绝句教案范文

绝句教案范文第1篇

学情分析：

小学低年级的古诗教学应该以图为主要切入口，因为低年级的学生比较容易接受直观的内容，理解能力还不够，所以在进行古诗教学时，要充分利用画，本来诗画一家，这样也更有利于学生感受古诗的美。

思路突破:

理解古诗，体会古诗的美，是本首诗教学的难点，为了突破这一难点，我采用“看图想诗”——“入境吟诗”—“看图填诗”—“读诗想画”，这一过程来引导学生达到学习目标的。这样做的目的是：

1、

根据低年级学生理解能力的真实情况，让古诗变得形象直观，易于理解。

2、

诗画结合，更有利于学生感受古诗的美。

教学目标：

1、会正确、流利、有感情地朗诵、背诵这首诗。

2、了解诗的意思，体会诗中的思想感情。

3、培养学生联系诗画结合理解诗意的能力，激发学习诗歌的兴趣。

教学重点难点：

想象“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”描写的画面。

理解“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”的意思。

教学过程：

一、

导入新课

1、看图背诵古诗文，课件出示与古诗有关的图片：《春晓》、《望庐山瀑布》，学生背古诗。

二、

2、简介作者:杜甫及诗人写诗的背景。

1、

诗中写了怎样的一幅幅美丽而快乐的春景图呢?请小朋友借助拼音，读通诗句，

2、

检查生字词自学情况。

3、了解“绝句”相关知识。

3、精读古诗，注意读准停顿。

两个

黄鹂

鸣翠柳，一行

白鹭

上青天。

窗含

西岭

千秋雪，门泊

东吴

万里船。

4、明了诗意，体会情感，感情朗读

看图想诗：

（1）、教师出示图片：黄鹂在翠绿的柳树上鸣叫，学生说出看到了什么？（黄鹂、翠柳）想到了什么诗句？（两个黄鹂鸣翠柳）

（2）当你读到这句诗会想到什么景物？是近处还是远处的景物？

（3）出示图片：蓝天、一群飞翔的白鹭，想诗句：“一行白鹭上青天”，相机理解“青天”的意思。你读懂了什么?作者心情怎样?(轻快、喜悦)读之，想象白鹭在天空越飞越远，然后配上动作作展翅状，眼睛注视天空，再读之。

读诗句用不同的目光注视远处、近

处的景物。

（4）同样的方法学习“窗含西岭千秋雪、门泊东吴万里船”

你又读懂了什么?相机出示“千秋”、“万里”，一指时间长，一指路途远。

先析“泊”，后析“含”字，“含”字，联系生活理解，你透过窗户看到竹子，就可以说(

)，你透过窗户看到房子就可以说(

)，析“含”为包含之意，诗人说“窗含西岭千秋雪”。小朋友，老师把刚才的画面集中在一起让我们来朗诵这首诗！

入境吟诗：

（1）读全首诗，伴着古代音乐配上动作，想象画面，想象诗人倚窗之状，你从“含”中还读懂了什么?

（2）如学生有疑则释疑：为何要写“东吴”?一是“东吴”与“西岭”相配，二是诗人有东吴的情结。

读诗想画：

出示诗句PPT：（1）这是一幅多么和平安宁的画面呀，读出对和平安宁生活的向往之情。

（2）请同学说“门泊东吴万里船”的意思。，现在东吴来的船也停泊在诗人门口，你从中体会到了什么?教师介绍诗人写诗的地点离东吴遥远，从而体会“万里船”的意思，老师为这幅画镶上边，画上挂线，这是一幅多么和平、安宁的画面呀!

三、品味诗美，相机课外延升

1、游戏:接对子

规则：数量词对数量词、颜色词对颜色词、动词对动词。

鸣对（

），门对（

），两个对（

）。

黄对（

），泊对（

），翠柳对（

）。

遥望千秋雪，

门停（

）。

2、看图填诗

出示图片PPT：花丛中蝴蝶飞舞，鸽子飞上天

，学生填诗句：几只（蝴蝶）舞（花丛），一群（鸽子）上（青天）。

3、相机引出杜甫绝句(迟日江山丽)的诗句及图画，学生边读边理解诗的美。

板书设计：

绝

句

黄鹂

翠柳

近

白鹭

青天

雪

绝句教案范文第2篇

一、慢慢读，行成于思促习惯

案例：二年级下册《恐龙的灭绝》一课，第2─4自然段是介绍科学家对恐龙灭绝的几种猜想。一位教师教学时，让学生默读2自然段，用“因为……所以……”进行概括。在实际教学中，发现学生对灭绝的原因找不全，学生还不能很清晰地读明白这是恐龙灭绝的两个原因，有的学生只是关注到其中的一个原因，有的即便是都关注到了，也不能很条理的有层次地说明白。

反思：如果进行这样的教学改进是否教学才更有效：要求学生每读完一句，就想一想，这一句和恐龙灭绝有什么关系？

于永正老师曾经说：“读书不会停顿，就意味着不会思考！”二年级的学生，因其年龄特点，读书往往很快地一读而过、浅尝辄止，因而要求学生每读一句就停下来想一想这一句与恐龙灭绝有什么关系。教学中有了这样的要求，学生才会放慢读的速度，停将下来想一想。这样既培养了学生的思考力，又教给学生一种读书的方法──慢慢读，思考！当学生再用“因为……所以”概括时，就会发现原因不止一个，开始思考并初步感知句与句之间的联系，从而重新调整语言，实现言语能力的提升。学生再读第3自然段时就有了经验，一定会尝试着运用此读书方法。引导学生慢慢读，也就是培养孩子拥有一种静心阅读的心境和静思默想的习惯。这是“慢火温炖”的过程。

二、慢慢读，理清条理学方法

案例：一位教师执教三年级下册《和时间赛跑》第四自然段即“爸爸给我说了一个谜”这一段时：

首先引导学生弄清这段话，爸爸要告诉我什么？──“所有时间里的事物，都永远不会回来了。”“所有时间里的事物”指什么？爸爸怎么给我解释的？引导学生理清爸爸的话是先说了昨天不会回来了，又说爸爸的童年不会回来了，然后说外祖母的一生也不会回来了。用“昨天”“童年”“一生”来说明“所有时间里的事物”。很自然地发现了本段的第一句和后面几句话是总分关系。

接着教师引导学生深思，打乱顺序叙述是否可以？当然不可以！爸爸由距离最近的昨天说起，逐渐到更长时间的童年最后说到人的一生，所有时间里的事物都会被时间带走，都会一去不复返，永远不会回来了。爸爸的话是很讲逻辑的，由小及大，句句相联，丝丝入扣。再读爸爸的话，品读着“永远”、“再也”等字眼，着实让人感到的是恐慌！

最后，教师处理得很艺术，一边叙述一边擦掉这些词语，所有的一切都消失了，被时间带走了，害怕之感让人汗毛倒竖，难怪朱自清先生说是“头涔涔而汗潸潸了”！

反思：凡是教过这篇文章的老师都有一个感受，爸爸的话确实就是一个谜。学生读着文中的句子会觉得绕口，甚至不知所云。这段自然成为学生理解的难点。但是，作者后面的一切感受和做法又都以它为轴为基。本段的重要性不言而喻！这位教师的可取之处是：不急于“赶路”，而是引领着学生在这一段里走几个来回。直至读懂了句与句之间的关系，明白了爸爸谜一样的语言所言究竟为何意方才罢休，更重要的是学生在“慢慢地读”中学会了如何读懂一段话的方法──梳理一段话中句与句的联系。我想，这个教学环节很“慢”，但教师在备课过程中何尝不是这样读书的呢？

三、慢慢读，披文入境引质疑

案例：三年级下册《18她是我的朋友》第9、10两个自然段，是最能反应阮恒内心的部分，但同时也是学生阅读的难点。

一位教师教学时，要求学生默读，划出描写阮恒表情动作的句子。这两段几乎都含括在内。学生汇报之后，师先抓住“哭”的几个词语，引导体会哭得越来越严重及心里在想什么？然后又抓住“掩盖”的一系列动作，引导体会“掩盖”的内心。最后揭示阮恒心中有一个信念没有改变──她是我的朋友！

反思：教学中，教师刻意地将阮恒的痛苦与掩盖分开来进行处理，有悖于文本的特点；除此之外，教师的教学就像在“疾行”。三年级的孩子，在匆匆找到零星的个别语句之后，就由教师“牵引”着直奔到“哭”的体会。此处的教学应该放慢脚步，给学生充分的读书时间，领着孩子读读句子，明晰阮恒一系列的动作，再现输血过程中阮恒的情形，“啜泣──掩饰──呜咽──再掩饰──低声哭泣──竭力制止”。这时，学生自然而然地就会产生问题：阮恒为什么这么害怕？为什么还要一次又一次地竭力掩饰？接下来的教学，就以学生的问题引导再次回读，走进人物的内心，化我为人，换位体会，实现与主人公的内心碰撞……

绝句教案范文第3篇

一、《考纲》解读

《考试大纲》对古代诗歌鉴赏的总体要求是：①鉴赏文学作品的形象、语言和表达技；②评价文学作品的思想内容和作者的观点态度。

通过对《考试大纲》的解读，结合历年高考的出题情况，我们可以发现高考不外乎四个考点：鉴赏诗歌的形象，鉴赏诗歌的语言，赏析诗歌的表达技巧，评价诗歌的思想内容和作者的观点态度。因此教师组织学生始终要围绕这四个方面来鉴赏诗歌。

二、丢分原因

1.常识少。因为部分考生知识积累薄弱和教师强调不够，以致其未能掌握诗歌的基础知识。如律诗与绝句的区别；律诗四联所指诗句；律诗中间两联对仗；律诗的前两联一般写景，后两联一般抒情；绝句的前两句一般写景，后两句一般抒情；诗歌的描法与描写角度、表现手法、修辞手法等。

2.读不懂。因为部分考生知识积累的薄弱和文化背景的缺失，以致其以今意理解古代诗歌，或是理解错误。

3.审不清。部分考生对于某些易混淆的题目没有审清，以致答题思路错误。如，“描写了怎样的景象”与“怎样描写的景象”，前一问是“形象类试题”，后一问是“技巧类试题”，自然思考的方向、答题内容也就不一样。

4.答不全。思路不清晰，考虑不全面。

5.书写表达差。卷面涂改随意；不会分解问题，答案缺乏条理性和层次性；不注意规范，表达方式错误，句子不通；说空话，贴套话，答案空泛，不会结合具体诗句进行解说；有少数考生以诗论诗等。

三、备考方案

1.坚决让学生掌握诗歌的基础知识，并在多次考试的试卷分析时不断强化巩固。基础知识是鉴赏诗歌的根本，如律诗与绝句的区别；律诗四联的名称；律诗中间两联对仗；律诗的前两联一般写景，后两联一般抒情；绝句的前两句一般写景，后两句一般抒情等。

2.关键让学生读懂诗歌。如何读懂，教师要讲清方法，可从以下几个方面着手：

（1）让学生学会给诗歌分类。离别诗，边塞诗，山水诗，田园诗，写景诗，羁旅行役诗，怀古诗，咏史诗等。不同类型的诗歌表达的情感也有不同，因此可通过分类来理解诗歌所表达的情感。

（2）从诗歌的题目突破。题目是文章的眼睛，也是诗歌的眼睛，很多诗歌从题目便可对其内容略知一二。

（3）从诗歌描写景物（意象）的“冷”“暖”色调突破。诗歌是通过意象组合而成的，情感也是通过意象来体现的，因此，可以通过意象的“冷”“暖”色调来把握诗人的情感主旨。

（4）从诗歌中所暗示的关键词句或诗眼突破。诗歌的关键词句、诗眼直接表达了诗人的情感，考生可以从此要点来把握。那么哪些是关键词句呢？关键词句绝大部分在诗歌的最后两句（绝句）或最后两联（律诗），词一般是词的下片。

（5）从作者的风格和人生经历突破。“诗言志，歌咏言”。诗人是有感而发，把自己的遭遇经历所带来的情感通过诗歌体现出来，考生在鉴赏诗歌时，特别要注意有诗人经历的注释，熟悉的诗人考试时可能没有注释，这就要求考生注意联系诗人的人生经历或风格。

绝句教案范文第4篇

漫成一首杜甫

江月去人只数尺，风灯照夜欲三更。

沙头宿鹭联拳静，船尾跳鱼拨刺鸣。

8.对这首诗的赏析，不恰当的一项是（）

A.首句从水中月影写起，描写了江上月夜宁静的美景，与“江清月近人”这句诗异曲同工。

B.第三句写白鹭屈曲着身子，恬静地夜宿在月照下的沙滩上，竟境安谧、和平。

C.二、四两句分写了江风吹打桅灯、大鱼跃出水面的“动”，与一、三两句的“静”对比鲜明。

D.全诗通过写夜泊时的所见所闻，透露出诗人对平静、安宁生活的向往。

9.这首诗的四句分别写了月、灯、鹭、鱼四景，四景又组成了一个统一的意境。下列四首诗中与这种写法相同的一首是（）

A.白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼。

B.门径俯清溪，茅檐古木齐。红尘飘不到，时有水禽啼。

C.迟日江山丽，春风花草香。泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯。

D.千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。

这是今年高考诗歌鉴赏题中的唐诗部分，所选诗歌短小浅显，明白如话，没有多大难度，大多考生都能读个大概，然而对诗中关键词语及意境的理解，则因考生知识面不同而呈现不同的层面了：一般考生能读通诗句，稍有能力者能读懂作者心声，能力较高者除此之外还能读出诗中远近推移、动静结合的表现手法等。对不同层次的考生而言，同样的试题在他们眼中便成了“拦路虎”或“一碟小菜”等不同的物什。就该题而言，一般考生如何能得满分呢？我们不妨运用解题技巧，根据命题的一般规律反其道而行之地解答这两道试题。

大家知道，人们在认识某个事物时，往往要遵循由表及里，由先及后，由上及下，由简及繁、由此及彼的规律，命题者在命题时往往也要遵循这个原则，因此，当我们局限在原题上不能得出题意时，可根据这一命题原则沿波溯源地寻求答案（要有两个以上围绕同一母题的子题为条件）。如上述第8题中，对该诗分析不当的项为C。这题较有迷惑度。它难就难在对“风灯”一词的理解上。诗中的“风灯”即桅灯是行业术语，因过去桅灯外面要加上纸罩避风，故名。细想之下，由上文“江月去人只数尺”可知，其时江上并没有风，否则江水也不会那样宁静，江月也不会那样清晰近人了。然而大多数考生不懂“风灯”这个行业术语，对命题者有意望文生义的曲解“江风吹打桅灯”也就无从察觉、无可奈何了。而除此外，这四项乍看上去均切合题意，都没有破绽。在这种情况下，我们不必急于作答，可静下心来先看下一题。在命完第8题的基础上，命题却又顺势出了考查写法的第9题，细读第9题可知，上诗“四句分别写了月、灯、鹭、鱼四景，四景又组成了一个统一的意境”，于是题目的破绽便出现了。这里说第二句写了“灯”景，而上题中分析这句则说写了“江风吹打桅灯”，不是成了“风”景么？由于下文是题于表述，显然无误，因此上题选项C作为答案把握就大了，理由有三：①即刚才分析的“风灯”的真实内涵；②全诗四句写景，一、三、四句开头第一个词“江月”、“沙头”、“船尾”都是偏正式合成词，作为精通格律的杜甫，不可能把“风灯”当成述宾短语看待，因此只能是偏正关系，这样就与题意吻合了；③全诗前三句写静景，第四句以动衬静，写出江上月夜宁静的美景，与A、B、D项分析一致。这种得出答案的方法即“由下及上”法。

第9题是根据诗中的写法，在其他四首诗中找与此相同的一项。命题思路是由此及彼，扩大了诗歌鉴赏的信息量。我们答题时不妨由彼及此地溯源而答。先具体分析“彼”即四个选项中的诗歌创作手法，然后对照题意，选出符合要求即“此”的答案。题目中A项一、二句以骈偶句式写登楼所见，三四句以流水句式写登楼所感。B项一、二句用非骈偶句式写所见，三四句以流水句式写所闻。C项一、二句以骈偶句式写“江山”、“花草”之景，三、四句又以骈偶句式写“燕子”、“鸳鸯”之物。D项一、二句用非骈偶句式写所见，三、四两句以流水句式写渔翁独钓的画面。从这四项分析可知，C项写法一句一景且全用骈偶句式，与其他三项有所不同。这是“彼”。再看“此”，即《漫成一首》的写法则是四句分别写了四种景物，而且一、二句三、四句分别构成对偶，各句之间似无关联，不像“欲穷千里目，更上一层楼”之类有目的等关系，这种写作方法在绝句中是有名的“一句一绝”的格调，它起源于晋代的《四时咏》：“春水满四泽，夏云多奇峰，秋月扬明辉，冬岭秀孤松。”一般情况下较难把握，但写得好，不仅能使写景生动，律对精切，还能形成一个统一完美的意境，使句与句前后照应、融为一幅完整的画面。因其难于把握，故写此调的人不多，唐代唯杜甫喜用此律。如大家熟悉的“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”即依此调而成，对照题意，该题答案也是C项。这也是杜甫写的一首绝句。首句写春日阳光普照，四野青绿，溪水映日的秀丽景色；次句以和煦的春风，初放的百花，如茵的芳草，浓郁的芳香来展现明媚的春光；第三句写春暖花开，泥融土湿，秋去春归的燕子正繁忙地飞来飞去，衔泥筑巢，紧扣首句作动态描绘；第四句写日丽沙暖，鸳鸯也要享受春天的温暖，在溪边的沙洲上静睡不动，也紧扣首句作静态描绘。整个四句以江山、花草、燕子、鸳鸯四景构成了一幅色彩鲜明、生意勃发，具有美感的初春景物图，其写法与《漫成一首》一样，体现了杜诗摹物清丽雅致，浑然无痕的艺术风格。

今年高考诗歌鉴赏题考一首唐诗，一首新诗，共3个题目计9分，其分值比往年增加，约占整个卷面总分的三分之一，可以说与词语运用、语言连贯形成了三足鼎立的局面，这一导向启发我们在今后的教学中要注意“二多”：

一、多读一些名家的诗篇。今年高考唐诗鉴赏题明为一诗，实际上却考了五首诗歌，阅读量相当大，这些诗有的是课本上学过的，有的是课本外未学过的，因此，我们在平时教学中不能局限于课本，而要指导学生以书本为范例，多涉猎一些与课本有关的名家的作品，如这次高考考了杜甫、艾青的诗，中学课本中也收录了他们的作品，如果我们在课外适当地收集些他们风格不同的作品引导学生阅读，学生就能在总体上把握某作家的创作风格，以便形成知人论世，知人论诗的评价鉴赏能力。这方面吉林省特级教师赵谦翔进行的“语文教育与人的教育”教改课题为我们作了有益的探索。他在讲到某作家作品时，把该作家写的诗文代表作及别人评价，介绍该作家作品的文章集中汇编成专题进行阅读教学。实践证明，这是提高学生阅读、鉴赏能力的行之有效的方法。广大语文教育工作者再也不能满足于以前就书讲书、死搬教参、死做题目的教学方法了。

绝句教案范文第5篇

关键词：美国/宗教 / 政教关系

政教关系 ( Church-State Relations )，即政府与教会（宗教组织）的关系。作为美 国政治文化中的一个重要内容，广义的政教关系不仅指政府与教会的关系，而且也包括政治 与宗教的关系。美国的政教关系问题由来已久，自美国建国以来，就存在如何看待和处理政 教关系的问题。由于政教关系涉及美国宪法的基本原则、民权的基本概念，涉及政府与社团 组织、利益集团、公民个人之间的关系准则，其对司法、教育、新闻、出版及社会公共生活 等各方面的影响非常深远。长期以来，政教关系一直是美国社会倍受关注、争论不休的重要 话题。

了解美国的政教关系，对于全面理解美国的政治、宗教、法制，特别是美国社会的传 统价值，具有重要的意义。反之，就不可能真正理解民权思想与宗教自由观念何以是美国社 会所推崇的基本原则。

另一方面，美国政教关系的理论与实践清楚地表明，政教关系问题的复杂性不仅在于 其涉及宗教、政治、法律等领域内一系列重大原则问题，而且往往表现为政府、教会与个人 无法回避的社会现实问题。对政教关系问题的处理，从整体上说体现了美国社会的价值标准 ，反映了美国的法制与道德，世俗与宗教既统一又矛盾，既相互协调、又相互制衡的特性。 因此，美国的政教关系问题也可以说是从一个特殊的角度对美国社会内部结构的一种综合反 映。

一政教关系的基本原则

（一）宪法第一条修正案

要了解美国的政教关系，首先要看美国法律中有关宗教问题的规定。美国没有专门的宗 教立法，其宪法中也只有一条涉及宗教问题。美国宪法第六条第三段规定，“上述参议员和 众议员、各州议会议员以及合众国政府和各州一切行政、司法官员均应宣誓或郑重声明拥护 本宪法；但不得以作为担任合众国任何官职或公职的必要资格。”

除此之外，美国宪法第一条修正案中有关宗教问题的表述，可以说是美国政教关系最主 要、最根本的法律基石。自从宪法第一修正案问世以来，直到今天为止，所有美国政教关系 的案例与争论，无不以该修正案为最终的法律依据。宪法第一修正案之所以如此重要，就在 于它确立了处理政教关系问题的基本原则，即政教分离原则与宗教自由原则。

美国宪法前十个修正案被统称为“权利法案”，其中第一修正案涉及宗教问题，即1791 年通过的宪法第一条修正案中的一句话（两个分句）。这句话是：“国会不得制订设立宗教 或者限制其自由实践的法律”。这就是著名的“设立分句”和“自由实践分句”。但由于美 国的政治体制，直到1868年宪法第十四条修正案正式通过后，这两个分句才对各州产生约束 力。涉及宗教问题的所有立法和所有案件的根本指导就在于这两个分句，而这两个分句的解 释权在于联邦最高法院，只有联邦最高法院才对这两个分句有最终的和最具权威性的发言权 。简单地说，这两个分句所体现的两个根本原则可以用联邦最高法院前任首法官伯格在 “沃尔兹诉纽约税收委员会案”（注解]Walz v. Tax Commission 197 0]）裁决中的总结来表述： 既不能容忍政府设立宗教的行为，也不能容忍政府干预宗教的行为。这两个原则说起来容易 ，但执行起来并不那么简单。“仁者见仁，智者见智”，二百多年来围绕应该如何理解对这 两个分句的争论从未止息。

（1）设立分句

设立分句是指宪法第一条修正案中关于国会不得通过立法设立宗教的规定，所以简称设 立分句（国内也有人将“设立宗教”译作“确立国教”，将设立分句称作“确立国教”条款 (李道揆：《美国政府与政治》，北京・中国社会科学出版社1990年9月第1版，第666 页。)）。

对于设立分句的含义，教会人士从基督教的立场出发，认为政府应承认教会的存在，但 对所有教派与宗派应一视同仁，平等对待。各教派中不应有官方钦定的教会。但绝大多数人 是从国家与教会的政治关系上来理解这一规定的。1802年，托马斯・杰裴逊在给浸礼会信徒 的一封信中对此作了详细的解释，指出此规定的实质是实行政教分离，即在教会与国家之间 建立“一道隔离的墙”。1947年，美国最高法院在“艾沃森诉教育委员会案”（注解]Ev erson V. Board of Education, 1947]）的裁决书中对设立分句 的含义作了明确解释：

第一条修正案设立宗教条款的意思至少是这样的：不论州政府还是联邦政府，都不得将 一个教会确立为州教或国教；不得通过援助一种宗教或所有宗教，或偏护某一宗教而歧视 另一宗教的法律；不得强迫或影响某人违背本人意志加入或不加入一个教会，或强迫他宣布 信奉或不信奉任何一种宗教。任何人不得因持有或宣布或不信教，去或不去教堂做 礼拜而受到惩罚；不得课征任何数量的税收以支持任何宗教活动或机构，不论他们以任何名 目出现，也不论他们采用任何形式传教布道。不论是州政府还是联邦政府，都不得以公开或 隐蔽的方式参与任何宗教组织或集团的事务；反之亦然。用杰裴逊的话说，这一反对用立法 确立国教条款，意在树立起一道“教会与国家分离的墙”。

但政教分离并不是绝对的。1971年，最高法院首法官伯格在“雷蒙诉库尔兹曼案” 的裁决书中指出，“我们以前的裁决未要求完全的政教分离；从绝对意义上说，完全的分离 是不可能的。政府同宗教组织之间的某种关系是不可避免的……，分离的线远非一堵墙，而 是一个模糊的、不清晰的、因某种特殊关系的所有情况而变化的障碍物”。(注解]Lemon V. Kurtzman, 1971])

（2）自由实践分句

自由实践分句与设立分句相辅相成，是宪法第一条修正案的另一项重要规定。该分句规 定国会不得立法禁止宗教自由实践。作为与“确立国教”条款的对应提法，也有人将其称为 “信教自由”条款。设立分句的核心是政教分离，是讲政府与教会的关系；自由实践分句的 核心则是宗教自由，是讲政府在处理宗教问题时的权力限制。 具体地说，政府对教徒根据其宗教教义和信条进行的宗教实践原则上是不应干预的， 但这个“宗教实践”并不意味着宗教徒具有随心所欲行事的无限权力。1878年，美国最高法 院在“雷诺兹诉美国案”的裁决书中指出，法律“不能干涉和见解，但是可以干涉 宗教实践。”（注解]Reynolds V. United States, 1878]) 1 890年，最高法院在“戴维斯 诉比森案”的裁决中强调，宗教实践必须符合“旨在保障社会安定繁荣的法律和全体人民的 道德观”（注解]Davis V. Beason, 1890]）， 这实际上表明 了宗教“自由实践”是一个相对的概念。

1940年，美国最高法院在对“凯特韦尔诉康涅狄格州”案（注解]Cantwell V. Conn ecticut, 1940]）的裁决书中，重申了雷诺兹案的原则，该裁决书明确指出：自由 实践分句“包括两 个概念――信仰自由和行动自由，第一个是绝对的。但第二个，按事物的性质则不是绝对的 ，为了保护社会，行为仍然要受到约束。”

以上几个案例表明，美国最高法院在贯彻自由实践分句即“宗教自由”的规定时所遵循 的标准是：的自由是绝对的，政府不得用法律加以限制；基于的宗教活动 和行为的自由是相对的，有条件的，宗教“自由实践”的条件不能违犯社会道德准则，为了 “保护社会”，政府可以采取行动。 最高法院对“宗教自由”的理解，使其牢牢地掌握了处理政教关系的主动权，它在司法 实践中在各界人士对宪法第一修正案自由实践分句即“宗教自由”的不同理解上巧妙地保持 了平衡。

（二）关于政教关系问题的理论观点

由于对宪法、宪法第一条修正案的不同理解和对某些具体政治及宗教问题的不同看法， 美国人对政教关系问题的态度基本可分为三种主要的不同观点：分离派、协调派和中立派。 这三种观点的区分不是绝对的，有些学者把中立派归入协调派；此外，一些组织和个人在具 体问题上的看法也并非始终如一。在美国政教关系中，联邦最高法院的态度是非常重要的一 个方面。从最高法院在涉及宗教案例的司法实践中可以看出，最高法院本身在政教关系问题 上也存在着这三种不同观点的明显倾向。

在对宪法的看法上，分离派认为无论是支持宗教还是限制宗教，宪法都没有赋予联邦政 府对于宗教问题的任何管辖权。而协调派认为，宪法的确赋予了联邦政府一定的权力，或者 至少宪法不可以解释为是对联邦政府在宗教问题上的权力的否认或禁止。

按照分离派的理解，“设立分句”的内容主要包括以下几个方面：国会不能制订旨在确 立某种宗教、教派或教会相对于其他宗教、教派或教会的特殊地位的立法，也不得制定旨在 确立相对于非的优越地位的立法；任何机构或个人不得强迫他人信仰宗教 或表白其、信仰和实践某种宗教或加入某一教派或教会；政府在涉及的问 题上应保持绝对的中立，不得与任何宗教发生任何关系。“自由实践分句”的内容主要包括 以下几个方面：国会既不得制定旨在普遍限制宗教的自由实践的立法，也不得制定旨在限制 某个特定宗教、教派或教会的自由实践的立法； 宗教实践在法律范围内是自由的，不受政府及个人干预。分离派认为，“设立分句”事实上 确立了国家与教会之间的“分离之墙”，这正是美国国父们的意愿；而“自由实践分句”则 把宗教和教会从其从属于国家政府控制的欧洲传统中解脱了出来。

在对宪法第一条修正案的看法上，分离派认为它具体确认了宪法并没有赋予联邦政府在 宗教问题上的任何权力。他们对宪法第一条修正案的解释被称为“广义”解释，简单地说， 他们认为，宪法第一条修正案的意图在于禁止政府支持或者限制宗教实践，即使这种支持或 限制并不针对某一特定宗教、教派或教会团体。对分离派来说，政府认定优于非宗 教信仰、用政府税款资助宗教学校、对日常社会生活或公众生活进行强制性的宗教规范，都 将是对宪法和第一条修正案原则的歪曲。分离派主张国家与教会之间的完全分离。

而协调派认为，第一条修正案只是旨在反对设立官方宗教或国家教会，并没有明确而完 全地禁止政府在宗教问题上的权力。他们的解释被称为“狭义”解释。在地方层面，协调派 主张多数派权威，即在基督徒占绝对优势的地方应体现基督教价值观在这些地区的公共事务 中的作用和影响，对于这种地方性多数派权威，联邦政府也无权干预。这些势力主要分布在 宗教占优势的南方各州，这也体现了美国南方各州主张建立松散邦联的传统，同时也反 映出在这些地区宗教势力积极参与地方公共事务的强烈倾向。

在一些特定的公共事务问题上，这两派的观点也存在着明显的差别。分离派坚决反对政 府组织或鼓励在公立学校中的宗教性祈祷；坚决反对用政府税收资助宗教学校；坚决反对在 公共场所设置宗教标志。而协调派在这些问题上的看法正好相反。

中立派在一定程度也可归入协调派，因为从总体上来说，中立派反对国家与教会之间的 完全分离。中立派其实并不中立，它也赞成政府参与支持和鼓励及其实践，支持宗 教信仰对非的优势地位，甚至认为在政府行为中可以有一定色彩的宗教性，但它反 对政府支持或鼓励有教派特色的和实践。它同协调派的差别在于它并不赞成政府参 与在公共事务中推行教派特色较强的强制性和实践活动。对中立派来说，政府支持 的是作为美国传统遗产重要部分的国民宗教（以基督教为核心），并没有支持或鼓励某一特 定的宗教、教派或教会，因而并不违反宪法第一条修正案“设立分句”的原则。因此，中立 派支持公立学校中的强制性祈祷活动，但认为这种祈祷不得带有教派特色；它支持政府对宗 教信仰及其实践进行“不偏不倚”的资助；同样，它也支持公共场所设置宗教标志物，只要 这些宗教标志物没有教派特色。

分离派和协调派之间存在的最大分歧是“政教分离”原则是否成立。多年来的统计表明 ，大多数美国人相信“政教分离”是宪法第一条修正案确定的原则。事实上，在宪法第一条 修正案中并没有“政教分离”这个术语。“国家与教会之间的分离之墙”这个表述最早是由 美国总统杰裴逊使用的，这是他在1802年在答复浸礼会教徒有关宪法第一条修正案的提问时 采用的说法。他写道，“我以至高的敬意注意到全体美国人民宣布他们的立法机构不得‘制 定确立宗教或禁止宗教活动自由的法律’，因之在政教之间竖起了一道分离之墙。”( John Eidsmoe, 注解]Christianity and the Constitution (Grand Rapid s, Michigan: Barker Books, 1987), p.242. )美 国联邦最高法院在1947年的“艾沃森诉教育委员会案”中首次明确肯定了“国家与教会之间 的分离之墙”的存在。布莱克法官称，“第一条修正案在国家与教会之间竖起了一堵分离之 墙。这堵墙必须巩固得高而坚不可摧。我们不会容许任何一个细小的缺口。”

协调派认为，无论是宪法还是第一条修正案，都没有提及国家与教会之间的“分离之墙 ”。按照协调派的理解，宪法第一条修正案涉及宗教问题的“两个分句”的意图在于防止设 立官方宗教或国家教会，或者给予某个特定的宗教教派或教会以特权地位；阻止政府干预宗 教自由实践；允许各州按照各自的理解对宗教团体进行资助。协调派对宪法第一条修正案的 理解特别是第三个意图（“允许各州按照各自的理解对宗教团体进行资助”）反映了美国联 邦主义和邦联主义在宗教问题上的根本区别，也是宗教目前的主要主张之一。这种理解 不代表目前美国官方的立场，因为最高法院在一系列案例的裁决中已明确了政教分离与宗教 自由的原则，这是协调派、也是目前势力日盛的宗教所不愿看到的。

在实际生活中，美国人对宪法第一条修正案和“政教分离”原则的理解要比分离派与协 调派这种简单的两种分类复杂得多，但这两种分类概括了从世俗角度看待宪法第一条修正案 的基本观点，有助于迅速了解美国人在政教关系法律依据上的主要分歧。

二政教关系的历史演变

谈到美国的政教关系，人们的第一印象是它与欧洲传统有着很大的差别，表面看来似乎 很清楚，细究起来却往往导致争议，远非一句话可以说清楚的。之所以如此，是因为美国的 政教关系长期以来存在着明显的理论和实践的差异。美国联邦宪法有关宗教的规定特别简单 ，宪法第六条禁止对出任公职的人员进行宗教测试。宪法第一条修正案虽也有规定，但也特 别简单，即“设立分句”和“自由实践分句”。条文简单造成不同的解释，这种不同解释在 美国联邦最高法院不同时期的裁决中表现得较为突出。但在实践中，尽管强调政教分离的人 可以从宪法第一条修正案中寻求法律依据，但这丝毫不影响美国宗教的广泛存在和持续发展 。事实上，正是由于美国的宗教传统悠久，教派林立，人数众多，影响无处不在，以致于大 多数美国人相信美国是“上帝治理下的国度”（One Nation Under God）。在美国人拥有的 所有“财富”中，最令他们感到骄傲和自豪的东西之一就是宗教。与此同时，一些组织和个 人为了维护他们所理解的宪法第一条修正案所确立的政教分离原则，从来没有放弃过运用包 括法律手段在内的各种方式，对宗教介入公共事务行为进行斗争。他们之所以这样做，据说 正是为了维护自由的权利，这种权利又是与政教分离原则相一致的。这种认识不是 偶然的，作为指导处理政教关系问题的原则，宗教自由与政教分离在美国有一个提出、发展 和被社会普遍接受的历史演变过程。

（一）殖民地时期到美国建国初期

相继来到新大陆的欧洲移民先后建立了最初的13块殖民地。尽管许多人来到新大陆的原 因是为了逃避宗教迫害，追求宗教自由，但在各殖民地里，欧洲大陆的政教合一、宗教迫害 不仅没有消除，反而被各殖民地当局移植到了新大陆。继承了来自欧洲母国宗教文化传统的 移民者实行了传统的政教体制，各殖民地政权和教会密切合作，共同维护当地的宗教与政治 的正统性。除了威廉・潘恩的宾夕法尼亚和罗杰・威廉斯的罗得岛外，各殖民地都实行了强 制性的政教合一体制，建立了当地的官方教会，对本殖民地居民的强行进行统一， 强制性地要求居民进行宗教实践（如每个主日都要进教堂听道）。在马萨诸塞湾、普利茅茨 、康涅狄克和新罕布什尔，基督教新教公理会是官方教会；在北卡罗来纳、南卡罗来纳和弗 吉尼亚，基督教圣公会是正统教会；而纽约、马里兰和佐治亚也经历了从设立官方宗教到废 除官方宗教的变化。最具讽剌意味的是，英王查理二世于1662年写信给马萨诸塞湾殖民地的 清教徒立法机构，抨击那里的官员极端迫害宗教异已，要求允许英国国教圣公会的信徒享有 信仰自由。

这种情况与当初为了躲避本国的宗教迫害而来到这片新大陆的移民的初衷很不一致。特 别是清教徒，他们在欧洲深受英国国教的宗教压迫，但在新大陆却对其他教派（天主教徒、 贵格会、浸礼会）进行迫害。

北美殖民地中出现的这种宗教不宽容与新移民本身对宗教自由的理解有直接的关系。因 躲避宗教迫害而来到新大陆的移民往往怀有强烈的传教热情和卫道精神，他们是虔诚的宗教 信仰者，但并非一定是自由的支持者。恰恰相反，这些人出于保持自己信仰纯正的 考虑往往对宗教迫害更是情有独钟。北美殖民地的早期历史证明，这些人追求的宗教自由只 限于本教本派的宗教自由，对其他宗教和教派根本谈不上自由，为了“拯救他人灵魂”，他 们甚至不惜用消灭肉体的办法，使“受害人”摆脱魔鬼的诱感和控制，强迫他人接受自己认 为是纯正的宗教。

另一方面，宗教宽容也在一些殖民地开始萌芽。1633年，罗杰・威廉斯建立的罗得岛殖 民地实行了宗教宽容原则。1649年，马里兰殖民地通过了保护处于少数地位的罗马天主教徒 的宗教宽容法。到18世纪，新大陆的社会政治经济都发生了很大变化，随着各殖民地的不断 开发，各殖民地之间的交流加强了，人口的流动产生了跨殖民地的教派与社会，不同教派信 仰者源源不断地来到新大陆，又使各殖民地的宗教出现多样化。所有这些变化，对政教合一 与宗教不宽容造成了巨大的冲击，宗教自由，政教分离逐渐成为时代的必然。轰轰烈烈的大 觉醒运动也极大动摇了各殖民地实行宗教专制、政教合一的基础，美国独立战争和统一联邦 的成立更加速了这一转变过程。

但宗教自由、宗教宽容思想的流行并不意味着各殖民地实行多年的官方教会自动消失。 独立战争爆发时，北美13个殖民地中的8个殖民地有官方教会。官方教会在各殖民地享有宗 教上、政治上的特殊优越地位，实际上相当于当地的“国教”。要废除各地的“国教”，实 现真正的宗教自由与政教分离，必然会遭到在某一殖民地或地区已经取得官方教会地位的教 派及其在世俗政权中的支持者的强烈反对，因此双方斗争十分激烈。在这场斗争中，托马斯 ・杰裴逊与詹姆斯・麦迪逊经过长期艰苦的努力，终于在1786年弗吉尼亚州议会通过了《弗 吉尼亚州宗教自由法》，这是北美人民争取宗教自由的重大胜利，也是托马斯・杰裴逊对美 国的重大贡献。该法案明确表示反对宗教压迫，反对政府确立国教，反对任何形式的官方教 会，强调人民有自由的权利。作为明确要求“废除国教”的法案，该法案是美国历 史上的重要历史文献之一，它对后来美国宪法第一条修正案中关于宗教条款的内容有着极为 重要的影响。

统一后的美国必须实行宗教自由和政教分离，否则真正的统一就无从说起，如果不实行 宗教自由，各地宗教迫害将不断出现，社会将会因此而导致分裂与冲突。从政治上说，如果 不实行政教分离，政府根本无法确立何种宗教具有正统地位。因此，从多方面看，美国实行 宗教自由和政教分离都是必然的，它反映了社会需要，代表了历史发展的方向。

詹姆斯・麦迪逊为实现宗教自由与政教分离也作出了巨大贡献。他提出十点理由反对国 家直接扶植宗教或设立国教：宗教只能靠理性和信仰来指导，而不是靠暴力或强制；宗教不 附属于任何立法机构的权威；国教玷污了法律面前人人平等的原则；国民政府不能利用宗教 作为推行公共政策的手段；历史已经证明了国教的邪恶；国教不应得到国民政府的支持；国 教不利于受宗教迫害者的政治避难；国教损害各教派之间日益发展的协调关系；国教影响基 督教的传播；把遭到众多国民反对的法案强加给民众，会导致法律信誉的沦丧。

实现宗教自由与政教分离的道路并不是一帆风顺的。从1776到1780年，除罗得岛和康涅 狄克外，其余所有殖民地都先后通过了新宪法，都规定保障个人的自由权利，都表达了对宗 教自由原则的认同，约半数的州规定了政教分离。然而这些州所规定的自由并非真正的宗教 自由，各种和教派也并非完全平等，一个突出的问题是，所有这些州的立法都在一 定程度上体现了基督教新教教派信仰的优先权。废除官方宗教的进程十分缓慢，直到1833年 马萨诸塞州最后通过联邦宪法第一条修正案，确立了政教分离和宗教自由两项根本原则，官 方宗教在美国的历史才正式寿终正寝。

美国独立后的制宪会议于1787年8月30日通过的美国宪法第六条第三段规定，不得对出 任公职者进行宗教方面的测试，也不能以作为衡量出庭作证者的信誉的凭证和依据 。除此之外，宪法中对于宗教问题并没有更多的涉及。1789年，麦迪逊根据各州在讨论通过 联邦宪法时所提出的修改补充意见，向国会提交了一系列修正案，参议院通过后交由各州讨 论通过。在两年时间内陆续获得各州通过的十项宪法修正案于1791年12月成为宪法的正式修 正案，其中第一条修正案涉及公民的一些基本权利，第一款谈到了宗教问题，它规定，“国 会不得制订设立宗教或者限制其自由实践的法律”。这就是著名的“两个分句”（设立分句 和自由实践分句），它们分别体现了美国宪法针对宗教问题的两个根本原则：政教分离和宗 教自由。

美国著名学者桑福德・科勃名为《宗教自由在美国的兴起》的巨著20世纪初出版后，受 到了社会各界的重视，至今仍是从殖民地早期到第一部宪法产生期间美国宗教自由发展历史 方面的研究者引用最广的著作。科勃在本书中对美国宪法第一条修正案中确立的宗教自由原 则和政教分离原则进行了高度评价，认为这是美国的“首创”，与过去的欧洲传统有着截然 不同的差别，是美国献给“文明世界最伟大的一份礼物”。宗教自由和政教分离是近代资产 阶级革命的产物，虽然在欧洲思想发展史上可以找到先于美国的亮光，但毕竟是美国人首先 把这两项基本原则付诸实践。

另一方面这两项根本原则虽然具有划时代的意义，但限于当时的历史条件，也不可避免 地有其历史局限性。两项原则适用的范围，在绝对意义上主要限于基督教或者说基督教新教 ，对于其他宗教与教派特别是土著印第安人的宗教，两项原则的运用并不充分，其他宗教的 信仰者并未享有真正的宗教自由，绝大多数印第安人甚至于连最基本的生存自由也没有。至 于政教分离，美国历史已充分证明，彻底的政教分离是不存在的，作为美国宗教传统的基督 教新教一直影响着美国政治和社会，而且还将继续对其产生影响。人们围绕着究竟什么是政 教分离的争论从来没有停止。两项原则的历史局限性使其本身成为美国社会政教矛盾长期存 在的原因之一。

（二）美国建国初期到20世纪中期

美国建国后实行的联邦制赋予了各州较大的权力。尽管在联邦一级的法律上官方教 会不 具有合法性，但各州在此问题上的规定并不相同。在相当长一段时间内，某些州仍然承认某 种教会的优越地位。例如，1822年以前，马萨诸塞州的宪法规定，只有清教徒才享有选举权 ；新泽西州的宪法规定，只有新教徒才能担任公职。1790年以前，宾夕法尼亚州也规定，担 任公职者必须是信仰新约和旧约《圣经》的人。

美国国会禁止制订法律来设立官方宗教或者限制宗教实践的自由，但各州国会是否有这 样的权力，美国宪法第一条修正案并没有说明。1833年，最初组成美国联邦的13个州中的马 萨诸塞州最后一个废除了官方宗教，随后陆续加入美国的各州也都被要求确保宗教自由和政 教分离，但直到1868年宪法第十四条修正案正式通过前，各州是否必须遵从联邦国会制订的 法律，必须实行宗教自由和政教分离，一直是个悬而未决的问题。包括联邦最高法院法官在 内的一些人认为，第十四条修正案的意图旨在使联邦宪法中的《权利法案》成为各州的法律 ，从而确立联邦法律在各州的权威。但多年来，联邦最高法院的法律裁决一直没有体现出这 一点，多数法官们的意见一直坚持个案处理的原则，一直否认联邦宪法第一条修正案涉及宗 教的两个分句可以普遍适用于各州。直到20世纪40年代，联邦最高法院分别在著名的耶和华 见证人教会案（“坎特威尔诉康涅狄克案”，1940）和著名的教会学校资助案（“艾沃森诉 教育委员会”，1947）中，才明确提出联邦宪法第一条修正案涉及宗教问题的两个根本原则 （宗教自由和政教分离）普遍适用于各州。

到此为止，联邦宪法修正案有关个人权利、宗教自由等方面的法律被推广到了各州，这 在很大程度上使各州在司法方面保障宗教自由和政教分离成为可能，也在法律制度上使美国 联邦对各州在宗教问题上的立法和行政行为可以进行监督。但在各州的司法实践中对宗教自 由与政教分离两项原则的理解还存在很大差别，更严重的是，联邦最高法院对于宪法第一条 修正案中的这两项原则的理解也存在着不同时代和不同党派法官之间的区别，这一切都使两 项根本原则的运用充满了曲折。但总的来说，美国多数宪法史学家都承认，联邦最高法院在 对涉及宗教问题的案例的裁决中，对宪法第一条修正案两个根本原则的理解和运用以及尺度 的把握上还是比较“不偏不倚”、令人信服的。

三政教关系的主要问题

美国政教关系存在着两个方面的主要问题：一是涉及政教分离原则的问题；二是与宗教 自由相关的法律问题，如公共场所的宗教表达问题、公立学校中的宗教活动问题、 与法律规定和社会公德相冲突问题等。

政教关系问题的解决方式主要是法律手段，因此如何运用已有的法律或设立新的相关法 律，就成为在政教关系问题上各方争夺的焦点，而美国社会中的众多背景因素，又直接、间 接地影响着国会的立法进程。众所周知，美国有着浓厚的基督教传统，尤其是基督教新教道 德文化传统更是被称为“美国的遗产”。任何一位美国总统竞选者都不能无视这个传统，表 明个人虔诚已成为总统竞选的重要内容之一。20世纪80年代以来的美国大选中，宗 教问题一直占有重要的位置。进入国会的选举也包含着宗教因素，亲宗教立法成为近几届国 会议员的共同兴趣。美国各大宗教团体都在华盛顿特区设立办事处，以期影响国会的立法； 为社会道德立法也已成为势力日盛的宗教运动的主要目标之一。这一切都使政教关系问 题的解决变得十分复杂。

近年来，美国政教关系的热点主要体现在公共场所的宗教表达、公立学校中的宗教活动 、与法律规定和社会公德相冲突等问题上。此外，关于教会财产免税问题，政府资 助教会学校问题，星期日停业法问题，向国旗致敬问题，拒服兵役问题等，也是存在多年的 老问题。解决这些问题有时需要使用政教分离与宗教自由两项原则，如果将这两个原则同时 运用并推向极致，就可能产生矛盾，成为最高法院的难题。

另一方面，法律不承认宗教的特殊性，而不同宗教的教义又是五花八门的，不承认其特 殊性肯定就要侵犯其自由权利，而完全保护所有的自由权利又必然影响到法律的普 遍性。最高法院在这方面做出的裁决也表明了这个矛盾。例如，摩门教的一夫多妻制因同联 邦法律冲突而被取缔；而门诺派基督徒拒绝让其子女接受法律规定的义务教育与义务教育法 相冲突却得到最高法院的认可；印第安人在宗教仪式中使用具有致幻作用的草药因与联邦的 禁毒法律相冲突而被禁止；而基督教安息日会教徒拒绝在周六工作却受到法律保护；基督教 科学派因信仰问题拒绝让子女接受诸如输血之类的治疗并因此致死也不会受到法律的惩罚。

如果宗教实践同国家法律和政府行为发生冲突，最高法院认为“国家的迫切利益”测试 才是及其实践受到限制的唯一借口，而这一点已足以确保国家的安全和公共利益不 受危害。但正像有些宗教人士认为的那样，这个测试原则一方面保护了的独特权利 ，另一方面也给政府干预宗教自由权利提供了极其高明的依据。( Linda Feldmann, “‘Religious Equity’ Goes Far Beyond Classroom Prayer,”〖 WTBXChristian Science Monitor, June 12, 1995. p.12. )如果由于“ 国家的迫切 利益”需要，政府完全有权干预宗教自由权利的实践，而且这个尺度在实践中的具体把握也 很难解决。联邦最高法院在和实践同国家法律和政府行为发生冲突的不同案例中的 不同裁决结果，在某种程度上说明了这个问题。

美国政教关系所面临的新难题之一是如何对待新兴宗教运动的兴起和发展。美国是世界 上新兴宗教运动最发达的国家之一。美国的膜拜团体约有1600到1800个，其中难免有对社会 造成极大危害的少数团体（有人称其为“”，但这不是美国政府的官方用语）。见诸媒 体比较著名的事件有“大卫教派”和“天堂之门”等。近些年来，美国社会的一些保守派势 力特别是宗教已经意识到这个问题的消极影响，开始游说国会制定法律来限制新兴宗教 与膜拜团体的发展，同时积极促进在美国社会恢复基督教主流教派的传统道德价值观，反映 宗教意愿的一些宗教人权立法提案也不断出现，这些因素给美国法律处理政教关系带来 了新的挑战。

四国会宗教立法尝试

长期以来，某些国会议员、民间团体、宗教组织和个人，以宗教保守派（在政教关系问 题上属协调派或中立派）为旗帜，一直在尝试修改宪法第一条修正案，或者再给其加上一个 分句。他们的理由是，由于第一条修正案的规定不明确，加上美国政府及一些机构长期以来 一直利用该修正案限制宗教进入美国民众生活的公共领域，因此有必要在第一条修正案的两 个分句之外再加上一个分句或单独通过一个保障宗教自由的宪法修正案。与此同时，一些人 一直在努力进行就某些具体宗教问题进行国会立法的尝试，随着美国社会右翼势力的重新抬 头，这种尝试正在不断增加。据统计，近几届国会以来，每届国会有关宗教人权问题的国会 提案、决议案及法案总数约为数十个之多。这些议案和法案涉及面很广，其中涉及美国国内 宗教民权问题的议案和法案占多数。在这些众多的议案、法案中，影响较大的是“宗教自由 /平等宪法修正案”与“宗教自由恢复法案”。

（一）“宗教自由/平等宪法修正案”（Religious Freedom / Equity Amendment）

从1993年起到1998年，三届国会（103届-105届）共提出了9个“宗教自由/平等宪法修 正案”议案。1993年，参众两院分别提交了“宗教自由/平等宪法修正案”议案。在1995-19 96年第104届国会期间，此类议案增至5个，其中最具有代表性的是由美国众议员海德和伊斯 托克于1995年分别提交的一份宪法修正案，而参议员哈奇同时也在参议院提交了一份类似提 案作为海德提案的参议院版本。这反映了国会势力开始重视从根本上解决政教关系问题 。

草拟中的宪法修正案旨在保障“宗教平等”，它将对在公立学校、政府办公大楼、公园 、法庭及政府资助的电台和电视台进行的表达和表演大开方便之门。类似的议案在 不同时期也曾被提出过，但在措辞上有较大的出入。1995年11月海德的议案和12月哈奇的议 案完全相同，表述如下：“无论美国还是各州都不得因宗教表达、信仰或身份而拒绝向任何 个人或团体提供便利或者以其他形式歧视；不得通过立法设立宗教的禁令亦不得解释为需要 这种歧视。”( Derek H. Davis, “Proposed ‘Religious Equality/Liberties’ Amendment,” BXJournal of Church and State, Winter 1996. )

引起争论的正是这一修正案的许多版本中多次出现的关键语，即允许政府提供“便利（ benefits）”，这为宗教学校和日托中心接受政府资助铺平了道路。1995年11月28日的伊斯 托克议案是这样表述的：“本宪法不得禁止对人们的宗教遗产、信仰或传统的认可，或者禁 止公立学校中由学生自发组织的祈祷。无论是美国还是各州都不得规定官方的祈祷文或强制 任何人参加祈祷，或者歧视宗教表达和信仰。”(Derek H. Davis, op.cit.) 而1997年5月8日的新版本（H.J.RES.78. RH）修改如下：“无论美国还是各州都不得设立任何官方宗教，但人们在公共场所包括学校 进行祈祷及表达他们对各自的、遗产或传统的认可的权利不得受到侵犯。无论美国 还是各州都不得要求任何人参加祈祷或其他宗教活动，规定学校祈祷，歧视宗教，或因宗教 原因而否认获得便利的平等机会。”该修正案散发范围最广的版本有一段是这样表述的：“ 无论美国联邦还是任何一个州都不应该……因为某个人或者组织的言论、观念、动机或身 份所包含的宗教特点而剥夺其便利或者歧视他们”。( “Proposing An Amendment to the Constitution of the United States Restoring Religious Freedom,” (H. J. RES. 78) 注解]House Report, No. 105-543, May 19, 1998. )因为该宪法修正案是作 为第一条 修正案的补充，而且是在“宗教自由实践”和“政教分离”两个分句的基础上附加的，因此 被称为“便利”分句。

该修正案的支持者包括政治势力强大的基督教联盟。他们认为应该终止在“公共场所” 日益增多的歧视宗教的行为。在美国各地，大学校方及地方学校董事会通常都反对学生毕业 典礼中的祈祷，即便是口中念诵“上帝”这个词，他们也采取尽量避免的立场以防可能由此 引出的官司。这种状况使该修正案的支持者们认为，第一条修正案的自由实践分句越来越被 忽视，而设立分句越来越多地被法院裁决、著名法官及其他政府官员作为“王牌”，使他们 对公共场所的宗教问题采取越来越严厉的立场。

修正案草案受到很多团体，如美国福音派全国大会、保守派犹太教联合会、改革派犹太 教宗教行动中心、门诺派中央委员会、基督教法律协会、美国人联合支持政教分离组织、跨 教派联盟、美国之路基金会、美国民权自由联盟等的反对。这些持分离派观点的团体认为， 第一条修正案已经明确了政教关系的大原则，特别是保护了宗教自由，任何其他的宗教修正 案都是不需要的和危险的，它将把美国的宗教自由引向宗教优先主义。无论在宪法中还是在 第一条修正案中都没有出现“上帝”或“造物主”的字眼，而不同版本的“宗教自由/平等 宪法修正案”议案都在前言中明确使用了“上帝”或“造物主”，明确指出议案的宗旨在于 保护人们向上帝或造物主表明信仰的权利。这种表述本身就造成了新的问题。分离派认为美 国人的权利并没有被第一修正案所剥夺，美国是世界上最自由的国度，议 案只提及基督教所认可的“上帝”和“造物主”未免构成歧视非基督教的嫌疑。

“便利”分句也给公立教育的支持者包括教师联盟敲了一个警钟，它把争论的范围扩大 到纳税人的钱是否可以用于宗教目的这个问题上。如果该修正案得以通过，它将解决包括争 论达数十年的公立学校中的祈祷问题和公共场所的宗教标志物问题（例如圣诞节邮局摆设的 圣诞马槽）以及学校资助问题，但该法案也会使政教分离的天平向着有利于宗教的一面倾斜 。然而伊斯托克的修正案在众议院表决时，未能获得2/3的票数。

伊斯托克修正案未获通过并不意味着宗教保守派的失败。从国会运作的程序上看，任何 一项议案的通过都是不容易的。美国国会每年大约收到各类提议案数千件，仅第105届国会 第一次会议期间就接到4604件议案，通过者廖廖无几，仅占不到1.7%。按照规定，一项议案 如要成为法律必须首先获得两院表决通过，然后由总统签署生效。如果涉及对于宪法的修正 ，则要求更为严格，它必须先经以上程序，然后在7年时间内获得3/4以上州（目前为37个州 ）的认可。因此，宗教自由修正案前面的路是漫长而艰巨的。

（二）“宗教自由恢复法案”（Religious Freedom Restoration Act，RFRA）

最高法院在1990年的“就业司诉史密斯案”（注解]Employment Division v. Smith 1990])一 案的裁决中曾确立了一个原则，政府有权对宗教实践进行限制，只要这种限制是中立的，是 对所有人都有效的，而不是专门针对宗教实践的。这似乎为政府干预宗教实践打开了方便之 门，因而受到许多主张宗教实践自由的团体的反对。这些团体组成了一个名为“支持宗教自 由实践联盟”。

在这些团体的压力和国会保守派议员的努力下，国会最终于1993年11月16日通过了“宗 教自由恢复法案”。该法案恢复了在“谢伯特诉维尔纳案”（注解]Sherbert v. Verner 1963]） 和“威斯康星诉约德案”（注解]Wisconsin v. Yoder，1972] ）中确立、而被1990年的“就业司诉 史密斯案”所的“国家的迫切利益测试”。主要目的在于保护宗教的自由实践，明确限 制立法和政府对宗教实践的限制。它明确规定，自由和实践自由不受政府的干预， 如果政府要限制某项宗教实践的自由，必须符合两个条件：一是“国家的迫切利益”使然； 二是这种限制应是权衡各种代价中最小的。这同前些年最高法院在“谢伯特诉维尔纳案”和 “威斯康星诉约德案”中确立的“国家的迫切利益”测试具有同样的目的和效果。然而，各 州最高法院对该法案的合宪性提出疑问，认为根据宪法第一条修正案，国会无权通过这样的 法案。1997年6月，最高法院在“博恩市诉弗洛斯”（注解]City of Boerne, Texas v. P. F. Fl ores, Archbishop of San Antonio，1997]) 一案中以6比3裁定 “宗教自由恢复法案”违宪 。目前，围绕这个问题的争论并未结束，提出和支持该法案的国会议员们将修改并提出新的 版本。

关于宗教自由问题，国会还提出甚至通过了其他一些议案和法案，例如印第安人宗教自 由问题（礼仪、墓地及文化保护等）、人权日、宗教自由周等，较为重要的有“机会均等法 案”、“宗教公开表达法案”等。

绝句教案范文第6篇

商务英语函电语言独特的文体风格,比如简洁、措辞严谨、、整个文体不可以有模棱两可的用词,以防止操作过程中产生分歧;句子结构严谨,以免任人歪曲。,商务英语函电课程要求学生的英语,而且在课程学习过程中,要强化学生对商务英语函电文体的驾驭能力。

结构,句子冗长的商务英语函电行文特点,翻译时要反复阅读,深化理解。杜绝普通英语中的写作习惯带入商务英语中。教学时要求学生在学习过程中熟悉、慢慢积累,函电词汇及词汇,要求翻译规范,使用严谨。常用函电文体句型,让学生多模仿,多练习。

从多年的商务英语函电课程的教学中体会到,花费找到的错误问题,分析和的解释会使学生对单词、句型的理解留下印象。

用词精确,句式严谨是商务英语函电的要求。下面对几个案例予以总结:

案例1:appreciate一词的用法

汉译英中文例句:请立即关注此事为感。

W:We would appreciate if you could give this matter your immediate attention.

W:We would be appreciated if you could give this matter your immediate attention.

Appreciate一词本身中文含义较多,翻译时要注意其含义,指出的是当“感激”讲时的几个句型。此句中“appreciate”是及物动词,后边带宾语。的句型结构应为:SP1:(sb.)should/ would/ shall appreciate + it + if从句

We shall appreciate it if you will give this matter your immediate attention.

此句中it省略,代词it 是逻辑宾语,它也可指代if 从句。

SP2:It would be appreciated +if 从句

It would be appreciated if you could give us this matter your immediate attention.

此句中,it 是主语,appreciate 用被动。

SP3: (sb.) would appreciate + 动名词短语

We shall appreciate your giving this matter your immediate attention.

SP4: (sb.) will appreciate + 名词

We shall appreciate your immediate attention to this matter.

SP5: (sth.) will be appreciated

Your immediate attention to this matter will be appreciated.

让学生记住句型是非常的,要多加练习造句,以免混淆用法。

案例2:interested and interesting 的区别

例句:对你的报价感兴趣。

interested 意为“感兴趣的”,句型应为:sb. be interested in sth.

R: We are interested in your offer.

W: We are interesting in your offer.

intresting意为“引起兴趣的”,句型为:sth.be interesting to sb.

R: Your offer is interesting to us.

W: Your offer is interested to us.

案例3:动词的用法及其搭配

商务英语函电中,让学生记住动词的搭配是教学中的一项内容。

SP1:动词+动名词(anticipate, await, resume, consider,etc.)

例句:可以考虑把价格降低3%。

R: We may consider reducing our price by 3%.

W: We may consider to reduce our price by 3%.

SP2:动词+不定式( decline, refuse, expect)

例句:拒绝任何。

R: They decline to make any adjustments.

W: They decline making any adjustments.

SP3: 动词+不定式或动名词(continue,prefer,omit)

例句1:将努力解决此事。

We will continue making of to make efforts to settle this matter.

例句2:宁愿仔细此事而急于决定。

We prefer studying or to study the matter care fully rather than making a hasty decision.

SP4:动词+复合宾语(press,give,expect)

例句1:将催促供货交货。

We shall urge our suppliers to deliver the goods.

例句2:期望这批货日内能运到。

We expect the shipment to arrive in a few days.

案例4:几组极易混淆的词语

例1:ex与per。两词为介词,来源于拉丁语。但含义不同:“ex”指由某轮船“运来”的货物;“per”指由某轮船“运走”的货物。,由某轮船“承运”用介词“by”。

绝句教案范文第7篇

【案例】学生朗读《倔强的小红军》时，怎么也表达不出真实情感，我就带领他们一起“走入”草地：

师：谁能够用一个词表示陈赓将军的精神状况呢？

生：疲惫、十分疲惫、疲惫不堪。

师：能用什么句式说明为什么这样疲惫吗？

生：用“因为…所以…”说。

师：谁读小红军的外貌描写，能够用一个词概括小红军的精神状况吗？

生：疲惫。

师：谁能用一句话把两个人的精神状况都说出来。

生：用“不仅…还…”说。

师：可见这两个人都急需――（帮助），需要解决那些方面的问题呢？（饥、寒、累）

师：谁能用自己的话把上面的内容完整地表述出来。（学生用因为…所以…、不仅…还…，可见…都…和…和…和）。

师：齐读4次帮助小红军的句子，可用一个什么词来概括四次帮助？

生：多次、再三、再而三、屡次。

师：读4词谢绝的句子，也用一个词概括。

生：都、全部、每次都。

师：小红军不需要帮助吗？可见什么？（倔强）能用一句话表达吗？

师：谁能用一句话把帮助和拒绝的内容都说出来？（生略）

师：把前面的内容也说出来。

生：用“不管…还…虽然…但是…”表达。

师：两个人都急需要帮助，一个主动帮助别人，一个却婉言谢绝，可见什么呢？（中心）

师：陈赓将军走后又回头，因为什么？谁能补充出他心里想的内容？

师：他“全明白了”明白了什么？“全”指哪些？（要求学生深入理解中心，体会感情）。

师：可见文章表达了一种什么感情？

生：战士间的兄弟情和友爱情。

生：不是一种感情而是多种复杂的感情。

生：爱惜情（外貌描写），敬佩情（极需帮助却被说服），感激情（不拖累他），自责情（没有照顾好），惋惜情（不该牺牲），互助情……

学生纷纷抢答（水到渠成），于是，我随机总结：“所以课文一开始就用了一个词‘深情’表达，可见情之深啊！这样的感情怎样表达出来呢？请你们感情朗读。”终于，学生们在读中涓然泪下。最后还剩下两三分钟，我让学生讨论、交流，老师指导前与指导后对比，有何收获，怎样学习下篇课文。

以上课案中，我教了什么？可以说什么也没教，只是进行了一些训练而已。所以，在自主课堂上，教师无需绞尽脑汁去思考教什么，只需要注重三方面的训练即可：

强化语言训练

教师无需教学生掌握什么，而是在学生自学的基础上，针对学生自学时，只重视对课文内容的理解，忽视语言文字的理解与应用，巧妙采用读与说的方式，对学生进行语言文字的训练，让学生把课文内容，内化为自己要说的内容，让文与语交融、转换，以组句的形式表达出来，教学中有用词训练、关联词训练、按课文内容扩句训练、由句变段训练、想象表达训练、使学生在读与说的结合中掌握语言文字的运用之妙。

2 拓深思维训练

学生虽然自学能力不错，但毕竟受阅历的限制，理解方法单一，体会不够深入，这时需要教师创设语境，让学生在说话的语言训练中，用“可见”一词让学生感悟深入理解，让学生前后连为一体的说训中，自得结论，让学生在补充课文空白的体味中训练想象，从重点词语的分析表述中，训练分析，使学生的思维在分析、概括、想象中得以拓深。

3 对比自悟学法的训练

绝句教案范文第8篇

1.重点句子，精读指导。

师：刚才是同桌之间的交流，现在是全班交流的时间。请把你找到的句子大声告诉大家。（随着学生的交流，教师出示相应句子）

A.在座的你看看我，我看看你，谁也不敢答应。

师：这句好像和王勃一点关系都没有，怎能说明他有才气呢？

生：别人不敢，而王勃却敢，而且还写得那么好，是他的才气让他那么有勇气。

师：（点拨）你的发现真不简单，这是同他人比着夸。你们能读出当时的样子吗？

师：比一比，觉得王勃真是不同于一般人，只有才气非凡的人才敢当众表现。

B.王勃边看边想，突然回转身来，胸有成竹地说：“让我来试试吧！”他文思如泉，笔走如飞，不一会儿就写成了。

师：你从哪些词看出他有才气？

生：从“文思如泉、笔走如飞、不一会儿”看出他有才气。

师：（点拨）这段文字在直接夸我们的少年王勃呢。能用自己的话说出“胸有成竹”“文思如泉”“笔走如飞”的意思吗？

（答案略）

师：是呀，才气就在三个成语中流淌。这三个成语是对王勃的最高赞赏，让我们自豪地读一读这三个成语吧。（生读）

师：虽然他没有桌子高，虽然还是一脸的孩子气，却在众人面前笔走如飞，让我们再读一读这句话，读出王勃的自信和潇洒。（生有感情地朗读）

C.当那位都督听人读到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”这句时，竟忍不住地拍案叫绝：“奇才！真是奇才！”

师：找这一句的同学很多，说说你的见解。

生：有胆量不一定有才气，写得快不一定写得好，都督的评价充分证明了王勃的才气。

师：（点拨）这是借着别人的口夸我们的少年王勃呢。

师：“拍案叫绝”是什么意思？谁来学学拍案叫绝的样子来读读都督的话？（指名读，比赛读，齐读）

师：其他在座的各位又会怎么夸呢？

生：一个小小的毛孩子，真的不简单，真是百闻不如一见。

生：我读了这么多年的书，还比不上一个孩子，真是惭愧呀。

生：真是长江后浪推前浪，一代更比一代强。

师：当时一定是像你们刚才说的那样，赞叹声一大片。文章中没有写的，你们却能想到，把短短的文章读长了，那是读书的一种本领。

D.听说王勃很有才气，便邀请他也来参加。

师：这句话说明王勃的才气早已经怎么样了？可以用你知道的词语表达一下。

生：远近闻名、声名远扬、名声在外……

师：读作者的文章，想自己的感受，这才是会读书。（点拨）这是从侧面夸奖我们的少年王勃呢。

E.王勃写的这篇《滕王阁序》，成了千古传诵的名文。

师：什么叫“千古传诵”？你从这句话中读出了什么？

生：只有大家都说好，那才是真好。这么短的时间里写出千古传诵的名文，有才气的人才能做到。

师：（点拨）王勃的当场文章却能千古传诵，这是用他的成绩夸。王勃是我们少年儿童的骄傲，让我们骄傲地读一读他那永久的辉煌成绩。（学生朗读）

2.学以致用，指导说话。

师：读了这么多夸王勃的句子，说说有哪几种夸奖方法？

生：与他人比着夸，写表现直接夸，借着别人的口夸，用成绩夸。

师：我们也来学一学，夸夸我们身边的同学，老师打个头，来个总起句，你们来接力。听好了！申奥是我们班的跑步高手，在学校的一次运动会上，发令枪一响——，接下来你们怎么夸？

生：他就像离弦的箭一样冲了出去。

师：这是直接夸，而且用了比喻。

生：才跑了十几秒，就把其他选手甩在了后面。

师：这是比着夸。

生：周围的同学都忍不住啧啧赞叹：“申奥真是好样的。”

师：这是借着别人的口夸。

生：只一会儿工夫，申奥就获得了第一名。

师：这是用他的成绩夸。

师：（小结）咱们也会夸奖了，还夸得申奥心里美美的。读进去欣赏一番，跳出来学习一招，读书就要这样才能学有所得。老师请同学们把文中夸奖王勃的句子再连起来读一读，感受多角度夸奖人的力量。（师出示组合后的句子，学生练读）

3.欣赏诗句，感悟意境。

师：（过渡）申奥跑步棒，王勃的诗写得绝，令都督拍案叫绝的是哪一句呢？

生（齐）：落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。

师：一句诗就是一幅美丽的画卷。文章有一节描述的就是这句诗的景色，谁能找出来读一读？（生读第三、四自然段）

师：短短两个自然段，却包含了那一刻太多的美景，你能把那种美丽找出来吗？

生：灿烂的云霞很美。

生：云霞缓缓地飘动很美。

生：野鸭慢慢地飞很美。

生：天空很美，秋水很美。

生：水天一色很美，野鸭披着云霞很美。

师：这样的美，美在广阔；这样的美，美在宁静；广阔的水天无言，灿烂的落霞无声，水天之间只有一只野鸭轻轻地飞，能读出那份美丽吗？（生有感情地朗读）

师：朗读也是一种美，声音同样可以展现美好的画面。只有感染自己的声音才能感染别人。

师：王勃看到的景象很美，课文写得更美，让我们美美地背一背，把美丽留在心中。（生跟随音乐、动画练习背诵文字）

二、片段点评

1.精选探究话题，有一条学“写”的主线。

“你从哪些地方感受少年王勃是个很有才气的人？”是本课教学的重点，但只是抓住这个问题，显然没有悬念，也就没有什么深度探究的价值。金老师对教材的解读和处理很独到，抓住文章在表达方面的特色，把教学目标定位在从文中表现王勃有才气的句子中学习多角度夸别人的方法，让学生学会赞美他人，同时，在练习背诵精彩片段中学习景物描写。这就把认识人物和景物特点，理解课文的思想内容同学习表达紧密结合在一起了。

2.正确处理“读”“写”，选择合适的训练时机。

首先，注重归纳“写”法，引导读中学“写”。抓住重点句子交流的时机，及时点拨夸赞方法，还通过及时的小结让学生懂得课文是从哪些角度夸奖王勃有才气，使学生了解、掌握了“写”的基本技巧。

绝句教案范文第9篇

参加了“国培”，听了王漫老师“初中说明文教学策略”的专题讲座，我对过去说明文的教学进行了反思。在过去的教学中，许多教师总是先把说明文的相关知识抛给学生，然后让学生利用这些知识去套用、去阅读说明文，这就使说明文阅读教学变得枯燥乏味，不能把它的文本内容及相关知识有效地教给学生。如何提高说明文阅读教学的有效性，让说明文教学课堂变得灵动而高效呢？

一、挖掘说明文的闪光点，激发学生学习的兴趣

说明文相对于文学作品来说内容枯燥，即使是文艺性说明文，它也没有小说那样动人的情节，没有散文那样优美的意境，没有诗歌那样和谐的韵律，因此学生对说明文大多没有多大的学习热情。要让说明文阅读教学变得灵动而高效，首先就要善于挖掘说明文的闪光点，激发学生学习说明文的兴趣。

魏书生老师说：“好的导语像磁铁，一下子把学生的注意力聚拢起来，好的导语又是思想的电光石火，能给学生以启迪，催人奋进。”确实，好的导入语就像唱戏的开台锣鼓，未开场先叫座儿。上课伊始，学生的思维一般处于松散状态，有的徘徊于上节课的疑虑中，有的则沉浸在课间的娱乐中……如果此时教师结合文章，以一个新鲜、恰当的内容来导入，就可以激活学生的思维，引起学生学习的兴趣。在教学《故宫博物院》这篇课文时，我先播放视频《故宫博物院》，播放结束后，请大家略谈感受。然后适时引入：“这么规模宏大、建筑精美的故宫，我想大家和我一样都想到实地一睹她的风采吧，那么就请大家和我一起跟随我们的‘免费导游’黄传惕仔细游览这昔日的皇家禁地紫禁城，步入《故宫博物院》。”这个导入设计利用多媒体展示视频，让学生对故宫博物院有一个大体的感知，获得美的享受，激发了学生阅读的兴趣。再如，教学阿西莫夫的《短文两篇》，课前我先介绍恐龙的知识，用幻灯片放映各种恐龙的图片，然后引导学生探讨恐龙灭绝的原因，这些既有知识性又有趣味性的内容，大大激发了学生学习的兴趣。

教师还可以通过自制（或购置）一些实物、模型、动

植物标本、挂图、表格等教具来辅助教学。通过教具来辅助教学能使教学过程新颖独特，有利于激发学生的学习兴趣，提高其创造能力和动手能力。

如在教学《中国石拱桥》时，我先出示一幅教学挂图，让学生自己先说说赵州桥的结构。在学生明白“拱”是怎样的形状后，又启发他们准确表述一个大拱与四个小拱的关系。待学生说出“四个小拱在一个大拱的两侧上方”，“大拱两侧的上方各有两个小拱”，“四个小拱在一个大拱的两侧”等答案后，又通过图示、比较，终于有的学生得出了“大拱的两肩上各有两个小拱”的准确表述。最后再让学生翻开课本印证。这样，学生学得有兴趣，课堂气氛轻松活跃，学生在反复比较中感受到揣摩语言的乐趣。

在说明文教学中，教师善于挖掘文章的闪光点，学生就不会觉得学习说明文是一种负担，教学效果就会更有效。

二、提示方法，有效提高学生提取信息的能力

说明文作为一种实用文体，必然有其自身的规律，阅读说明文自然也有其规律可循，因此语文教师一定要努力用教材教给学生学习方法，给学生一把打开说明文阅读的金钥匙，这样才能提高说明文阅读教学的有效性。王漫老师在“初中说明文教学策略”的专题讲座中，明确表明说明文教学的主要目的是训练学生在文章中提取信息的技能。教师要教给学生一些行之有效的快速提取信息的方法。在教学《苏州园林》一课时，我先教给学生在阅读说明文时经常用到的“圈点批画法”，即圈点关键词语，批注说明方法，勾画关键句子。

“圈”是对文中关键词语进行圈记、点示。在阅读中，可将衔接各段的连接性词语、体现事物特征的关键词语、限制修饰性词语进行圈点，一来可以强化记忆，二来比较醒目，便于做题时前后联系，分析问题。

“批”是对说明文中运用到说明方法的句子进行批注。具体做法是：在阅读时随时发现运用到的说明方法，随时在相应页面的右边简单批出说明方法，这样可在做题时迅速找到相对应的答案，减少回读，还可以很快分析这些说明方法对准确说明事物特征所起的作用。

“画”是对文中的重要语句进行勾画。可勾画的语句往往是首括句、尾结句、过渡性语句、给概念下定义或解说的语句。勾画这些语句往往有助于很快地分析说明的顺序，理清文章的层次结构等。

然后我让学生用“圈点批画法”通读全文，进行圈点批画。我巡查圈点批画的情况时发现，大部分学生都自己画出了各段的中心句。如：

务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画。

苏州园林可绝不讲究对称。

苏州园林里都有假山和池沼。

苏州园林栽种和修剪树木也着眼在画意。

游览苏州园林必然会注意到花墙和廊子。

苏州园林在每一个角落都注意图画美。

苏州园林里的门和窗，图案设计和雕镂琢磨功夫都是工艺美术的上品。

通过提取中心句，浓缩课文内容，学生对课文有了整体的感知，也能认识到作者由总到分的结构安排及由主到次进行说明的逻辑顺序。

学生除了能画出各段的中心句，有不少还在第三段“我国的建筑，从古代的宫殿到近代的一般住房，绝大部分是对称的，左边怎么样，右边也怎么样。苏州园林可绝不讲究对称，好像故意避免似的”旁批注了“作比较”；在“我想，用图画来比方，对称的建筑是图案美，而园林是美术画，美术画要求自然之趣，是不讲究对称的”旁批注了“打比方”……

在学生圈点批画的基础上，我组织学生讨论、交流、补充，有效地提高了学生提取信息的能力。

三、开发资源，拓展说明内容

语文课程标准指出：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”同时还指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源……自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。”这就要求语文教师要根据学生需要，充分开发教学资源，以丰富课堂。

说明文具有知识性强的特点，教师应该适度补充与教材相关的知识，拓宽学生的视野，培养学生筛选信息的能力。

如在教学《大自然的语言》时，补充举例“蚂蚁移窝，天井成河”“猪叼草，雪花飘”等劳动人民口头流传下来的物候现象，进而引入诗人笔下的物候，寻找诗句中的物候现象，如“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知”等。这样不但能让学生掌握课文知识，而且对丰富学生知识，开阔视野，培养能力，启迪思维都起到很大的作用。再如，把课文《中国石拱桥》《桥之美》与“说不尽的桥”综合性学习活动结合起来。通过活动，学生看待事物将有更高的视角，更广的视野。

绝句教案范文第10篇

关键词：少教多背 古诗 案例

案例描述

早自习的铃声一响，我便步入教室对学生说：“争取用20分钟的时间把古诗《冬夜读书示子聿》与《观书有感》背会，老师阅完家庭作业后就考呢。”话音一落，每个学生就按照自己的习惯开始了一天的晨诵活动。不到20分钟，我批阅完了作业，一放下手中的笔，有学生就抢着跑到面前，让我来考。

师：你背诵《冬夜读书示子聿》。

生1：古人学问无遗力，少壮工夫老始成。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。

师：“古人学问无遗力”中的“无遗力”是什么意思？

生1：竭尽全力，不遗余力。就是从不偷懒，用尽了自己的体力和脑力。

师：你觉得自己在学习上不余遗力吗？

生1：（有点羞涩）还没有。

师：你天资聪明，只要不余遗力，就一定能成大器。老师给你的背诵打100分。

师：把你的书给我，我看你在课本上批注了些什么。

生2：双手把书递给老师。

师：（仔细看后）你读了“少壮工夫老始成”这句诗后，想到了哪些富有这种哲理的诗句？

生2：“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。”

师：你批注得很认真，联想到的这些诗句也很贴切。120分。

师：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”是什么意思？

生3：从书本上得来的知识常常比较浅薄，要深刻的理解知识，就一定要亲自去实践。

师：“浅”是肤浅的意思，“绝”是什么意思？

生3：“绝”可以理解为“浅”的反义词，可以理解成“深刻”。

师：你把书本上学到的哪些知识拿在生活中实践了一番？给老师举一个例子。

生3：书上说：“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”，我暑假里帮爸爸妈妈拔麦、拉麦、碾麦后，才真正体会到了“粒粒皆辛苦。”

师：老师给你打120分。

师：既然“纸上得来终觉浅”，那我们就不必要读书了，直接到生活中去学习好了。你说老师说的对吗？

生4：不对。只有读书，才能识字，古语讲，人生聪明识字始。识字了，可以阅读更多的知识，懂得更多的道理。陆游的意思是要把读书和实践结合起来。

师：老师给你打120分。

师：你把《冬夜读书示子聿》的意境描述一番。

生5：冬天。深夜。屋子里很冷。陆游和子聿仍在读书。子聿有些困顿，想要休息的时候，陆游便对子聿说：“古人学问无遗力，少壮工夫老始成。”子聿听明白了父亲的话，伸了个懒腰，继续坚持读书。读着读着，子聿问：“爸爸，怎样才能把知识学得深刻？”陆游说：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”

师：给你100分。

师：你背诵《观书有感》。

生6：半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。

师：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊”是什么意思？

生6：有一块方形的半亩大小的池塘，水很清澈，像一个展开的大镜子，天空中的光亮和云彩的影子倒映在里面，随着水波在晃动。

师：为什么这池塘里的水很清澈？

生6：因为有上游的活水不停地流到这里。

师：这首诗的题目是《读书有感》，为什么没有写书，而写的是一块池塘？

生6：作者把读书的事比作观看池塘。读书就像看池塘，越读心里就越明亮，明亮得像池塘里的水一样清澈，明亮得像一面镜子。因为书中会不断地涌出新鲜的让人兴趣无比的知识。

师：给你120分。

案例评点

1.规定时间与内容，让学生树立时间与效率意识。“争取用20分钟的时间把古诗《冬夜读书示子聿》与《观书有感》背会，老师阅完家庭作业后就考呢。”这句简短的话语传递出诸多信息：明确了背诵的时间，规定了背诵的内容，提出了检测的办法――考。其实，这句话还透露出了“一功两得法”――同一时间里，学生把课文背会了，老师把家庭作业批改了。

2.让学生在自主的时间里，采用自己喜欢的方式背诵，彰显“八仙过海，各显神通”的情形。本案例中，教师没有向学生推荐背诵的方法，也没有规定背诵的地点，学生自由选择背诵的空间、背诵的方法，完全处于自主的状态。在这段时间里，师生互不干扰，专心干自己的事。

绝句教案范文第11篇

一、挖掘更多的感悟途径，让儿童走向自由

自由是人的教育、开发儿童多种可能性的最基本的条件！知识的学习不能以牺牲儿童的精神自由为代价。然而，很多老师在解读教材时就已经“规定”了感悟的途径、方法、内涵等，学习的自由从何而来？

《爱如茉莉》（国标教材苏教版五年级下册第16课）的教学重点是引导学生感悟和表达茉莉般的爱。而这爱都隐藏在词句里，因此选择怎样的词语，便选择了怎样的感悟点。当然感悟点可以是“直奔”“叮嘱”“紧握”“每天”“布满血丝”“憔悴”“蹑手蹑脚”“拉到门边”“探”等。

如果学生提到含有“直奔”的那句话，可这样引导：首先明确“奔”是多音字，问学生读音不同时意思有何不同，接着让学生谈谈从这一词体会到了什么。

如果学生提到含有“叮嘱”的那句话，可这样引导：首先引导学生明确“叮嘱”即再三交代，接着引导学生思考为何再三交代要“我”带茉莉花去？

……

之所以在解读教材时，不厌其烦地找出这么多的词语――感悟点，并为每一处感悟点设计具体的学习内容，是因为不能由教师控制着“阅读”，而应让学生自然生长。实际上，站在学生立场上，不管学生提出哪个感悟点，也不管学生以怎样的方式去感悟，如果老师去倾听并肯定他们的独特感悟，那么他们就与老师以及他人建立了精神上的交往，从而为他们获得深刻感悟提供了良好的基础。

二、拓展开阔的解读视野，让儿童走向丰富

“丰富性”是小威廉姆・多尔提出的后现代课程标准之一，它指向课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。在解读教材时，只要打开视野，理解的多种可能性就会接踵而来。

如《少年王勃》（国标教材苏教版三年级下册第9课）中有这么一句：当都督听人读到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”这句时，竟忍不住地拍案叫绝：“奇才！真是奇才！”此处“拍案叫绝”中的“绝”字，如果我们从多个角度来引领体验的话，就会产生丰富的意蕴：第一，从动态美的角度来看，孤鹜是在“飞”的，云霞是在“落”的，只有天空是凝然不动的，动静结合，很是巧妙。第二，从色彩美的角度来看，夕阳之下，晚霞绚烂耀眼，孤鹜则近乎一个暗影，这使得孤鹜的影子更加深暗，晚霞和碧空则更加灿烂。第三，从模仿的角度来说，此句模仿了“落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色”（庾信《马射赋》），化用巧，有新意。

以上案例中，要想读出文本的“丰富”内涵，需要紧扣文本“词句”，引导学生拓宽思路，领悟内涵。假若儿童只能领会文本中某一层内涵，作为教师该怎样做呢？

如《林冲棒打洪教头》（国标教材苏教版五年级上册第23课）一文的第三自然段中有这样一句：林冲连说“不敢，不敢”。学生可能解读为林冲的谦虚。但是这四个字的意义绝不仅仅限于此。可作这样的引导：首先让学生知道林冲是八十万禁军的教头，了解了这点之后，接着让学生思考为什么一个禁军教头面对洪教头时，怎么连说“不敢，不敢”呢？让学生揣摩林冲心里会想些什么，从而“解读”出其它几层意思：林冲想得多、忍得住的特点。

案例中，学生只知其一，教师需要在解读文本时，能够联系文章中的其他语句，设置冲突，激发思考，从而品味其丰富内涵。

因此，解读教材时须紧扣文本的“关键处”，挖掘文本的“联系处”，引导学生填补空白，聚焦冲突，揣摩人物内心，把握人物性格。如是，儿童丰富的观念便有了生长的空间，儿童多彩的语言便会焕发出生命活力。

三、架设有效迁移的“桥梁”，让儿童走向成功

让学生获得胜任感，走向成功，解读教材需抓住两点：一是充分发挥教材的“独特”的范式功能，比如句式；二是搭好由作者情感迁移到学生情感的桥梁，让学生之情思通过作者的表达方式得到准确的表达，从而培养学生以后自主地运用作者的表达方式来表达自己的情思。

比如，《黄山奇松》（国标教材苏教版五年级上册第16课）第二自然段是总分结构，作者先总写玉屏楼前有“迎客”“陪客”“送客”三大名松，然后分写三大名松之奇。在解读时，首先明确这段话让儿童懂得作者惊叹于三大奇松之“奇”，用分析的办法不行，儿童在分析的过程中就丢失了证明自己掌握和胜任这一学业的机会。其次，着力引导学生体验三松之“奇”，明确此构段方式是“先总后分”，然后让他们用“先总后分”的构段方式说说自己班里的“奇人”，出示：五（3）班有、、三大奇人。 。 。。最后引导学生再体会作者惊叹之情，感受哪颗松树最令作者惊叹，从而引出另一话题：三棵松树，在描写时是有所侧重的。

成功是教育理所当然的价值标准与动力源泉，而“架桥”是走向成功之必不可少的把手。

四、挖掘教材的言说资源，让儿童走向实践

绝句教案范文第12篇

“老师好！”

“同学们好！请坐！”

又一节语文课开始了！

我用特别的眼神儿扫视了一下同学们，然后故作神秘地笑了。同学们本来等待着我的“课前小测”，看到我这样的神情都不解地望着我。

“同学们，我决定将今天的小测改为你们考老师，试卷是整个黑板，出题人是全体同学。”我的话音刚落，教室里就一片沸腾。我很高兴，用手示意同学们静下来，然后说：“出题不用客气，找出能考住我的。但有一个简单的要求：出题的同学必须知道你所出的题的正确答案，万一我被考住了，一定说出答案。行吗？”同学们应允着。

于是我在黑板上写下了出题的具体内容，黑板被划分成了四个板块：文学常识、注音、写生字、解词。“开始吧！时间五分钟！”我的话刚落，平时几个经常因作业乱而被罚重写作业的男生就抢上了讲台。学生们的翻书声一片，我自信地在教室里巡视着。出题的学生走马灯似地上去又下来，几分钟的工夫，他们就给我出了满满一黑板的题。

我刚要开口说“到此为止”，语文课代表又走了上去，写出了一道这样的题：“吹面不寒杨柳风”一句诗出自

朝

和尚写的

，原诗为

，

。

，

。我一震：这首诗我不会背，怎么办？答案就在课文下面的注解里。借巡视之机看看书？我动了心思，顺手拿起了身边一位学生的语文书。还没打开，有一位同学就举着手喊：“老师不许看书！”同学们笑了，我也笑了。我一边放下书一边调侃道：“一个考生，要面对六十多个老师！这滋味不好受啊。”

同学们得意地小声议论着。我心想：今天，我必须做一个诚实的“考生”，否则，学生心里会不平衡的。再说，学生考住老师，这也许会激发他们更大的热情。于是我信步走上讲台，认真地在每题后边填写答案。我边写边说：“先易后难，争取时间。”

最后只剩下了那道填空题，我诚恳地问：“做过的题有错吗？出题的老师们！”同学们纷纷摇头。于是我指着填空题：“这道题我背不出原诗句，我只知道本诗句出自南宋志南和尚的《绝句》，看来今天我不能得满分了。虽然很遗憾，但是我的收获却很大，因为我发现了自己的不足。下节课我给大家背全诗？”

我用试探的目光征询同学们的态度，他们纷纷点头。于是我又说:“出题的同学，你能把答案背给大家听，行吗？”我的课代表站起来流畅地背了出来，我带头为他鼓了掌。然后说:“谢谢你告诉了我们答案，也谢谢你出的这道题。”我又面对全班说：“黑板上所有的考题，谁已全部掌握？”教室里一片寂然。我继续说：“相信同学们有办法记住自己不会的。”同学们像得到了启示似地开始了笔记，我的目的达到了。

同学们在总结错题时，我翻开了语文书，找到了那四句诗，用心地背着。说也怪，很快就背过了，这对于一向不喜欢背东西的我来说，并不容易。看来，凡事都怕认真啊！

大部分同学写完了“考试作业”的时候，我说：“《绝句》全诗我已背过，现在就背给大家听。”同学们兴致极浓地看着我，我认真而流畅地背完了全诗。借机说：“一个称职的老师是不会放过不会的知识的，一个好学生也应该这样，我相信大家都是好学生。下面我们接着上课！”

这节课同学们上得格外认真，本来因为换了考试方式延误了五分多钟，但这节课我却提前五分钟完成了教学任务。

绝句教案范文第13篇

关键词：预设；生成；自主

中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）10-0232-02

（公开课上）

师：我们试着把《望江南》这首词改写成一首七言绝句，大家有兴趣吗？

生：有！（学生情绪异常高涨）

（学生改写《望江南》）

师：下面我们就来展示一下自己改写后的七言绝句《望江南》。

生1：……

生2：……

（两位学生的改写或许不合老师的预期效果，但仍有很多学生跃跃欲试）

师：两位同学的改写都很认真，老师也试着改写了一首，我们来朗读一遍。

（多媒体展示老师改写的七言绝句《望江南》，并让学生齐读）

在日常教学或优质课比赛中，我们经常看到类似上述的教学场景：教师为了达到某一教学目的，不断地"启发"学生，当学生说出很多说法时，他都不停地摇头、否定、再"启发"，直到学生说出与他心目中的答案一模一样才罢；当学生都不能回答出预期的答案时，教师就只好自己说出结论。这实际上就是一种教学上的预设。

预设是为了更好地帮助学生展示精彩。当我们的预设不能为学生的精彩表现服务，甚至牵绊了学生的精彩表现时，我们还有什么理由不在课前少些预设，课上毅然放弃无效的预设，积极主动地配合学生自主生成呢？要知道，课堂的生命力在于生成，精彩也往往在主动生成之后。

1.教学目标少些预设

《语文课程标准》在拟定课程目标方面是值得我们思考的，它全是从学生的角度去考虑，在课程目标中满是"学习""认识""学会""运用""掌握"……这些词语的施动者都是学生，这就告诉我们在确定教学目标时，应以学生为主体，因为学生才是达成教学目标的真正实施者，一切教学目标都应该从学生的需求出发，以解决学生的知能需求为第一要旨。因此，教学目标的预设要有弹性与开放性，给学生自主生成腾出时间和空间，这样的课堂才可能会出现我们所期冀的"无法预约的美丽"

2.教学过程少些预设

学生对问题的理解总是在不懂变化，他是一个能动的主体，有着自己独特而丰富的内心世界。跟着学生的思维走，是对学生主体的尊重，是民主教学的体现。目前许多优秀教师积极倡导粗线条的板块设计，就是基于这样的考虑。

全国著名特级教师靳家彦执教《有这样一个村庄》时，围绕课文中心预设了三个环节：

环节一：让学生品读课文第一自然段后，画这样一个美丽的小村庄。

环节二：引导学生研读末段的"什么都没有了"。师生共同建立第二个学习目标。

环节三：继续引导学生走向生活学习语文。联系"无锡还有什么地方环保做的不好"这个话题让学生畅谈。

本节课教师只预设了三个教学环节，每一环节都有一定的弹性，为学生的自主学习留有空间，能够自然地把学生的"生成"推向高潮，教学过程中不断有新知火花的迸溅，这些火花就是生成的精彩。

3.教学结论少些预设

语文教学要"逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量"。所以教学结论不可能只按教师的预设去界定。这就要求我们：

3.1不提前直接呈现或时常暗示结论。在阅读教学中不要提前明示人物的性格特点、主题思想，不要直接说出寓言的寓意，不要明确显示重点词句的深刻含义，不要过于明确诗歌中的意象等，要让学生在讨论交流中碰撞出思维的火花，产生新思想新见解。教学《陋室铭》时，教师一开始就告诉学生这篇铭文的主题是表现作者安贫乐道的节操，所以这节课学生都是从安贫乐道这个角度去分析人物形象，并且也分析得有见地，但却过于狭隘。

3.2尊重学生的另类结论。尊重的方式有：尊重学生的个性--每个学生或许因他的基础、习惯、方法、家境等不同而有不同的个性；尊重创造性--学生学习的过程绝对是一个创造性的过程；尊重独特性--学生或许以他独特的语言、语气、句式等讲出他的独特的理解，实质上也是一种创造意识的表露；即使是错误的，我们也要首先去肯定他的勇气，然后再去帮助分析点拨启发。

4.板书设计少些预设

在教学过程中如果过于拘泥板书设计，就未免僵化与教条。随着教学进程的流动，教与学不断地发生着变化，而板书设计也应该相时而动。

4.1板书设计的内容可由学生填写。在课堂上完全可以放手让学生自己归纳设计板书，以训练他们的概括能力。

4.2可在尊重学生的前提下修改设计。当学生说孔乙己是"爱面子"，如果教师原定的是"爱虚荣"，那就大可不必用教师的板书。

4.3还可否定自己的设计。特别是一些优等学生或思维独特的学生，他在学习过程中能够对文本提出独到的见解，是教师始料不及的，在这种情况下，我们就完全可以否定自己的原设计，用上学生的结论。

5.试题答案少些预设

许多老师在命题时都非常认真负责，命出了质量，命出了方向。但是他们在拟制主观题答案时过于强化了两个倾向：一是对试题答案的拟制过于"周到"。其实作为人文性学科试题的解答与理科试题的解答应是有质的区别，学生在答题的过程中不可能只按你个人的想法思路去进行，他肯定会有新颖的、独特的思考，并且其语言表达也是丰富多彩。二是答案过于单一，只给出了一种答案。其实主观题不可能只有一种答案，我们在拟定答案时常强调"等等""意近即可"等专业通用术语是很有必要的。

另外，老师们在阅卷时对所谓的参考答案产生了过度的依赖，只有与它保持高度一致，才能得到应有的分数。这表面上强调了客观统一，显示了公平公正，其实是变相的不公平不公正，许多学生的创造创新就在你的"公平公正"的外衣下被扼杀掉被窒息掉，其危害是深重的。

6.多媒体设计少些预设

目前我们在设计运用多媒体进行教学时出现了一些诸如过程的程式化、结论定性化等通病，课件只在按照原"计划"向学生单向传输，学生与课件之间不可能有互动的境界。另外像上文所谈到的板书在课件上也是同样的情况，即使学生说出了比课件上好得多的答案，课件也只能"干瞪眼"。

所以我们在设计多媒体课件时要注意到以下几点：（1）提高多媒体制作技术，使多媒体呈现一种"灵性"，甚至达到互动的境界；（2）优化多媒体制作资源，能精简的就坚决不用；（3）所谓的教学结论、板书尽可能地空白化，即使有也只是一些参考、提示与范例。

新的课程改革倡导开放、多元、民主、平等的教学理念。语文课应尽可能地少些预设，多些意向，这是对这些教学理念的实践。在实践中我们也必将收获到更多的开放与多元，收获到更多的课堂精彩。

参考文献

[1]叶阑 《新基础教育》 北京教育科学出版社 2003

[2]万伟：《动态生成的理论解读与案例剖析》 《江苏教育研究》

绝句教案范文第14篇

关键词：材料题；讲评；技巧方法；高效性

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）11-0360-029

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.11.057

历史材料题的得分在很大程度上决定了学生高考历史学科的成绩。因此在复习中大量试题的选作是每个高三学子，也是每个高三教师必须面对的现实。但选作题量和学生的能力及高考成绩并不成正比。这就要求我们教师务必提高材料题训练的高效性，在实践中掌握技巧和方法。笔者在教学实践中不断摸索总结了一些关于材料题解题的技巧和方法，概括起来就是“一看二链三归纳”。下面，笔者结合具体试题来谈谈如何应用这些方法技巧。

一、“一看”――看材料的出处，分层次，找关键词

第一，看出处。有很多材料总是会给出材料的出处，“看”到了材料的出处也就能够了解相关的历史背景。历史背景的再现为事件重现提供了重要依据。因此根据历史背景我们就可以从教材中找到相应的知识点。下面举例进行具体分析：

材料一：惟天子受命于天，天下受命于天子，一国则受命于君。

王者必受命而后王，王者必改正朔，易服色，制礼乐，一统于天下。

――西汉・董仲舒《春秋繁露》

材料二：“为什么专制君王要独尊孔子而不抬举别人呢？从根本上讲，不得不归咎于孔子之自身。其一，孔子尊君权，漫无限制，易演成独夫专制之弊；其二，孔子讲学不尊问难，易演成思想专制之弊；其三，孔子少绝对之主张，易为人所借口；其四，孔子但重作官，不重谋食，易入民贼牢笼。”

――易白沙《孔予平议》（19l6年2月）

看到材料一的出处是“西汉・董仲舒《春秋繁露》”，我们就了解到了背景是西汉董仲舒的“罢黜百家，独尊儒术”。这样，学生就可以从教材中链接到“罢黜百家，独尊儒术”的背景、内容、影响。材料二的出处告诉学生时间是1916年2月，作品是《孔子评议》，虽然学生不知道易白沙何许人也，但是根据已有知识的掌握，1916年有关孔子的就是新文化运动。这样，学生就可以链接到教材中新文化运动的有关知识点。

第二，分层次。我们一般是先看有没有时间副词。历史事件的再现一般是由时间进行串连的。因此如果找到时间副词也就能轻而易举地进行分层。然后是看句末停顿符号。一般情况下是有几个句末停顿符号就分几层，当然有时是几个句子表达一层意思，这就需要我们在训练中掌握了。有时还要看材料的结构，有的材料是总分式，有的是分总式，有的则是并列式。下面我们还以上面的材料二来进行剖析。

材料二：“为什么专制君王要独尊孔子而不抬举别人呢？从根本上讲，不得不归咎于孔子之自身。＼其一，孔子尊君权，漫无限制，易演成独夫专制之弊；＼＼其二，孔子讲学不尊问难，易演成思想专制之弊；＼＼其三，孔子少绝对之主张，易为人所借口；＼＼其四，孔子但重作官，不重谋食，易入民贼牢笼。”

――易白沙《孔予平议》（19l6年2月）

这段材料有两个句子，第二个句子又有四个分句，在结构上是总分。这样我们就很容易进行分层。

第三，找关键词句。每一层中都有一个中心意思，它往往是通过一个关键词来表达的，只要我们找到关键词就能够正确把握层意，这也是我们做答材料题的关键所在。关键词有些是句子中的某个词，有些则需要我们根据句意进行概括。仍以材料二为例进行剖析，材料二的第一层的关键词是专制君主独尊孔子，第二层的第一层的关键词是独夫专制，第二层思想专制，三四层无关键词，根据句意“少绝对主张”概括为中庸，“只重做官，不重谋食”概括为轻民。

二、“二链”――根据材料提取的信息和设置问题链接教材知识点和我们已储存知识

“链”其实一直贯穿于我们解题的整个过程中。我们通过看出处、分层次、找关键词从题干所获取到的信息都可以与我们大脑里储存的知识进行有效的链接。

“链”的前提是学生必须有扎实的知识储备。没有扎实的知识储备，“看”做得再好也只能是望洋兴叹。扎实的知识储备需要学生日积月累。有些知识必须是死记硬背的，就必须下力气把它记下来；有些是通过理解来记忆的，就必须理解然后把它记下来；有些是通过对比来记住其异同……总之，没有基础知识的储备就不可能去谈技巧和方法。

其次，必须做到“看”和“链”有机结合。要做到有机结合就必须“看”得准，“链”得巧。“看”得准就是在题干里找到情景背景、通过分层找准关键词；“链”得巧就是通过看到的信息能够在知识储备库里找到相关知识。

三、“三归纳”――把“看”到和“链”接到的知识点依据设置的问题进行归纳

一般情况下归纳有三个层次，即从材料中归纳；从教材中归纳；从已储存信息中归纳。有些问题的答案就在我们的材料中间，这就是我们常说的答案源于材料。这种情况下的关键词就是我们的答案要点。有些问题的答案需要我们归纳教材中的知识点，这就需要我们通过对“看”所能“链”到的知识点的筛选归纳。当然也有一些问题的答案既不在材料中又不在教材知识中，而是我们平时的一些积累。下面，我们仍以材料二进行演习。

材料二：“为什么专制君王要独尊孔子而不抬举别人呢？从根本上讲，不得不归咎于孔子之自身。＼其一，孔子尊君权，漫无限制，易演成独夫专制之弊；＼＼其二，孔子讲学不尊问难，易演成思想专制之弊；＼＼其三，孔子少绝对之主张，易为人所借口；＼＼其四，孔子但重作官，不重谋食，易入民贼牢笼。”

设置的问题：根据材料，概括易白沙的思想对儒学发展的影响，并结合所学知识评价其思想。

绝句教案范文第15篇

要问人生什么最重要，什么是幸福？我们的回答会不约而同：“平安最重要，平安是福。”是的，相对比平安来说，什么财富地位、权势都是过眼云烟，离开了平安，一切都是泡影。那要再问：“平安是怎样创造出来的？平安校园应怎样去建设才能最有效，最长久？那大家可能众说纷纭，有太多的答案。不过，我想，下面的两个现实，足以引起我们的思考。

第一个是一个孩子的一天。早晨孩子上学，爸爸妈妈总会千叮咛万嘱咐：走路靠右走，不要跑，上学不要和同学打架，听老师话；上学了，老师教育学生：不准爬栏杆，不准追赶跑跳，严禁玩危险游戏，绝对禁止到危险的地方等等等等。这些饱含真情的话语，真的凝聚了师长们对孩子平安的关注和担忧。因为，在我们的心目中，唯有我们的孩子按以上要求去做了，这安全就可保障了。可是，下面这个事实又真的应该引起我们新的反思。

5.12四川大地震，震动了整个世界，无数生命因此而消失，可就有这么一所学校——安县桑枣中学，全校师生2200多人毫发未伤。当通讯恢复，家长打来电话询问孩子时，每位老师大声振呼：“全校老师无一伤亡，全校学生无一伤亡。”这句平常不过的话语，在这不平常的日子里，足以让世界人民为之瞠目，足以让日月山河为之动容。有谁知道，在这奇迹的背后，凝聚了桑枣中学师生对安全的怎样的一种诠释和心血。但我们可以肯定的是：全校2200多名学生，上百名教师，从不同教学楼和不同的教室中，全部冲到操场。以班级为单位站好，用时1分36秒，这决不是一日之功，也绝不是几句：不要这样，禁止那样，强调这个，要求那个，所能达到的。

不是吗？大禹治水，疏而不堵，才能长治久安，将帅杀敌，身经百战，才能战无不胜，临池羡鱼，不如退而结网，那么多的事实和案例告诉我们：平安不是桎梏，平安不是禁令，平安是建设出来的。

而在这其中，承担育人职责的学校和老师负有不可推卸的责任。安全教育决不是捆住学生的腿，堵住学生的嘴，而恰恰应该让学生知道危险，感受危险，学会御险，学会自救，学会自护。桑枣中学的成功做法，给我们指出了一条成功之路：

首先，我们的安全教育不是虚构一个完美的世界，而应该是一种现实的浓缩集合。我们的教育应当让学生时刻牢记：危险就在身边，危险无处不在，谁忽视了安全，安全将抛弃谁，一句话，不知道危险的存在是孩子们面临的最大危险。