批评教育论文范文
批评教育论文范文第1篇
［关键词］福斯特；批判理论；教育管理
教育管理批判理论思潮产生于20世纪70年代末，源于黑格尔和马克思的辩证思想，直接与法兰克福学派的社会批判理论相连，通过对传统的和现代的教育管理理论进行深入的批判，已成为教育管理理论不可忽视的思想派别。其中，美国印第安纳大学的福斯特受到哈贝马斯批判理论的影响，对教育管理的批判理论与实践作了精辟的论述。
一、福斯特教育管理批判理论的形成、发展福斯特教授1977年毕业于宾西法尼亚大学，获得教育学博士学位，曾在多所大学教授教育管理导论、教育管理组织理论等课程，曾是美国《教育管理季刊》的编委。早在1980年，福斯特就探讨了哈贝马斯的批判理论思想与教育管理的关系，用哈贝马斯的批判理论思想分析了传统教育管理理论的合法性危机[1]。
1982年，在“全美教育研究协会”年会上，福斯特提交了《走向教育管理的批判理论》一文，积极倡导建立教育管理批判理论范式。福斯特认为，建立一种教育管理批判理论范式是有可能的，但要对我们当前的思考偏见进行分析，并要使批判的观点具有可接受性。福斯特还指出，教育管理的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上，既要对现实进行现象学的分析，又要对现实进行结构性的分析，还要对社会意义和历史背景进行批判分析；批判理论应当关注揭露教育实践的障碍，把理论与实践结合起来[2］（p254-255)。
1986年，福斯特出版了《范式与承诺——教育管理的新方法》(以下简称《范式与承诺》)一书，极力倡导批判与反思，把教育管理看作是一门“道德科学”，把改革教育管理实践作为批判研究的旨趣。福斯特不仅指出了教育管理研究的直接责任，而且指出了社会变革的文化框架，以对教育管理的矛盾和冲突进行深入的反思和审视，并根据社会的责任和行动，解决教育管理的各种矛盾和冲突。正如丹特里对《范式与承诺》所作的评论：福斯特教授提出了难以回答的问题，并提出了解决那些能够激发思想和觉醒的疑问的途径，《范式与承诺》是这一领域的开创性著作，它对一个令人感到兴奋的教育管理理论新范式做出了重大贡献。
1989年，在史密斯主编的《教育领导的批判观》一书中，福斯特又发表了《走向领导的批评性实践》一文，认为伦理的思考是教育领导者的首要责任，因此也必须是教育管理培养方案的首要内容。福斯特指出：“领导从总体上必须保持一种趋向民主价值观的伦理关照，它必须历史地与伦理的意义相关联……这里的伦理不仅仅指个体的行为，而是指一种更加综合的观念，它告诉我们作为一个道德社区应当如何共同地生活。”[4］
21世纪初，福斯特教授一方面仍坚持着教育管理的批判理论观点，将《范式与承诺》一书作为其思想的基础，另一方面则转向对后现代主义教育管理认识论和价值论的研究，对教育管理共同体、教育管理的伦理问题、学校组织变革、教育组织的管理隐喻、建构主义教育领导等方面给予特别的关注。
二、福斯特教育管理批判理论基本观点
1．打破霸权的主流教育管理观念，实现教育管理观念的变革
福斯特提出，教育管理的固定思维倾向必须进行根本性的变革，以打破霸权的传统教育管理观念，包括对实证主义及强调价值中立教育管理观念的批判，实现教育管理观念的变革。
他还指出，传统的教育管理观是建立在泰勒“科学管理”基本主题之上的，它把经验主义作为获取真理和事实的唯一源泉，而其它的任何方法都是荒谬的。福斯特简明而公正地批判了泰勒的“科学管理”原则，认为“科学管理”的原则摈弃和忽视了行政决策和管理的情感、价值维度，过分强调了劳动分工的原理，以追求组织管理的最大效率。
福斯特还批判了梅奥在霍桑研究中提出的人际关系管理模式，认为人际关系的组织管理理论虽强调个体的自我实现，但其经营管理的操作策略还是为了实现组织的最终目的，即生产的高效性和产品的价廉物美，这种对个体的“虚伪”兴趣仅仅是提高生产质量和生产过程人性化的另一种途径。福斯特认为，人际关系研究为“科学管理”的形式提供了一个必要的对立面，成为控制工人的另一种工具，它在本质上为管理者提供了开展“社会工程”的技能，要求由同辈群体起支配作用，以控制非正式组织，并确定生产的规范、过程和质量等[5］（p41)。
福斯特批判了实证主义教育管理的本质，认为实证主义是与唯名论相连的，传统教育管理科学是根据自然科学方法建立的一体化知识体系，价值判断则不具有知识的地位[2］（p241)。福斯特指出，教育管理研究一直被实证主义者所垄断，他们以及一些解释主义者试图采用科学的方法，探索现实的社会结构。福斯特认为，这种科学主义研究的价值并不高，因为它只关心教育管理的技术因素。在对实证主义批判的基础上，福斯特提出，批判理论不仅要指出意识形态的关系，反思工具理性对社会交往的危害，而且要跨越理论与实践之间的隔阂，指出事实判断与价值判断这种两分法的错误本质，重新考虑教育管理所依赖的整个社会的结构。
2．作为道德科学的教育管理，应树立一种道德科学的思想方法
福斯特还认为，教育管理是一项道德科学，要树立一种道德科学的思想方法。作为道德科学的教育管理观假定，教育组织管理是“建立在社会中更大的、无所不包的教育伦理之上”的。这种教育管理观念相信，学校不仅仅是社会规范和主流文化意识形态的传播者和保存者，而且是自由的促进者和真正民主的倡导者。学校不应使自由资本主义社会的固有矛盾永久化，而必须着力解决自由资本主义的固有矛盾和问题。福斯特指出，缺乏教育管理的道德观、教育管理理论对于学校实现其目的就不具有很大的价值[5］（p21)。
福斯特关于道德科学的教育管理理念，是在20世纪末的激进时代中提出的，甚至一些保守的学校管理人员也接受了福斯特关于道德科学的教育管理理念。福斯特关心的核心问题是公平、民主和自由。他指出，学校管理人员必须拒绝主流意识形态的假定，使学校成为一个师生之间、学生与学生之间、成人与成人之间进行对话的“竞技场”。在学校“竞技场”中，需要审视以下一些问题：在学校管理中，教师能够参与多少？管理的角色是以同事为中心还是以权威为中心？学校重视基本技能，高级技能，还是社会技能？学校应当注重改正有些学生的所谓“缺陷”，还是注重不同文化和不同群体的优势？应当把学校看成是变革的者，以开创更加公正的社会，还是社会化的场所，以使年轻人适应现存的社会结构？
批评教育论文范文第2篇
后现代主义是源自本世纪70年代西方的一种哲学思潮。这一思潮诞生以后，作为一种新的批评范式，很快 被广泛地运用于社会科学等领域的研究，尤其是被运用到文学、艺术的批评中。当现代主义宣称以实证的、科 学的精神把人类从非理性状态中解放出来，它确实给现代社会科学研究乃自整个社会带来了巨大变化。但当现 代主义片面地夸大科学所起的作用，并被无节制和滥用到许多社会科学领域之时，正是它为本世纪70年代后现 代主义的诞生提供了产床。
从本质上说，后现代主义是西方各种思潮特质的混杂。美国学者波林·罗斯诺的《后现代主义与社会科学 》对其作了深入研究。根据他的概括，后现代主义有几个基本特点：第一，怀疑权威，重视审美而非强调道德 教育及其功用。它不以普遍道德上简单的善与恶为标准评价文本，而重视文本的审美价值。第二，反对科学主 义及其系统性等等，强调非理性。它不主张将任何单个的系统的观点武断地强加于人；对不同的甚至矛盾的观 点则持宽容的态度。当现代话语以风格的精确性、确切性、实用性和严密性为目标的时候，后现代主义的表达 更注重自身特性，尤其是模糊性和不可确定性；后现代主义不是先分离其内部诸因素，再揭示其相互关系，最 后予以系统综合；恰恰相反，他们给出的是不确定性而非确定性，是多样性而非统一性，是繁复而非简洁。第 三，它摈弃常规性的、学院式的话语，偏爱大胆的煽动性的表达方式。后现代主义正是由此而变得鼓舞人心和 引人入胜，同时它又陷入了混乱状态的边际。第四，怀旧心态。它往往越过现性特征而指向现代性之前的 个体情感。
1997年11月，在《北京文学》组织了3篇较长篇幅的文章， 对当前语文教育现状作了激烈的批评之后，全 国许多报刊纷纷开辟专栏，关注和研讨语文教学，其后结集出版了一本《中国语文教育忧思录》。如果以最先 对语文教育发难的三篇文章作为研究对象，可以发现它们在批评方式和内容取向上有几个显著特征：其一，内 容上，批评以政治道德教育为主的语文教育模式，强调文学教育。王丽说：“在高一第一学期的语文课本中， 真正从语文角度来编选的篇目大约只有一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑的 ，而且还是50、60年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此。”邹静之说：“很多人已经把 文学看成是一个附属的令人厌倦的东西了。这与使人生厌的语文教育是分不开的。我坚信如果按教科书中的方 法来写作或欣赏文学作品，那将离文学越来越远。”其二，反对语文教学中所谓科学主义，对语文教材中的解 释系统和设计的练习、问题不满，认为不是无味，就是繁琐。薛毅说：“问题更为严重的是，那套解释体系也 能把经典作品讲偏，讲歪，讲得味同嚼蜡，刻板无趣。仿佛全世界所有的作品都可以用反对封建主义、批判资 产阶级，同情人民大众诸如此类的大词来概括，再加上阶级局限性、消极面，就完事大吉，天衣无缝了。里面 就是没有人，没有人的丰富情感，没有对人的处境的体验、同情、理解、悲悯。”第三，采取非学院式话语。 幽默、揶揄、讽刺等，充斥于作者的行文中。对高中语文教材编入的《松树的风格》，薛毅的评价是：编者教 学生学习松树，“也不知那些编教材的和教书的学得如何。没听说他们集体捐献心脏肝脏。也许他们没有学好 ，希望寄托在你们身上。”等等。第四，怀旧心态。王丽在发表了《中学语文教学手记》之后，仿佛预感到“ 天将降大任于斯人”，即辗转京、沪等地，走访许多专家学者，用不无怀旧的笔调，记述了一些德高望重的学 者深情回忆少年时学习语文的美好时光，哪怕是私塾式的教育，在作者的笔下也充满了田园牧歌式的低吟浅唱 。
显然，笔者在比较后现代主义与上述语文教学的批评时，突出了二者的相似特质而没有揭示其差异性，客 观上二者之间的差别之大，亦无须笔者多言。薛毅在文中也对90年代中国的后现代主义不屑一顾。但事实上， 他们在批评方式上既与时下语文教育研究大异其趣，而在内容及取向上，如上所述，又与现代主义等西方批评 方式有许多神似之处。他们均是从事文学创作与文学批评之一族，对后现代主义等批评方式可谓轻车熟路，起 码在上述对语文教学的批评中渗透了明显的后现代主义的思想倾向或痕迹，因此，我们姑且把它称之为语文教 育的后现代主义式批评。
后现代主义式批评对语文教育的误读
批评教育论文范文第3篇
后现代主义是源自本世纪70年代西方的一种哲学思潮。这一思潮诞生以后，作为一种新的批评范式，很快 被广泛地运用于社会科学等领域的研究，尤其是被运用到文学、艺术的批评中。当现代主义宣称以实证的、科 学的精神把人类从非理性状态中解放出来，它确实给现代社会科学研究乃自整个社会带来了巨大变化。但当现 代主义片面地夸大科学所起的作用，并被无节制和滥用到许多社会科学领域之时，正是它为本世纪70年代后现 代主义的诞生提供了产床。
从本质上说，后现代主义是西方各种思潮特质的混杂。美国学者波林·罗斯诺的《后现代主义与社会科学 》对其作了深入研究。根据他的概括，后现代主义有几个基本特点：第一，怀疑权威，重视审美而非强调道德 教育及其功用。它不以普遍道德上简单的善与恶为标准评价文本，而重视文本的审美价值。第二，反对科学主 义及其系统性等等，强调非理性。它不主张将任何单个的系统的观点武断地强加于人；对不同的甚至矛盾的观 点则持宽容的态度。当现代话语以风格的精确性、确切性、实用性和严密性为目标的时候，后现代主义的表达 更注重自身特性，尤其是模糊性和不可确定性；后现代主义不是先分离其内部诸因素，再揭示其相互关系，最 后予以系统综合；恰恰相反，他们给出的是不确定性而非确定性，是多样性而非统一性，是繁复而非简洁。第 三，它摈弃常规性的、学院式的话语，偏爱大胆的煽动性的表达方式。后现代主义正是由此而变得鼓舞人心和 引人入胜，同时它又陷入了混乱状态的边际。第四，怀旧心态。它往往越过现性特征而指向现代性之前的 个体情感。
1997年11月，在《北京文学》组织了3篇较长篇幅的文章， 对当前语文教育现状作了激烈的批评之后，全 国许多报刊纷纷开辟专栏，关注和研讨语文教学，其后结集出版了一本《中国语文教育忧思录》。如果以最先 对语文教育发难的三篇文章作为研究对象，可以发现它们在批评方式和内容取向上有几个显著特征：其一，内 容上，批评以政治道德教育为主的语文教育模式，强调文学教育。王丽说：“在高一第一学期的语文课本中， 真正从语文角度来编选的篇目大约只有一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑的 ，而且还是50、60年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此。”邹静之说：“很多人已经把 文学看成是一个附属的令人厌倦的东西了。这与使人生厌的语文教育是分不开的。我坚信如果按教科书中的方 法来写作或欣赏文学作品，那将离文学越来越远。”其二，反对语文教学中所谓科学主义，对语文教材中的解 释系统和设计的练习、问题不满，认为不是无味，就是繁琐。薛毅说：“问题更为严重的是，那套解释体系也 能把经典作品讲偏，讲歪，讲得味同嚼蜡，刻板无趣。仿佛全世界所有的作品都可以用反对封建主义、批判资 产阶级，同情人民大众诸如此类的大词来概括，再加上阶级局限性、消极面，就完事大吉，天衣无缝了。里面 就是没有人，没有人的丰富情感，没有对人的处境的体验、同情、理解、悲悯。”第三，采取非学院式话语。 幽默、揶揄、讽刺等，充斥于作者的行文中。对高中语文教材编入的《松树的风格》，薛毅的评价是：编者教 学生学习松树，“也不知那些编教材的和教书的学得如何。没听说他们集体捐献心脏肝脏。也许他们没有学好 ，希望寄托在你们身上。”等等。第四，怀旧心态。王丽在发表了《中学语文教学手记》之后，仿佛预感到“ 天将降大任于斯人”，即辗转京、沪等地，走访许多专家学者，用不无怀旧的笔调，记述了一些德高望重的学 者深情回忆少年时学习语文的美好时光，哪怕是私塾式的教育，在作者的笔下也充满了田园牧歌式的低吟浅唱 。
显然，笔者在比较后现代主义与上述语文教学的批评时，突出了二者的相似特质而没有揭示其差异性，客 观上二者之间的差别之大，亦无须笔者多言。薛毅在文中也对90年代中国的后现代主义不屑一顾。但事实上， 他们在批评方式上既与时下语文教育研究大异其趣，而在内容及取向上，如上所述，又与现代主义等西方批评 方式有许多神似之处。他们均是从事文学创作与文学批评之一族，对后现代主义等批评方式可谓轻车熟路，起 码在上述对语文教学的批评中渗透了明显的后现代主义的思想倾向或痕迹，因此，我们姑且把它称之为语文教 育的后现代主义式批评。
后现代主义式批评对语文教育的误读
波林·罗斯诺说，后现代主义产生于学术危机。诠释语文教育的后现代主义式批评产生的原因，一个不能 忽视的背景是，80年代中期以后，中国文学和文学批评逐渐失去轰动效应，一些不甘寂寞的文学期刊和学者， 尤其是一向活跃、锋芒毕露的文艺批评界很快从文学批评转向了其他边际学科，语文教育因与文学有天然的联 系，因此，首当其中，成为冲击的对象。不管是有意还是无心，就后现代主义式批评对语文教育的指责而言， 其偏颇与误读是显而易见的。这里谨列两点：首先，混淆了语文教育与文学教育的区别。文学教育在语文教育 中占据重要地位，它是语文教育的永恒魅力之所在。但把令人生厌的文学归咎于令人生厌的语文教育，忽视了 一个最起码的常识，即抹杀了文学教育与文学创作之间，文学教育与语文教育之间的中介环节或其界限。中学 语文教育除了以审美教育为特质的文学教育之外，还有诸如语文知识教育及其他应用性技能教育等多种任务与 功能。把语文教育等同于文学教育只是后现代主义批评者一厢情愿的事情。文学教育从来就不是也不可能是语 文教育的全部，即使在封建社会教育中，文学教育也仅仅是其中一小部分。以明清为例，科举考试中，诗赋的 考察虽被列为其中一项，却长期处于最弱的位置，甚至可以忽略不计，绝不可与经义（八股文）同日而语。从 20世纪初始，中国语文教育革新的先驱胡适、刘半农、叶圣陶、刘大白等文学家在他们的语文教育改革的主张 中，均十分强调语文教育中的应用性教育，刘半农《应用文之教授》、胡适《中学国文的教授》、叶圣陶、刘 大白先后起草和确立的中学国语及国文教育的课程标准，尤其是20年代刘大白任教育部次长时主持厘定、由官 方正式颁布的第一个中学国文课程标准，记叙—说明—抒情—议论的语文训练体系和内容，把语文教育和文学 教育之间的关系和区别作了划时代的界定，使语文教育摆脱了传统语文教育
批评教育论文范文第4篇
在《当代汉语词典》中，“批评”具有两层含义：“第一，评论、判断。对事物加以分析比较，评定它的是非优劣。第二，对缺点和错误提出意见。显然，第一层含义是所谓动词意义上的批评，它是一个分析、判断的过程;第二层含义则是所谓名词意义上的批评，指提出的缺点与错误，是分析、判断过程的结果。”(刘生全，2006)显然，“教育技术批评”是一个组合词组，其核心为“批评”，“教育技术”是对它的修饰和限定，说明其属性和类别。由批评的涵义可以大致延展出“教育技术批评”的基本含义：
第一，对教育技术研究领域里面的一些成果(包括论文、调研报告、学习系统等)进行评判。近年来我国教育技术的学术论文和教材，往往缺乏自身的概念和独立的思想，却又不断出现“新概念”、“洋词汇”;理论和方法上简单套用、移植其他学科的内容，例如有的学者把混沌理论、耗散结构理论、技术哲学等简单地引入教育技术研究。这些理论虽然可在思维方式上为教育技术的研究提供新的视角、新的思维原则和新的思维模式，但如果研究得不够深入、两种学科的结合仅是言辞上修饰关系，便有扯虎皮做大旗之嫌。
第二，指出教育技术学科发展中的一些缺点和错误，并提出相应的对策。教育技术学是一个比较年轻的学科，在发展过程中必然存在很多问题，例如教育技术学学生就业问题、社会认可度问题、研究中的理论落后于实践问题、只见“百花齐放”却很少见“百家争鸣”问题、教育技术是否应该更名问题、教育技术是否能成为一级学科、教育技术应不应该招本科生等问题。就目前来说，这些问题并没有引起专家、学者足够的重视，有的也仅仅是一些冷思考抑或是对教育技术学科的质疑，很少有人能提出一些实质性的具有可操作性的解决方法。所以笔者认为教育技术学的发展仅仅关注教育技术能做些什么还远远不够，我们更应该去正视与面对教育技术学学科发展历程中的问题。目前教育技术学学科的发展缺乏批评研究，过分夸大教育技术的功能，过分注重引进西方的教育技术理论，过分注重技术的工具性等。我们应该理性的去看待教育技术。教育技术并不是万能的，也并不是在教育教学中一定要使用教育技术。教育技术应该符合教师和学生的合理诉求，一种符合教育和学习基本规律的诉求。
笔者提出的“教育技术批评”有别于以往专家、学者等对教育技术学这一学科的批判与评价。“批判”的语气比较重，往往重在“否定”，所体现的是行动者的立场，态度非常鲜明，在汉语语境里常常带有一定的意识形态色彩。尽管教育技术学发展历程中存在诸多问题，但我们不能无端地非议与指责，重要的是为这些已存在的问题寻找良策，这才是我们所认为的有意义的“批评”。“评价”在汉语词典中泛指衡量人物或事物的价值。英语中“Evaluate”(评价)是从“Value”(价值)而来的。加上前缀“E”，具有加强词根的意义。由此看来，评价与价值是分不开的。(刘尧，2001)所以评价一般重在判断“价值”，往往和具体的“标准”联系在一起，所注重的往往是所谓的结论;在使用过程中，特别是将其作为一个学术术语使用时，科学色彩和专业性比较突出。然而对教育技术进行批评研究时并不是按照一定的既定的标准对其逐一比对。因为在人文社会科学领域并没有什么所谓的标准。很多时候充满着不确定性，我们只能做到具体问题具体分析。大一统的标准必然会限制批评者的思维。我们提倡多角度、全方位去看待与处理教育技术学学科发展中的问题。“批评”较“批判”和“评价”具有更广泛的应用性，涵义上兼顾了二者的内容，因此笔者在进行研究的时候使用的是“教育技术批评”而不是“教育技术批判”或“教育技术评价”等。
当然，以上只是对“教育技术批评”概念作出的简单理解。教育技术批评作为一种特殊的批评形式，是教育技术认识自身、调整自身、发展自身的途径与方法，是对教育技术研究的一种内在超越。教育技术批评从狭义上理解，指的是在充分认识与肯定教育技术发展成绩的前提下，以教育技术发展为目标和准绳，对教育技术现存的问题及其发展走向提出批评性观点和看法。这并不是对教育技术的无端指责和否定，而是旨在审视教育技术学的过去，以此来促进教育技术的可持续发展，并提出相应的建设性意见与建议。教育技术批评体现着批评者与批评对象之间的深度互动，不仅能促使教育技术学学科的有序发展，也能促进“技术”与“教育”之间的密切“交流”，使教育技术中技术的“工具理性”、“目的理性”以及“价值理性”在教育中得到完美而不过分的“彰显”，同时克服“技术工具论”，使教育自由合理地选择适合自身发展的“技术”，而不是毫无目的且不符合客观规律地将“技术”嫁接在“教育”上。
二、为什么要进行教育技术批评研究
一部教育技术研究史，完全可理解为教育技术问题史，没有问题的教育技术研究史只能算是伪教育技术史。目前的教育技术研究领域可谓“专家辈出、学术繁荣”，几乎成为学术研究中的“显学”。然而，“显学”是否显而无学?学术繁荣是否会繁而无荣?因为学术的繁荣从来都不是靠数量来支撑的。教育技术学发展到今天，已经吸引越来越多的人关注它的生存境况，不少学者已经感到教育技术学发展的前景并不明晰。种种迹象以及相关专家、学者对教育技术学学科发展的担忧表明了教育技术研究领域批评研究的迫切性。目前教育技术批评研究的匮乏，不仅仅使技术在教育中的地位和角色长期被动地处在“工具理性”的统治下，而且使教育技术研究成为“针尖上的天使”、形同“盲人摸象”。
我国的教育技术学从一项事业到一门二级学科(甚至有的学者提倡构建教育技术学一级学科)，走过半个多世纪的历程，培训了无数人次的中小学教师，设计与实现了很多学习系统，讨论过很多次美国关于教育技术的定义，吸收与借鉴了很多西方的先进教育理念，然而“教育技术批评”却一直没有出现在教育技术研究的话语体系里。国内教育技术相关杂志都有理论与争鸣的栏目，但很多时候我们只看到理论却未见争鸣。学术生命的本质是创新，而创新的生命线是批评，没有批评就没有争鸣，没有争鸣就只能百花齐放，就只能繁而无荣。教育技术批评是解决教育技术发展中瓶颈问题、学术创新等问题的必要条件。
教育技术可以通过批评研究来反思技术变革教育的过程，帮助我们清晰、全面地掌握教育技术发展中的问题，进而明白教育教学的优化最需要的是什么技术。现阶段关于教育技术的研究往往是“跟风走”，只关注技术本身，盲目地出成果，并未意识到教育技术研究的宗旨是利用技术促进抑或是改善教育。过分地强调技术价值使得教育技术研究犹如美国好莱坞电影一般绚烂，但在促进教育上却显得那么有限。这种偏向已愈演愈烈，造成了“很多专家开发的系统，看起来都很好，最终也没有多少人使用”(赵勇，2006)的现状。虽然我们一直强调信息技术可以建构相应的学习情境，帮助学习者更好地同化与顺应新概念。但事实上有很多人，甚至是教育技术发源地一美国的一些学者都认为信息技术对改善学习有一定的局限性。不少专家的研究是“花架子”，培养出来的教育技术学生达不到社会需求的标准。很多教育技术的专业人才，对“什么是教育技术”自己都说不明白。尽管如此，学术界还在不断强调教育技术之美、教育技术学科之强大，很少有人能从批评的角度去审视这个学科的发展。这种批评研究的匮乏，使教育技术学学科在发展的同时没有充分认识到出现的问题，这也是教育技术长期处于“应然”状态研究的结果。
教育技术批评研究的匮乏导致了教育技术学研究中的问题增长，也抑制了教育技术学学科的有序发展。没有批评就没有创新，没有创新的学科的学术生命力也就趋于终结。如今很多从事心理学研究、计算机科学研究甚至传播学研究的人也积极地加入教育技术研究队伍，这无疑丰富与拓宽了教育技术研究的视野。但如果所谓的“加入”仅是挂靠教育技术这个学科去招硕士、博士，研究内容与教育技术无关，那么实质上并没有充实与扩大教育技术研究队伍，相反却让教育技术更加杂，更加华而不实。另外，虽然很多高校都设有教育技术硕士点，具有教育技术博士点的高校也逐渐增多，甚至有的高校还具有教育技术博士后流动站，但很多高校是论文的“生产基地”，很少有具有独特创新思想的学术成果产出。大部分研究者的研究范围太广，似乎大部分研究者都是“全才”;一辈子只研究一个方向的人，只做一件事情的人太少;顾及自己利益的人太多，把教育技术学科发展的利益放在个人利益前头的人太少。促进教师的教和学生的学才是教育技术研究者和实践者的根本利益。当前教育技术没有形成自己的研究队伍，没有对某一个方面的研究形成系列，也没有形成自己的研究特色，人云亦云，互相吹捧，从不善于批评到不乐于批评再到不敢批评，最后形成了学术“怪圈”。
三、如何进行教育技术批评研究
教育技术批评是教育技术学创新的助推器。我们在进行教育技术批评研究的过程中需要对教育技术批评进行积极的回应，发挥教育技术批评对教育技术创新的积极功能，避免其消极影响。“回应”至少包含两层涵义：首先是关注、研究教育技术批评，对其形成系统与理性的认识。杜威曾说过“理智有能力想象一种作为目前之可欲之事的投射的未来，有能力发明种种实现这种未来的工具，我们的得救，就在于对理智的这种能力的信念”。这是认识层面上的回应，也是进行教育技术批评研究的基础。其次是要以教育技术批评为契机，加大教育技术批评与教育技术创新力度，推动教育技术研究的和谐发展。一方面使教育技术学最终从教育学的二级学科中脱颖而出，形成具有真正教育技术学特色的一级学科;另一方面使“教育技术”这个舶来品“有意义”②地本土化。这是实践(行动)层面上的回应。具体可概括为：
1.教育技术批评研究要“引进来”和“走出去”
所谓“引进来”主要是指教育技术批评研究应该“直接”借鉴与吸收其他常见的批评形态，如艺术批评、文学批评、文化批评、社会批评等。这里应该强调的是教育技术批评研究不应该以“教育批评”为基准。虽然目前教育技术学是教育学的二级学科，但笔者通过对教育批评相关文献的整理，认为教育批评中的“批评”更多地借鉴了文学批评、文化批评、社会批评等中的“批评”，且是站在教育社会学的视角对教育与社会之间的关系进行论证与研究的。如果教育技术批评的研究以教育批评研究为基础，而教育批评研究又以其他批评研究形态为基准，这样就会像生物学中“食物链”一样，随着“消费者”级别增加，能量会逐级递减。
所谓“走出去”主要是指教育技术批评在借鉴与吸收其他批评形态研究成果的同时，必须将“批评”本土化、专业化，使其成为教育技术研究领域的一种特殊活动，加强“技术”与“教育”之间的互动。教育技术批评不仅体现出社会对教育技术的需求、教育技术领域内相关研究人员之间的互动，还体现出技术与教育之间的深度互动，如变革教育到底需要什么样的技术、什么样的技术能改善教育等。
2.教育技术批评研究要深入了解教育技术批评主体和客体，科学地选择研究方法
(1)教育技术批评主体
教育技术批评研究主要论述教育技术批评主体在教育技术批评活动中的地位和作用、任务和职责，以及作为教育技术批评主体应具备的基本素质和基本能力等。教育技术批评主体具有多元性，主要包括教育技术专家学者、教育技术研究者、教育技术媒体以及教育行政机构、学术团体、课题管理教育技术专家学者。专家即对某一事物精通，或者说有独到见解的人。一个学科的专家学者往往是这个学科基本理论、基本研究成果、前沿研究问题以及研究成果创新与推广的主要群体，是学科基本理论、应用实践经验的主要占有者，是学科的权威和富翁。(张小红，2009)这个群体具备一个批评主体的基本素质和基本能力。他们扎实的学术功底和渊博的学识，以及长期在学科领域内树立的威望，使他们的学术观点、学术态度和行为具有风向标的作用。因此，教育技术专家学者对教育技术学科的建设和发展起着举足轻重的作用，作为教育技术批评主体之一对教育技术批评研究的开展也具有非凡的意义。教育技术批评领域对教育技术专家有一定的要求，要求教育技术专家敢于批评、乐于批评，说真话、说实话，不互相吹捧、互相攻击、逢场作戏等。
教育技术研究者。教育技术批评研究队伍中不仅需要德高望重的教育技术专家学者，更需要工作在教育技术一线的基层研究者。在教学工作的实践中，他们能更准确地发现问题，具有研究成果多、理论创新多、实践应用多的“三多”优势。(张小红，2009)他们将理论与实践相结合，思维活跃，能更敏锐地捕捉到教育技术研究中所存在的问题和不足，是很多在大学从事理论研究的教师和受教者所不能媲美的。他们的观点和见解更具有普适性，对教育技术研究更有价值，是教育技术批评研究的中坚力量。我们应该鼓励教育技术研究者多做实事，多做基础研究，敢于挑战权威，不要轻易地相信与盲目地听从，要有其独特性。
教育技术媒体。教育技术媒体，尤其是教育技术学术刊物是教育技术研究成果的基本展示平台，是研究领域的风向标，更是开展学术批评的基本阵地，是实现教育技术评论各方联动机制的结合点、枢纽站、缓冲带。教育技术刊物应该与作者是互利共生的关系，而不是高高在上，应更多地给予不同观点的人展示平台。在信息技术环境下，除了教育技术相关刊物外，我们还可以借助网络媒体、电视媒体以及日益普及的手机媒体来开展教育技术批评研究，充分利用教育技术学学科自身所具有的优势和特色，将传统的媒体和新媒体有机结合，营造一个良好的教育技术批评研究的环境和平台。
行政机构和课题管理组织。简单地从字面意思上来看这一主体，似乎与教育技术批评研究没有关系，但仔细分析它的性质和功能就会发现它跟教育技术批评研究有不可割舍的联系。任何事物的生存和发展都要遵循一定的规律，国内教育技术的发展同样需要适应中国的国情。国内学者的习惯是做宏观的、名字大得惊人的课题，在科研立项的时候也是宏观政策方面的项目中标率高，这反映了我们的一种文化方式，即善于应然状态的追索，不善于实然状态的探究。教育技术学的部分研究者同样存在类似的问题，就连我们很多研究生做论文的时候也避免不了。尽管这与我国几千年来的文化积淀有一定的必然性联系，但当我们认识到这种不足时，又有多少人将其改之呢?在一个领域内做研究，不怕小、不怕纯理论、不怕形而上，就怕不精。因此，教育技术的相关行政机构和课题管理组织在政策上应有所倾斜并给予相应扶持，给予正确的引导和监督，使教育技术研究的发展形成一个良性的循环。
除了上述提到的几个教育技术批评主体，笔者认为，在进行批评研究的时候还要结合教育技术学自身的性质，加强本学科领域内的学术合作，以及教育技术学与教育学、心理学、社会学以及生态学的合作，多听取对教学技术学感兴趣的其他学科的研究者和同仁们的批评性意见和观点。正是由于在需求上始终存在着不协调和不满足的需求，才促使了教育技术学科研究的各个分支始终进行生成、分解、融合，才有着互具特色的研究领域和水乳交融的协调发展。(陈晓慧，2003)因此，教育技术与其他学科要走积极配合和相互扶持的发展道路。
(2)教育技术批评客体
教育技术批评客体，就是历史和当前的国内外教育技术研究成果、问题及发展趋势。其实，我们也可以把这些教育技术研究成果、问题及发展趋势等称之为教育技术的文化。这一特殊形式的文化是教育技术学这一特殊领域内，教育技术工作者和学习者在教育技术研究活动中逐渐形成和创造的，不仅包括最终的成果，也包括形成和创造的过程。在这里我们将教育技术文化分为两个层面：物质层面和精神层面。物质层面的文化是教育技术研究领域内教育技术工作者和学习者在教育技术研究活动中形成和创造的成果之一，也是开展教育技术研究和教育技术批评研究的一些必备的物质基础。精神层面的文化主要体现在“以人为本”的教育理念、思想意识、情感态度、价值观以及在此基础上形成的学术思潮、学术风气，学术流派等。精神层面的教育技术文化对教育技术的发展具有很强的指导作用，因此，要在互相接受、传播、交流和碰撞中创新，在教育技术研究的实践中加以检验，谋求发展。
教育技术客体是对教育技术主体的满足，批评就是建立在这种满足之上的，是主体对客体的合理而真实性的诉求。教育技术研究进入到第三阶段，实现从技术向教育的回归，以人为本，充分体现了教育技术文化精神层面的核心和灵魂。
(3)教育技术批评研究方法的选择
任何一门真正的学科都应该有自己的研究方法，但教育技术学的研究方法还不是很清晰明朗化，仍存在着不足。教育技术不具备研究方法或研究方法的不科学，也是至今形成不了教育技术学理论体系的重要原因之一。没有任何一个学科是从一开始就有严谨的体系和全面科学的研究方法的，都是在不断摸索、不断否定、否定之否定的过程中逐渐成长起来的。教育技术学在这大半个世纪的发展中沉淀下来很多有价值的成果，如果我们能认识自身的不足，并竭尽全力去改进和完善，就有可能找到一条教育技术持续发展和完善的方法或途径。因此，开展教育技术批评研究有助于教育技术研究方法的进一步科学化。
哲学是世界观又是方法论，它为一切具体科学提供了一般的方法论原则。马克思主义的唯物辩证法教导人们要善于去观察和分析各种事物的矛盾运动，并根据这种分析指出解决矛盾的方法。运用唯物辩证法去观察和分析教育技术批评研究中的矛盾，并指出解决的方法，正是教育技术批评研究的基本任务。因此，唯物辩证法的基本原则对于教育技术批评研究也是有重要指导意义的，也应是教育技术批评研究的一般方法。
矛盾分析法是唯物辩证法的基本方法，也是教育技术批评研究的基本方法。运用矛盾分析法分析教育技术研究中的各种矛盾，分析矛盾体各自的特点及其相互联系、相互作用，分析矛盾的运动和发展，把教育技术批评研究建立在牢固的基础之上，稳步推进教育技术学的发展。在教育技术批评研究中运用矛盾分析法不可避免地还要形成一些带有自身特点的具体方法，这有待于研究、发掘和及时地反思总结。
批评教育论文范文第5篇
关键词：媒介素养教育；批评；信息主义；文化研究
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1671―1610(2012)03―0016―06
中国大陆的媒介素养教育研究起步于1997年中国社会科学院副研究员卜卫的《论媒介教育的意义、内容和方法》的发表，距今已有十多年的历史。在这短短的时间里，媒介素养教育实现了从一个纯粹舶来的概念到有了初步的本土理论构建与教育实践的跨越。像许多学科或研究领域一样，媒介素养教育在进行理论建构与知识生产的同时也需要进行理论上的反思与展望，追问自身：“我是谁?我在哪?我要往哪里去?”这种追问与反思对于媒介素养教育这一新兴的研究领域来讲尤其重要。
一、什么是媒介素养教育
纵观当前的媒介素养教育研究，他们分别从不同的角度给我们提供了一些认识媒介素养教育所需要的知识，但在“什么是媒介素养教育”这一根本性问题上，不同的媒介素养教育研究者见仁见智，使得其真义反而扑朔迷离、飘忽不定，所以如果要对媒介素养教育进行理论反思与展望，我们首先要弄清楚的一个问题就是“什么是媒介素养教育?”
“素养是人的一种可以通过教育而发展的潜能的实现状态，是一个由认识、认知到整合知识去应用的由‘知’到‘能’的一种过程。”根据素养的定义我们可以得知，媒介素养其实是人指向媒介的一种知识和能力的状态，那么这种能力的核心与本质应该是什么呢?我们可以从媒介素养教育的起源进行探讨。媒介素养教育肇始于利维斯(ER.Leavis)和他的学生丹尼斯・桑普森(Denys.Thompson)于1933年出版的文学批评著作《文化和环境：培养批判意识》。该书首次就学校引入媒介素养教育的问题作了系统的阐述并提出了一套完整的建议。作为文学理论家的利维斯站在精英主义者的立场，认为工业化以来英国兴起的电影、广告、畅销小说等流行文化损害了“英国文学的伟大传统”，因此他主张文化保护，即保持本国文化传统、语言、价值观和民族精神的纯正和健康，从这种观念出发，媒介素养教育的目的被理解为鼓励学生去“甄辨与抵制”(Discrimination and Resist)，即教师引导学生对媒介所传播的大众文化进行分析，认识到大众文化的肤浅和低俗，从而做出否定的评价，采取“抵制”的立场。这种“甄辨与抵制”也就是分析、评价的过程。再往后的媒介素养教育范式虽然侧重点不一样，但是最核心的内容还是对于媒介的认知、分析和评价。如符号学取向的大众媒体启蒙范式(initiation aux mass-media：the semiotic approach)是教授给学生符号学相关理论以及音效、镜头、光线等媒介语言的知识，使学生能够去分析媒介语言、形式与结构，以审美的方式去回应媒介，对媒介做出美学价值的判断。而以传播学“使用与满足”理论为基础的批判的电视观点范式(critical television viewing)是使学生认识和区别媒体的属性以及好坏，帮助学生去判断他们对于媒体的需求，从而主动去选择适合自己的媒体，并满足自身的需要与期望。即使是重视媒介产品制作的“超越保护主义”范式，其目标也不是培养学生信息传播技术与能力从而使其成为将来的媒体工作人员，而是希望学生亲自动手进行媒介产品的制作达到对媒介更深入的认识并做出明智的评价。
通过对媒介素养教育历史考察我们可以发现，媒介素养的核心在于人对于“媒介”认识、了解的基础上去分析、阐释，进而“评价”、“判断”的能力，这样一种能力其实就是媒介批评能力。这里所说的批评与日常用语的“批评”有所不同。“老师批评了学生”――日常用语的“批评”与“否定”几乎同意。作为现代通行学术术语的“批评”则指的是对于所批评对象的分析、阐释与判断、评价。媒介素养教育正是培养学生媒介批评能力的教育。法国著名文学批评家蒂博代曾将文学批评分为三种类型，即自发的批评、大师的批评和职业的批评。媒介素养教育所要培养学生的这种媒介批评能力无疑属于蒂博代所说这种“自发的批评”，与专业人员以及学院研究者从事的媒介批评不同，它是广大拥有媒介素养的阅听人对于媒介的批评。所以媒介素养教育并不是一种旨在培养专业人才的专业或职业教育，而是一种有关于媒介的素质教育、通识教育。
二、“信息主义”的迷雾
既然如前文所言，媒介素养的核心是一种批评能力，媒介素养教育的核心在于培养阅听人的媒介批评能力，那么如何认识和理解“批评”就成为媒介素养教育研究可能展开方向的决定性因素，“批评”也就成为媒介素养教育理论研究与建构的逻辑起点。我国的媒介素养教育研究人员主要来自传播学，出于本学科的知识范式与研究习惯，他们理解的“批评”是一种“信息主义取向的批评”，所以国内现有的研究往往以“信息主义取向的批评”去建构媒介素养教育理论，这也是我国现阶段媒介素养教育研究的主要特点，笔者尝试将其命名为“信息主义思维”。
这种“信息主义思维”基本观点是：媒介素养是阅听人对于“媒介信息”的批评能力，如张冠文认为：媒介素养是指人们获取、分析和评价各种形式“媒介信息”的能力，它体现了媒介素养的四个要素――获取信息、分析信息、评价信息和传播信息。从媒介素养的理解出发，当前的研究认为媒介素养教育就是旨在培养阅听人对于“媒介信息”的批评能力的教育活动。比如卜卫认为媒介素养教育的主要内容是“建立对讯息批判的反应模式，发展对于媒介的思想，提高对负面讯息的反省能力。”姚云认为媒介素养教育主要问题是“受众如何提高自身在传媒过程中主体性以减少媒介信息的负面影响；如何解读信息以及正确阐释信息，并发现其中的特质和美；如何去运用自己对信息的分析、批判和把握来影响媒体对信息的进一步传播和交流等。”
从上面我们可以看出，当前媒介素养教育研究几乎已经到了“言必称信息”的地步，我们不禁要问：媒介信息究竟是什么?以“信息主义取向的批评”去构建媒介素养教育理论是否合理呢?
信息作为传播学的基础概念，指“消除事物中或是事物间任何不确定因素的东西”，“客观性是信息的本质属性。”媒介信息更多指由传播源通过大众传媒所传达的客观性的认知内容，“它是抽取事件核心意义要素后的话语因子……以实用价值作为驱动自身在社会高度运转的话语机制，它的叙事纬度不是交流，而是交换，它显然带有相当浓厚的商业资本色彩，支撑它的是技术，同时还包括被科学主义和工具理性所操纵的现代思维方式。”当前的研究以“信息主义取向的批评”来建构媒介素养教育理论，这种“信息主义思维”在取得了一定成果的同时，也越来越暴露出问题和局限。
第一，批评对象的片面。“信息主义思维”把“媒介信息”作为阅听人批评能力指向的对象。丰富的媒介文本与现象被高度简化为信息，而在传播学的理论框架下，“媒介信息”一般指新闻和广告，所以在当前的媒介素养教育文献中，批评对象主要以新闻和广告为主。事实上，媒介所传播的内容在形式上多种多样，除了新闻报道和广告外，电视剧、电影、MTV更是广大阅听人特别是青少年阅听人所耳濡目染的媒介文本形式，而在当前的研究中却受“媒介信息”概念所束缚，对这些体裁和形式的媒介文本鲜有提及，这无疑是一个巨大的缺失。第二，批评标准的单一和机械。既然“媒介信息”是一个客观、实然的概念，那么批评标准就纯粹是一种科学意义的“真伪标准”。由此，媒介素养教育的功能就窄化为要去教授阅听人辨识媒介传达的信息哪些为真哪些为假。如果说“真伪标准”在面对“纪实性”的媒介文本如新闻报道还堪堪可用的话，那么面对一些“抒情性”、“表意性”或者是“娱乐性”与“虚构性”的媒介文本就暴露出了不足。媒介传播作为一项价值性很强的活动，历史标准、审美标准、道德标准这些价值尺度在其中扮演着十分重要的作用，忽视这些价值标准的存在，必然很难企及媒介文本的文化真谛。
当前的媒介素养教育研究者也意识到了这样的问题，所以他们也吸取了西方媒介素养教育的一些经验，提出一些诸如“媒介信息具有建构性、商业性、意识形态性”这样的教育理念，试图在批评标准中引入价值尺度。但是在实际论述中这些价值尺度应用得过于简单和机械，从而在判断的时候往往陷入了诸如“好与坏”、“正面与负面”这样非此即彼的二元对立中。比如当前的媒介素养教育文献教授阅听人对广告的解读上，因为广告的商业性，是商家为谋取利润的宣传手段，就武断地得出了广告是“负面信息”结论的，所以要教阅听人“拆穿广告骗人的伎俩”，而媒介传播是一个包涵多重维度的、多重要素相互交融的复杂活动，这要求我们要有多重批评标准，并且把这些标准有机结合、灵活使用去把握和判断媒介。批评标准的单一和机械在很大程度上代表了思维的简单和浅薄。
第三，批评视阈的封闭。“信息主义”思维将媒介传播的过程视为一个脱离了社会文化语境、单向的封闭的信息交流过程，简单遵循着传播者――媒介――阅听人单向的行为主义式的路径，而媒介只是传递信息的工具。它体现了一种非语境化的、脱离实践的思维方式。实际上大众传播媒介是社会文化的一个有机组成部分，它不但受社会文化语境的控制和影响，更是参与了自身所在的社会文化语境的建构。这两重关系的交叉循环既包含了媒介与社会文化之间的彼此开放，也包含了二者之问的抵牾与角力。媒介不仅传播各种信息，也制造新的意义，这些意义附着于信息本身，与信息一起游走于社会空间，留下记忆，变成知识，指导消费，形成习惯，建构我们对于社会的认知话语，重组我们的生活方式。要理解这些意义，封闭的、独立的批评视域是行不通的，必须将大众传媒置放于具体的、广阔的社会文化背景中，综合考虑到媒介的生产、接受和消费的全过程与其中的权力博弈和话语纷争，而这恰恰是“信息主义”的媒介素养教育所忽视的。
第四，批评理论与方法的匮乏。“信息主义”思维将媒介文化文本割裂为“媒介信息”，无疑切断了应用批评理论与方法的渠道。我们可以发现在当前的媒介素养教育研究中，无论是精神分析学说还是结构主义、符号学，无论是马克思主义的意识形态理论还是文化研究学说，这些在当代人文社会科学领域已成为常识性的知识和方法的理论资源几乎都很少被吸收和关注。没有相关理论和方法的支撑，阅听人对于媒介的批评只能停留在“感想”和“印象”的水平。除了教授阅听人如何辨识新闻报道和广告“真与伪”，或是机械套用法兰克福批判理论使阅听人对媒介文化文本做出非此即彼的肯定或否定性评价，当前的媒介素养教育在教授阅听人如何进行文本细读、文本分析上几乎是一片空白。所以在关系到“如何去解读媒介信息背后的价值观与意识形态”，如何去“对于媒介信息的批判性思考”这些问题时，当前的研究都力不从心、浅尝辄止，难以深入挖掘和思考，提出有建设性的意见。
综上所述，批评对象的片面、批评标准的单一和机械、批评视阈的封闭和批评理论与方法的匮乏，无疑是当前媒介素养教育研究中“信息主义思维”导致的一系列问题与症候。面对这种状况，一种可行的路径就是吸取新的理论资源，重新定义与理解“批评”去进行媒介素养教育理论的研究与建构，以修正和克服当前媒介素养教育研究中这些问题。笔者认为，发源于英国的文化研究理论可以作为媒介素养教育研究依托的一种理论资源。我们可以将“文化研究”理论作为主要思想基础与话语资源去重新定义与理解“批评”，并以这种“文化研究取向的批评”为逻辑起点去进行媒介素养教育的理论研究和建构。
三、作为批评理论的文化研究
本论文所说的文化研究(Cultural Studies)特指产生于20世纪50年代英国的知识――思想的探求领域，它脱胎于英语的文学批评领域，其先驱人物是威廉斯(Raymond Williams)和霍加特(Rich―ard Hoggart)。至今，文化研究已经成为一个具有全球影响的知识领域，在半个多世纪的历史发展中成绩斐然，甚至被认为已进入了西方社会科学与人文科学的中心。
文化研究在本质上是一种批评理论：它发源于英国的文学批评领域，早期只是进行文学批评一种宏观的视角，在后来的发展中，它逐步转向了对广义文化现象特别是媒介文化的阐释、评价与判断。虽然批评的对象在拓展与变化，但是文化研究的批评精神却始终如一：都是对文化这一整体生活方式的完整过程的描述、阐释与评价。同时，结构主义与符号学、叙事学等理论资源也为文化研究理论进行批评操作提供了得力的工具。虽然“文化研究是一个最缺少限定性(至少迄今为止是这样)、因而也最为人言言殊的领域。”但从现有的西方与中国的文化研究的理论与实践中，我们可以归纳出作为批评理论的文化研究的特点：
首先，文化研究的第一个特点是它重写了文化的概念以及重构了批评文化的视角。传统的文化概念被定位在艺术和美学方面，它的特征是创造力，它的功能是潜移默化中道德价值的实现。但是威廉斯认为关于文化的当代用法，常见的大致上有三个：用来“描述知识、精神与美学发展的一般过程”；用于指涉“一个民族、一个时期、一个团体或整体人类的特定生活方式”；或是用作象征“知识，尤其是艺术活动的实践及其成品”。对文化的三种理解都有价值，第一种和第三种带有传统文化观的痕迹，而认为文化是“一种特殊生活方式”则是对于文化的一种全新理解，被认为具有“建立文化主义的决定性意义”。文化研究理论正是在这个对于文化概念重写的基础上，把文化从传统的精英文化定义中解放出来，从而使文化不只是思想家头上的理想光环，也不仅仅是精英人士倍加推崇的传统经典，而是由普通男男女女的日常生活实践以及意义构成。
文化研究批评文化的方式并不是把它视作一个孤立自足的整体，就文化论文化，而是集中关注文化与其他社会活动领域之间的联系。霍加特在文化研究的先期经典著作《识字能力的用途》中即指出：一种生活方式不能摆脱由许多别的生活实践――工作、性别定向、家庭生活等――所建构的更大的网络系统。可以说，不管是早期的文化研究，还是后来的文化研究，都是要辨明、阐释文化与社会之间的复杂关系。
这样，文化研究就发展出了一种尝试重新发现与评价被忽视的边缘群体的文化实践的机制，由此决定了文化研究的第二个基本特征，即它是一种高度参与的批评方式。它认为社会是不平等地建立的，不同的个体并不是生来就享有同样的教育、财富、健康等资源，文化研究的伦理取向与价值立场坚决地站在最少拥有此类资源的、被压迫的边缘群体一边。“文化研究为被剥夺者辩护，代表被压迫的、沉默的、被支配的个体与群体的声音，为在统治性话语中没有声音的人们以及在统治性政治与经济等级中没有地位的人们说话。”在文化研究的初期，这种立场表现为对于工人阶级文化的历史与形式的关注，而后来的大众文化研究、女性主义研究、后殖民主义研究等等，虽然超越了机械的阶级分析，但其从边缘颠覆中心的立场与策略则依然如故。可以说，对于文化与权力之间关系的关注以及对于支配性权势集团及其文化(意识形态)的批判，是文化研究的灵魂与精髓。霍尔也强调：“文化研究是一项严肃的事务或工程，而这一点深刻地铭刻在有时被称为文化研究的‘政治学’维度的东西上。”
文化研究的跨学科性与极度语境化的思维方式决定了它没有固定的、与众不同的批评方法，但这恰好意味着它对于方法的选择是实践性、策略性的，更是自我反思与语境取向的。文化研究的批评方法选择所依赖的是它所提出的问题，而问题则依赖于他们的背景和语境。可以说，问题取向与问题意识本身就可以视作文化研究的批评方法论特征之一，由此决定了文化研究的第三个特点：批评方法的实践性与开放性，它反对对于任何文本的任何封闭型阅读以及对于某种方法的固执。它只能根据自己的需要在特定时期将特定的方法综合进自己的研究，但是这项重要的工作却不能事先确定，因为它不能事先保证在一定的背景中什么样的问题才是重要的。“任何方法都没有什么特权，但同时，也不能排除任何方法。”“它从社会学那里吸取了大众文化的制度分析，从文学批评那里借鉴过来文本分析的方法，从政治经济学那里承接了文化意义的生产、分配和消费流通的分析方式……”文本分析、语言学、解构、人种志、历史考据、心理分析等无论任何方法，只要运用适当都可以提供重要的理论洞识与知识发现。如果把上述特征综合起来，我们可以说，贯穿在作为批评理论的文化研究中的“红线”，一直是其实践性品格、政治学旨趣、批判性取向以及开放性特点(实践性、政治性、批判性与开放性)。
四、媒介素养教育理论的发展方向――文化研究取向
正如前文所言，如何认识和理解“批评”是媒介素养教育研究可能展开方向的决定性因素，而文化研究在本质上恰恰是一种批评理论，所以文化研究理论可以带给媒介素养教育的，绝不仅仅是某种特定的方法，也绝不仅仅是几个文化研究的术语，甚至不是某一部分内容，而是对于“批评”的本体论意义的理解，这种“文化研究取向的批评”主要有以下特点：
第一，在批评对象上，它指向的是“媒介文化”而非“媒介信息”。如果以文化研究的视角去关照媒介，那么“媒介不仅实现了信息在自然空间内的传递，而且通过符号的处理和创造，参与传播的人们构筑和维持了有序的、有意义的，成为人活动的制约和空间的文化世界。”所以，在批评对象上，“文化研究取向的批评”指向了作为“生活方式”的“媒介文化”，“媒介文化”是一种全新的文化：“它构造了我们的日常生活和意识形态，塑造了我们关于自己和他者的观念。它制约着我们的价值观、情感和对世界的理解。它不断利用高新技术，诉求于市场原则和普遍的非个人化的受众。”
第二，在批评视域上，它打破了“信息主义取向批评”封闭、独立的批评视域，取而代之是广阔、具体的社会文化视域。文化研究进行文化批评的方式并不是把它视作一个自给自足的整体，就文化论文化，而是集中关注文化与其他社会活动领域之间的联系。这决定了在媒介素养教育中，“文化研究取向的批评”在批评视域上将摒弃“信息主义取向批评”封闭、独立的批评视域，而是把媒介传播看成一种创造、调整和改变共享文化的仪式，是包含了制作者(媒体组织)、受众(阅听人)、语境、媒介形式(载体)、文本、代码、体验、记忆、想像和认同等多重因素在内的“生活形式”，从而把媒介置放于社会生活的公共领域与特定的具体的文化语境中去体验和考察，形成宏观的整体的社会文化批评视域。
第三，在批评性质与取向上，它具有强烈的政治性与实践性。文化研究本身具有鲜明的政治学旨趣与批判性取向，它要通过揭示文化中所存在的复杂的权力支配、抵制及认同关系来提倡多元和差异、抵制和消解霸权。这决定了在媒介素养教育理论中，“文化研究取向的批评”也是要以权力为视角关注媒介文化背后的意识形态运作，从而洞见媒介文化与社会权力、经济关系和意识形态信仰的密切关联达到干预社会、影响社会的目的，具有强烈的政治性与实践性。
第四，在批评方法上，它以“媒介文化文本”为中心，应用各种理论工具对文本进行开放式阅读。文化研究的批评方式是一种直接指向文本的“及物”式批评，但是它反对对于文本的任何封闭型阅读以及对于某种方法的固执，它只能根据自己的需要在特定时期将特定的方法综合进自己的研究。所以在媒介素养教育中，“文化研究取向的批评”也是直接指向媒介文化文本，但是它同样需要告别那种对于媒介文化文本的封闭式批评，而是要从“读人文本”走向“读出文本”，从对文本的“内部批评”走向与文本相关的社会批评、政治批评：从分析文本的语言、叙事人手，进而考察文本的再现(Representation)，最终触及文本的意识形态层面。在这个批评过程中，结构主义与符号学、叙事学等理论可以为“文化研究取向的批评”提供得力的工具，从而避免“信息主义取向批评”面对文本无处下手的尴尬处境。
通过上面对这种“文化研究取向的批评”特点的描述，我们可以发现，如果我们以这种“文化研究取向的批评”为逻辑起点去进行媒介素养教育的理论研究与建构，可以在一定程度上克服当前媒介素养教育中“信息主义思维”的一些问题和局限，所以“文化研究取向的批评”是媒介素养教育理论的逻辑起点的一个合理选择，文化研究取向的媒介素养教育也是媒介素养教育研究的一个可能的走向。在文化研究取向的媒介素养教育中，所有研究主题都将围绕着培养学生“文化研究取向的批评能力”展开：例如媒介素养教育为什么要培养学生“文化研究取向的批评能力”，这是媒介素养教育的目的问题；媒介素养教育应该教什么、怎么教才能培养学生“文化研究取向的批评能力”?这是媒介素养教育的课程与教学问题……这些问题构成了文化研究取向的媒介素养教育的主要研究内容。
综上所述，本文在对媒介素养教育的概念进行分析和阐释的基础上，对当前媒介素养教育的理论研究进行了反思，指出了它的主要问题与局限，并以此为依据提出了媒介素养教育理论与研究未来可能的一种发展方向――文化研究取向。当然，“文化研究取向的批评”只是媒介素养教育理论建构的逻辑起点之一，文化研究也只是媒介素养教育研究中一种与别的各种理论平等的话语选择。媒介素养教育研究要想真正有所作为，需要吸取更多的理论资源及广大研究者的智慧投入。笔者不惴浅陋，提出这方面的一些构想，以期唤起同道的关心和投入，从而使媒介素养教育研究更快速健康的发展。
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批评教育论文范文第6篇
摘 要：美术批评在美术教育领域里占有很重要的地位及作用，它与美术理论、美术史一齐构成了美术学的基本内容。与此同时，美术批评教学在培养创造性人才方面也有重要价值，对提高美术创作质量和美术教育的质量具有其深远意义。
关键词：美术批评 美术教育 审美价值 艺术实践
中图分类号：G633.95 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）07-0000-01
美术批评，就是以一定的标准对美术作品或美术现象所作的理论分析或价值判断。美术批评是在感受作品的基础上，以理论分析揭示美术作品、美术现象的社会意义和美学价值。同时也是对美术欣赏这一审美过程的深化。一般说来美术批评是凭借个人经验进行的一种直觉反应和主观感性活动，但同时它也肩负着一定的社会责任，具有沟通、协调创作与欣赏者关系的功能，通过辨别美术作品真伪，以提高美术创作质量和观众审美素质，乃至整个社会的艺术欣赏水平。
美术教育与美术批评有十分密切的关系。美国现代著名美术教育家艾斯纳倡导“以学科为基础的美术教育”的教育理念对我们不无起着启迪意义。他认为现代美术教育的基本特征由是审美学、美术批评、美术史和美术创作这四个方面相互渗透，而形成的完整统一的教学内容，并且以由简入繁、循序渐进的教学方式为主，促进学生、扩展其艺术知识面，并了解与美术相关的特定文化内涵，从而提高他们创造力、视觉艺术表现力，以此来更有效、更立体地表达其思想的能力。因此，美术批评应当是学校美术教育中高层次的重要教学内容。
一、美术批评在美术教育学科建设中地位
美术学作为人文科学的一个组成部分，是艺术学科的一个重要分支，早在20世纪90年代被正式确立。关于美术学学科研究的框架，一般认为包括美术理论、美术史、美术批评三大部分。美术学以美术史为中心，美术理论与批评为两翼的美术学研究应该是一个开放的领域。美术批评与美术史、美术理论是三个既有联系又有区别的学科，它们构成美术学的基本内容。美术史是由美术史学家和历史考古学家对历史发展过程中的美术作品、美术文献、美术遗迹进行发掘、研究、探讨，客观地揭示美术发展的历史过程和基本规律的科学。美术理论主要是指美术基本原理，从某种意义上讲美术批评理论也是美术理论的组成部分，但由于美术批评理论和美术评论活动相对的独立性，因而美术批评和美术理论常常分成两个相对独立的学科进行探讨。因此，美术史不可能完全离开美术批评，反之美术批评是联系美学、美术理论与美术史、美术作品的桥梁。由此看来，美术批评与美术史、美术理论是紧密联系、相互促进的，三者构成美术学的基本内容。
就目前美术学的整体系统而言，长期以来对美术史、美术理论的研究已奠定基础，并卓有成绩，相对地对美术批评学则一直缺乏认真的建设和研究。美术批评学作为美术学的一个重要的分支，在批评学领域，美术批评学与文学批评学、音乐批评学等并列。美术批评运用一定的批评方法与原则，对美术作品的形式、语言、题材、内容、思想和风格进行品析、评判，揭示其价值，分析其优劣，或者对美术现象、美术思潮、美术流派、美术活动进行分析评价，揭示其内在规律和发展趋势，这里的批评本身就是一种语言的建构，与实践领域关系密切。美术批评学则是从理论上寻找批评规律，提出批评观念、方法，或者总结历史上的批评成果，建立起理论形态的批评学科。今天，美术批评应该是一种独立的、自觉的、当代的文化力量。我们加强美术批评学科化建设，强调美术批评和艺术教育、普通教育、大学教育、素质教育的关系，加强批评对艺术教育、普通教育的渗透，让美术批评在艺术教育中成为非常重要的命题之一。
二、美术批评在培养人才方面的重要价值
我国长期以来的美术教育现状是：追求“技术至上”，对现代美术教育根本特性与终极目标缺乏认识，带有两极化倾向。站在理论的立场上来看，教师过于“重技轻道”，从另一侧面看，又不满意理论家们的“重道轻技”的态度。美术学研究不仅针对美术存在本身，还要关注美术活动对整个人类社会影响的可能，美术批评便具有监督、促进机制功能，除了对美术创作有准确的判断外，促进美术实践的正常、健康发展，对美术创作以及社会的价值取向有重要的导向作用。
美术批评教学是极有活力、极为开放的活动过程，教师是艺术作品和学生之间的桥梁，也是组织者和引导者，学生在教师的引导之下，对艺术作品自由进行审视评论，充分发挥想象力，挖掘自身创造潜能，展现自己的真实情感，从而培养其自主意识、独立人格和创造才能。从狭义上讲，美术批评就是美术欣赏与评价，美术批评不同于美术鉴赏或欣赏教学，其教学功能是分析、评价艺术制作的背景与过程，作品的内容、形式语言及优劣等。美术批评是美术欣赏的深化，二者既有联系，又有性质上的不同，欣赏是基于个人的审美需求，具有强烈的主观色彩。欣赏教学旨在培养学生的审美能力和健康美好的趣味，其主要特征是通过艺术形式的直接感知和审美体验获取多种功用。而批评虽然也渗透着批评者的主观意识，但其目的却不是单纯地表述个人的具体的审美感受，要在主观感受的基础上理论分析、揭示出作品或美术现象的社会意义和审美价值。这一特点决定了美术批评一方面通过批评沟通与协调创作与欣赏的关系，同时美术批评发挥的鉴别艺术作品真伪的作用，从而提高美术创作的质量和社会的欣赏水平。
其实，美术批评重视的是学生对艺术作品的直觉感受、真实情感和不同意见的表达及碰撞。这应该是对艺术作品的一种和谐的、令人愉快的、思想上无拘束、无偏见的探索，是加深学生对艺术作品的理解和自我实现。而理解和接受是一种创造性的精神活动，创造的真正含义正是通过体验超越现实，重建心理结构。
美术创作来源于生活，又高于生活。而美术批评的实质，是通过对美术作品、美术实践，以及深刻地感受和准确地把握作品为美术批评的出发点，来遵循美术自身的特点和规律。只有这样，才能使美术批评体现出自身的理论价值，才能发现和解决美术实践中提出的问题，达到美术创新价值的目的，继而推动美术创作的健康发展。
参考文献
[1] 王琢.从“美术”到“艺术” [J]. 文艺研究，2008.
[2] 邢莉.中西“美术”概念及术语比较[J]. 南京艺术学院学报，2006.
[3] 吕澎.20 世纪中国艺术史[M].北京大学出版社，2007.
批评教育论文范文第7篇
论文摘要:目前，教师对于应行使的批评权采取保守的不批评，其因有教育法规和制度弱化了教师批评权，社会群体非理性的教育观消解了教师批评权，被异化的基础教育价值取向剥夺了教师批评权。中外教育传统、现代教育伦理要求和当前教育现实要求教师适当批评。
2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。
1.不批评:当前教师的直觉伦理认同
在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:
1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权
《中小学教师职业道德规范》中要求建立民主、平等、和谐的新型师生关系。然而，从我国目前的学校现实看，一些教育制度严重阻碍着教师道德发展。根据《教师法》、《教育法》等法律的规定，教师要尊重学生的人格，保障学生的身心健康。若教师批评不慎，会伤害到学生的“自尊心”，也有可能侵害学生的“人格权”。若批评过多，似乎偕越了教育改革，教师采用了保守主义的方式，即不批评。因此，教育法规、制度弱化了教师的批评权，使教师从伦理上认同了不批评。
1.2社会群体非理性的教育观消解了教师的批评权
近年来，教育在强调尊重学生的过程中，使一些群众产生非理智的教育观。首先是各种社会群体对学校教育活动的不理性干涉，包括媒体对一些现象的刻意披露和炒作，有些人对教师批评产生质疑。这样不少教师就形成“多一事不如少一事”的观念，放弃了自己的批评权利。当然，还有近几年不同的教育教学观和学生观的冲突，使人们对批评产生了误区。一是家长过分地关注孩子的成长，希望教师严格要求自己的子女，还要宽容孩子，当子女受到批评时，家长便向有关部门“状告”教师，从而引发纠纷。教育行政部门为息事宁人，往往不惜开罪教师，致使教师不再批评学生。其二，随着市场经济的影响，家长不再把学校看做神圣的净土，不再把教师当成敬畏的对象，时有家长随意评价教师，甚至将歪曲的意见交到教育行政部门手里，给学校造成不良影响。这样，教师在现实中失去了话语权，利弊权衡后，多选择了不批评。
1.3市场经济下被异化的基础教育价值取向剥夺了教师的批评权
在市场经济条件下，学校成为纯粹的“经济人”，他的所有活动的唯一目的就在于寻求自身利益的最大化，争夺尽可能多的生源，如此，教育逐渐被商品化。这样，家长变成了学校的“上帝”。教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被人态意指责、点评，教师的批评遂被歪曲为“体罚“、“变相体罚”、“精神体罚”。教师因此被剥夺了批评权。
2适当批评:教育伦理下的应然要求
2.I中外教育传统的伦理要求
中国传统的教育历来倡导对学生的规训。严师文化传统已深人中国人心，成了国人的文化基因，也是传统的教育伦理要求之一，批评是传统师道的应有之意。《易经·系辞传》曰:“小惩而大戒，此小人之福也。”夸美纽斯在论述学校的纪律时十分重视批评教育，他认为“犯了过错的人应当受到惩戒”，这是一个“无可争辩的命题”。赫尔巴特认为;“不注意儿童不守秩序的行为，连儿童自己也不认为是教育。”涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“……如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”马卡连柯也说:“惩戒不仅是一种权利，而且是一种义务”。所以，从历史上看，教育批评几乎被一致地认为是合理的。
2.2现代教育伦理要求教师适当批评
教育伦理的义务要求教师遵循“为师之理”，才能保证师生伦理关系的和谐。《教师法》把“关心、爱护全体学生，尊重学生人格”作为教师应当履行的义务。对为人师表者而言，批评既是他们的职责和权力，也是一种必要的教育内容与手段。“学生身心在规约与张扬间能够和谐发展”是教育改革与发展的最基本问题。因此，在个体思想品德和社会行为的形成发展过程中，学生接受教育是社会化的需要。没有严格就没有教育，没有批评也就没有教育。如果一个教师把热爱教育事业和热爱学生，严格要求学生结合起来，他就是一个完美的老师。
批评教育论文范文第8篇
论文摘要:目前，教师对于应行使的批评权采取保守的不批评，其因有教育法规和制度弱化了教师批评权，社会群体非理性的教育观消解了教师批评权，被异化的基础教育价值取向剥夺了教师批评权。中外教育传统、现代教育伦理要求和当前教育现实要求教师适当批评。
2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。
1.不批评:当前教师的直觉伦理认同
在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:
1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权
《中小学教师职业道德规范》中要求建立民主、平等、和谐的新型师生关系。然而，从我国目前的学校现实看，一些教育制度严重阻碍着教师道德发展。根据《教师法》、《教育法》等法律的规定，教师要尊重学生的人格，保障学生的身心健康。若教师批评不慎，会伤害到学生的“自尊心”，也有可能侵害学生的“人格权”。若批评过多，似乎偕越了教育改革，教师采用了保守主义的方式，即不批评。因此，教育法规、制度弱化了教师的批评权，使教师从伦理上认同了不批评。
1.2社会群体非理性的教育观消解了教师的批评权
近年来，教育在强调尊重学生的过程中，使一些群众产生非理智的教育观。首先是各种社会群体对学校教育活动的不理性干涉，包括媒体对一些现象的刻意披露和炒作，有些人对教师批评产生质疑。这样不少教师就形成“多一事不如少一事”的观念，放弃了自己的批评权利。当然，还有近几年不同的教育教学观和学生观的冲突，使人们对批评产生了误区。一是家长过分地关注孩子的成长，希望教师严格要求自己的子女，还要宽容孩子，当子女受到批评时，家长便向有关部门“状告”教师，从而引发纠纷。教育行政部门为息事宁人，往往不惜开罪教师，致使教师不再批评学生。其二，随着市场经济的影响，家长不再把学校看做神圣的净土，不再把教师当成敬畏的对象，时有家长随意评价教师，甚至将歪曲的意见交到教育行政部门手里，给学校造成不良影响。这样，教师在现实中失去了话语权，利弊权衡后，多选择了不批评。
1.3市场经济下被异化的基础教育价值取向剥夺了教师的批评权
在市场经济条件下，学校成为纯粹的“经济人”，他的所有活动的唯一目的就在于寻求自身利益的最大化，争夺尽可能多的生源，如此，教育逐渐被商品化。这样，家长变成了学校的“上帝”。教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被人态意指责、点评，教师的批评遂被歪曲为“体罚“、“变相体罚”、“精神体罚”。教师因此被剥夺了批评权。
2适当批评:教育伦理下的应然要求
2. I中外教育传统的伦理要求
中国传统的教育历来倡导对学生的规训。严师文化传统已深人中国人心，成了国人的文化基因，也是传统的教育伦理要求之一，批评是传统师道的应有之意。《易经·系辞传》曰:“小惩而大戒，此小人之福也。”夸美纽斯在论述学校的纪律时十分重视批评教育，他认为“犯了过错的人应当受到惩戒”，这是一个“无可争辩的命题”。赫尔巴特认为;“不注意儿童不守秩序的行为，连儿童自己也不认为是教育。”涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“……如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”马卡连柯也说:“惩戒不仅是一种权利，而且是一种义务”。所以，从历史上看，教育批评几乎被一致地认为是合理的。
2.2现代教育伦理要求教师适当批评
教育伦理的义务要求教师遵循“为师之理”，才能保证师生伦理关系的和谐。《教师法》把“关心、爱护全体学生，尊重学生人格”作为教师应当履行的义务。对为人师表者而言，批评既是他们的职责和权力，也是一种必要的教育内容与手段。“学生身心在规约与张扬间能够和谐发展”是教育改革与发展的最基本问题。因此，在个体思想品德和社会行为的形成发展过程中，学生接受教育是社会化的需要。没有严格就没有教育，没有批评也就没有教育。如果一个教师把热爱教育事业和热爱学生，严格要求学生结合起来，他就是一个完美的老师。
批评教育论文范文第9篇
论文摘要:目前，教师对于应行使的批评权采取保守的不批评，其因有教育法规和制度弱化了教师批评权，社会群体非理性的教育观消解了教师批评权，被异化的基础教育价值取向剥夺了教师批评权。中外教育传统、现代教育伦理要求和当前教育现实要求教师适当批评。
2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。
1.不批评:当前教师的直觉伦理认同
在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:
1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权
《中小学教师职业道德规范》中要求建立民主、平等、和谐的新型师生关系。然而，从我国目前的学校现实看，一些教育制度严重阻碍着教师道德发展。根据《教师法》、《教育法》等法律的规定，教师要尊重学生的人格，保障学生的身心健康。若教师批评不慎，会伤害到学生的“自尊心”，也有可能侵害学生的“人格权”。若批评过多，似乎偕越了教育改革，教师采用了保守主义的方式，即不批评。WwW.lw881.com因此，教育法规、制度弱化了教师的批评权，使教师从伦理上认同了不批评。
1.2社会群体非理性的教育观消解了教师的批评权
近年来，教育在强调尊重学生的过程中，使一些群众产生非理智的教育观。首先是各种社会群体对学校教育活动的不理性干涉，包括媒体对一些现象的刻意披露和炒作，有些人对教师批评产生质疑。这样不少教师就形成“多一事不如少一事”的观念，放弃了自己的批评权利。当然，还有近几年不同的教育教学观和学生观的冲突，使人们对批评产生了误区。一是家长过分地关注孩子的成长，希望教师严格要求自己的子女，还要宽容孩子，当子女受到批评时，家长便向有关部门“状告”教师，从而引发纠纷。教育行政部门为息事宁人，往往不惜开罪教师，致使教师不再批评学生。其二，随着市场经济的影响，家长不再把学校看做神圣的净土，不再把教师当成敬畏的对象，时有家长随意评价教师，甚至将歪曲的意见交到教育行政部门手里，给学校造成不良影响。这样，教师在现实中失去了话语权，利弊权衡后，多选择了不批评。
1.3市场经济下被异化的基础教育价值取向剥夺了教师的批评权
在市场经济条件下，学校成为纯粹的“经济人”，他的所有活动的唯一目的就在于寻求自身利益的最大化，争夺尽可能多的生源，如此，教育逐渐被商品化。这样，家长变成了学校的“上帝”。教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被人态意指责、点评，教师的批评遂被歪曲为“体罚“、“变相体罚”、“精神体罚”。教师因此被剥夺了批评权。
2适当批评:教育伦理下的应然要求
2.i中外教育传统的伦理要求
中国传统的教育历来倡导对学生的规训。严师文化传统已深人中国人心，成了国人的文化基因，也是传统的教育伦理要求之一，批评是传统师道的应有之意。《易经·系辞传》曰:“小惩而大戒，此小人之福也。”夸美纽斯在论述学校的纪律时十分重视批评教育，他认为“犯了过错的人应当受到惩戒”，这是一个“无可争辩的命题”。赫尔巴特认为;“不注意儿童不守秩序的行为，连儿童自己也不认为是教育。”涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“……如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”马卡连柯也说:“惩戒不仅是一种权利，而且是一种义务”。所以，从历史上看，教育批评几乎被一致地认为是合理的。
2.2现代教育伦理要求教师适当批评
教育伦理的义务要求教师遵循“为师之理”，才能保证师生伦理关系的和谐。《教师法》把“关心、爱护全体学生，尊重学生人格”作为教师应当履行的义务。对为人师表者而言，批评既是他们的职责和权力，也是一种必要的教育内容与手段。“学生身心在规约与张扬间能够和谐发展”是教育改革与发展的最基本问题。因此，在个体思想品德和社会行为的形成发展过程中，学生接受教育是社会化的需要。没有严格就没有教育，没有批评也就没有教育。如果一个教师把热爱教育事业和热爱学生，严格要求学生结合起来，他就是一个完美的老师。
批评教育论文范文第10篇
[关键词]批评教育 目的 原则 方法 尊重 平等 乐于接受
教育的中心任务就是育人，教育青少年一代是教师的天职，而批评教育又是教师管理学生、教育学生的一个重要的方法。当然，教育要遵循规律，管理要科学，批评也要恰当，这都是教师本份的事情，要相信教师，要相信绝大多数的教师，知道会怎么做，会恰当地把握。我认为，批评教育是对学生教育的一种必不可少的手段。对于孩子的错误给予一味的表扬，只会越来越纵容孩子犯错，很难认识到自己的问题，进而离正确的方向越来越远。当然，只有在适当的地方，适时、适度地进行批评教育，选用恰当的教育方法才能对学生起到积极的教育作用。
总之，批评教育是教育学生必不可少的一种方式，应当引起越来越多的关注和重视，这是当今时代对学生教育的迫切需求。
一、正视批评教育的现状
适当的批评教育可以快速高效地引导学生认识问题、改正错误，从而促进学生更加健康地发展。而现今社会，老师对学生的批评却存在着种种弊端，批评教育的现状主要体现在以下两点：
（一）“批评教育”严重缺失，使学生不能正确面对挫折，迷失自我。在强调尊重学生、维护学生权益的今天，一些地方和学校出现了教师，特别是一些班主任老师不敢管理学生的现象、不敢批评教育学生的现象，放任学生的现象，这是很不正常。班主任和所有的科任教师在教育教学工作中都应该认真地履行职责，要尊重学生、关心学生、爱护学生，同时敢于管理学生。如果不敢批评学生、不敢管理学生，该管的不管，那就是不负责任，就是渎职，就是失职。广大的教师应该打消顾虑，放下思想包袱，遵循教育规律，恰当地运用好自己的专业权利，认真地、模范地履行教师的职业道德规范，大胆地管理，妥善地管理，科学地管理，教师、家庭、社会，应该在在这个问题上达成共识。
（二）“批评教育”过多过滥，使学生丧失信心，破罐破摔。当遇到“顽劣”孩子时，有些教师便丢失了发现优点的显微镜和放大镜，愤然拿起“批评教育”这把大剪刀，想“快刀斩乱麻”地把那些枝枝丫丫的坏毛病通通剪掉，事实上坏毛病真的能顺利剪掉吗？过多过滥的批评，使学生觉得不被理解，老师和学生都讨厌他，引发了与老师、同伴的感情对立，增加了今后教育、转变的难度。事实证明，被成人或集体厌弃的幼儿常常自暴自弃，形成自卑和逆反心理，这样只会造成恶性循环，离我们预期的教育目标越来越远。
而我们教育的最终目的，并不是让学生只掌握文化知识，而是希望学生会成为对社会有用的人。在脱离父母的卵翼之后，依然是一个有用的人，这才是教育的最终目的。因此学生必须接受一定的挫折教育，增强自身的意志力与耐挫力。挫折教育是指让受教育者在受教育的过程中遭受挫折，从而激发受教育者的潜能，以达到使受教育者切实掌握知识的目的。当然挫折教育中就包括批评教育。
二、明确批评教育的目的
批评是为了让学生完善自我形象。“责”可指为批评，作为教师，要使批评奏效，既达到教育目的，又不引起学生心理上的对立，首先，要从自身的角度明确地树立起一个观念，批评的目的不是为了“杀一儆百”，不是为了“一棍子打死”，而是为了有利于学生认识到自身不足，加以改正，并逐步完善自我形象，即批评是为了帮助学生不断修正自己，完善自我形象。所谓自我形象，是指学生对自己整体和各方面形象的自我批价，许多研究表明，一个有良好自我形象感的学生更富于自信，在学习活动中更容易自觉督促自己，取得进步与成功，因此，批评既要注意保护学生的自我形象，又要促进学生完善自我形象。
老师批评学生，是为了唤起学生的警觉，限制和制止学生的不良行为并使之及时纠正从而向着正确的方向前进，这是教师教育学生的一种“常规方法”。艺术地使用批评教育，不仅能指点迷津，更能启迪心智。它是建立在互相的尊重、平等的前提下的。
三、了解批评教育的前提
1.掌握事实，明辨是非
曾说：“没有调查就没有发言权。”老师对学生的批评教育首先应建立在充分掌握事实的基础之上，如果没有弄清事情的真相就妄加评判，只会让学生觉得是凭空捏造，毫无根据，无法接受。所以在批评学生之前，老师要通过观察、倾听、询问等方式，有针对性地做好调查，掌握确切的情况，弄清事情的本来面目，分清是非，然后思索相应的批评教育方法，绝不能偏听偏信，颠倒是非。弄清学生犯错误的心理动机，搞清批评对象的问题和原因所在，这样才能有针对性地进行批评教育。
2.尊重学生，平等沟通
教师在批评教育学生的过程中，要了解学生、尊重学生、与学生平等沟通，既要站在老师的角度，也要站在学生的角度去分析和评价，这样才能让学生心服口服地接受你的教育。如果没有与学生之间建立良好地沟通，或不尊重学生的意见和想法，就无法有效地实施批评教育，这样的批评不但收不到实效反而容易让学生产生抵触情绪。批评教育学生时，如果教师仅以教育者的身份去进行，学生常常会产生反感。如果教师参与其中，把自己和学生一起做一个被批评者，就会达到意想不到的效果。
四、把握批评教育的原则
1.尊重学生
小学阶段是少年儿童身心发展的奠基阶段，他们的世界观、人生观及价值观都将在这一时期萌芽和发展，所以老师批评学生时应当理解他们独特的情感体验，尊重他们的意见和想法，并进行正确的引导，促使他们健康的成长。
2.就事论事
所谓就事论事，包括两层意思，一是对事不对人，二是一事论一事。首先，当学生犯错误时，老师对其进行批评教育应当批评他这种错误的行为，而不是批评他这个人，这样才能避免伤害学生的自尊，使学生真正明白为什么会被批评，需要改进什么，这才是批评的目的。其次，批评学生时要一事论一事，言简意赅，点到为止，不要翻出“陈年旧账”，否则会让学生觉得雪上加霜，更为难堪。例如可以就班级中普遍存在的一种普遍性不良现象或学习中的不良风气开展讨论活动，班队活动，让正确的集体舆论代替教师单一的批评，形成正气，这样，存在不良行为的学生就在活动中惊觉，反省并悄悄地加以改正，从而消除与教师情绪上的对立，达到师生情感融洽的目的。
[参考文献]
[1]王彦力.批评教育的境界
[2]蒋海清.对“批评教育”现状的分析和思考
批评教育论文范文第11篇
“纯文艺”作品是时代本质的象征，它抵达了“永久的人性”的深度，对人生价值与意义等终极问题有深层的思考，突破了时代的局限，具有永久的文学价值，能够引起不同时代读者的共鸣。任何“纯文艺”作品的出现，都有大量的“文学”作品为其架桥铺路，没有“文学”作品的历史积淀，“纯文艺”作品是不可能横空出世的。基于对“文学”作品与“纯文艺”作品不同特点的认识，玛尔霍兹将文艺科学划分为文艺体系学与文艺史学，赋予其不同的功能，认为文艺体系学是通过对“纯文艺”作品的研究，来建立文学的典范与法则，文艺史学是以“文学”作品为对象来描述文学发展的历程，注重文学风格与类型演变过程的研究。一个是横向的体系建构，一个是纵深的历史考察。李长之依凭玛尔霍兹文艺科学的理论建立了文艺批评学的理论框架，他指出，文学的主要内容有三个:一是文学的美学(Literaraesthetik)，确定文学创作的原理与原则;二是文学批评(Literarkritik)，是文学的美学的应用;三是文学批评的应用，就是文学教育(Literarpaedagogik)。李长之引进“文艺科学”这一概念，目的是借鉴西方文学史上的美学范畴来促进中国文学批评的现代化，建立具有中国特色的文艺科学，指导中国的文学批评实践，促进中国的文艺教育。李长之认识到，中国的文学批评要走向科学，首先必须进行文艺美学(文学原理)的建设，明确文艺美学的基本概念和范畴。他在《论文艺批评家所需要之学识》一文中首次使用了“文艺美学”的概念，认为文艺美学是纯以文艺作品为对象进行系统的研究，例如什么是古典，什么是浪漫，什么是戏剧、小说、诗……中国的文学研究不能完全采用中国古人的言说方式，应该以现代眼光对中国文学的工具、内容、形式进行重新估价，这就需要现代文艺美学范畴的引导。批评家只有掌握了系统的文艺美学知识，才能正确地开展文艺批评，把握作家的“真面目”与“真价值”。
文学观念是文艺美学的核心，也是文学批评的理论指南，文学批评必须基于正确的文学观念。李长之对中外文学理论史上的“文学”概念进行了历史的考察，解读其不同的历史内涵，并从文艺体系学的高度阐释了“文学”这一概念的现代内涵。在他看来，文学是一种以语言或文字为表现工具的艺术，作者凭借语言或文字把内在的体验表现到艺术形式，并使读者或观众也获得同样的体验。文学的奥秘蕴含在语言中。这是中国现代文学批评理论史上较为系统的文学定义，体现了李长之建设中国现代文学批评学的尝试与努力。李长之也阐述了文学史与文学批评的不同，认为文学史的研究对象是“文学”作品，文学批评的研究对象是“纯文艺”作品。在他看来，“文学是生活各方面的反映，纯文艺是一时代(Epach)之最深的本质的象征，一个是表现偶然的，稍纵即逝的事件，一个是陈说不变的，必然的无限之物;……把一时代中之有永恒性者置之于直接的直观之中，把一时代之努力与欲求归之于最后的单纯形式之上，而且从而反映了在任何时代中之有所作用的，永久而纯粹的人性之不变的面目”;也就是说，“文学”受到时代潮流的左右与牵引，甚至表现一些偶然的、浅表的、缺乏普遍意义的事件，难以突破时代的局限，是文学史研究的范围。“纯文艺”则因为深入到时代的深层，探求了不同时代的人们所共同关注的问题，并以最恰当的艺术形式表现出来，为后来的文学树立了典范，是文学批评的研究对象。基于这一认识，李长之除了关注所处时代的一些作家作品之外，将更多精力投入到中西古典作家作品的介绍与研究之中，揭示其价值和意义，为现代文学教育发挥了重要作用。
二、文艺美学论
在李长之的文学批评学之内，文艺美学处于基础地位，他十分重视文艺美学问题的探讨，坚持从审美的角度理解文学艺术的属性。文学审美论是西方近现代一种重要的文学观念，肇始于康德的形式主义美学观，后来逐渐演变出“为艺术而艺术”、“纯艺术”的文学观念，对中国现代文学观念产生了深远影响。1930年代，朱光潜和梁实秋就文学的属性展开辩论时，李长之就运用康德的文学审美论反驳梁实秋的文学道德论。他指出，一个文学家应该以审美的态度观照人生，对人生既不忘情又不沉溺。正当的创作态度应该以创作本身为目的，一旦有其他的目的，作品的价值就会降低。作家必须抛开创作之外的功利考虑，任凭情感的自由表达，让创作心境达到自由状态，使作品臻于自然天成的艺术境界。李长之并不反对艺术的功利价值，认为艺术可以造福人类，可以发挥宣传效用，但作者创作时不应该被这些外在因素所束缚。李长之区别了价值与效用这两个概念，认为艺术的价值不等于艺术的效用，艺术的价值在于对人生的审美观照，“无所为，为事情本身而不为事情之附带效用，这就是价值世界的特点。至于说由此而产生效用，那是另一件事情。”
艺术的价值就是艺术本身，不是艺术在社会中所发挥的效用。艺术可以包含道德价值，但必须从属于审美价值，否则，艺术就会沦为道德的奴隶。他受到“五四”新文学观念的影响，批判了中国传统的“文以载道”的观念，力争文学的独立地位，并将这一观念很好地贯彻于文学批评实践，阐释了那些经典作品的文学价值。李长之的文艺美学具有深厚的思想基础，他认为美学是价值之学，美学的真精神是在反功利，在追求理想。美就是生命力的洋溢与充实，“生命是美的，而充实的生命更美，假若把充实的生命统统发挥出来，则更美。”李长之的美学是一种生命美学，具有生命哲学的色彩。他受到狄尔泰与柏格森等人生命哲学的影响，将美与文艺活动建立在人生命体验与生命冲动的基点上，认为文艺是人生命体验的表现。他所理解的体验是指基于生活经验的生命感悟，它超越了“理智主义”的偏狭，抵达人性的幽深与博大。他批判了“五四”新文化“理智主义”的倾向，认为真正的智慧尽靠书本或推理是不能得来的，必须根源于人的生命体验，世界上最有意义的东西是生命本身，而体验与生命直接相关。体验是对生命之流的提升，是对生命意义的领悟，为文艺创作提供丰富的源泉与动力。李长之对狄尔泰的体验概念有创造性的解释，认为体验是指可以构成文艺创作的一切的情境、感觉和事件，体验虽然与经验相关，但并不限于经验，而是对经验的超越与领悟，对于从未发生的情境的想象与向往，也属于体验的范围。
体验是一切艺术创作的母怀，作家在生命体验的感发之下，展开丰富的想像，摆脱生活经验的羁绊，进入艺术孕育的过程，形成鲜明生动的直观形象，以恰当的艺术形式表现出来，凝聚为“感情的型”，让接受者在想象中体验到活泼的生命情调，丰富自己的精神世界。李长之对艺术作品的审美特点有系统的认识。他认为，作家的生命体验一旦客观化为艺术作品，作品就拥有了独立的艺术生命，不能以对创作过程的心理学分析代替对艺术作品的美学分析。艺术作品也要通过读者的接受发挥艺术效应，但也不能以艺术效应的分析代替艺术作品的美学分析。作品是独立于作者和读者而存在的自足体，具有自身的构造规则，其部分只有在整体之中才具有意义，才能得到理解。这个统一体具有自己的目的与意向，所有的因素都为实现这个目的和意向服务。李长之将艺术作品划分为形式、内容与材料三个要素。他直接将形式称为技巧，认为技巧包括风格、手法与结构。风格是怎么说与怎么写的问题，关系到艺术特殊的工具，如西洋画的色彩，中国画的笔墨，文学中的语言。当一个作家所运用的语言具有特殊的色彩与情调时，便形成了某种风格。手法是说什么与写什么的问题，相当于李长之所说的材料。结构是指作品的整体设计，各部分的联络与穿插技巧。李长之以盖房子为喻，认为风格是如何安排砖瓦，手法是选择什么砖瓦，结构是房子的间架设计。三者相互配合，形成一个有机的整体，表现作品的内容。
技巧在艺术作品中具有本体意义，艺术作品之所以为艺术，主要不在内容，而在技巧，因为技巧是文艺区别于非文艺的唯一标志。技巧不是外在的手段与工具，它已经与艺术家的生命体验融为一体。对于作家来说，语言文字已经成为他艺术体验的重要成分，构成了他的生命情调，因此，文学的特质和语言直接相关。李长之在《语言之直观性与文艺创作》中指出:“表现工具的不同，是可以限制内在体验的不同;无论在创造者或接受者的心灵里，那艺术的过程，都将受着限制。”文字“之所以唤起直接的情绪，并不只在靠它的声音，而在靠它的感觉价值，这些感觉相互结合，构成一种情调，当这时，那些直观的形象归附于这种情调之下，终则自它这里飘动着，越飘动越远了去”。这种生命情调基于作品语言的节奏、氛围、色彩与意境，它贯穿于作家的创作体验与读者的欣赏体验之中，使文学之美具有了特殊的意味。李长之还提出了“感情的型”这一美学范畴。他认为，“感情的型”是文学作品中剥除了一切外在因素与表现对象之后所剩余的核心价值，是抽去了对象又可溶入任何的对象的，它不受时代的限制，赋予作品永恒性。“感情的型”是作品内容的核心，是对作者人生经验与生命体验的艺术升华，它将作者在特殊情境的经验与体验上升到普遍的高度，凝聚为艺术的精华，使作品脱离它产生的社会环境与表现对象而存在，赋予作品穿越时空的艺术魅力。它作为一种“有意味的形式”，达到了内容与形式的完美统一，使作品抵达象征或隐喻的高度，唤起不同时代读者深层的人生体验与生命情怀。“感情的型”是“纯文艺”作品的标志，文学史上的经典作品都因为创造了“感情的型”而传播久远，为后人提供无穷的艺术享受。李长之以“感情的型”为艺术标准，对司马迁、李白、鲁迅等人的生命体验与情感类型进行了深刻的分析，阐释了作家深层的人格结构和精神内核。
三、文艺批评论
文艺批评是运用文艺美学的基本原理对作家作品进行分析与评价。李长之对文学批评的性质、任务、方法与标准等问题均有深入的认识，认为文学批评是一门科学。所谓科学，就是应该坚持科学的精神，必须客观、周密、精确，必须从作品中寻出其普遍而妥当的艺术原则。文学批评重在对文学作品艺术价值的探讨，必须有它自身的概念、术语和原理。李长之受狄尔泰精神科学的影响，认为文学批评属于精神科学的范围，并将狄尔泰传记批评的方法贯彻于批评实践之中，注重对作家生命历程与精神结构的探讨，树立了现代传记批评的典范。李长之对批评家的知识结构与修养有很高的要求，认为批评家的知识越丰富，对作家与作品的所见就越透彻。批评家需要具备基本知识、专门知识与辅助知识。基本知识是指语言学与文学史等方面的知识，为文学批评提供基础;专门知识是指批评家要熟悉文艺美学的概念和范畴，并懂得将这些知识熟练地运用到批评活动中去;辅助知识包括生物学、心理学、历史学、哲学、政治经济学等方面的知识。生理学与心理学有助于批评家了解作家的创作过程与人性特点，历史学有助于批评家了解人类历史演进的过程与规律，哲学有助于批评家对社会人生有高屋建瓴的认识，政治经济学能够帮助批评家对社会的政治经济结构有更纵深的理解。
批评家具备了这些知识，才能在广阔的文化视野、社会历史背景中揭示作家作品的真相。完整的知识结构诚然重要，但批评的胆识更不可少，李长之将此称为批评精神。所谓批评精神，就是正义感与明确的是非观念，对美好的事物有一种深入了解的要求，不能容忍邪恶。批评家应该具备坦白、爽直、刚健、笃定、勇猛与决断的品格，对于作品的价值做出客观公正的分析与评判。这是对批评精神的最好描绘，也是李长之自身批评活动的真实写照。李长之认为，文学批评的任务“就是对于作品求一个真面目和真价值”，在充分理解作品的基础上对作品的价值进行客观公正的评判。文学批评有四项彼此相关的任务，第一个任务是理解作品说的是什么，第二个任务是理解作品为什么这样说，第三个任务是分析作品说得是否成功，第四个任务是评价作品这样说好不好，前两个任务重在理解和说明作品的“真面目”，后两个任务重在分析和评判作品的“真价值”。所谓理解，就是要追寻作品“是什么”与“为什么”，理解作者的创作本意，排除自己的“偏见”，进入作者的内心世界与生活环境，用作者的眼看，用作者的耳听，感受作者的悲欢，设身处地，分析作者的天性、教育与阶级基础，了解时代精神与思想在作品中的渗透。只有这样，才能深入理解作者说的是什么与为什么这样说的道理。批评家必须将作家与作品置于宏阔的物质环境、文化环境与文学环境，才能把事情的必然关系指出来，把作品之所以产生的根本原因找出来，真正回答作品“是什么”与“为什么”。
文学批评的科学性根于理解得是否正确，但这只是文学批评的第一步，只有价值判断才是批评的最终目的，批评家要运用一定的标准对内容与技巧进行分析和评判。在作品内容方面，李长之主张要衡量作品是否体现了健康的人生理想与社会理想，是否体现了人类的真、善、美、爱等基本价值，是否有利于人类的进步与发展。李长之认为好的批评家应该具备艺术理想、人生理想与社会理想。艺术理想是批评家审美理想的体现，是人生理想与社会理想在艺术中的渗透，具体表现为批评家对作者的创作态度与作品内容的评价。在内容与形式的关系上，李长之更看重技巧的价值与作用，他对技巧问题给予了充分的关注，其核心思想是有机统一的审美观念，包括内容与技巧的统一、个性与技巧的统一、多种技巧的统一，最终上升为“感情的型”。从这一艺术原则出发，李长之要求作品具有完整、协调、统一的艺术品格，色彩、节奏和格调必须协调一致。优秀的作品都能达到内容与技巧的高度统一，技巧的极致就是内容的极致，艺术离不开形式但又超乎形式。内容与技巧统一的关键在于熟练地驾驭语言，使语言与表现对象水融。文学创作就是“如何把生硬方块的字，使读者见了变而为活活泼泼的印象”，使作品达到“但见性情，不睹文字”的艺术境界。
四、文艺教育论
李长之对教育问题十分关注，他认为教育在个人方面是求为完人，在社会方面是求建乐园。“什么是完人呢?就是情感与理智，身体和精神，物质生活与精神生活，各得其平的发展。”在个人完成方面，要发挥科学教育与文艺教育的作用。文艺教育是李长之文艺批评学的价值指向和逻辑终点，是文艺批评的延伸。他认为，批评之建设性的任务就是教育，文艺批评的科学化，是为了帮助读者大众以科学的精神认识伟大作家和伟大作品的“真面目”与“真价值”，推进文学教育，提高读者的精神修养。文艺批评虽然是一项高度专业化的工作，与大众的距离好像十分遥远，但与读者大众具有潜在的联系，最终要指向大众。文艺教育就是要使大作家的精神和一般人发生联系，通过对大作家深入细致的研究，发掘大作家的真精神与真价值，使一般读者从中有所汲取。激发读者的感受力、生命力、想象力和体验力，提升读者的精神境界。
李长之是从中国文化的传承与国人精神境界提升的高度来理解文艺教育的。中国古代有很多优秀的作家作品，但这些作家作品的真精神并没有被现代人认识和吸收，更没有转化为一般中国人的精神营养。只有通过文学批评，将优秀作家作品的真精神和真价值发掘出来，才能发挥对读者的教育作用。李长之指出，我们民族伟大的作家在民族的精神教养上还没有发生影响，屈原的真精神、陶潜的真面目、杜甫的伦理价值都没有变成一般人的血与肉。改变这种状况的唯一办法就是文艺批评与文艺教育，以专门的技术对作家作品进行定性与定量的分析，然后将文艺批评的结果通俗化与普及化，以满足一般读者的精神需求，救济国民精神的贫弱。由于传统文化的断裂，社会出现了理想与价值的真空，功利主义盛行，人的精神浅薄空虚，生活丧失意义，“所看宇宙自是干燥而枯窄的空气而已，石头而已，灰尘而已”。文艺教育的使命在于以文艺批评为基础，重铸国民的精神世界，为现代文化建设与社会发展确立精神价值的支撑。李长之致力于发掘孔子、孟子、屈原、司马迁、陶渊明、李白、韩愈、曹雪芹、鲁迅等作家的真精神与真价值，就是对文艺教育理论的践行。这些作家的精神能够激发人的生命力，培养人健康和谐的人格，养成人丰富的内心世界。如孔子的古典人格，孟子的战斗精神，屈原的高洁人格，司马迁的博襟，李白的浪漫情怀，曹雪芹的纯真多情，鲁迅的生命意志，都能对现代人丰富精神世界的养成产生有益的影响，对现代文化发挥救偏补弊的作用。
李长之的文艺教育论是一种审美教育论，他认为教育的本质是使人在精神上“扩大而充实”，审美教育最能体现教育的真精神，它可以以全代偏，以深代浅，以内代外，超越知识教育、道德教育与技能教育的枯燥和偏颇，使人获得全面的发展，铸造新个人与新人类。审美教育也是一种生活教育，所涉及的是整个生活，而不是生活的一部分，是打入生活之中，而不是附加于生活之外。审美教育的本质在于以文艺作品的美促进人生命的完善，告诉人如何协调肉体与灵魂的关系、感性与理性的关系、社会与个人的关系、神性与兽性的关系，培养读者超越的情怀、高雅的趣味和圆满的人格，帮助读者发现生活的意义和人生的价值。在审美教育之中，艺术的理想就是人生的理想，美的极致就是善的极致，艺术与人生在审美中达到了高度的统一。李长之的文艺教育论源于席勒的审美教育观，承续了王国维、蔡元培、朱光潜等人的美育思想，表面上看来缺乏新意，但他能够将这些学说纳入自己的文学批评学的体系之中，赋予其更丰富的文化内涵。
五、结语
李长之文艺批评学的理论框架虽然来自于玛尔霍兹，但却融贯了自己创造性的理解，这主要体现在如下几个方面:
第一，为文艺批评学的建设确立了美学根基。文艺批评学是一门自成系统的学问，决不是就批评论批评，它必须建立在文艺美学的基础之上。李长之将狄尔泰等人的生命美学和儒家的生命美学融会贯通，建立了以生命体验为基点的文艺美学。
第二，建立会通中西的文学批评学。李长之认为中国古代缺乏系统的批评理论，但他仍然从古代典籍中发现了不少对于建设现代批评学具有启示的思想。如儒家的形而上学，孔子的古典精神与美育思想，孟子的批判精神与“充实之谓美”，司马迁的批评方法，都为李长之所称道，并被纳入批评学的理论体系之中。
第三，从文艺复兴的高度建设文艺批评学。李长之具有强烈的文化使命感，对于国民精神贫弱的现状忧心忡忡，认为只有建设科学的文艺批评学，才能发掘中外优秀作家作品的真精神与真价值，以文艺教育振奋国民精神，促进中国的文艺复兴。
批评教育论文范文第12篇
但此项规定出台后，“老师有批评学生的权利”立刻成为媒体和网络的讨论热点。有人认为它督促了班主任不仅要“教书”，更要“育人”，要尽更大的责任；也有人认为，批评的尺度难以把握，这一规定容易成为一纸空文；更有不少人认为，《规定》以官方文件的形式如此郑重地重申了一条老师天经地义应具有的权利，是现代教育背景下的一个无奈之举，然而，这么一句话，真的能捍卫老师批评学生的权利吗？
……
在各种言论充斥的呼声中，我们不禁要问：“老师，你敢批评学生吗？”
关键词：批评；育人；适当
中图分类号：D63 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2012.01.022
文章编号：1672-0407（2012）01-053-04 收稿日期：2011-11-15
一、老师，你敢批评学生吗
目前大城市中小学本地生源的在校生中，95%是独生子女。全国有400多万班主任，他们的职业幸福感与中小学生的健康成长和全面发展至关重要。班主任工作繁琐、责任大，缺乏幸福感，一项调查显示，有近70%教师不愿意做班主任。
（一）教师不敢批评学生的现象普遍存在
在调查中我们发现，班主任对“批评学生”的问题很苦恼，也很为难，甚至不敢批评的也普遍存在。“批评学生可能导致家长的质疑，更有甚者会反过来威胁老师。一旦师生间出现不愉快，人们一般会同情学生。”石家庄市教育局思政体卫处处长曲连坤表示，来自家长、社会的压力是许多教师不敢批评学生的原因。
“我们宁可选择‘唐僧式的教育方式’，即不停地唠叨，很少批评。”石家庄市某中学班主任黄老师说。上海市某中学的李老师说，上学期他们学校一位老师因某事批评了一个学生几句。结果学生不但顶撞老师，还要“离校出走”。“老师不敢让学生跑出去，一旦学生出问题，那还了得。于是老师就拉住那个男生，不让他跑。结果该学生一回身就是一拳。”李老师说，这位40多岁的女教师本来就有心脏病，这么一来就住院了。
还有一位班主任陈老师这样感慨道：“现在的家长也和以前不一样了，以前家长把学生送到学校可能会说，‘孩子不好你就教育，随便打’，而现在哪怕是一些家长发现孩子受到一点点委屈，就有可能到学校去投诉。”在当今强调尊重学生、维护学生权利的同时，一些老师特别是经常与学生打交道的班主任，可能会出现不敢管学生、不敢批评教育学生，甚至是放任学生的现象。
有老师总结称批评学生的“三大危险”：一可能导致学生离校出走、离家出走等极端行为，老师表示现在的学生有时很脆弱；二是可能造成学生甚至家长对自己的误解、伤害；第三就是可能导致学生对自己评价低，影响到奖金、评奖等。
教育家马卡连柯说：“适当的惩罚，不仅是一个教育者的权利，也是一个教育者的义务。”关于《中小学班主任工作规定》中教师批评学生的问题，各方观点不一。
（二）教师：怎样的方式才是“适当方式”
什么样的批评是“适当方式”的问题，不少老师也提出了自己的看法。
有一些老师建议能将《规定》的内容更为具体化，建议对“有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”中的“适当方式”进行细化，比如如何防止类似殴打、谩骂，还有其他一些不当的方式的出现，仅是“适当方式”会让人觉得有些模糊。
南京市莫愁新寓小学教师周涓说：“我们在学生犯错时，主要还是通过谈话的方式和学生交流，但会注意自己的仪态语气让学生真正认识到问题所在。‘打骂学生’是个高压线，就算再生气，我想绝大多数老师不会去碰它。”
“老师对学生的批评教育是出于关心、爱护，还是为了发泄愤怒，进行报复，学生是能够感受到的”，上海某中学的李老师说，“真正有效的批评和惩戒不应使学生产生报复心理，而应使学生对自己的行为感到羞愧，让他们知道之所以受到惩罚是因为自己的言行不当。”他认为，“适当方式”中应该包括一定程度的惩戒手段，可以有语言上的严厉训诫、隔离惩罚、代价惩罚――暂停犯错学生的某些权利，“问题的关键不在方式本身，而在于我们一定要真正爱孩子。”
“没这个规定，不代表老师就不要批评学生了；有了这个规定，也不代表老师就可以随心所欲地说学生。”一位在高中任教的班主任徐素敏表示，其实规定毕竟只是一纸理论，要真正教育好学生，靠的还是用心。
（三）校长：教师批评学生天经地义
某市某高中校长表示，班主任批评学生是天经地义的事，就是教育部不做此规定，老师只要注意分寸，不辱骂和体罚学生，适当的批评本来就是一个教育工作者的权利。
在开学典礼上，该校长还在全体师生面前声明：“学生犯了错误，就应该接受老师的批评，要敢于承担责任，反思老师为什么要批评自己……”该校长之所以这样说，是因为看了近日教育部关于“班主任有采取适当方式批评教育学生的权利”的规定后有所感慨。“本来是很正常的事，却要拿到纸面上说，主要是因为近些年教育界大力提倡激励教育、表扬教育，使得‘批评教育’被忽视，甚至造成有的学生说不得、碰不得的现象，老师一说重了，家长就向校长告状，甚至‘投诉’于新闻媒体，久而久之，很多教师都不敢管学生了，宁肯放任自流，也不‘惹一身麻烦’”。该校长认为，批评教育是不可或缺的，对于部分学生，就得批评，必要时可以进行小小的“惩罚”，可以是让学生为班级作些贡献，比如清扫卫生、整理班级图书角等，这种惩罚不但不会伤害学生的自尊，还会增加学生的集体荣誉感和责任感，它不同于“体罚”。
（四）家长：一半感激一半质疑
老师不作批评，家长心里有些担心；而老师过多的批评，更让家长们心里难受。
身为家长的沈阳市民表示：“孩子被送到学校，就是要接受教育的，如果孩子犯了错误有需要改正的地方，作为班主任自然应该进行批评教育，这也是班主任的职责，否则也就失去了学校的教育意义，所以即使没有该《规定》，作为班主任也该这样做的。”
李先生的儿子在学校非常调皮，几乎天天都要挨老师的批评，但他一回家里常常将老师当天批评自己的语言、神态模仿得惟妙惟肖地展示给父母看。“看儿子‘演’的这些内容，发现老师大声呵斥和批评孩子的，其实都是些芝麻绿豆小事儿。”李先生说，孩子现在已经被过多过滥的批评整“皮”老师的话已完全没有任何效果。
豆豆上小学一年级，她妈妈认为学校的老师对孩子不是批评得太多，而是太少。豆豆妈说，现在很多名校都在进行“快乐教育”“鼓励教育”，老师找到孩子身上一个优点就死命夸，对缺点很少提及，据说这样可以让孩子从小增加自信，老师还在家长会上告诫家长，在家里也尽量不要批评孩子，而是要多用鼓励的形式。一时间，“好孩子是夸出来的”成了教育界的新观点，老师对孩子说话，尤其是对低年级的孩子，都是笑容可掬，轻言细语，甚至在一些学校把“不及格”称为“待及格”，生怕孩子心理受伤害。豆豆妈对这个始终有些怀疑：“孩子的缺点如果不给她指出来，不进行批评教育，她怎么能改正呢？”
在一些非名校的家长中间，排斥批评的意见更加突出一些。一位家长说，前不久，她把自己孩子的班主任老师告到了校长那里，因为，这位班主任一周里批评了她的孩子3次，还因为不完成作业的问题把孩子留校补写，为此，孩子产生了强烈的厌学情绪，她认为这是班主任的批评方法不当造成的。
（五）学生：善意的沟通更容易接受
多年来，无论是教育部门制定政策还是老师对待学生，我们总听不到孩子的声音。孩子总是被包办，被代表，被管理。实际上，无论是老师该不该批评教育学生，最具发言权的应该是孩子，因为他们是受众。对于最容易被学生所接受的批评教育方式，只有学生是最有发言权的。
“我当然不喜欢受批评啦。老师批评我，心里会不舒服。如果老师说得对，也不会太记恨老师的。”今年刚刚参加高考并考取河北大学的李然然说。她表示，表扬更能让她进步，她希望自己能多受表扬。
“当众受批评，很丢人的。”今年下半年就读小学三年级的米玲玲说，她自己还没怎么受到过老师的批评。但她希望，如果老师批评自己，要找个没人的地方，这样她更能接受。
即将走入大学的省实验中学毕业生于静文说其实无论是处于小学阶段还是进入中学，作为学生都不喜欢班主任采用带有刺激性的批评方式，不喜欢班主任指名道姓地批评，更倾向于老师能够采用以沟通为主的批评教育方式。大部分学生表示不希望老师行使“批评的教育方式”，善意的提醒或不是当众批评，他们更容易接受。
事实上，学生们更希望能够和他们的班主任成为互相尊重的朋友。
二、各界回应
（一）教师心声
其实，一些地方和学校之所以出现教师不敢管学生、不敢批评教育学生的现象，并非是由于教师没有对学生进行批评教育的权利。相反，我国《义务教育法》《教师法》等法律，早就对教师拥有合理的批评教育权作出了十分明确的规定。我想，教育部之所以要“多此一举”地在《中小学班主任工作规定》中再次明确这点，其出发点不过是为广大教师“撑腰”。
但作为一名有18年教龄的班主任老师，我想说的是：对不起，我还是不敢批评学生！
虽然法律赋予了教师一定的批评教育权，但对于违纪学生究竟应该采取何种批评教育方式，相关法律并无明确具体地规定，从而导致教师在学生的管理上无所适从。相反，倒是《未成年人保护法》等法律规定的“教师不得体罚和变相体罚学生”的条文被过度解读。于是，教师对严重违纪学生罚站被称之为“体罚”，批评教育几句更是被扣上对未成年人进行“心罚”的大帽子！打不得、骂不得、开除不得，不夸张地说:教育尤其是义务教育已经苍白得只剩下一张只会进行“正面教育”的“嘴皮子”！
――《对不起，我还是不敢批评学生》 瞿玉杰
笔者认为，没有惩罚的教育是不完整的、不负责任的教育。无论在亚洲还是西方的一些发达国家，都制定有完备的教育处罚制度，详细规定了处罚的标准和尺度。例如，韩国有《教育处罚法》，对违纪学生的处罚规定得非常明确，如女生打小腿5下，男生打小腿10下，并对处罚用具的材质和尺寸作出具体规定。这样，让师生都做到心中有数，对教师和学生来说都是一种保护。笔者以为，将教师的批评教育权具体化，才是落实教师批评权的当务之急。
（二）网友评论
等待：国家规定“班主任有这个权利”，如果没有这样的政策，或许学生犯错，其他任课老师都能对其进行批评教育，而这样的政策一出台，反而让其他老师觉得批评学生超出了自己的管理权限，就不敢“多管闲事”。
朵朵：某个教师批评某个学生，学生一时想不开而寻了短见，这本是极端事件，可教育部门为了证明自身的存在，为显示领导权，为了方便今后推卸责任，就会针对个案发禁令限制教师：教师不得如何，否则要承担责任。
小鱼：一句“采取适当方式”，就让班主任教师无所适从。打一巴掌、踢一脚显然不够“适当”，那是典型的“体罚”；罚站、罚劳动大概也不“适当”，那是“变相体罚”；话语说重了当然还不“适当”，因为要“尊重学生的尊严”。教育部新规中“赋予”班主任教师在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利，注定是一句空头支票。
沧海孤雁：中国的教育大臣们，别玩深沉了，别玩文字游戏了，还是按咱孔老夫子传下来的法儿办吧，每位教师统一发一把戒尺，哪个学生上课不听话，不好好学习，直接了当打手心，痛痛快快、明明白白的打，谁也别心疼，我就不信有管不住的学生。少年强则中国强，连一个学生都不敢管，都管不了，中国还有什么未来。
（三）专家观点
教师传道、授业、解惑――这是教师这一职业千古流传和传统承继中自然积淀下来的角色规范，这种传统不仅规定了教师的责任，还有为履行这种教育责任、实现教育目标而被赋予的不证自明、天经地义的教育权力，“可以批评学生”是这种教育权力最基本、最底线的部分。批评与教育，两者常常是连在一起的，无批评，不教育，尤其是对“学生缺乏自觉性、自主性”的中小学教育而言，不可想象如果没有批评，教育如何可能存在？
这一传统承继下来的天经地义的教育权力，这种教育的题中应有之义，为何需要教育部文件的强调和赋予呢？仿佛没有教育部门的明确赋权，班主任就无权批评学生了。是不是班主任和教师在教育环节中的每一种权力，都需要教育行政部门的规定和计划――那教师还有什么教育自，岂不成了教育官僚的木偶和工具？“有权批评学生”也要教育部门指手划脚，暴露的是教育自在行政桎梏下近乎窒息的窘境。
一些地方出现了教师不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象，这是客观存在的现实，最极端的表现是某地一位教师面对两个同学上课时打架而放任不管，结果导致一位学生死亡――这个教师被舆论讥称为冷血的“杨不管”，“杨不管”事后的解释就是：不敢管。教育部门只知道在道德上谴责这位教师，可有没有认真地思考一下，教师为什么不敢管？其中固然有学生的原因，但很大一部分责任应归咎于教育部门：过多过滥的教育规定让教师无所适从，动辄指手划脚干预教育窒息了教育自，使教育失去了自治的能力，使教师养成了“规定依赖症”，以至于到了没有教育部规定教师就不会施教的程度。
校园每发生一起事故，教育部门隔几天立刻会发相应禁令，去束缚教师的教育权。久而久之，教师身上叠加了无数个禁令，教师权被无数个教育规定所束缚，从“不得随意组织春游”到“不得体罚学生”，具体入微到每个教育环节，每种教育行为都受到了规定的束缚。行政权力无孔不入地干预教育领域的结果就是，教师成了教育的配角，官僚成了教育的主角，教师没有了教育自，离开了教育部的文件教师就不会教育了，以至于连最天经地义的批评都不敢了。教育不是教师凭自身才识启蒙学生的事务，而必须依规定，无明文授权不得自主教育。
当学生犯错误时，已养成“教育规定依赖症”的教师一定非常犹豫，要不要批评呢，能不能批评呢，万一批评引起了什么问题，要我承担责任怎么办――这就是行政权对教育的过度干预酿下的恶果。可惜，有关部门不反思过度干预导致的教育窒息，反而以文件规定“有权批评学生”，这只可能进一步让教育无所适从，进一步加剧教师的“规定依赖症”。
――《有权批评学生与被压抑的教育自》
（曹 林 中国青年报评论员)
（四）国外的教师是如何“批评”学生的
美国：老师对待学生的第一原则是尊重
美国一些地方还保留英国传统的spanking，这种体罚触及的学生身体部位和方式都是有明确规定的。一般是用手掌、小棍子或木片打学生的臀部，所以又可以叫做“打屁股”。
在美国学校里，老师对待学生的第一原则是尊重。老师的用意再好，也不能以令学生觉得羞辱的方式去批评学生。老师在指出错误之前，都会先听听学生怎么说，然后再以规劝的口气提出自己的想法和要求。有时候，老师不知不觉嗓门大了，学生就会说：“你怎么对我大吼大叫呀。”这时老师再有理也会顿时变得理亏了。学校允许老师批评学生（指出错误)，但决不会授权老师大声吼叫地训斥学生。如果不涉及批评的具体方式，笼统地授权老师批评学生是没有意义的。
澳大利亚：学生可以直率地批评老师
澳大利亚教育的宗旨是以人的发展为本。教育注重人的全面发展。因而，从幼儿教育、中小学教育直至高等教育，教育体制、课程设置、班额、教学内容、教学方法无不体现出它教育的人本主义思想，体现出一种人文的精神。
基于上诉原因，澳大利亚有着和谐的师生关系。澳大利亚的中学采用了近似于大学的授课方式。学生没有固定的班级和教师，每个学生根据自己的选课到不同的教室去上课。在校园里，学生可以直率地批评老师，上课时同学回答问题也不用起立。教师在乎学生的感受，学生在宽松、愉悦的心情下来学习他的功课。他有权利不听，作为教师你必须通过和谐的办法来吸引他的注意力，而不是通过强制的手段。在澳大利亚的课堂中，老师时常会说赞许的话语，来鼓励学生，即使有时教师发现学生有错误，也会用“我认为……”“你觉得呢……”等话来提醒，而很少说“你应该”之类的话。
英国：师生间讲得最多的是平等
在英国，很多教师是没有办公室的，一个教师一天到晚就是和这个班级的孩子打交道，更容易全面地了解、评价和帮助学生，师生关系比较融洽。课堂上，英国老师和学生是朋友，老师最多算是一个引路者，讲授的内容提前跟学生交待，学生可以赞同也可以反对，觉得老师讲得不对可以随时站起来反驳。
课堂上很多时间都用来讨论，通常是老师提出一个问题，学生自由发表意见，意见不一定要达成一致，只要在这个过程中大家有所收获就好。老师特别欢迎学生提出不同的观点，因为他们觉得不同的观点对自己的学术研究或许有所启发。而课后，老师、学生很少一起聚会。英国老师把工作和生活分得很清楚，课后的时间是属于老师私人的时间，一般不会轻易跟学生一起度过，如果学生真的有什么问题需要在课后来解决，必须提前跟老师预约，而谈话的地点一般都是在老师的办公室，少有学生到老师家里拜访老师甚至讨论学术话题。
三、应艺术批评
教师批评学生也是要讲究艺术的。
（一）朋友式的平等
建立朋友式的平等。朋友间应是无话不谈、亲密无间、地位平等的。老师要和学生成为朋友，首先应该放下老师的架子，多采用交谈的方式和学生交换思想，增进了解，引起学生说话的兴趣，感受到母亲般的慈爱，觉得老师平易近人，并且老师要学会做一个听众，尊重学生所说的每一句话。当学生这种理解和尊重得到满足后，自然而然会和你成为朋友，从而学生也会尊重你、信任你，自觉自愿接受你的意见，乃至是批评。
（二）低声细语
低声调的批评能减缓学生的心理压力，消除逆反心理，从而便于问题的暴露和解决。
学生都害怕批评，哪怕是那种被认为是“油盐不进”的学生，也厌倦语气生硬的说教，这种说教或多或少给学生造成一种心理负担。如果老师能用朋友式的平等，加和蔼的态度，低声开导和说服，缓解了学生的心理压力，神经松弛了，情绪稳定了，心结解开了，老师的批评也就容易接受了。
（三）婉转的语言
近年来，独生子女的比例不断增加，孩子的“逆反心理”也日趋严重。而语言的婉转对于优秀学生该如此，对于品行恶劣的“坏学生”更应如此。强烈的语言会使老师在学生眼里变得不可亲近，甚至歹毒，让人憎恨。婉转的语言，就会使学生放松对老师的戒备心理，减弱乃至消除“逆反心理”，化尖锐的对立为真诚的信任，按老师所讲的道理去学习、去生活、去做人。
――《教师批评学生的艺术》 祁 霏
四、编后语
“子不教，父之过；教不严，师之惰”，古人对教师教育学生提倡严加管教，时至今日，虽然提倡赏识教育，人性化教育，但批评教育仍不能抛弃。
批评教育论文范文第13篇
关键词：文学批评；教师教育；方法论
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-132-04
从笔者近五六年来指导的学士学位论文的情况看，就所提交的初稿而言，表现出以下三种情形：一是对研究的问题有所了解，也有一定思考，因而观点明确，条理清楚；但这属于极少数。二是有一些感受，但是写得拉拉杂杂，主题尚不确定，或表现为谈作家的问题和谈作品的问题杂陈，不分主次；或表现为谈作品时被作品的思路牵着走，缺乏自己的观点；或表现为所选材料不能说明问题，所云非所论；总之，与学位论文的要求还有相当的距离，而这种情况占绝大多数。三是存在的问题较多，或拼凑痕迹明显，或题目大而无当，言之无物，这种也属于个别现象。面对这绝大多数的初稿，指导教师要花费大量的精力才能促使其修改至合格的程度。
这一状况由多种因素促成，而作为高校教师，首先应从本科教学环节进行反思。目前，各高校尤其师范院校中文系，理论课程的设置大致是这样：必修课为文学理论，选修课有西方文论、中国古代文论、美学、文学批评等，一般情况下，这四门选修课任选其一或二；就笔者所在的学校而言，似乎文学批评这门选修课开设的机会不是很多。其教学效果表现为，一方面，理论以其艰深的抽象思维和概念化表述，令本科生尤其女生望而却步（而我们的本科各班几乎或全部是女生）；另一方面，由于学士学位论文写作时选择的研究对象多是作家作品，属于文学的某些特殊规律问题，而文学理论揭示的是文学的一般规律问题，因此理论以其宏观的视野，形而上的特征，难于指导本科生学位论文的具体操作。这样，宏观的理论课程学习，未能为本科四年唯一一次正式的学术训练机会提供实际的指导。当然，理论课程的重要性是不言而喻的，如果缺乏必要的理论，文学专业就会沦为作家作品的大集会。那么，本科生面临的学位论文写作的难题该怎么解决呢？
对于教学活动过程中的接受者而言，绝大多数本科生尚处在对作家作品感兴趣而对文学理论比较隔膜的阶段，他们需要一门既不脱离作家作品又能提供一定的分析问题解决问题的具有理论方法的专业课程，这门课程可以将“灰色”的理论与“常青”的文学艺术联系起来，即作为连接文学理论与作家作品之间的纽带。那么，能担当这一使命的课程就是文学批评。况且学位论文从选题到定稿这一过程本身就属于文学批评活动的范围，带着必须完成的任务学习文学批评课程的内容，他们的目的性和针对性就会增强，学习效率也会相应提高。通过这门课程的学习、交流和实践，他们能更宏观、更有方法地应对作家作品研究，上述学位论文初稿中存在的问题自然会减少。
再从学科自身的构成角度看，文学批评是文艺学的主要分支。按照目前学界公认的韦勒克对文学本体研究的分类可知，文艺学由文学理论、文学批评、文学史等三部分组成，三者的关系既密不可分，又各有侧重。以文学理论与文学批评的关系来说，文学理论是对包括文学批评在内的整个文学现象本质规律的揭示；文学批评是以文学现象为对象的评价和研究活动，这里的文学现象包括文学创作、文学接受和文学运动、思潮流派等，而以具体的文学作品为主。一定程度上，文学理论将文学批评作为研究材料；文学批评则要有理论深度，多数文学批评兼评与论于一体，更有一些观点新颖、论述透辟的文学批评名篇，虽然因没有脱离具体评论的作品对象或文学现象而被当作文学批评，实际上却毫不逊色于文学理论。正由于两者的特殊关系，遂导致现在出现了重文学理论而轻文学批评乃至以文学理论课程代替文学批评课程的倾向；但历史上的大学者往往颇为重视文学批评活动，如闻一多、朱自清，圣伯夫、韦勒克等。文学史以纵向追溯作家作品和文学现象为基础，揭示其发生、发展的过程和规律，它离不开文学理论的指导，同时又是对文学批评原理的运用（下文将具体阐述）。一言以蔽之，只有将这三者的相关知识全部传授给本科生，才算完成了文学专业的教学任务。显然，目前我们的专业课程设置主要是文学理论和文学史，而忽视了研究文学特殊规律的课程――文学批评。大多数学士学位论文的初稿令人担忧的现象，某种程度地警示我们要依据学科规律从事教学活动。
笔者认为，有必要将文学批评设置为限定选修课或必修课，课程名称可为“文学批评原理”、“文学批评教程”等，内容包括理论和实践两个部分。理论部分的主要构成是文学批评方法，不同的方法会给本科生提供可资借鉴的研究作家作品的操作步骤，如作品研究，可用文本细读法、结构主义批评方法、原型批评方法等；作家研究，可用传记批评、社会历史批评方法等；读者研究，可用接受美学批评方法等；还有精神分析批评方法的运用可分为探讨作家的创作心理、分析人物形象的心理、阐释作品的潜在意义、探究艺术创作中的集体无意识、关注读者的阅读反应等不同方面。这些与作家作品联系极为密切的批评方法，会成为本科生打下学位论文写作这一仗的有力武器。关于文学批评的其他理论问题，诸如文学批评的社会职能、文学批评的历史与现状、文学批评的写作等，也是这门课程必要的组成内容。即如文学批评的社会职能，首当其冲就是对批评者提出的要求，对于这一角色所要承担的――解释、规范、创造――职能，会教导本科生对文学批评活动秉持敬畏心，对文学批评写作抱有责任感，等等；这样，通过论文写作进入学术领域时，他们就不再“无知无畏”了。这门课程的实践部分，是在教师的指导下进行文学批评的操作练习，将所学文学批评的理论知识用于实际写作之中，也可以作为学年论文来完成，为学位论文打下基础。
开设文学批评课程还可以促使本科生更好地消化已学的文学理论知识。经过文学批评课程的理论学习和实际操作过程，可以促进两门课程相关内容的互渗，加深对文学理论的认识与理解，甚或引发他们对文学理论问题的思索。至此，文学批评也就完成了它作为纽带的使命。
对于师范大学而言，中文系还担负着一项任务，那就是培养中小学语文教师（传统称法为师范专业，现也称为教师教育专业）；在汉语言文学教师教育专业的培养方案中，文学批评课程亦有其不可替代的功用。在本科阶段，文学史课程的学习占据主要的位置，包括中国古代文学史、中国现当代文学史、外国文学史等，课程内容丰富，持续时间长，占教学比重大。一般认为，相对于文学理论与文学批评的密切关系，文学史则较独立；实际上，从文学史承担的任务，到文学史作者的素养，再到文学史课程的教学，都离不开文学批评。这是由文学史的属性决定的。
首先，文学史承担着这样两项任务：一是描述分析、解释、评价的过程，二是“按照共同的作者或类型、风格类型、语言传统等分成或大或小的各种小组作品的发展过程，并进而探索整个文学内在结构中的作品的发展过程”。当文学史承担第一项任务时，是与文学批评的内容相一致的。况且，文学艺术的历史不同于其他社会科学的历史，所谓“历史的”，是说某一作家作品、文学现象是在文学发展的某个阶段出现的，在时间上是属于过去的；所谓“现在的”，是说文学作品的接受和批评不受时间限制乃至于历久而弥新，因为文学是关于人的灵魂的一门科学，它所关注的求真、向善、审美的问题是世世代代的作家和读者共同探索的问题，当代读者读古代文学、外国文学作品，在很大程度上就是期待与自己的人生追求产生共鸣，在此意义上，它又是现在的。这也从另一个角度表明文学史与文学批评之间的共同处，即直接面对作家作品和文学现象。文学史与文学批评的差异则由文学史承担的第二个任务产生，文学史是将一部作品放在发展的流程中观照并对其定位的，“它是一个积累过程的结果，也即历代的无数读者对此作品批评过程的结果……要研究某一艺术作品，就必须能够指出该作品在它自己那个时代和以后历代的价值”。对于文学史中所要描述的文学现象来说，也是同样的道理；即不仅它的研究对象是历时的，而且对研究对象的评价也是历时考察的结果。相对而言，文学批评则是静态地观照对象；不仅研究对象可以是共时的，而且对研究对象的评价也是共时的，如我们现在不仅可以同时研究屈原的诗、杜甫的诗、冯至的诗，而且可以同时从当前的批评观出发对三者进行评价。
其次，为了完成上述两项任务，作为文学史编撰者的首要条件，就应是一位文学批评者。“研究文学的人能够考察他的对象即作品本身，他必须理解作品，并对它作出解释和评价；简单说，他为了成为一个历史学家必须先是一个批评家”。“如果不是始终借助于批评原理，便不可能分析文学作品，探索作品的特色和品评作品。文学史家必须是个批评家，纵使他只想研究历史”。因此，文学史作者应具备这样的素养：“把对象即文学艺术作品分离出来，凝神细察进行分析、作出解释，最后得出评价，所根据的标准是我们所能达到的最广博的知识，最仔细的观察，最敏锐的感受力，最公正的判断。”与其他的文学批评类型（新闻批评，如报刊书评；艺术家批评，如创作评论）相比，文学史作者实际上从事的是职业批评，也就是今天所谓的学院批评，即“带着它的历史感，带着它对延续性的要求……鉴赏，分类，解释……描述各种体裁在文学史上的演变……以持续的方式、一览表的方式，把一种文学、一种体裁和一个时代作为一种有组织和有生命的东西，用一根链条穿起来，加以整理和介绍。……使文学机遇逻辑化、条理化”。这样，文学批评者与文学史作者之间的区别就显现出来了，“一般的文学批评家都要根据今天的文学风格或文学运动的要求，来重新评估过去的作品”；由于不同时代的批评者面临着不同的问题，为了思考与回答各自面临的问题，就产生了不同的文学批评观，也就出现了对同一作家作品及文学现象不一致的阐释。在这一问题上，文学史作者则有可能汲取不同的视点，“如果能从第三时代的观点――既不是他的时代的，也不是原作者的时代的观点――去看待一件艺术品，或去纵观历来对这一作品的解释和批评，以此作为探求它的全部意义的途径”，则可编撰出公允的文学史。以这样的标准衡量已有的文学史教材，就会发现其中不乏以特定时代的批评标准观照作家作品及文学现象的例子；换句话说，这样的文学史作者在某种程度上将自己等同于文学批评者了。这也是为什么会出现不断重写文学史现象的一个原因。
把握了文学史的产生机制，在一定意义上就把握了文学专业知识的要义，而其中的枢机就是文学批评。明乎此，在文学史课程的教学中，就文学史与文学批评的关系而言，后者的功用就在于有意识地探讨文学史教材中所运用的文学批评原理。例如，在宏观层面，可以考察文学的进化过程，并将历史过程同某一价值或标准联系起来；也可以考察对作品的接受和评价的历史也就是其作用史，即将作用史的原则引入文学史；还可以考察文学史的分期，即从政治变化的分期逐渐走向人类精神活动的多样化趋势，也就是政治术语如何在文学史中获得特定意义的过程；这都属于文学批评的史学观点。在微观层面，可以考察经典作家作品在文学传统中的确切地位，其文学思想是否得到相应阐释；也可以考察文学作品的叙述问题，即一种传统惯例的衰微与新的叙述样式的兴起，是由社会文化环境等外在影响形成的，还是由新一代艺术家的倡导形成的；还可以考察文学的悲剧性问题，从古典的英雄悲剧到现代的几乎无事的悲剧，其共同因素何在；等等，这都属于文学批评的美学观点。关注并思考诸如此类的问题，既是对所学文学批评理论知识的实践应用，又能深切剖析文学史的规律问题。在此意义上，文学批评就具有了方法论的价值。
教师教育不仅是教给学生现成的知识，更重要的是教给他们方法论。一般情况下，教师教育专业的本科生毕业后可能从事基础教育工作30多年，如果他们不仅掌握专业知识的具体内容，而且掌握了专业知识的方法论，那么处身21世纪这个信息爆炸的年代，随着时间的推移，即使在大学期间学到的知识在不断老化，只要能运用方法论原则进行独立思考，就能获得自我更新乃至站在专业领域的前沿。至此，教师教育专业才算践诺了培养一名合格教师的题中应有之义。
如果本科阶段的学业结束之后，有进一步深造的需求，还可以攻读教育硕士或课程与教学论硕士学位。在研究生阶段的学习中，可将文学批评史列入所修课程，这是对已有文学批评历史进行梳理总结的课程，“不仅是关于个别作品和作者的评价，‘裁决性’批评，实用批评，文学趣味的迹象，而且主要是指迄今为止有关文学的原理和理论，文学的本质、创作、功能、影响，文学与人类其他活动的关系，文学的种类、手段、技巧，文学的起源和历史这些方面的思想”。通过对这一系列课程的学习，促使研究生贯通中国文学批评史和西方文学批评史，理解文学批评方法的形成及文学批评原理的建构过程。至此，文学专业方法论的把握就更加圆熟了。
教师教育的另一个重要的目标，是能将所学专业知识融贯于日常教学工作之中，也就是学以致用。汉语言文学教师教育专业的毕业生从事的是语文课程的教学工作，中小学语文课程教学的重要内容就是分析讲解课文。从专业角度看，分析讲解课文也是一种文学批评活动。
30年前的中小学语文课堂，课文分析主要围绕作者生平、写作背景、段落大意、主题思想等方面进行，有的可能根据需要再增加课文的艺术手法等；经年不变的语文课堂内容，致使年幼的学生都能总结出其中的套路来。其实，这不是教师的刻板造成的，而是当时的社会文化受阶级斗争思潮的裹挟，流风所及，即使“”结束也难以立即扭转。从文学批评的角度看，这就是社会历史批评方法的运用，只不过在那时这一方法染上了时代的色彩而变为政治批评。社会历史批评就是从社会历史发展的角度观察、分析、评价文学现象，这是我国自古就有的批评样式，从《尚书》的“诗言志”说、孔子的“兴观群怨”说、孟子的“知人论世”说，到韩愈的“文以载道”说及其后的“文以明道”、“文以贯道”说，都属于这一批评方法的不同形态。以后，在借鉴法国社会历史批评尤其马克思主义文学批评理论的基础上，形成了中国现代文学批评中的社会历史批评模式――作家论批评，曾于1930年代出现了以茅盾为首的作家论批评热，并逐渐成为中国现代文学批评的主潮；后来被文学批评史称为左翼批评或阶级论批评。延安文艺座谈会召开之后，以阶级论为中心的社会历史批评的权威地位得以确立，后演变为“”时期唯一的文学批评方法。1980年代中期以后，由于受到大量涌入的西方文学批评理论的冲击，致使社会历史批评一度受到冷落。实际上，社会历史批评把握住了文学活动四要素中的社会生活这一端，而社会生活又是文学创作的唯一源泉，所以它仍作为一种有用的文学批评方法而被采用。
目前，上海市中小学语文教材选人古今中外的名家名篇，按文体分，有诗歌、散文、小说乃至戏剧片段；按时间分，有古典的、现代的；按国别分，有中国的和外国的。对于不同的作品，教师需要采取不同的文学批评方法进行分析。在诸多的文学批评方法中，最适合中小学语文课文分析讲解的莫过于以文本为中心的英美新批评了。美国学者布鲁克斯和沃伦合著的教科书《理解诗歌》于1938年初版，因深受欢迎而不断再版，“书中提供了许多用于教学实践的实际例证”，“在后来的二三十年间使新批评在美国大学，甚至中学里成为文学教学中的主要方法”，对美国语文教学构成一次革命。新批评的细读法形成了一种精确而正式的体系，以对作品进行详尽的分析和诠释，“从对作品微妙而复杂的结构、语言材料的意义和相互关系的分析，见出作品的内在统一性”，且在运用细读法的过程中，每个人都可以贡献自己的智慧，即融入个体对文本的理解。尽管新批评的强大潮流在1960年代过去了，但“随着其理论形态的完备，‘新批评’的批评原则和方法，已被社会意识形态接纳吸收，化作人们日常观察文学现象、阅读文学作品的一种无意识，一种常识（common sense），至今仍发挥着重要作用”，“尤其在作为一种教师训练法的时候，恐怕更是重要”。这一倾向已体现在我国的中小学语文教学之中。新批评以诗歌分析见长，以中小学语文课本里的古典诗歌为例，运用细读式批评方法，可以分析其客观关联物、语境，将其中蕴含的隐喻、复义、反讽、悖论等揭示出来，引导学生更好地理解诗作。
在运用细读法分析诗歌的同时，还可以采用其他方法分析它与当时社会生活的关系、它的创作与作者人生经历的关系以及与读者的接受关系，以针对新批评专注于文本的特点进行补充和扩展。对于古典小说的分析，也许不需要讲解我国古典小说的评点式批评，而教师却要有相关的知识储备。就是说，尽管今天的文学批评已很少使用评点式批评，但它在我国明清时代则是一种主要的小说批评方法，出现了李卓吾、金圣叹评点《水浒传》，毛纶、毛宗岗父子评点《三国演义》等名著研究的重要成果，即使今天的古典小说研究也是在肯定其成就的基础上逐步推进的。
如果说古典作品因其采用文言文的关系，讲解时需要将其阐释为白话，那么，中国现当代文学作品以及翻译为现代汉语的外国文学作品，则易于接受一些，而要做到深入理解其中的意蕴，还需要教师的恰切引导与剖析。一方面，这些作品不论在所采用的文字符号方面还是在所表现的社会生活方面，都更接近我们习见的语言思维方式和处身的日常生活样态，学生可以先自己阅读理解课文，在此基础上，如果教师结合接受美学批评的“垂直接受”与“水平接受”观点，突出学生作为读者的感受，通过“期待视野”这一批评概念将不同时代不同地域的读者接受该作品的历史联系起来，使学生理解自己的阅读也属于这一动态过程，就不失为一种深化教学活动的途径。另一方面，由于这些作品关注现代人在现代社会生活中的现代情绪而表现为追求文学作为艺术的陌生化表达，诸如叙述方式更为新颖，主题更为隐晦，乃至于文体界限更为模糊，这就需要教师根据情况选择相应的批评方法进行分析。单一的批评方法也许不足以透彻地分析讲解，而需要将几种批评方法结合起来运用；关键在于激发学生的兴趣，引导其思考作者为什么要使作品陌生化，一则利于其理解课文，一则促使其理解自己正生活在其中的这个世界。
批评教育论文范文第14篇
论文摘要：媒介批评的理论建设不仅体现在批评的理论研究上，而且体现在批评学学科的构建上;不仅体现于批评的理论性、学术性、学理性日益强化上，而且体现在批评与理论一体化，批评的理论化与理论的批评化的发展倾向上;从各学者的论文研究上看出，媒介批评的理论研究还处在初级阶段。
一、我国媒介批评现状
从2002年起，《新闻记者》开设“媒介批评”专栏，接着，《新闻界》《今传媒》(原为《报刊之友)))也开设了“媒介批评”专栏，而使媒介批评专栏出现在了新闻专业期刊上。不仅如此，网络也是媒介批评的舞台，是最活跃的媒介批评阵地。整体来说，媒介批评类文章的数量是在不断增加的过程中，并有上升的空间。从这些专栏的研究中发现，我国媒介专栏议题主要分为主要议题、次要议题、涉及议题，其中主要议题包括业务探索、虚假新闻、职业道德、低俗化、价值观与舆论导向、社会责任和人文关怀，次要议题包括广告、媒体炒作、媒介对青少年的影响、媒介权力、新闻来源，涉及议题包括有偿新闻、消费主义、媒介与文化、媒介公信力、媒介技术、隐性采访、有偿采访等。
我国现阶段“媒介批评”专栏的作者主要有三类:传媒研究或教育者、传媒从业者和社会公众，还有少数文章杂志未标明身份。其中，传媒研究、教育者在“媒介批评”专栏作者群中占据了绝大多数。
随着媒介批评的持续升温，专门的学术论文也越来越多。媒介批评按照传播的门类走向专业分工，也就是有针对性的、相当内行地进行批评，如电视批评、网络批评、报刊批评等。而新闻传播专业的报刊是媒介批评的主要阵地。
我国媒介批评特征明显。其一，媒介批评开始平凡化，但在专业化方面还不足;其二，媒介批评贴近实际，但在深度方面还需进一步加深:媒介批评使媒介报道的内容更详实，提升受众对媒介公信力，体现新闻职业专业精神。
对于媒介批评机制而言，我国现有的媒介批评机制包括党政有关部门的组织监督机制、法律监督机制、传播媒介的自我调适机制、受众监督机制、学术舆论监督机制以及包括新闻传播过程中各个阶段的价值评价在内的媒介批评机制，但这些机制尚未完善，一定程度上妨碍了新闻评价活动顺利进行和新闻评价理论的构建。这些不完善主要表现在:批评机构和体制不能对媒介活动批评中迅速应对;媒介批评主体的不明确并有却为现象;媒介批评的职业化、定期化程度不够。
(四)要建立全面适用的评价方式
在对学生的学习进行评价时应该注意评定内容要全面,评定方法要定量和定性相结合,评定的方式要多种多样。教学评价不仅要考核学生对运动技术和技能的掌握情况,还应建立过程化评价,根据学生个体的进步幅度和个体目标的达成度进行评价。此外还要对田径知识、田径技能和学习情感形成过程进行评价。考核评价方面应包括学生体育成绩的提高、学生体能和技能的提高以及学生田径知识水平的提高。通过多次评价能够向学生提供足够的反馈信息,使学生及时看到自己的进步幅度以及不足,这样既不会使学生因看不到进步而灰心丧气,又可以使学生活动处于积极的认知状态,能够防止机械练习。田径课程的考核形式可以采用教师评价、学生自评和互评相结合的方式,这样才能使田径考核更加科学全面合理,从而减少学生学习负担,增加学生的信心,提高兴趣。
批评教育论文范文第15篇
论文摘要：媒介批评的理论建设不仅体现在批评的理论研究上，而且体现在批评学学科的构建上;不仅体现于批评的理论性、学术性、学理性日益强化上，而且体现在批评与理论一体化，批评的理论化与理论的批评化的发展倾向上;从各学者的论文研究上看出，媒介批评的理论研究还处在初级阶段。
一、我国媒介批评现状
从2002年起，《新闻记者》开设“媒介批评”专栏，接着，《新闻界》《今传媒》(原为《报刊之友)))也开设了“媒介批评”专栏，而使媒介批评专栏出现在了新闻专业期刊上。不仅如此，网络也是媒介批评的舞台，是最活跃的媒介批评阵地。整体来说，媒介批评类文章的数量是在不断增加的过程中，并有上升的空间。从这些专栏的研究中发现，我国媒介专栏议题主要分为主要议题、次要议题、涉及议题，其中主要议题包括业务探索、虚假新闻、职业道德、低俗化、价值观与舆论导向、社会责任和人文关怀，次要议题包括广告、媒体炒作、媒介对青少年的影响、媒介权力、新闻来源，涉及议题包括有偿新闻、消费主义、媒介与文化、媒介公信力、媒介技术、隐性采访、有偿采访等。
我国现阶段“媒介批评”专栏的作者主要有三类:传媒研究或教育者、传媒从业者和社会公众，还有少数文章杂志未标明身份。其中，传媒研究、教育者在“媒介批评”专栏作者群中占据了绝大多数。
随着媒介批评的持续升温，专门的学术论文也越来越多。媒介批评按照传播的门类走向专业分工，也就是有针对性的、相当内行地进行批评，如电视批评、网络批评、报刊批评等。而新闻传播专业的报刊是媒介批评的主要阵地。
我国媒介批评特征明显。其一，媒介批评开始平凡化，但在专业化方面还不足;其二，媒介批评贴近实际，但在深度方面还需进一步加深:媒介批评使媒介报道的内容更详实，提升受众对媒介公信力，体现新闻职业专业精神。
对于媒介批评机制而言，我国现有的媒介批评机制包括党政有关部门的组织监督机制、法律监督机制、传播媒介的自我调适机制、受众监督机制、学术舆论监督机制以及包括新闻传播过程中各个阶段的价值评价在内的媒介批评机制，但这些机制尚未完善，一定程度上妨碍了新闻评价活动顺利进行和新闻评价理论的构建。这些不完善主要表现在:批评机构和体制不能对媒介活动批评中迅速应对;媒介批评主体的不明确并有却为现象;媒介批评的职业化、定期化程度不够。
(四)要建立全面适用的评价方式
在对学生的学习进行评价时应该注意评定内容要全面,评定方法要定量和定性相结合,评定的方式要多种多样。教学评价不仅要考核学生对运动技术和技能的掌握情况,还应建立过程化评价,根据学生个体的进步幅度和个体目标的达成度进行评价。此外还要对田径知识、田径技能和学习情感形成过程进行评价。考核评价方面应包括学生体育成绩的提高、学生体能和技能的提高以及学生田径知识水平的提高。通过多次评价能够向学生提供足够的反馈信息,使学生及时看到自己的进步幅度以及不足,这样既不会使学生因看不到进步而灰心丧气,又可以使学生活动处于积极的认知状态,能够防止机械练习。田径课程的考核形式可以采用教师评价、学生自评和互评相结合的方式,这样才能使田径考核更加科学全面合理,从而减少学生学习负担,增加学生的信心,提高兴趣。
