培养德、智、体、美等全面发展的高素养的小学语文、数学、英语或其他有关综合课程的专门教师”［11］，虽然论证严谨，但已经不能适应专业发展的需要，因为在对小学教育专业建构过程中，产生了一些新的理论，同时，现实社会对小学教师需求也发生了变化，所以，要在这些新的理论基础上，结合社会和学生的新特点，作进一步的基础研究，方可成为真正的专业培养目标。专业课程及课程体系建构是关系到专业是与否存在的关键，因此，今后研究的重点应集中在专业课程及课程体系的构建上。只有符合社会要求、小学教育发展要求和学生发展要求，专业课程及课程体系的构建才算真正完成，小学教育专业发展也才会走向成熟。首先，教师们在教学中加强知识的融合，即学科之间的融合和理论与实践间的融合两个维度，为课程建设积累实践经验；其次，学者们继续扎根于基础研究，用相关成果来为小学教育专业课程建设提供理论基石；最后，需要学校与政府一起采取行政措施，加大研究经费的投入力度，才能在较短的时间内将基础研究推向纵横深入。加强小学教育专业课程建设是当前小学教育专业建构与发展的重心。进一步明确培养目标是小学教育专业发展的前提；加强专业课程及课程体系建构是当前小学教育专业发展的关键；专业课程体系建构的关键又在于基础研究还不深入，所以，基础研究既是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈，也是制约小学教育专业建构的根源；以课程计划为依据，加强过程管理是小学教育专业建构与发展的根本保障。

[参考文献]

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[6]张虹，肖其勇.全科教师培养：农村小学教师教育改革新动向—基于全科教师培养理念、培养目标和专业特质新探教育理论与实践2015.8:(28)

[7]唐之斌.初等教育师资培养发展的问题与策略[J]教育前沿(综合版)2008.4:(39)

[8]唐之斌.小学教育本科专业课程统整的探索[J]职业圈2007.21:(71)

[9]王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索[J]教育研究2007.5:(26)

[10]易森林.从教师知识的构成看小教专业建设的困境与出路[J]现代教育管理2010.1:(71)

新教师专业发展论文范文第8篇

关键词：泛语文 语文教师 专业自主

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）08-0016-04

作者简介：郭俊奇（1981―），甘肃秦安人，西北师范大学教育学院博士研究生，陇南师专中文系讲师。研究方向：语文课程与教学论。

一、“泛语文”现象的背后：语文教师专业自主的缺失

新课程改革实施以来，语文教学出现了一些不良的倾向，主要表现为“泛语文课”“伪语文课”“假语文课”等现象的流行。“放眼举国教坛，花样翻新的‘假语文’甚嚣尘上，打着改革的合法旗号，有泛滥成灾之势。”[1]李海林称之为“语文教育的自我放逐”[2]，钱梦龙称之为语文教学的“丢魂落魄”，并呼吁要“为语文教学招‘魂’”[3]。

“泛语文”指的是不能体现语文课程的本质、特点，不能将语文课程与非语文课程区分开来的语文教学[4]；就是面对教材中的文本，教师不是集中于语言表达的形式展开教学，而是集中于语言表达的内容展开教学[5]；就是“没有语文的语文课”[2]，语文课被上成了生活常识课、道德教育课、影视欣赏课、科学探究课、历史课、经济课，或者别的什么课，但就是不是语文课。

没有语文的语文课流行，不得不让我们去反思。语文教学是一项专业化的活动，虽然还没有达到像医生那样的高度专业化，但也是一种需经过系统的学习或培训，取得《教师资格证》才能从事的专业活动。一项由专业人员从事的专业工作，最终却没有表现出相应的专业性，岂不怪哉？就像一位高级酿酒师酿出的酒没有酒味一样，只因他放弃了自己的专业，是没有运用自己的专业知识进行专业思考、做出专业决策、实施专业行为的结果，是专业自主缺失的表现。

二、语文教师专业自主缺失的成因分析

笔者认为，导致“泛语文”现象流行的原因之一是语文教师放弃了自己的“专业自主”，语文教师没有用自己的专业知识去从事专业的教学实践活动。这种放弃，有被动的因素，也有主动的因素。

（一）新课程“自上而下”的改革模式对语文教师专业自主的遮蔽

新课程改革采用的是“自上而下”的改革模式，虽提出了“先立后破”“边实验，边推广”的原则，但教师面对这一全面的改革感到迷茫、不知所措，“越教越不会教了”是教师的一种普遍看法。频繁的培训，也未能使一线教师对新课程有全面、准确的认识，甚至可以说，一些培训者自己对新课程的认识也不准确，不仅没有让新课程的理念得到有效推广，反而将一线教师引向了一些误区。面对新课程“自上而下”挟行政力量滚滚而来的改革大潮，许多教师被迫放弃了自己多年的教学实践经验，盲目地、未加批判、反思地接受，机械地模仿、照搬被标榜为“新课程”的教学方法、评价策略等，也由此出现了很多的误区，如“假对话”“无效讨论”“无中心拓展”等。这样一种“自上而下”、全面改革的模式，用“新”来否定教师业已形成的教育观、教学经验等，忽视了教师的专业自主性，割裂了传统与现代、过去与现在之间天然的联系。在“新理念”还未真正融入教师的教育思想、教学思维的时候，在这股强大的改革力量面前，教师只能妥协，被迫以自己“一知半解”的新课程理论为指导，去实践新课程的教学，丧失了作为专业教师在选择教学内容、教学方法、评价策略等方面的决策自由，造成了对教师专业自主性的遮蔽。

（二）专家、领导等强势话语对语文教师专业自主的压制

课程改革离不开专家的学术引领，但专家也有自己的研究领域，隔行如隔山，一旦离开了自己的研究领域，就像让语文教师去指导数学教师的教学一样，就变得“非专业”了。在新课程改革实施过程中，一些非研究中小学语文教学，从未有过中小学语文教学实践经历，不了解中小学语文教学实际的专家、领导却以专家、评委、检查组成员的身份进入中小学语文教学课堂，检查、指导语文教学工作，从一些课堂教学的外在形式，如课堂教学中有没有小组合作、有没有对话探究、有没有使用多媒体、课堂气氛是否热烈、学生发言是否积极等来评价语文教师的教学，而很少从“语文”的角度去评价，如语文教育的目的、语文学科特性、语文思维、语文学习方法等。这些专家、领导的评价借助专家、领导的“权威”身份而变成了“真理”，成了“好课”的标准，成为新课程课堂教学的“标签”。何况这些专家、领导等还掌握着教师的职称晋升、评优选先等权力，在这种强势话语权和自身切身利益面前，语文教师被迫放弃了自己的专业思考和专业选择，按照专家的“好课”标准去实施教学，于是就出现了“为合作而合作”“为探究而探究”“为拓展而拓展”等不良倾向，“有的地区和学校甚至规定一堂课教师只能讲多少分钟，必须留给学生多少分钟来进行对话交流、合作探究和自我展示。一旦教师的教学行为不符合相关要求，该教师的课就会被认定为没有很好地体现出新的教育理念，是对学生生命的漠视，或者没有认真贯彻执行新的教学模式，依然执迷于应试教育。”[6]教师的专业自主因此被压制。

（三）学生主体对教师主体的巨大挑战

新课程强调，课堂教学要以学生为主体，发挥学生的主体性，要把课堂还给学生。这一理念是针对过去“教师中心”、教师“满堂灌”等现象而提出的，是有其积极意义的。但是在根深蒂固的二元论思维方式下，“以学生为主体”，便意味着“教师的非主体”，二者只能选其一。原本旨在发挥学生学习的主动性、自主性、积极性的“学生主体”却对教师的专业自主性构成了极大挑战。在“以学生为主体”这面大旗下，许多语文教师变得小心翼翼，畏手畏脚，生怕侵犯了学生的“主体地位”。如有教师在执教《孔雀东南飞》一课时，让学生围绕“焦母为什么要折磨刘兰芝，赶走刘兰芝”这一问题进行讨论，讨论后学生给出了五花八门的答案：“刘兰芝太完美了，以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”“焦母自私、胆怯，就想打发她走”“焦母心肠太善良，焦家的环境并不富裕。兰芝这么好，嫁到焦家，却要‘昼夜勤作息’‘伶俜萦苦辛’。焦母实在舍不得，觉得很对不起她，就想把兰芝嫁到一个更好的人家。这时便想到太守，估计太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心来背着儿子跟太守合计好了以后，演了一出苦肉计”。老师面对这五花八门的回答，评价道：“大家能够大胆地联想想象，确实难能可贵。……我们思考了，我们就有收获。希望大家勤学苦思。”“当然，我相信，这位老师并不同意学生的所有看法。但他要么是‘不能’发表自己的看法，他自己对文本并没有一个独立的理解；要么是‘不敢’或‘不愿’，他担心一发表自己的看法，或者指出学生的错误，就破坏了学生的主体性地位，就违背了创造性阅读的原则。”[7]由此可看出，“以学生为主体”的理念的确给教师的专业自主带来了巨大的挑战。

（四）教育理论与教育实践的脱节，致使语文教师的专业自主程度不高

语文教师在高师院校的培养过程中，接受了系统的语文专业知识、教育学知识、心理学知识、语文课程与教学论知识等，这些知识构成了语文教师专业化的基础。没有了这些知识，语文教师的专业性无从谈起；但拥有了这些知识，并不意味着就拥有了较强的专业自主性，在知识与能力之间，还需实践这一中间环节。20世纪80年代，美国学者舒尔曼（Shulman）提出了“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念。他认为，PCK是包含在学科知识中的一种属于教学的知识，是最适于“可教性”的学科知识，是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合。到了90年代，科克伦（Cochron）等人认为，舒尔曼的PCK概念是一种静态的知识观，忽视了教师的主体作用，学科教学知识的形成离不开教师的主动建构和反思，其在教学实践中随着教师对学科教学知识的“实践―反思―再实践―再反思”的过程不断得到提高和发展，实践生成性是其最显著的特征。据此，科克伦提出了动态的“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg）。[8]

以PCKg为视点来审视我国教师的培养模式和教师的专业发展，就会发现，无论是职前的师范教育，还是职后的教学实践和培训，都不能很好地促进教师的学科教学知识的生成，使得教师很难从新手型教师向专家型教师转变，致使教师的专业自主程度不高。就语文教师而言，在职前培养中，重学科理论，轻教育实践，中文类课程比重过大，而教育类，特别是实践类课程偏少。以某师范大学为例，如《中国古代文学》，上讫先秦，下至晚清，一般为四卷本，至少需学习4个学期，200多个学时。除此之外，还有《中国现当代文学》《古代汉语》《现代汉语》等课程，每门课程动辄100多个学时。而在师范类中文专业课程中，只有代表“师范性”的《语文教学法》，也往往只有50多个学时，且地位较低，不受重视。受此影响，师范类中文专业的学生往往以“文人”“诗人”自居，对“语文教师”的身份却缺乏认同。在职后的教学实践中，语文教师也普遍缺乏自我发展意识，或者说，他们更在意自己的文学素养或在文学创作方面的发展，而对教师的专业发展不够重视。

三、用语文教师的专业自主守护语文教育家园

（一）树立语文教师的专业意识，积极发挥语文教师的专业自主性

语文教师是系统接受了专业培训的从事专门的语文教育的专业人员。《教师资格证》的获得，即是对语文教师专业能力的认可和肯定。因此，语文教师要有相应的专业自信，相信自己的专业能力和专业水平，相信通过自己对文本的研读，对语文教育教学理论和规律的把握、对学生的了解等，在选取教学内容、进行教学设计、教学评价等方面所做出的选择和决策是专业的、理性的、科学的、有效的，是有利于学生语文素养的提高的，有利于学生发展的，这也是语文教师专业自主性的主要表现。许多语文教师把《教参》或网络上的教案等奉为“宝典”，生搬硬套到自己的课堂教学中，结果东施效颦，画虎类犬，把语文课上成了“泛语文”课。究其原因，是教师把需要专业精神、专业知识、专业方法、专业思考、专业行为的专业工作变成了“教参搬家”，放弃了自己的专业性。把语文课上成语文课，首要的是强化语文教师的专业意识，积极发挥语文教师的专业自主性。

（二）强化语文教师的专业身份认同

教师身份认同，即是通过对“我是谁”“我教什么学科”“我能做什么”“我不能做什么”“我这么做的意义何在”等一系列问题的不断追问、反思和澄清，使语文教师的专业自主意识、专业身份、专业能力、专业价值等不断得以强化和发展，促使语文教师能够以更高的热情、更强的动力、更专业的精神去从事语文教学工作，体验从事语文教学工作的乐趣，实现作为教师的专业价值。“我是一名语文教师”，如果对这一身份有着强烈的认同感，就可以守住语文教育的家园，而不至于把语文课上成别的什么课。

（三）明确语文课程的根本目标

“泛语文”在一定程度上也可理解为“泛目标化”。我们明确了语文课程的根本目标，也就明确了语文教师的专业使命和专业活动内容。散文讲求“形散神不散”，而“泛语文”是“神散，形自然散”，变成了“没有语文的语文课”。要把语文课上成语文课，就要明确语文的“神”是什么，即王尚文教授所说的要“紧紧抓住语文的‘缰绳’”，即培养学生的语言文字运用能力。语文教师的一切专业活动，都要围绕此目标展开，用专业目标引领专业活动，确保语文课的语文味。

（四）在实践中不断发展自己的学科教学知识

教师学科教学知识（PCKg）的形成和提高的过程，即教师将自己的语文专业知识、教育理论知识在教学中实践、反思、修正，再实践、再反思、再修正的动态过程，也是教师不断提高自身专业自主性的过程。教师的学科教学知识越是丰富，教师的专业自主性就越强，越有专业自信，在面对纷繁复杂的教学情境时，才可以做出合理、科学的专业选择和安排。高师院校也需改革教师培养模式，特别是在课程设置中，加大教师教育类课程的比重，营造浓厚的教师教育氛围，开展形式多样的教育实践活动，彰显“师范性”，培养高素质的专业“准教师”。

（五）用批判、反思的精神面对各种新理论、新概念、新模式

改革开放以来，我们引进了大量的西方教育理论和教学模式，开阔了我们教育研究的视野，给了我们很多有益的启示。但引进规模之大、数量之多、速度之快甚是惊人，大有“乱花渐欲迷人眼”之势。这些理论、概念、模式等被冠以“国外的”“先进的”“最新的”的光环用以指导我国的教育实践，但关键的问题是，语文教师在面对各种新理论、新概念、新模式时，切不可放弃自己的专业思考而盲目地全盘接受，沦为各种新理论、新概念、新模式的“俘虏”。语文教师在忙于实践各种的“新”时，已然成了语文教学中的“他者”，“泛语文”现象的流行也就不足为奇了。任何理论均是针对特定的问题、特定的背景而形成的，这也就决定了任何理论均有其适用的背景、范围、条件、具体问题等。因此，语文教师在面对新理论时，要结合教学实际，用批判、反思的精神学习、借鉴、创造性地运用新理论、新模式。

参考文献：

[1]孙绍振.真语文拒绝“豪华包装”[J].语文建设，2013，（4）.

[2]李海林.语文教育的自我放逐（上）――语文教育改革中的几种倾向[J].语文学习，2005，（4）.

[3]钱梦龙.为语文教学招“魂”[J].中学语文教学，2004，（2）.

[4]李斌辉.试论《语文课程标准》对语文教学的负面影响[J].当代教育科学，2005，（24）.

[5]郑逸农.语文课不可以这样玩――对《语文课可以变得很好玩》的质疑[J].语文学习，2012，（6）.

[6]齐军.基础教育课程改革中的三个教学问题[J].课程・教材・教法，2013，（3）.

[7]李海林.语文教育的自我放逐（下）――语文教育改革中的几种倾向[J].语文学习，2005，（5）.

新教师专业发展论文范文第9篇

关键词： 新进英语教师 专业发展 反思性教学

一、引言

近十年来，我国高等教育进入了大众化教育阶段。高校招生规模迅速扩大，师资队伍尤其是教授大学英语公共课程的教师群体亦随之壮大。新进入地方高校英语教师队伍的绝大部分是青年人，他们都具有硕士及以上学历，掌握了一些教学理论，具有一定的科研能力。但是他们普遍缺少教学经验，所学的教育教学理论与实际教学活动脱节，课堂组织能力薄弱，不能灵活运用各种教学方式和方法，对教学和科研都处于迷茫的状态。因此，在大学英语教学改革的背景下，新进英语教师的培养和提高是目前地方高校面临的一个重要问题。

二、新进英语教师的教学科研情况

新进英语教师是刚刚走上教学工作岗位的年轻英语教师，有活力，有创意，易接受新思想，但也有一些需要在教学实践中磨炼和提升的地方。在教学内容方面，他们大多没有教育教学的经验，不能灵活地将教育学的相关理论运用到教学过程中，各项基本的教学技能还没能掌握。在教学管理方面，他们大多还未能从读书学习的学生角色完全过渡到教书育人的教师角色，不能完全承担起课堂活动的组织者，教学活动的管理者的角色。在科学研究方面，他们通常会忽视课后的科学研究，没有意识到学术研究的重要性。总之，处于这一阶段的高校英语教师，最重要的是尽快完成角色的转变，逐步掌握教学技巧，熟悉教学内容，形成教学风格，探索出适合自己的专业发展途径。

三、英语教师专业发展研究现状

当今，专业化已成为各行各业发展的趋势，专业化也是教师教育研究的重要话题。英语教师的专业发展则以自我发展需要为动力，在教师教育机制中通过不断学习、反思，使自己的专业技能素质和信念系统不断发展、完善。早在上世纪80年代，英美等国家就开始研究外语教学领域的教学方法（如何教的问题），为外语教学提供了各种各样的教学方法和教学技巧。上世纪90年代，国内的英语研究者们对英语教师教育与专业发展在英语教学中的重要作用也给予了前所未有的关注，对教师已有知识结构、思维模式及教学能力进行研究。但国内外以概念介绍和基础理论分析为目标的研究成果居多，而涉及英语教师专业发展的具体研究则很少。对高校英语教师这一庞大群体专业发展的宽泛研究较多，而针对高校新进英语教师群体专业发展的研究则罕见。

四、新进英语教师专业发展途径

英语教师的专业发展是一个动态的学习过程，作为新进英语教师要有意识地、主动地提升自我专业素养，更新教学观念，完善教学技巧，最终实现自己的专业理想。针对国内外语言教学研究成果和英语教师专业发展的实例，本文认为新进英语教师专业发展主要有如下三种途径和模式。

（一）技艺模式

所谓技艺模式即把教学看成一门手艺，就是学徒听从师傅的建议和指导并模仿师傅的技能而获得技艺。具体来讲，就是有经验的教师指导新教师如何教学并加以示范，新教师通过观课和模仿向有经验的教师学习。人们把这种模式与冶炼金属技艺作了精辟的类比，就有了英语教学文献中有名的典故。“多少世纪以来直到今天，技艺精湛的匠人年复一年地锻造金属。他们放进这样或那样的材料，按照一定的时间把它们加热，直至达到理想的色泽，再根据适当的标准使其冷却。就这样师傅带徒弟，技艺世代相传”（Atkin，1968）。这种以老带新的培养模式能使新教师在短期获得并掌握某些教学技能，并使他们熟悉课堂教学流程，不失为一种比较有效的教师教育模式。

（二）应用科学模式

应用科学模式是指新教师学习吸收专家学者的教学理念和科学知识，以及实验成果，然后将它们应用于教学实践，所以，该模式也被称为从理论到实践模式。该模式强调理论对教学实践的指导作用，重视将来自于心理学和语言学等学科的外语教学理论，以及这些理论在外语教学中的运用。这种培训模式的好处是能将外语教育研究成果快捷、经济地传递给新教师，易于操作。新进英语教师应多了解相关学术前沿，多尝试将相关学术成果运用到教学实践中。

（三）反思模式

反思模式就是教师对自我教学实践的体验、诊断、调整与重新建构。这一模式注重个体的自我导向，自我驱动，是一种提高英语教师业务水平的最有效的途径。中国古代对反思教学极其重视，孔子有“学而不思则罔”，曾子有“吾日三省吾身”，这些无不体现反思对人生和对教师发展的重要性。通过反思，教师可以思考，调节自己的教学过程，发现自己在教学中的不足。通过反思，教师还可以进一步认识学生，并可以根据学生的需求，调整自己的教学内容。

新进英语教师可以将反思教学运用于具体的英语课程中，从而进一步利用反思来探明自己的专业发展途径。首先，新进教师要认识到反思教学的重要性，养成自省的习惯，要在课后对课堂教学进行评价，问自己以下问题：教学有没有达到预期效果？学生反应如何？有哪些成功之处？有哪些不足之处？在以后的课堂教学时应当注意什么？其次，俗话说“好记性不如烂笔头”，新进英语教师应多记教学日记，记录下课堂的具体情况，自己的教学操作，自己上课的感悟和发现，为日后的科研收集材料，多做积累。最后，他们可以多多观摩同行的教学，探讨并比较各种教法的特点，从中得到启发和指导，从而完善自己的课堂教学。还可以多参加教学研讨会，积极思考、探寻出适合自己的专业发展道路。

五、结语

为了提高新进英语教师的教学能力，使他（她）们尽快站稳讲台，过好教学关，切实履行好教书育人的职责，本文主张通过以老带新、结对在岗培养的方式，发挥老教师“传、帮、带”的作用。这种培养方式可以在较短的时间内让新进教师掌握好教学技艺。在新进教师能够站稳讲台的时候，老教师可以引导他们开展应用科学模式的实践。拥有高学历的新进英语教师对语言教学的一般理论都有不同程度的了解。老教师可以尽可能地让新进教师把这些教学理论付诸实践，使他们形成对教学活动的理论感悟。与此同时，新教师按照反思模式来组织和深化教学活动，时刻反思自己的课堂教学，调整教学组织，提高教学水平，总结教学经验，进行学术科研，探寻出适合自己的专业发展道路。

参考文献：

[1]陈红，蔡朝辉，戴祝君.大学英语课程教学研究：演进与变革[M].镇江：江苏大学出版社，2009.12.

[2]彭慧.寻求外语教师自身发展的有效途径：反思性教学[J].高等教育研究学报，2005.

[3]魏立明，隋铭才.国外外语教学文献述评——当今外语教师自身发展的三大模式[J].国外外语教学，1996.

[4]Atkin，J.M.Reserch Styles in Science Education[J].Education Journal of Research in Science Teaching，1968.

新教师专业发展论文范文第10篇

一、教师专业发展的理论性涵义

为度量一些群体性职业的专业化程度，不同国家通常会对于“专业”提出不同的标准。总体来说，一种职业要达到专业化的标准需要有这三个特征：一是具有不可或缺的社会功能；二是具有完善的成熟的专业技能和专业理论；三是具有高度的自主性和权威性。作为一种社会重要职业，教师在社会功能、专业理论以及专业自主性等方面都达到了专业的标准。从广义上讲，教师的专业发展就是指：教师作为专业职业，在发展过程中需要经历从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，这是一个不断探索、改进、完善，从而达到适应社会变化需求的要求的复杂过程。教师的专业发展生涯主要分为职前与职后两个部分。从更细的方面划分，教师的专业发展会经历几个比较典型的阶段。关于职业阶段的划分，不同的研究者有不同的划分方式。国外的研究有伯顿的三阶段，费斯勒的职业周期动态模式和斯德菲的教师生涯阶段模式论。

我国的白益民先生基于教师的“自我更新”取向，由教师自我专业发展意识和所达到的水平这两个方面入手，将教师发展分为五个阶段：第一个阶段是“非关注”阶段，是指在没有正式进入教师教育的阶段。第二个阶段是“虚拟关注”阶段，教师处于师范学习的阶段。第三个阶段是“生存关注”阶段，教师的角色开始由师范生向教师转变。第四个阶段是“任务关注”阶段，经过了角色转变的适应个实践经验的积累，教师开始有意识地关注教学任务。第五个阶段是“自我更新阶段”，这个时候的教师已经形成了较为稳定的专业价值观，个人的成长也更多的以专业发展为指向。

教师的自我更新是教师有目的、自觉承担专业发展的责任，有意识地对自身的知识、技能、自我发展计划和价值观进行反思、剖析，并不断修缮和充实的过程，包括理论知识的充实和教育实践的反思和更新。自我更新的意识是教师期望自身发展的强大动力，是教师渴求新知的内在追求。从布鲁纳的内在动机理论来看，教师在职业生涯中不断追求教学的卓越与完美的内在动力，是支撑教师成长最为强烈和持久的发展动机。这种内在动力，会促使教师主动对教育实践和教育现象的反思，立足于对自我的批判，观察和审视自身的行为，从而发现隐藏教育现象背后的意义。自我更新的意识应该存在于教师发展的各个阶段，需要教师有意识、有目的地对自己的发展担负起重要的责任，有组织、系统地更新自我。

二、“自我更新”对教师专业发展的必要性

2011年试行的教师教育课程标准对教师的要求是“坚持育人为本，实践取向，终身学习”。为实现教师的专业化发展，国家所采取的措施通常是群体化策略。以北京中学为例，新入职的中学教师平均每个学期要参加15次左右的校级或区级教研以及进修活动，而入职时间更长的教师同样也需要定期参加教研。为了加强中小学和大学教师以及师范生的联系，中学教师也会定期“回炉”，参加大学为在职教师提供培训，例如首都师范大学化学系为北京在职化学教师提供实验技能培训课等。然而，这种群体性的专业培训策略通常被教师视为被动专业化策略。从教师发展的轨迹和实现过程来看，教师要想获得较为满意的专业发展效果，短期培训和社会各界的帮助对于这个被给予厚望的“园丁工程”的教师而言是远远不够的，而真正主动的专业化是教师“重新发现”自己，把专业发展纳入到自身职业发展规划当中，让自己成为自身发展的主人。

教师进行自我更新的必要性体现在以下几个方面：自我更新是教师改进教学活动的强大动力；自我更新是教师进行教育研究的重要支撑；自我更新是教师丰富自身教育理论，实现教师可持续发展的必要条件；自我更新是教师健全自身教育观和提升人格魅力的内在动力；自我更新是推进课程改革、教育改革步伐的助推剂；自我更新伴随教师成长的全程，它是教师职业发展的内在诉求，也是教师专业发展和教育发展的时代性要求。试想一个教龄超过30年，但是却从不反思的教师专业水平甚至不及教龄不足10年，但却善于更新自我的新教师。教师担负起了自我成长的重任，种种强有力的内在动力才会促使教学创新，教育才会创新，而国家才能走向创新的轨道。

三、教师专业发展“自我更新”取向的实践性探讨

1. 规律性、系统化的自我反思。反思是教师进行“自我更新”的重要内容之一。教育心理学家波斯纳曾经说过，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。他提出教师的成长公式：成长=经验+反思。反思作为一种教师与自身的经验和认知进行对话的方式，是提高教师专业能力的一种重要的思维因素。作为专业人员的教师，从经验中学习甚至比学习新的理论知识更重要。

教学反思不是一种无序的“胡思乱想”，有目的、有规划、有规律地对自己的经验实施系统的梳理才能实现反思的真正意义，这种有序性首先体现在时间上。教师应该有一个固定的时间进行自我反思，它可以是每天下班后的10分钟，或者每天上班前的10分钟。反思的周期可以是1天、2天或者1个星期，这根据教师的实际情况而定。反思的规律性是基于自觉反思而长期坚持养成的思维方式，这种思维方式应成为教师生活必不可少的一部分。而关于反思的方式也应该体现规律性，依据每个教师不同的习惯，笔记本、手机便签记录是较为常用的方式。随着科技的进步，新技术在改变人们生活方式的同时，也悄然改变了教师的反思方式。以北京四中高级教师高杰为例，在与学生一起冲刺高考三个月时间，她用文字在电脑上记录下了每天的教学工作，并将经验分享在互联网上。利用网络工具既方便、经济，又促进了教师将自己的反思活动与周围的群体结合起来，营造一个良好的反思环境。关于反思的内容，教师可以就教学内容、教学策略、教学过程中遇到的“关键事件”等进行深层次的反思，围绕教学，学生发展和课堂管理等问题，挖掘教学的成功之处，并警觉问题的所在。

2. 观察、收集日常教学工作中的关键事件。北京大学陈向明教授提出，教师的知识分为“理论性知识”和“实践性知识”。实践性知识是教师在教育教学实践中使用和表现出来的知识，即教师在教育教学活动中一些通常被教师忽略，但却隐藏着丰富的内在意义的实践性知识。教师在教学工作中应该保持一个敏锐的眼光和善于分析思考的心，观察到在日常教学中一些有着重要意义的“关键事件”。所谓“关键事件”，并不是指这些实践一定是惊天动地的大事件，而是在于教师会在这些实践中做出“关键性决策”，这些决策反映着教师自我的内在专业结构和价值取向，它蕴含着深刻的意义。

柯斯根提出的ALACT模式，用以解释教师在处理教学过程中“关键事件”的反思机制：（1）教学行动；（2）对教学行动的反思；（3）意识到该事件的关键所在；（4）提出其他行动方法；（5）尝试。这种对于关键事件的反思机制是值得借鉴的。例如，一位教师在上课时，一位同学举手询问老师他是否能在课堂上削铅笔。这是课堂上一件非常普通并且很容易被忽略的课堂事件，若该教师将其上升至关于“班级管理规则”的意义去对待，那么这样简单的课堂事件背后隐含着他对于班级管理以及教育方法的个人理解和判断。按照ALACT模式，首先，教师记录下该事件；其次，将该普通事件上升为关键事件；接下来，教师应该去反思这件事情背后的普遍意义：学生举手询问教师能否削铅笔，这说明该学生不能自主做出能否在课堂上削铅笔的决定，这种权威的观念使得学生在做出一些简单的决定时，通常倾向于依赖教师权威而非自身的判断。此时教师可以去思考：这种教师权威的出现对于是否限制了学生的主动性和创造性？

除此之外，教育活动中的“关键事件”还可以是课堂教学中某一个具有创新意义的教学片断、处理一些非教学问题时的现象分析、通过观察获取的现象、听课或教研中所提取的经验等等。教师也许不能马上洞察到这些实践的意义，但是这种专业自觉会帮助教师在日后的自我反思中提供大量丰富的感性材料。对于教师而言，不应该吝惜自己的笔墨，随时记录下教学过程中所遇到的一些具有反思意义的材料。这些材料可以促成教师在自我反思过程中的顿悟，看似无意识的“顿悟”实际上是基于日常工作中的有意识的思考形成的，是教师与自身进行专业对话的珍贵媒介。正如达・芬奇所讲：“经验是知识的母亲”。对于日常工作的归纳、反思，评价和再理解的过程是一个教师清晰地看到自我成长的有效方式之一。

3. 保持开放态度，与其他教师进行合作交流。“假如你有一个苹果，我也有一个苹果，我们彼此交换后仍是每人一个苹果；但是假如你有一种思想，我也有一种思想，我们彼此交换便是每人有两种思想”。教师职业虽然具有个体性、独立性不可替代性等特点，但是教学是一种具有社会性的群体性活动，特点在于交流与合作。教师间的合作交流不仅能帮助教师及时接受和分享不同的教育观念，让自己的教育理念和专业技能处于不断更新的状态，实现“1+1>2”，并且能加快课程改革成功的步伐，促进教育有意义变革。对于学生而言，教师和学校的进步能大大促进学生的学习态度和学业成绩的改进。有的教师对自己的教学能力怀着充分自信的态度，从而忽略了与其他教师进行合作交流的重要性，这种“孤芳自赏”的现象往往会出现在一些特级教师或教学经验相对丰富的教师上。然而，这种定势思维和骄傲的心理往往限制了教师自身的发展，甚至会限制学生的发展。

除了学校组织进行的制度下的合作，教师在进行教育教学活动时，应该主动与其他教师进行正式或非正式的合作交往，通过对话、倾听、讨论等方式交流，开展多元化、多层次、多方面的合作交流。交流内容可以是教学设计、教材开发、教学方法和教育研究，分享心得经验、专业观点或者是学生管理等问题。学校之内、校际之间的交流，同学科和跨学科、不同年级间交流合作也应该进行。一些教师之间、学校之间还可以形成较为稳定的互助团体，定期组织合作交流。例如北京市西城区教委定期组织高水平的教研活动，或讲座，或赛讲，或讨论等交流活动，形成一种绿色的合作性文化和开放性的氛围。在合作交流的态度上，教师应该做到：

（1）保持谦虚，勇于承认自己在专业发展过程中出现的问题，及时改正错误。

（2）教师应该大方地去帮助需要帮助的老师，分享自己成功的经验，在帮助别人的同时，自身也是提高。

（3）教师在合作中保持个体的独立性，勿人云亦云，随波逐流，对于建议和观点的见解都要求教师有个体的自我感悟。

（4）在教育实践中重视教育理论，专业知识的丰富和渗透。人类在进步发展过程中都要经历“实践―理论―再实践―再理论”的反复循环，作为专业职业的教师，理论和实践的结合更为重要。当前，中小学教师的理论学习状况不容乐观，出现的问题主要集中在以下几个方面：理论与实际无法有效转化、理论学习积极性低、理论研究数量低，水平低、理论知识储备量少、理论知识更新周期过长等。在教育实践中所遇到的困惑和迷惘，往往是由于教师对教育理论理解不够深入或者出现偏离。教学活动中的诸多问题若能上升至理论层面，再加以剖析，问题往往会探寻得更深远。因为教育学的理论实际是教育实践的外加价值标准的内化，理论对于教师实施教学活动起到强大的价值引导和行为规范的作用。因此，对于一些教师的“理论无用论”都是有失偏颇的。

教师在教育实践中应该加强对理论的重视，如教育学传统“三大科”（教育原理、教育心理、教育研究）以及自身专业学习。教师更应该利用各种机会保持与教育理论的密切联系，为自己建立一个长期有效的理论知识增长的机制，让实践性知识与理论性知识发生有效碰撞，机的结合发挥其作用。从实际操作上看，在日常教学中，教师可以通过各种渠道，如网络、报刊、电视、广播、专家讲座、沙龙研讨、读书笔记等方式，获取学科教法类、原理类知识。教师也可以找到一个自己感兴趣或者现实的固着点进行论文学习，有意识、有目的地去研究，将实际与理论结合在一起，形成文字，，分享经验。另外，作为新时代的教师，涉猎范围不应该局限于自己所教的专业知识，不管是文科类还是理科类教师，都应该涉及自然科学和社会科学类的知识。教师作为“传道、授业、解惑”者，已经不再是过去简单的“知识灌输者”。过去的教师需要有一桶水来满足学生一滴水的要求，而今，教师需要有一片，才能满足时代对人类发展的要求。过去的教师是一本“内容丰富的教科书”，而今教师要成为一本“不断更新的教科书”，用先进的知识武装自己，满足学生的需要，满足教育发展的需要，满足时代的需要。

总之，教育改革的关键因素在于教师的改革，教师实现了发展才能推动教育水平提高，高水平的教育进一步提高国家的综合实力，从而使国家在国际竞争中取得主动地位。自我更新是教师职业发展的内在诉求，也是教师专业发展和教育发展的时代性要求。只有教师自觉承担起自我成长的重任，才能真正实现自我发展，从而促进教育发展。

参考文献：

[1]陈向明.实践性知识――教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：104-111.

[2]白益民.教师自我更新：背景、机制与建议[J].华东师范大学学报，2002（12）：28-38.

[3]叶澜.教师角色与教师发展的新探[M].北京：科学教育出版社，2001：218.

[4]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991.

[6]胡萨，宁虹.教师反思何以可能――教师反思的现象学研究及其现实意义[J].首都师范大学学报，2010（1）：67-71.

新教师专业发展论文范文第11篇

教师教育 合作

论文摘要:教师专业发展学校作为一种新型的教师教育机构近年来在美国得到了很快的发展。在其发展过程中取得了多方面的成效:改善了教师的职前教育、促进了在职教师的专业发展。在专业发展学校的创建和发展中，中小学和大学的合作是一个核心理念。本丈旨在对其产生背景、基本合作模式及其存在的问题进行分析与探究，以期能为我国的教师教育改革提供一些启示和参考。

一、美国教师专业发展学校的观念演变

把教学看作一种职业的观点在美国已经盛行了一个多世纪。在不同的时代，贺拉斯·曼、约翰·杜威等很多学者都致力于创建一种反思性的、专业知识丰富的教学专业以造就“具有无限技能的教师”，这些教师既理解教学，也理解学习;既清楚地了解学生的需要，也明确自己所教的学科的要求;他们能够在学生的已有经验和课程目标之间架起桥梁，促使不同背景、不同学习方式、不同学习程度的学生都能有效地学习。与此同时，社会发展对这种有效教师的需求也日益明显。传统的教师教育培养模式遇到了极大的挑战。众多的教师教育改革模式被提出，而其中霍姆斯小组，卡内基教育与经济论坛、兰德公司，以及全美专业教学委员会等机构都提出未来的教师教育应在专业发展学校中进行的观点。通过创设情景以支持未来教师和新教师，建立新的教师教育与发展模式。从此，美国各地专业发展学校开始广泛建立，而今，专业发展学校的理念已深深地根植于教育的改革实践之中，引导着千千万万的教育工作者的教育教学实践。

二、大学与中小学的合作伙伴关系的形成

专业发展学校反对传统的学校规范，他们为新教师的社会化提供了可能性，使得新教师对课堂内外的实践产生了一系列不同于传统的期望。他们使教学文化、对合作的期望以及单个班级教与学的本质发生转变。其中专业发展学校最突出的特征就是合作。这种合作包括中小学租大学之间的集体决策、中小学和大学里的集体教学等，而这些合作关系是由教师、师范生和教师教育者共同参与合作研究来实现的。

传统的教师教育之中，无论是课程还是教学实践、教育者和学习者、专家和新手之间都有明显的界限。而在专业发展学校中，因为合作，这种界限越来越模糊了，甚至是消失了。教师们发现在他们指导新教师的时候，他们自身也学到了更多的与教学理论和实践有关的知识，真正地做到了“教学相长”。

专业发展学校的最重要的特点就是参与者都通过合作来学习，这也是专业发展学校最有前景的方面之一。他们强调在学校内部以及学校之间以多种方式进行合作的备课、教学以及决策。所有的专业发展学校都已经引入和加强了现有的小组教学安排，教师教育课程也是如此。教师教育者在与老教师合作教学的过程中学到了更多的教学知识。新教师和老教师在参与合作式的小组备课和教学中，都在以全新的方式进行学习。与此同时，专业发展学校通过合作创造的小组教学制度，同样有助于大学教师的发展。因为课程的内容超越了任何课题的专长，因此所有的教师都从班级备课和班级教学的相互合作中获得了新知识和新观点。

总之，合作的理念已经深入到教师专业发展学校的方方面面。无论是大学教师，还是中小学教师，无论是老教师还是新教师，都从中获益匪浅。通过这种合作，专业发展学校最初设想的提高教师教育质量的愿景得以实现。

三、专业发展学校的发展模式

专业发展学校的工作是卓有成效的。当今所有的专业发展学校都已经达成共识—为实现新的教育改革目标，中小学和教师培养模式也应该进行更基础性的改革。众所周知，传统的学校改革模式是由外部机构制定一个改革计划，然后由内部人员贯彻执行。而与此完全不同的是，专业发展学校认为大学和中小学都占用重要的知识，但二者中的任何一种都不能单独满足教师教育改革的需要。只有两者合作起来，发挥各自的长处。教师教育的理论和实践才会真正的和谐。同时专业发展学校也认为.教师才是教育改革的领导者，应该在教师教育理论和实践的决策和执行过程起到决定作用，而不是由其他的机构来决定教育改革的走向。对于教师教育中出现的问题，应该由教师发展学校的所有参与者经过广泛的讨论和对实践的反思而得出统一的共识以此来推动教师教育的发展。总之，鼓励知识共享，鼓励小组备课和教学，鼓励集体反思是专业发展学校区别于其他教师教育计划的主要方面，也是教师发展学校的独特发展模式。也正是这些追求合作的发展理念使得教师专业发展学校培养出了更有效率的教师。

四、专业发展学校在建设中面临的障碍

教师专业发展学校的发展面临着来自于制度的挑战。传统上大学和中小学是两种相对独立的制度。专业发展学校要打破这样的两个相对独立的制度而重建新的核心。可以想象，这会有多么困难。虽然这两种不同的文化制度难以融合，专业发展学校在中小学和大学的边缘发展起来，在两者不同的活动和任务之间要创建一些交叉组织，但又不至于影响其中任何一个的核心。而创建和维持这样的合作关系无疑是一个共同而又艰难的挑战。

五、启示

我国的教师教育也同样面临着如何改革的困惑。重建符合时展的教师教育模式，已成为我国现在教师教育改革函待解决的问题。美国的专业发展学校的合作式教师教育模式给我们提供了有益的借鉴。在教师专业发展学校的实践中，我们越发感到合作的理念应该成为我国目前教师教育改革的指导思想。不管是教育改革的决策者还是实施者，不论是老教师还是新教师，无论是社会还是学校，都应该积极地参与到这一关系到国家未来的教育改革中来，开展有效的合作，形成推动教师教育改革的合力。真诚合作，共同努力，也唯有如此，我们的教师教育改革才会大有成效，才会为我们将来的学校培养出更多、更有效的教师口

新教师专业发展论文范文第12篇

一、教师的基本技能

从对部分教师对他们基本技能的自我评价来看，他们在听，说、读、写、译的能力方面较好，根据访谈的情况，绝大部分教师能胜任教学工作，并注重培养学生的英语基本技能。但在基本技能方面掌握的非常好的新教师不多，我们都知道，语言是活的，不是死的，一个发音标准、语调优美、口语流利、以及拥有过硬的听、说、读、写、译能力的教师是很受学生喜欢的，学生也会被感染从而真正喜欢英语。所以我们不仅要让新教师掌握基本的理论知识更要训练他们的实践技能，熟练掌握而不是一般。英语教师都知道语言是文化的载体，学习语言的过程，也就是逐渐了解和接受该语言的民族文化的过程。想学好语言，就必须掌握其文化内涵。这要求教师在教学过程中注意英美文化背景的介绍，培养学生的跨文化交际能力。这在《普通高中英语课程标准（实验）》第三部分内容标准中就提出了培养学生的文化意识，提高他们对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，为发展他们的跨文化交际能力打下良好的基础。但从访谈中了解到，大部分新教师在教学中很少向学生讲解关于英美文化背景方面的知识，即使在课文中涉及到，也是简单描述，重心还是英语词汇、语法和各种技能的培养，完全把文化这一部分忽略了。究其原因一方面新教师在大学时所学的有关英美文化方面的知识主要是关于它们的发展历史和一些文学体裁的内容，比如分析小说、诗歌、戏剧、艺术等方面的特点和学会如何鉴赏，而对一些主要说英语国家的文化，比如习俗、生活特点、文化特色、交际礼仪等讲解的很少，导致很多英语专业的大学生对英美文化基本了解，但却很少能详细的说出某个说英语国家的文化特色。另一方面，目前各高中学校的教学任务还是提高学生的英语成绩，从而提高高考升学率，因此对英语教学的关注重心还是词汇、语法、听力、写作等某些方面，对培养学生学习英语的跨文化意识的要求很低，也没有专门的选修课，同时一些学校的教学条件和资源有限，没有条件培养学生这方面的能力。所以在实际教学中，教师对学生讲授跨文化方面的知识时也是一语代过，时间长了学生渐渐失去了学习英语的兴趣，只知道记单词，学语法，把英语当成死的语言来学习。

二、英语教师应该提高自身专业发展的意识

专业发展是教师职业生涯的核心，而自我专业发展意识又是教师专业发展的核心，也是教师自我专业发展的内在主观动力。教师专业的自我发展意识表现为对专业发展的自我规划和不断地反思自己的专业成长过程。教师的专业自我发展意识使得在教师发展过程中实施终身教育思想成为可能。只有当教师具有专业自我发展意识，他才可能有意识地寻找学习机会，才可能明确自己到底需要什么，今后朝什么方向发展，才可能成为一个“自我引导学习者”。以下我们将从新教师对专业发展理论的认识、自我发展的意识和是否有明确的专业发展计划三方面了解新教师的自我专业发展意识的状况。通过调查发现，教师对专业发展意识是很强的，但是拥有明确的专业发展计划的人却很少，缺少行动的主动性。造成这种状态的原因，一是新教师学习资源的缺乏，使教师无法通过充足的资源来学习；二是新教师没有时间来保证自我学习的提高，丧失了发展动力。三是新教师缺乏对教师专业发展理论了解，对如何发展，怎么发展感到茫然，这就导致他们在专业发展中缺乏规划和调控意识。如果具有自我专业发展意识的新教师又了解了教师专业发展的一般理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展。所以师范院校、教育部门、学校各方面应该在新教师培养和培训方面加大对其教师专业发展理论方面的学习。“授人之鱼，不如授人之渔”教学生知识不如教学生学习的方法，教师也是如此，在以后的教师培训中应该注重培养如何让教师掌握促进其专业发展的方法和对策，如何成为一个知识的研究型者、开发者，而不仅仅是知识的传授者。

三、高中英语教师促进专业发展的对策

1、学校完善学科组集体教研活动，加强同事之间互助学习

学科组集体教研活动指的是学校内平常组织的同科内的或年级组内的集体教研活动，主要包括集体备课、听课、说课、观摩、评课、研讨等形式。这也是所有学校都能操作实施的一项活动，也是新教师获取教学经验和知识最方便，最容易、最快捷的一种促进专业发展途径。因此要完善学科组集体教研活动，加强同事之间的互助学习。

2、建立系统的师徒制“师徒制”也就是我们常说的“以老带新”、“师徒对子”，即学校安排较成熟的、有经验的指导教师通过传、帮、带等方式帮助新教师尽快适应教学、熟悉工作、提高教学能力和加快自身的专业成长速度的一种有效的途径和方法。通过新教师与资深教师合作，使新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导，逐渐体悟职业的隐性经验或知识，不断掌握专业技能，它是一种新手教师促进自身专业发展的有效方式。

3、新教师要有主动学习的态度和制定详细的专业发展计划

首先，新教师进出工作岗位后，要认真分析自己目前专业发展的状况。其次，确定自己专业发展的目标。教师的专业发展目标代表的是教师个人在工作中所。努力追求的理想，它包括短期的、中期的和长期的目标。然后，当专业发展目标制定后，就应制订相应的行动方案，行动方案应根据每个教师的具体情况而设定，一旦制订，就要执行。最后，新教师要对自己的每个阶段的方案实施完毕后，及时作出总结和评价，从而适当的调整与修订行动方案。总结评价的过程也是促进教师专业发展的过程。

参考文献：

[1]范咏梅．高中英语新教师专业发展的教研引领研究[D]，重庆：西南大学，2008．

新教师专业发展论文范文第13篇

论文摘要：通过对教师专业发展学校(PDS)产生及发展的追踪，探究了教师专业发展学校(PDS)对教师专业化发展的意义。在研究和实践中开展中小学教师教育是PDS建设的突出特点。

1教师专业发展学校(PDS)产生及发展

众所周知，大学本位的教师教育模式在职前的培养方面，不管是定向式的还是非定向式的，毕业生都很难避免带有一些共同的缺陷，即缺少实际的教学经验而使从教后的适应周期长。在职教师的培训方面，也由于大学对中小学实际和教师的需要缺乏一定的了解而使教师培训缺乏针对性和有效性。中小学教师正是缺乏新思想和新技能的刺激与挑战，部分教师变得平庸、不思进取，甚至教学知识和智慧出现停滞和退缩，即便是那些职业发展动机强烈的教师，也常常因为教学教学任务繁重，没有足够时间进行自学、进修，或者缺乏有效的指导与帮助而难以提升自己的专业水准，实现持续成长。针对这些问题，致力于改善教师职前培养水平，促进教学新手成长和富有经验的专业人员持续发展和教学专业研究的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool，简称“PDS”)理论在美国应运而生。

它兴起于美国20世纪8O年代中后期，是由大学的教育系与大学所在地的一所或多所中小学建立合作关系，并致力于改善教师职前培养水平，鼓励在职教师专业化成长以及促进学校和大学的发展。这种模式通常是在原有学校的基础上建立起来的，有些在学校中有独立的行政机构，有些则归属于原有学校机构。近些年来，PDS在美国发展迅速，并逐步成为美国职前教育的主要形式之一。截止2000年美国已建立了1000多所PDS。

在实践过程中，PDS使得广大教师和行政人员一起与大学教师结成伙伴关系，从而改进了师范生的教与学，为中小学教师提供了良好的专业发展空间，也为大学教师增进其专业工作的适切性提供了机会。

2教师专业发展学校(PDS)对教师专业化发展的意义

2．1它促进了教师职后教育实践知识和智慧的持续发展

一方面，在我国长期的教育改革中，总是学校把作为学生发展的场所，甚至在许多重要的教育改革的理论和运动中，都强调学生的全面发展、学生的主体地位的提高，而没有关注到教师发展的问题。显然，这是一种基于知识传递的单向度的理解。

基于目前的教育现状，建设教师发展学校无疑是适应教育从单向度知识传递到多维度文化融合的历史性变革这一趋势的。这样，学校不仅具有了教师发展的功能，而且成为了教师专业化发展的场所，正是在这个意义上，具有教师发展功能的学校才是”真正的学校”，这样的学校才能使所有参与在学校教育过程中的人都得到发展。也正是在这个意义上，教师发展学校在教师发展的意义上也意味着对教师的重新发现。

另一方面，在理论的意义上，教育是实践的。这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实性意义。中小学教师的专业化发展必须在中小学教育实践中才能实现，不可能在一次性的准备知识的训练中完成。迄今仍在实行的以师范院校各学科院系为主的教师职前教育，主要学习的是”教什么”，而”怎么教”则需要在中小学里学习教师发展学校之所以是在中小学建制之内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境。

在客体的意义上，教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为社会实践中的人的主体地位和作用、主体意识和责任感，作为主体的能动力量和创造精神是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。在这个意义上我们把教师发展学校的建设看作是从学校内部萌生、凝聚教育生命的绿色建设，促进教师职后教育实践知识和智慧的持续发展的源泉，无疑是教育发展的绿色模式。而寻求教育发展的绿色模式，是我们的教育发展、教师进步的追求。

2．2 PDS打破了中小学与大学文化之间长期的隔阂。为教师的专业化发展和教育甚至整个教育改革的发展提供了广阔的文化空间

大学的学术前沿性质以及开放、探究等文化特质已经逐渐融人社会，并日益成为人们普遍的生活态度和方式，成为学习化社会得以形成的重要的社会心理基础。大学服务社会有各种不同方式和内容，但在建设教师发展学校这个问题上，我们更关注的是这种文化融合的方式。中小学教师实现专业化发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新的支点。同时，在中小学里，天真活泼的儿童、青少年，丰富生动的教育生活，不仅始终成就着中小学自身的文化，并且对参与其中的大学文化也产生着重要影响。

美国PDS建设强调大学与中小学的合作，所以建立大学与中小学的合作关系是教师发展学校的实施保障。在文化融合的意义上理解大学与中小学的合作有着特定的含义，这种合作的基础是参与双方的相互理解，其实质是教育意义和文化精神的重新建构，其结果是新质文化的生成和参与双方在同一过程中获得各自的发展。这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。他们共同的合作，在改变中小学教育实践的同时，也在实现着教育理论的建构，使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。教师发展学校在这个意义上无疑是一座沟通理论与实践的桥梁，实现着教育理论与实践的双向建构。

2．3 PD$是在合作的实践与研究中实现教师的发展，它为中小学教师提供了专业发展和持续成长的机会

“教师即研究者”是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中一个重要观念。因此，教师的专业化发展是与教师职业的研究性质密切关联。

在知识的单向传递的意义上，教师只能是一个教书匠的角色；在每个学生(主体)成长的意义，教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。当我们把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义，那么，教师就是教育研究的主体，教师的研究意识与主体意识便成为教师专业化发展的重要支撑。

PDS通过大学教育工作者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育，使他们获得有效的持续发展。以研究和实践实现教师的专业化发展，在研究和实践中持续开展中小学教师教育是PDS建设的突出特点。

新教师专业发展论文范文第14篇

论文摘要：通过对教师专业发展学校(PDS)产生及发展的追踪，探究了教师专业发展学校(PDS)对教师专业化发展的意义。在研究和实践中开展中小学教师教育是PDS建设的突出特点。

1教师专业发展学校(PDS)产生及发展

众所周知，大学本位的教师教育模式在职前的培养方面，不管是定向式的还是非定向式的，毕业生都很难避免带有一些共同的缺陷，即缺少实际的教学经验而使从教后的适应周期长。在职教师的培训方面，也由于大学对中小学实际和教师的需要缺乏一定的了解而使教师培训缺乏针对性和有效性。中小学教师正是缺乏新思想和新技能的刺激与挑战，部分教师变得平庸、不思进取，甚至教学知识和智慧出现停滞和退缩，即便是那些职业发展动机强烈的教师，也常常因为教学教学任务繁重，没有足够时间进行自学、进修，或者缺乏有效的指导与帮助而难以提升自己的专业水准，实现持续成长。针对这些问题，致力于改善教师职前培养水平，促进教学新手成长和富有经验的专业人员持续发展和教学专业研究的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool，简称“PDS”)理论在美国应运而生。

它兴起于美国20世纪8O年代中后期，是由大学的教育系与大学所在地的一所或多所中小学建立合作关系，并致力于改善教师职前培养水平，鼓励在职教师专业化成长以及促进学校和大学的发展。这种模式通常是在原有学校的基础上建立起来的，有些在学校中有独立的行政机构，有些则归属于原有学校机构。近些年来，PDS在美国发展迅速，并逐步成为美国职前教育的主要形式之一。截止2000年美国已建立了1000多所PDS。

在实践过程中，PDS使得广大教师和行政人员一起与大学教师结成伙伴关系，从而改进了师范生的教与学，为中小学教师提供了良好的专业发展空间，也为大学教师增进其专业工作的适切性提供了机会。

2教师专业发展学校(PDS)对教师专业化发展的意义

2．1它促进了教师职后教育实践知识和智慧的持续发展

一方面，在我国长期的教育改革中，总是学校把作为学生发展的场所，甚至在许多重要的教育改革的理论和运动中，都强调学生的全面发展、学生的主体地位的提高，而没有关注到教师发展的问题。显然，这是一种基于知识传递的单向度的理解。

基于目前的教育现状，建设教师发展学校无疑是适应教育从单向度知识传递到多维度文化融合的历史性变革这一趋势的。这样，学校不仅具有了教师发展的功能，而且成为了教师专业化发展的场所，正是在这个意义上，具有教师发展功能的学校才是”真正的学校”，这样的学校才能使所有参与在学校教育过程中的人都得到发展。也正是在这个意义上，教师发展学校在教师发展的意义上也意味着对教师的重新发现。

另一方面，在理论的意义上，教育是实践的。这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实性意义。中小学教师的专业化发展必须在中小学教育实践中才能实现，不可能在一次性的准备知识的训练中完成。迄今仍在实行的以师范院校各学科院系为主的教师职前教育，主要学习的是”教什么”，而”怎么教”则需要在中小学里学习教师发展学校之所以是在中小学建制之内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境。

在客体的意义上，教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为社会实践中的人的主体地位和作用、主体意识和责任感，作为主体的能动力量和创造精神是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。在这个意义上我们把教师发展学校的建设看作是从学校内部萌生、凝聚教育生命的绿色建设，促进教师职后教育实践知识和智慧的持续发展的源泉，无疑是教育发展的绿色模式。而寻求教育发展的绿色模式，是我们的教育发展、教师进步的追求。

2．2 PDS打破了中小学与大学文化之间长期的隔阂。为教师的专业化发展和教育甚至整个教育改革的发展提供了广阔的文化空间

大学的学术前沿性质以及开放、探究等文化特质已经逐渐融人社会，并日益成为人们普遍的生活态度和方式，成为学习化社会得以形成的重要的社会心理基础。大学服务社会有各种不同方式和内容，但在建设教师发展学校这个问题上，我们更关注的是这种文化融合的方式。中小学教师实现专业化发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新的支点。同时，在中小学里，天真活泼的儿童、青少年，丰富生动的教育生活，不仅始终成就着中小学自身的文化，并且对参与其中的大学文化也产生着重要影响。

美国PDS建设强调大学与中小学的合作，所以建立大学与中小学的合作关系是教师发展学校的实施保障。在文化融合的意义上理解大学与中小学的合作有着特定的含义，这种合作的基础是参与双方的相互理解，其实质是教育意义和文化精神的重新建构，其结果是新质文化的生成和参与双方在同一过程中获得各自的发展。这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。他们共同的合作，在改变中小学教育实践的同时，也在实现着教育理论的建构，使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。教师发展学校在这个意义上无疑是一座沟通理论与实践的桥梁，实现着教育理论与实践的双向建构。

2．3 PD$是在合作的实践与研究中实现教师的发展，它为中小学教师提供了专业发展和持续成长的机会

“教师即研究者”是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中一个重要观念。因此，教师的专业化发展是与教师职业的研究性质密切关联。

在知识的单向传递的意义上，教师只能是一个教书匠的角色；在每个学生(主体)成长的意义，教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。当我们把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义，那么，教师就是教育研究的主体，教师的研究意识与主体意识便成为教师专业化发展的重要支撑。

PDS通过大学教育工作者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育，使他们获得有效的持续发展。以研究和实践实现教师的专业化发展，在研究和实践中持续开展中小学教师教育是PDS建设的突出特点。

新教师专业发展论文范文第15篇

关键词：校本教研；中学历史；历史教师；专业发展

泱泱中华，是世界四大文明古国之一，拥有上下五千年历史。读史，可以明荣辱，知兴退，是因为历史不仅是人类文明的象征，更是一种文明的轨迹和延伸、积累和扩展。历史记载着人类活动和发展的进程，历史学科从某种层面来说是对当代的一种总结和映射、启发和创新。中学历史相对全面和系统地向学生介绍了中国的发展旅程，对于当代中学生了解本国历史、增强爱国情怀、提升文学修养具有重要意义。因此对于中学历史学科的校本研究无论是从提升教学质量方面，还是促进教师专业发展方面都是势在必行的。

一、校本研究的相关介绍

1.主要特征：（1）教师是校本研究的主体，教师在通过日常组织教学的过程中，分析在教学理论和教学实践中的各种问题，并对之进行探究和经验的总结，形成一套系统、有规律性和理论性的认识。（2）学校是校本研究的基地，因此研究的主题应该是基于学校实际而开展起来的具有“个性”的一种教育教学研究，其与学术性的专业研究是有所区别的。（3）教学中亟待解决的具体问题是校本研究的对象，通俗点解释，就是教师在实际教学活动时碰到的问题和困难，也决定了教师必须是校本研究的主体。（4）促进师生共同发展是校本研究的目的。自我反思、同伴互助、专业引领是开展校本教研和教师专业化成长的三种基本力量，其中教师的自我反思是基础和前提。（5）校本性、科研性、人文性、牵引性、依托性是校本教研的五大特性。

2.校本研究的常见开展形式：（1）专题讲座促观念更新；（2）案例分析促教学反思；（3）专家指导促骨干成长；（4）学术沙龙促交流沟通。

二、校本教研对于中学历史教师专业发展的意义和作用

1.校本研究可以使中学历史教师实现从经验型向科研型的转变，大大有利于教师向专业化发展。传统的中学历史教学缺乏科研含量，往往只是教师经验的累积或受教学大纲的牵引来进行，教师在这一过程中，只充当了教育教学理论的推广员。校本教研更多的应该是基于不断变化的实际而延伸出来的，具有时代精神的产物，所以它应该具备创新性。要探索新的理论，构建新的模式，教师在这个创新、突破的过程中，会成功从教书匠转变为教育家，由经验型转向科研型，大大有利于教师向专业化发展。

2.校本教研为中学历史教师向专业化发展创造了良好的发展条件和空间。随着新课改和素质教育的不断推进，校本教研的对象已由微观的中学历史课堂教学研究，转向中观的学科课程研究和宏观的学校办学特色研究，大大扩大了研究的对象和范围，使中学历史教师的教研视野和思维有了全新的蜕变。另外，学校也会更注重教师在校本教研中的主体地位，在开展教研活动时，在服务意识和服务空间上给予教师更大的自由，为中学历史教师向专业化发展创造了良好的发展条件和空间。

3.校本教研为中学历史教师向专业化发展提供了有效助力。在开展校本教研的过程中，集中的教研主体是全区的学校和教师，而不是某个教师的单个力量，所谓“一人计短，二人计长”，教师通过同伴互助、专业引领可以大大扩展教研的深度和广度，再如果有效结合个人反思，可以大大提升自身的专业发展。

创办特色学校，组建优质的师资队伍，培养高素质全能型的社会储备人才，这是新时代教育发展的方向，也是目标。教师是教学的组织者和引导者，也是校本科研的主体，可以说教师的专业发展对于提高学校教学综合质量具有关键作用，而校本科研是造就一支道德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师团队的新的推进策略，教师也应认清自身的职业特征和职责，强化自身学习，提升自身的综合素质，立足教学实际，洞悉学生特点，及时调整教学思路，更新教学方法，为校本教研提供源源不绝的发展动力。

综上所述，校本教研，对学校而言，是创办学校特色的重要支撑，对学生而言，可以大大提升课堂的教学质量，对教师而言，为教师向专业化发展提供了有效助力，因此校本教研是现代教学发展的必然产物，希望相关教育部门引起重视，顺应时代需求，实现教育教学的变革。

参考文献：

[1]裴长安，张睿锟.刍议校本教研与教师专业发展的关系[J].当代教育论坛，2010，3（8）：54-56.

[2]卢海林.新课程下历史教研的实践与思考[J].科学咨询，2012，7（14）：86.