心理语言学论文范文
心理语言学论文范文第1篇
从语言教育心理学的研究范围我们知道语言的获得和珲解是非常重要的，在我们探讨二者的关系之前，我们有必要了解历史上对语言获得进行的定义。行为主义语言学家和心理学家都认为，语言并非是内在的，而是后天反复的刺激和反应形成的一种结构系统。语言学习的关键问题就是如何充分的运用大脑机制。而以乔姆斯基为代表的唯心主义语言学派则认为人类语言的获得首先是人类具有获得语言的天赋。由此可见，语言既是模仿，也是创造。因此，关于语言获得和理解的研究成果如果应用到语言教学的实验和讨论中，将对语言教学有着重要的指导作用。是语言教学的理论依据之一。能够提高语言教学的效果。英语教学的根本目的就是帮助学习者掌握一门语言。运用语言进行交流，而对语言达到理解和知晓如何使用才是进行交流的必要前提。Stern认为“没有关于语言学习者和语言过程的心理学理论就很难想象我们应该如何进行语言教学”“语言教学理论离不开语言使用和语言学习这些心理学的概念，有关语言使用和语言学习的心理学的思考本身就是任何语言教学理论的核心部分。”我们知道心理学和教育理论处在第一层即基础层，而外语教学实践在第三层，也就是说心理学对外语教学的影响不是直接的，而是通过第二层及外语教学理论传递来实现的。也就是说外语教学的实践也会影响外语教学理论，从而对心理学的研究产生影响。
2语言获得和英语教学的关系
语言获得指的就是孩子在什么时候及其如何开始学说话并且理解他们的母语或第二语言。语言获得研究的目标就是描述孩子如何能够说出并且理解语言，如何选择正确的处理策略，并且达到一个新的语言学习的里程碑。在英语教学中，为什么学生会对长的句子产生畏难和焦虑心理，如果这个句子的语法结构复杂，字数和生词出现的频率高。那么对于学生掌握及复述会带来难度。从而也影响他对句子的理解。也就无法达到语言获得，即在实践交流中，类似的表达学生难以完成。美国著名心理学家布鲁纳曾提出知识结构论和发现法，认为教学目的应该兼顾发展学生智力这一内在目的和使学生获得知识的外在目的。培养学生的学习动机，这是学习中最重要的因素，激发学习动机就是要提高学习兴趣。随着学习内容的增加和难度的加大，学生的心理活动特点也随之变化，对学习的机械模仿以及直观讲解的兴趣逐步减弱。这时，在教学中要指导学牛自觉的进行实践，在实践中感知语言材料，在此基础上进行分析综合，归纳和对比，去认识语言规律，掌握语言结构，从而达到语言获得。掌握语言结构。
3语言理解和英语教学的关系
语言理解在语言教育心理学中指的就是我们明白如何去读，去写或是做手势语。理解是一个始于对因素的感知能力而以得到整个句子意思为终的复杂的一系列处理过程。它还包括根据发言者讨论的主题来得出推论，以及根据他的手势和他的情绪状态进行分析并且在脑子里形成一定模式。语言教育心理学家对揭示人们如何从文章和言谈中理解发言者或作者的策略并且在什么时侯真正理解这一过程十分感兴趣。他们想知道理解是在任何时候都能发生呢，还是时尚步骤的显露，如果是时尚的显露，它的步骤又是如何的々在语言理解研究这一环节中令人感兴趣的问题就是如何处理词汇的歧义。因此，脱离了语境或者对语义结构不清楚的话就很难确定正确的句意。无论是写作还是口头表达，模棱两可的单词都是我们需要解决的一个难题。很多人你会有这种感觉：尽管他们讲出的句子语法正确，但对使用的场合是否合适没有把握。由此得知，语言不只是一种言语系统，而且还是一个交际系统。语言的结构反映人们的认知模式，但仅从结构方面我们是不能充分说明语言交际是如何形成的。因为按照乔姆斯基的深层理论，一个简单的语言模式可以表达一系列的功能意义。相反，一个简单的功能意义亦可有多种语言形式表达出来。这就是我们在教学当中所需要考虑到的歧义问题。除了歧义，还应当考虑句子当中的隐喻，考虑是否还含有其他的寓意。另外那也需要搞清楚单词的意思是如何影响理解力的。理解是一个错综复杂的大脑活动过程，因此启发我们在英语教学活动中，帮助学生更好的更准确的理解第二语言需要从以上几个方面来考虑。加强第二语言的文化背景学习，这是由于文化背景不同在交流中造成的误解和摩擦在当今世界相当普遍，因此，在外语教学中引进文化教学意义重大。对文化因素的追求会极大的促进语言学习。人们在学习语言的同时就学到了以该语言所承载的思维模式，世界观和一整套价值体系。
心理语言学论文范文第2篇
由于这次转向对传统心理学的强烈震撼和决定性影响以及语言学与心理学之间的千丝万缕的联系，人们不再全力关注知识的起源、认识的能力和限度、主体在认识活动中的作用等问题，转而探究语言的意义、语言的理解和交流、语言的本质等。它把语言本身的一种理性知识提升到心理学的基本问题的地位。语言学转向之后，话语分析、话语形态、话语结构以及表达方式成为人们关注的重点，并直接进入到心理学的视野，成为心理学研究的重要部分。
一、传统心理学中“语言”的缺席
在心理学领域，尽管语言是人类表达心理与行为的重要纬度，然而注重实证量化研究的经典主流心理学却没有能够深入探索这一重要元素，以进行这一具有突破性理论的尝试。传统心理学中的语言问题可以从以下两个层面来认识。
第一，心理学早期开拓者们无法摆脱传统哲学的束缚。早期心理学脱胎于哲学，虽然冯特等现代意义上的心理学家力图从反形而上学的立场来确立其认识论和方法论，但也没有超越传统哲学的基本逻辑，即试图在主观与客观的二元对立中追求意识与心理的本质与规律。心理学力主研究作为科学世界的心理与行为现象，而作为日常生活世界中的语言就被存而不论了。冯特认为心理学与自然科学一样，都是关于经验的科学，心理学研究人类的直接经验。行为主义则把心理学的研究对象确定为可以外部观察的行为，坚持以客观的实验方法来研究人的行为；而精神分析则认为心理学的研究对象是无意识现象，特别是潜意识现象。这就决定了心理学无法关注生活世界的日常语言。在这个意义上，语言在心理学中的缺席就顺理成章了。
第二，传统心理学探究的两大主题是“心理”与“行为”。心理学是一门比较复杂的以“人”为研究对象的学科，在科学心理学诞生之前的漫长的学科孕育和演化的历程中，心理学所观照的对象经历了从人的“灵魂”到“心灵”的转变。1879年以后，心理学演变成为研究“意识”之学。到20世纪20年代至60年代，心理学又成为研究“行为”的科学。60年代以后，心理学已经成为研究“行为和心理”的学问。近年来，有学者认为心理学应该是研究“人性”的科学。心理学研究对象的不断嬗变和演化，一方面反映和诠释了当时哲人及心理学家所处的时代精神和他们研究旨趣的变化，正如美国心理学家波汉所说，每一种解说都有哲学观点与文化视角，没有某种哲学观点，你几乎不可能做出一般解释。每一种观点都有它的形而上学假定和那个时代的文化意义。西方心理学史家波林、墨菲、黎黑等人都不约而同地表达了相同或是类似的观点，将时代精神视为心理学流派、观点、思想的决定要素和力量。
正是传统心理学的哲学基础和现实主题决定了“语言”在传统心理学中的失落。语言的缺失在华生的行为主义构架中尤为明显，在行为作为心理学唯一的合法研究对象的情境下，语言在其中的地位就显得微不足道了。然而，这并不意味着传统主流心理学对语言毫无关注。深受实用主义影响的米德就首先将语言问题引入了社会心理学，因为实用主义坚持将经验生活视为一个整体加以把握，而米德在《心灵、自我与社会》一书中正是承认了语言的重要性。
米德希望经由语言沟通和符号互动这些外在现象去透视人们内在的心灵过程，尤其是人格自我的分化和成长，由此语言问题被视为社会心理学的研究对象。尽管米德的创见还不能视为心理学的语言学转向，但它无疑吹响了走向这一重要转折的号角。米德对语言学的研究作为社会心理学问题的基本层面，事实上已经为心理学话语实践提供了一个可能性前提，即主体间共享的社会文化、时代背景。人际间借助语言进行交流，但语言不仅是交际的工具，而且也是一种心理文化现象。不同的语言交流来自不同的心理动因和交往需求，不同的心理动因、情感、认知会表现为各种形态的语言问题。
二、心理学的语言学转向的理论溯源
语言学转向的一个重要理论传统就是法国的结构主义和后结构主义。结构主义破除了主体中心主义的迷思，使得语言从逻辑中解脱。结构主义致力于求证语言学的概念和方法对于人文社会科学的广泛议题具有重要意义：语言学为他们提供了某种其所缺乏的严格性，尤其是索绪尔(F.Saussure)区分了“语言”和“言语”，这被视为结构主义语言学的出发点。这一区分具有广泛的理论蕴含，语言研究从偶然性和语境的局限之中摆脱出来，人类经验同语言象征双重性的密切关系受到重视。
尽管后结构主义在诸多理论立场上与结构主义相悖，但对语言的关注成为两者共同的旨趣。构成后现代知识基础的后结构主义反对一直在西方占据主导地位的逻格斯中心主义，逻格斯中心主义将意义、实在法则视为不变之物，把它们作为思维和认知的中心。按照这样的思维方式，语言是思维的再现，文字是语言的再现，写作是思维的表达。在后结构主义看来，人们原以为有中心和本源的地方其实并没有什么中心和本源，一切都变成了话语，变成了充满差别的系统，在系统之外不存在所谓的超验所指。
可见，无论是结构主义还是后结构主义，都极其重视日常生活阐明过程中的认知能力和语言，这一观念对心理学具有深刻影响。尤其是随着西方后现代心理学的兴起，其在某种程度上更是极大地促进了心理学研究的语言学转向。这些后现代心理学理论所运用的解释与结构的分析方法，不仅消解了两极因素、二元形式的对立，而且突出了语言在我们认知过程中所具有的不容忽视的重要作用，指出了无论是我们的感觉过程还是我们的理解过程，无不渗透着语言的影响。
此外，解释学传统也是语言学转向的重要理论渊源。解释学大师伽达默尔的哲学主题就是对语言进行哲学关注。语言是经验世界的重要维度，在语言中自我和社会得以展现，语言与现实世界并非对立，而是内在统一的。现代的哲学解释学认为，人类运用语言来理解世界和表达人类对世界的理解，反过来看，语言又是对人的理解方式和理解程度的表达。因此，对于语言的分析，就不仅仅是分析人所理解的世界，而且首先是分析人对世界的理解。这后一种分析，就是对理解的理解。由此，哲学解释学提出了一种新颖的看法，即：人创造了语言，但却从属于语言；人创造的不是一种工具，而是人自己的存在方式。从这种角度看，就不是人在使用语言，而是语言构成人的存在。海德格尔所说的“语言是存在的家园”，伽达默尔所说的“能理解的存在就是语言”等等，都是对这种观点的不同形式的表达。
从心理学理论的发展史来看，将“语言”问题带入到心理学的尝试则要归功于现象学心理学。在胡塞尔的现象学的影响下不少心理学家致力于建构旨在揭示日常生活世界的心理学理论。现象学心理学关注主体间性，强调理解他人行动之时要强调言说者的姿态、声音、字面意义和意图。
在某种程度上，心理学理论的语言学转向是上述哲学领域的语言学转向这一知识潮流的一个重要组成部分，或者说是这一知识运动的拓展。但心理学理论的语言学转向则直接为洞察日常生活世界提供了具体视角。
三、心理学的语言学转向的发生
当代心理学的语言学转向除了其深厚的哲学的渊源和理论背景之外，更有其全面展开的心理学研究的现实基础。
心理学的语言学转向主要考虑的是语言在心理学研究中的功能与关系。心理学研究中的各种问题的争议，在某种意义上可以被归结为语言的表述和解释问题。“语言学转向”的革命意义并不在于彻底否定传统，它与传统心理学的根本区别并不在研究对象上，它同样研究心理和行为，但是它改变了研究的策略，这就是把心理学不只是当作一种知识的体系，更是一种活动的体系，是确定或发现人性意义的活动。既然思想或信念其实就是语言，我们只有通过语言的研究才能把握思想，没有不通过语言表达而独立存在的思想，那么，对于传统诸多纠缠不清的涉及实体或建构的地方，采用“语义上行”的方法，即把所讨论对象的本体论地位悬置起来，而用统一的语言语词进行表达和重新解释并达成一致，从而避免无益的争论，这无疑是一种有利的必要的策略。
话语分析是当代语言学转向在心理学中的反映。传统的心理学认为，语言是人认识世界、表达观念的符号或工具，能够提供对于世界或事实的准确描述。心理学的话语分析则关注由于语言使用的目的和情境不同所导致的歧义性及语用的复杂性。由于人总是借助于语言媒介来理解世界，语言因此成为“意义的家园”，成为人们用以建构世界的有效工具。
俄国心理学家维果斯基对话语（语言）进行了大量的研究，他把话语生成过程的内在心理组织结构看做是人脑中各个相互作用的活动阶段的完整连续体现。按照他的观点，话语的生成可分为五个阶段：第一阶段是动机；第二阶段是思维（相当于现代语言学术语“话语意向”）；第三阶段——在内心词汇间接表现出来的思维（相当于现代心理语言学中的话语表达的内部程序）；第四阶段——外部词汇意义间接表达出来的意义，或者说是内部程序的实现；最后阶段——意义在词汇中的间接表达，或者说是话语的声学和发音实现。这是维果斯基对心理学的最大贡献之一。他对话语研究的心理学观点不仅是这一方向研究成果独特的总结和综合，他还提出了意义是心理学范畴的概念，关于物体意义的概念，关于话语生成过程的启发性思想。因此，从追根溯源的角度来看，维果斯基理应被视作现代心理学的“语言学转向”的重要贡献者之一。
事实上，语言学转向之后，话语分析、话语形态、话语结构以及表达方式成为人们关注的重点，并直接进入到心理学的视野，成为心理学研究的重要部分，话语分析作为一种研究的立场，在心理学领域不断发展渗透，同时也逐渐成为一种心理学的研究方法。当话语分析在心理学中集研究立场和研究方法于一身时，就为一种“新”心理学的产生提供了必要前提。在此基础上一个全新的研究视角已经形成，这就是从“语言或话语”的考察心理学研究的话语形态、话语伦理、话语结构以及话语生成。这样，就形成了一种全新而独特的心理学形态——“话语心理学”。
在心理学领域内，话语研究在理论上的连贯性并非很明朗。目前，这一取向的研究及理论概括基本上围绕着对当下心理学的理论概念、观点或分析实践的批判而展开。“话语心理学”一语的提出，目的在于将这一领域现有的知识发展成一种连贯的话语取向的另类观点，并以此强调：这是一个有关心理研究的可能的范式，而不仅仅是一种经验分析的模型。
话语心理学总的说来关注人们的实践：沟通、互动、争论，以及这些实践在不同场景下的组织。话语心理学被认为是一门体现了语言学转向的“新心理学”。相对于“传统的”主流心理学，话语心理学有其独特的原则(PP.66～69)：第一，许多心理现象被解释成话语的特性。话语可以是公共的也可以是私人的。公共话语是行动，私人话语则是思想(thought)。第二，对符号体系的个体的及私人的运用构成了思维(thinking)。而这一运用来自于人际话语过程。这个过程正是人文环境的主要特征。第三，心理现象的产生（如情感、决定、态度、人格展露等等）在话语中都有赖于行动者(actor)的技能，有赖于他们在共同体中相关的道德立场以及所展开的故事线索。这些原则的内在意义表明，话语现象并不是隐匿的主体性心理现象的显现。话语现象就是心理现象。话语背后并不存在心之活动的影子世界。人们不过是在人际话语过程中，将私人话语转变为公共话语，亦即将思想转变成行动而已。然而，同时我们必须指出的是，人的言语并不是为了回应人的早已存在的、组织良好的思想而说的。人不可能将某种“内在的”意向或思想准确地转换成“外在的”言语表达。因为，正如维果斯基所言，“思”的可能性是在语言中构成的，思维是一种“内部言语”形式。
传统心理学认为存在一种心理实体，例如态度、人格等，而谈话、行为都可由这种心理实体生发出来。研究者便是用这些心理实体来解释人们的心理与行为，这种解释被称为内在心理的解释。话语心理学认为不存在着能够脱离人们语言的客观实体，相反，社会世界和个体是被言语实践所不断建构的。心理自然也是社会的建构，是一种言说的社会实践，而语言则是建构的积极媒介。因此，对话语的关注便不是要从话语中透视出某种客观实体的存在，而是分析话语如何不断建构社会世界。研究关注的不是内在的心理结构和心理过程，而要勾勒出这一言说实践的过程及后果。将话语置于研究的中心，其直接的后果就是能够将心理学的关注与社会分析结合起来。传统的心理学将话语与行为、主体、心理过程区分开来。话语心理学把研究重点放在话语的具体过程，而且这些话语实际有着种种的行动取向时，话语的生产者就不仅仅是“主体”，而且是“行动者”，这样一来，对话语过程的描述和分析，也必然是对具体的心理和行为过程的描述和分析。在这个意义上，使用话语分析的方法从而超越内在心理的解释，一方面能够摆脱对实验方法的依赖，另一方面也能够与整体分析结合起来，冲破个体主义研究的樊篱。心理学的“语言学转向”就是在这样的现实背景下发生了。
四、心理学的语言学转向的评价与反思
语言学转向引起了心理学理论深层次的、多方位的变革，其中最根本的是思维方式的变革。当代心理学对日常语言给予了特别的重视与关注，日常语言是人们在社会交往和人际沟通中的对话，这就把心理学研究引向一个交往世界或者一个对话沟通的世界的，也就是区别于科学世界和生产世界的“生活世界”。这个世界是一个未主题化、未专业化，人们自在地呈现真实本性活动的世界。从“生活世界”来研究人的心理生活，此时心理学的价值取向不是控制、规训，而是人性的解放、和谐与自由(PP.36～38)。心理学不应再去构造能规范人们心理与行为的种种理论模式与模型，而是在人们的交往行为和话语活动中启迪心智、激扬潜能，通过对各种文化的和实践的阐释发掘出被深埋多年的人生价值和生活意义。因此心理学的语言学转向，促使心理学的理论追求开始从本质论转向存在论，在思维方式上从还原论转向整体论，在心理科学观上从自然主义科学观转向社会文化科学观，在文化模式上从单一文化模式转向多元文化模式。只有突破二元对立的思维方式，才能真正理解和实现心理学的语言学转向，并且也只有通过生活世界的日常语言的展开，才能真正突破主客二元对立的思维方式，从主体间的关系理解和实现人们的心理生活。从这个意义上说，心理学的语言学转向与思维方式的变革是互为前提的。
从心理学的语言学转向的背景来看，它是在后现代主义社会思想思潮的影响下形成的，后现代主义给心理学带来了一系列的反思、批判。当代心理学已经面临着后现代的诘难和挑战，出现了一系列结合语言或从语言角度出发，对传统心理学进行的思索和解构。进而使心理学在主观或客观上，主动或被动的“重构”。因此将语言带人到心理学或从语言的关注的角度进行的心理学研究无疑具有极大的解放和颠覆意义。对话、沟通、话语分析、话语伦理都为人们重新审视主流心理学研究提供了新的契机和视角。这一影响甚大波及心理学研究的各个领域，以至于话语分析成为一种心理学研究的新立场[9]。语言学转向最有价值的形式在于具体考察语言和认知、思维和心理活动之间的交叉地带，以及从语言学理论的视角为主流心理学的发展提供一个宏观的启迪。
心理语言学论文范文第3篇
学生由高中进入大学，英语能力参差不齐。由于英语大多是从初中开始要求的必修课程，如果没有正确的引导，加之应试的压力，很多学生从初中到大学的这个较长的学习时限中，没有从中体会到英语学习的真正乐趣，更多的是将它看作是任务来完成，从而忽略了阅读在英语学习中的重要性。另外，老师在教学过程中，“重精读、轻泛读”，将阅读课的大部分时间用于处理词汇、句法等方面，而没有注重背景知识在学生阅读过程中所起的重要作用。学生本身对阅读不够重视，加之不适当的教学方法导致他们在阅读上存在障碍。具体体现在这几个方面：（1）词汇量不足，词汇记忆方法不得当；（2）阅读量不足，课外阅读缺乏，阅读能力差；（3）阅读习惯差，或“指读”，或“唇读”，或“回读”、“重读”，或“译读”，或遇生词即查字典，造成阅读速度缓慢；（4）背景知识欠缺，无法建构图式框架，望文生义；（5）阅读教学停留在对表层信息的理解，忽略语篇结构和语篇语义的完整性，使学生产生语篇障碍；（6）阅读目的不明确，动机不强，阅读主动性差。
二、利用心理语言学理论提高大学英语阅读教学效果
从心理语言学在阅读领域的发展看来，大学英语阅读教学不仅是一个教授信息的过程，而且是解释信息的过程，我们理应从传统的教学观念中解放出来，打破以往传统的重词汇、句法的教学模式。
1.阅读的心理语言学模式。
阅读的心理语言学模式主要包括概念能力、处理策略和图式知识。图式知识和阅读能力在阅读教学的心理语言模式中，主要是依靠处理策略影响阅读效果。在阅读过程中，学生主要经历两个阅读过程，一个过程是将阅读的信息从书面转移到大脑，另一过程则是新的知识在读者大脑中透过已有的知识和概念得到吸纳和消化，从而完成对新信息的加工。这两个过程相互依存，互为补充。读者在前一过程中对新信息进行寻找和挑选，在后一过程中，读者的头脑在固有知识的引导下，对新信息进行对比和综合，从而完成对新信息的验证、补充和分析，完成对阅读内容的理解。
2.运用心理语言学理论提高大学阅读教学效果。
心理语言学尝试从知觉、动机、记忆、智力等角度去解决关于语言习得和语言能力培养的问题。这些理论合理应用在阅读教学中有利于提高阅读教学效果。
（1）激发学生的阅读积极情感，加强阅读内在动因。
心理语言学家认为在语言习得的过程中，那些带着积极情感学习的学生比缺乏热情和情趣的学生学得更加轻松和迅速。由此可见，积极的情感和兴趣对阅读过程将起到有效的推动作用。Goodman认为阅读是一种积极的心理过程，提出了“自上而下”的模式。他认为阅读的过程就是一个体验、预测、确认和修正的过程。他的观点对我们的启示则是，阅读者应该有选择性地接受阅读篇章中的信息，在阅读过程中，发挥主观能动性，主动预测文章的大意，而教师应该激发学生的阅读兴趣，引导学生在快乐的情感中进行阅读活动。在阅读课堂中教师应该做到以下几点：①改变在教学中“以教师为中心、以教师为主体”的传统教学模式，将课堂转变为学生为主动参与者的轻松开放的课堂教学模式。教师在课堂中应尽力调动学生的学习兴趣，通过诙谐生动的教学语言，亲和、平等、热情的态度积极地引导学生，同时，教师要注意采用灵活多变的教学方式，激发学生的创造力、求知欲及自觉性等内在心理因素，最大程度地提高学生的阅读能力。②教师在备课时也要注意挖掘文章中不同角色的性格特点，指导学生在阅读时能进入角色内心，投入情感。同时，教师在教学过程中也要善于挖掘文章的背景信息以及其中所包含的文化内涵、思想感情，以情启智，使学生在阅读中能产生共鸣，激发学生的学习和探寻欲望，促使其逐渐养成主动学习的习惯。
（2）明确阅读目的，增强阅读动机。
在传统阅读教学模式中，由于缺乏阅读的目的性，教师又多是阅读的主导者，将本应该属于学生去积极寻找、主动思考、努力解答的问题和信息由教师代替完成。学生被剥夺亲自理解、分析判断、推断对比、评价总结的机会，就很难尽快培养高效的阅读能力（吕生统，蒋菊，1997）。由此可见，阅读目的在阅读过程中发挥着至关重要的作用。缺失阅读目的，将无从确立阅读策略和阅读技巧。Krashen的“情感过滤假释”理论认为情感是语言过滤器，学习者的动机会将部分外界语言输入筛选出去，降低语言学习的质量。因此，学生的阅读动机和阅读效率具有正向的影响关系。
（3）扩大词汇量，巩固语言基础。
Treisman（1960）认为人脑中存在一套处于巨大网络中的多条目词汇体系，网络中词汇间的距离越短，词汇之间的关系也就越近，激活越快。实验表明：词频效应和语境效应（上下文效应）是词汇识别的重要因素。词频高的词更容易被提取，于读者而言，将低频词变成高频词可以通过增加词汇重复出现的次数来实现。语境效应在阅读理解中则是指上下文语境。结合上述几个因素，教师在阅读教学中应做到以下几方面：①打破孤立学习词汇的方法。教师在实际教学中可以依照词汇间的各种关系帮助学生记忆词汇，如词汇的同义关系、反义关系、上下义关系等；另外帮助学生掌握一定构词法，如通过添加常见词缀构成的派生词，使学生在掌握常见词缀含义的同时能够更容易掌握派生词的含义，从而在阅读当中能够根据自己已有的词汇量联系上下文更准确地猜测生词的含义。②增加词汇出现的次数提升学生的词汇量。教师应该让学生在课上和课后阅读大量与课文内容尽可能相关的材料，增强阅读的趣味性，提高新词的出现频率，从而摈除传统阅读课中的枯燥性，提高学生对阅读的兴趣，让学生愿意主动去学习和记忆应该掌握的知识和词汇。
（4）注重背景知识的传输，构建图式框架。
Rumelhart认为理解就是选择能够说明输入信息的图式与变量约束的过程（陈贤纯，1998）。阅读过程是在新信息与图式逐步匹配的过程中完成的。因此，读者对文章背景知识了解得越多，头脑中的图式就越丰富。而当读者在语言能力相对薄弱的情况下，可以借助背景知识更好地解决词汇和句法方面的问题。构思图式分为形式图式和内容图式两种。形式图式主要指读者对整体篇章框架结构的认知。文章类型不同，其篇章结构模式也不尽相同。如果读者能从篇章模式把握整体框架，即便没有逐句阅读整个文章，也能了解作者的写作思路，从而了解文章的内涵和意义。内容图式则包括与文章相关的文化背景、政治历史状况、当地风俗等方面。语言和文化是密不可分的，当读者与作者具有相同或相似的内容图式时，文字带来的障碍往往可以轻易克服，而且随着读者对内容图式的深入了解，也加深其对文章的理解。因此，教师在阅读教学中应当注意扩大选材面，选取涵盖政治、科技、文化、娱乐等不同题材的文章，可以拓展学生的阅读面，丰富学生的内容图式。
（5）通过语篇线索，引导学生对文章更好地认知和理解。
根据心理语言学理论，语篇线索是学生正确理解词汇、句子以及语篇的基础和依据。句子只有用在语篇中才能发挥交际功能和价值，才是作者表达自己思想的最好的通道。因此，只有当读者正确理解了文章的语篇结构，理顺了段落间的逻辑关系，才能正确地理解文中的词汇和句子。遵循这一原则，教师在阅读课程中可以采用以下的教学手段：①要求学生仔细阅读首段和尾段。特别注意每一段的主题句，并引导学生找到其中的连接、过渡方式。段落间的连接与过渡方式主要有连接词、表替代重复意义的词或词组、平行结构以及表示强调意义的词或词组。②讨论段落大意，同时预测下段的内容，然后阅读下段，检测预测正确与否。然后再重回原段落，利用语篇结构理解段落中词汇及句子的意思。因此在这部分，教师要注重引导学生注意主要段落句子间的连接词，掌握段句子间内在的关系，这样能帮助学生有效了解段落文字的大意。
（6）阅读策略。
阅读策略是指读者在阅读过程中所用的技巧和方法，包括略读、详读、预读、寻读、推测上下文含义等。在阅读课中，学生主要集中在词汇语法的学习、篇章结构的分析，而对阅读策略的学习和训练则不太重视，经过笔者长时间的教学发现，培养学生对不同阅读材料的阅读策略和技巧的实践，可以很大程度地提升学生的阅读能力与知识的学习。这种方式不仅可以提高学生的语言应试能力，也能帮助其提高阅读效率。
三、结语
心理语言学论文范文第4篇
论文关键词：文化合流；阐释学；交往行为理论
第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(schu—mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等著名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。
一、对文化合流理论的争议与反思
舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的——距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。
自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。
心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。
除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。
可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。
二、文化合流的元理论建构：阐释学视角
对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。
首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是著名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。
阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要——差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”——人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。
那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”——即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。
由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。
可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。
三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角
如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。
同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。
当代西方著名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。
哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。
可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。
四、结语
文化合流理论是一种顺应世界文化大合流时代的第二语言学习模式，它提出，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离和心理距离是学习第二语言的关键。它有着诸多的理论上和实践上的合理性，对第二语言获得的动力机制以及获得过程中的洋泾浜化现象作出了独到的解释，为习得理论的深入和发展作出了突出的贡献。尽管如此，文化合流理论也不乏值得商榷的地方。
心理语言学论文范文第5篇
论文关键词：文化合流；阐释学；交往行为理论
第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(schu—mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等着名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。
一、对文化合流理论的争议与反思
舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的——距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。
自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。
心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。
除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。
可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。
二、文化合流的元理论建构：阐释学视角
对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。
首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是着名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。
阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要——差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”——人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。
那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”——即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。
由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。
可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。
三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角
如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。
同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。
当代西方着名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。
哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。
可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。
四、结语
文化合流理论是一种顺应世界文化大合流时代的第二语言学习模式，它提出，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离和心理距离是学习第二语言的关键。它有着诸多的理论上和实践上的合理性，对第二语言获得的动力机制以及获得过程中的洋泾浜化现象作出了独到的解释，为习得理论的深入和发展作出了突出的贡献。尽管如此，文化合流理论也不乏值得商榷的地方。
心理语言学论文范文第6篇
论文关键词：文化合流；阐释学；交往行为理论
第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(Schu―mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等着名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。
一、对文化合流理论的争议与反思
舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的――距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程当中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。
自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。
心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。
除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程当中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。
可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。
二、文化合流的元理论建构：阐释学视角
对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。
首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是着名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。
阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要――差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”――人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。
那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”――即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。
由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。
可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。
三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角
如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。
同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。
当代西方着名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。
哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。
可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。
四、结语
文化合流理论是一种顺应世界文化大合流时代的第二语言学习模式，它提出，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离和心理距离是学习第二语言的关键。它有着诸多的理论上和实践上的合理性，对第二语言获得的动力机制以及获得过程中的洋泾浜化现象作出了独到的解释，为习得理论的深入和发展作出了突出的贡献。尽管如此，文化合流理论也不乏值得商榷的地方。
心理语言学论文范文第7篇
关键词：认知 体验 隐喻 关联 顺应
一、认知翻译学综观
传统翻译学认为，翻译是以语码转换为标志的一种语言活动。然而，现代认知语言学已经揭示，语言是心智的表征，语言结构反映了人类经验结构。翻译活动中的语码转换，就是对心智的解读和解码，因此翻译活动必定反映心智活动的规律，翻译决不可忽视对心智的研究。正如同杨自俭、刘学云（1994）所言：“翻译不但是语言活动，而且是心理活动。联系翻译转换过程、研究心理机制是翻译学的一项重要任务。”
依据体验哲学和认知语言学的基本观点，翻译的认知观是：翻译是一种认知活动，是两种语言的心理转换，涉及复杂的双语信息转换加工的认知过程。同时，这种认知是以以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动为认知基础的，译者在理解源语言语篇所表达出的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中映射转述出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。
认知语言学给翻译研究的启迪是，认知中的隐语力图借用一个世界来表达另一个世界，而译者如同隐语本身，也是力求借用一个世界表达某一个世界。译者的认知活动也涉及到对世界的感知、经验以及对其加以概念化的方式等。以认知为出发点，来探究译者是怎样运用语言符号对事物进行抽象，以及怎样通过认知加工，运用概念范畴和语言符号来实现翻译交际活动，是翻译研究的“认知转向”。
在翻译活动中，不同的概念范畴可以围绕原型来建构，再现可通过词汇和概念来表达。然而，具有特殊文化意义的概念和抽象的概念在另一种语言中再现又比较困难，而认知语言学中的范畴、隐喻、原型以及意象图式理论给翻译过程研究提供了充分的解释力。这给强调翻译是“过程”而非“产品”的当代翻译研究，带来了全新的冲击并提供了新的研究资源，这也正是翻译研究“认知转向”的意义所在。
二、国外当代认知翻译学理论的引进与探讨
从认知角度研究翻译，国外学者相继发表过相关成果。1998年切斯特曼提出以文本为内容的认知性研究，旨在识别和描述翻译过程中的决策点与翻译决定采取的路径，并把它分为比较模式、过程模式和因果模式。2006年奥格汉编著了一本关于文本与认知的翻译学研究论文集。该书所选论文角度多样，但都突出了对翻译活动的认知性研究，尤以德国Kussmaul的翻译认知研究最为突出。1971年，Kussmaul（2000、2006）在翻译策略研究中就萌发了对认知研究的兴趣。
此后，Kussmaul将认知语言学运用于翻译研究。他受到Lackoff动觉意向图式样和形式化空间理论的影响，并且结合了Fillmore的框架理论，专门从创造性思维认知过程角度研究翻译中的创造性问题。Kussmaul的研究在创造性翻译的分类上取得了重大成就，但其理论论证过程主要是用现有的认知语言学理论来透视翻译创造性的一个侧面，而且对翻译充分性和创造性之间的关系还解释得不是很清楚。Bell（1991）的翻译心理模式研究也是基于心理语言学和人工智能的视角，尽管该模式存在一定问题，但也是对翻译认知心理研究的有益尝试。
随着翻译学跨学科研究的发展，口/笔译学者与认知科学家的合作日益加强，翻译认知研究取得了一批新成果。由John Benjamins公司于2010年出版的《翻译与认知》一书就是在这种学术背景下诞生的一部开拓性著作。该书实际上是由Shreve和Angelone主编的认知翻译学论文集，集中了许多专家对翻译与认知的思考，体现了自Danks等（1997）以来翻译认知研究的新进展，对相关课题研究具有较大的参考价值和借鉴意义。上述研究所取得的成绩表明了认知翻译研究的巨大价值与潜力。的确，翻译研究的“认知转向”在当前中国及世界方兴未艾。
三、我国当代认知翻译学的理论实践与丰硕成果
严格来说，我国当代认知翻译学研究开始于20世纪80年代。最早是对认知语用学中关联理论以及顺应论的探讨与研究。后来，随着认知语言学的深入发展，我国学者也顺应国际认知翻译学研究的潮流与趋势，逐步将认知语言学与翻译结合起来进行研究与探讨。如今，已经在认知翻译学理论与实践、关联理论、顺应论、隐喻和转喻的翻译等多个领域取得了可喜成绩。
（一）认知翻译学本质的探讨与研究
王寅（2005）认为，经验论、唯理论和解释派哲学分别聚焦于交际的三个环节：作者、文本、读者，同时还产生了相对应的翻译观。这些理论过于偏重某一环节，似有以偏概全之不足。Lackoff和Johnson所倡导的体验哲学正好可以弥补这些理论的不足，而且也能对翻译作出较为全面的解释。文章根据体验哲学和认知语言学的基本观点，拟构了翻译的认知语言学模式：翻译是以以对现实世界体验为背景的认知主体所参与的多重互动为认知基础的，译者在透彻理解源语言语篇所表达出的各类意义的基础上，尽量将其在目标语中映射转述出来，在译文中应着力勾画出原作者所欲描写的现实世界和认知世界，须兼顾“作者、文本、读者”三个要素，倡导和谐翻译。此模式特征如下：1.翻译具有体验性；2.翻译具有互动性；3.翻译具有一定的创造性；4.翻译的语篇性；5.翻译的和谐性；6.翻译的“两个世界”。
2009年，中国认知翻译学领域的首部专著《跨越语言的识解――翻译的认知语言学探索》诞生了。该书作者谭业从认知语言学视角对翻译现象进行了系统研究。它吸收了关联翻译理论和翻译图式研究的成果，结合认知语言学的基本理论假设，创建了翻译中意义建构的认知模式。该书以“识解”作为文本对比分析的终极概念，刻画了具体翻译过程中涉及的多样化认知运作，并对若干翻译案例在系统描述的基础上结合三个认知原则进行了解释，构拟了翻译认知文体分析的框架。
（二）认知翻译学理论与实践探讨
1.关联理论的探讨与研究
最早引进Gutt（1991）关联翻译理论的是林克难（1994），他介绍了关联翻译理论的一些主要观点。作者认为关联翻译理论的立论基础是：翻译是一个推理过程。翻译的研究对象是人的大脑机制。其基本论点是最佳关联性：处理努力/语境效果。最佳关联性是译者力求达到的目标，也是翻译研究的原则标准。译者的责任是努力做到使原文作者的意图与读者的期待相吻合。之后，赵彦春（1999）认为关联理论是一个强有力的理论，它的使命虽然不是解释翻译，但却能有效地解释翻译这一“宇宙历史上最为复杂的现象”（Richard，1953），它给翻译提供了一个统一的理论框架，奠定了翻译本体论和方法论的理论基础。
文章阐述了关联理论与翻译的关系，讨论了关联理论与其他翻译理论的本质区别：在关联理论的框架内，翻译是一个对源语（语内或语外）进行阐释的明示-推理过程，译者要根据交际者的意图和受体的期待进行取舍，译文的质量取决于相关因素间的趋同度。作者以关联理论为工具，证伪了翻译理论界的两个“超级酵母”：不可译性和对等原则，由此佐证了关联理论的合理性和解释力。文章初步建构了能解释翻译现象、并能指导翻译实践的理论模式，并对关联翻译现存的局限性进行了简要评论。
王斌（2000）指出：关联理论作为语言交际理论，尤其是单元文化的语言交际理论，揭示了人类语言交际的某些本质，其理论基础是相同的文化认知心理图式，对最佳关联赖以存在的缺省模式之一――文化缺省模式是如何传递到另一个文化认知心理图式中去的，关联理论无法作出令人满意的解释。而文化缺省如何传递得不到解决，对跨文化的翻译交际也就难以作全面的解释。关联理论能够解释的翻译现象至多包括同化翻译、可译性与重译，而这些绝非翻译的全部。同样，孟志刚、陈晦（2001），钟勇（2014）依据关联理论认为：等值翻译只能是相对的、近似的，不等值才是绝对的；译文的质量取决于相关因素间的趋同度。
另外，芮敏（2000）总结道：关联理论认为，对话语的理解应依靠语境来寻求信息的关联，然后再根据话语与语境的关联情况进行推理，求得语境效果。通常情况下，关联性强，推理所付出的努力就小，语境效果就好；关联性弱，推理所付出的努力就大，语境效果就差。按照这一理论，口译人员提高话语理解的速度和质量的策略在于尽量建立或寻找与话语信息密切关联的语境假设。最后，王建国（2004）首先对“关联理论语境观”和“系统功能语境观”作了简要介绍和对比，然后从与翻译研究相关的两个角度――“译文连贯”和“翻译单位”――进行了对比研究，综述了这两种语境观应用到翻译研究当中各有优缺点；但是，在描述和解释翻译现象时可以互补。
2.顺应论
戈玲玲（2002）、张美芳（2005）等从顺应论的角度出发，旨在探索翻译的顺应论解释及顺应论对翻译研究的启示。在顺应论的框架内，翻译是一个对源语的语境和语言结构之间作出动态顺应的过程。从顺应论的视角看，语言使用的过程就是语言选择的过程。人们使用语言的过程是一个基于语言内部与外部的原因，在不同的意识程度下不断作出语言选择的过程。语言具有变异性、商讨性和顺应性。
顺应性是语言使用过程的核心。任何语言在使用过程中都要作出动态顺应。在顺应论的框架内，翻译是一个对源语的语境和语言结构之间作出动态顺应的过程。由于人的认知结构和认知环境都是动态的，译者只能根据语言结构和语境去识别源语交际者的意图，并把它传达给译语接受者。译语文本是语言结构和语境之间动态顺应的结果，译语接受者的解读过程也是语言顺应的过程。源语文本与译语文本不可能完全等值，而只能是在“信达切”标准中的语用等值。
3.认知翻译学理论与实践
师琳（2011）认为：翻译不但是双语交际，更是一种跨文化交际。翻译通常由强势文化向弱势文化输入。在输入过程中，因为读者及译者认知的差异，译者发挥主观能动性，不可避免地在翻译过程中对作品进行若干改写：大到文化心理、意识形态，小到字、词、句的改写，以此来迎合强势文化的认知认同。同样，王德丽（1999）认为，按照认知语用学的观点，在翻译过程中，译者受到其认知心理、知识结构和思维方式的制约。译语语境与源语语境的最佳关联产生于译者与作者对认知环境的共同心理感应，即在具体语境中的思维耦合。这是认知推理再现源语信息和意境的最佳途径。
我们知道，体验哲学是认知语言学的基石。所以，认知翻译中有关体验性的讨论与探索颇多。如宋德生（2005）提出：人以“体验认知”方式认识世界，心智离不开身体经验。语言作为心智的表征和对世界进行范畴化的工具，具有体验性。语言结构反映着人类的经验结构。人的生理结构以及所处环境的相似性决定了经验结构的相似性，使翻译成为可能，这是语言互译的认知基础。经验结构是一个丰富的意象图式网络。意象图式是人在认识世界的主客观互动中，外部世界的物理能量转换而成的心理事件，是我们经验和知识的抽象模式。因此，思维带有具象性，这决定了信息的意码和形码的双重编码结构。翻译的过程即是以意象图式为媒介的、源语与译语文化意向之间的辨认和匹配，翻译中的“等值”只不过是经验结构的相似性。
于建平（2006）基于Lackoff和Johnson的体验哲学的语言体验观，研究汉译英时语言体验经历对译者翻译认知能力的影响。用实证方法考察了汉译英翻译的两个重要过程：1.对汉语原文的理解；2.对语义的转换和英语表达。首先，通过对比有不同语言体验经历的两组二语学生对同一汉语语篇英译的译文，考察学生对零代词的意识和还原能力、识别代语回指的能力和识别情态意义的能力，从而观察语言体验经历对源语的理解认知能力的影响。其次，通过比较中国大学生和翻译家W.Jenner对同一段汉语英译的译文，统计并分析中国学生在汉译英翻译的语义转换和英语表达中存在的问题，揭示语言体验经历对其翻译认知能力有哪些影响。最后，提出了在翻译教学中培养汉英翻译认知能力的方法。
最后，也有我国学者，如王寅（2008）基于体验哲学的基本原理，将Langacker的“意义概念化”修补为“体验性概念化”，并尝试以此为理论基础论述翻译中的客观性和主观性。有了体验性，就可限定“读者中心论”“译者自主性”；有了“概念化”（识解），就可解释翻译的主观性。作者通过“体验性概念化”分析《枫桥夜泊》的40篇英语译文，详解翻译中的体验性和客观性，同时揭示主观性在翻译认知中的体现，尝试为翻译的主观性研究提供理论框架。
4.隐喻的认知翻译
刘明东（2003）认为：语言与文化密不可分，文化需要通过语言表达和传承。反之，语言也受到文化的影响。因此，翻译不仅是语言的翻译，更是文化的翻译。文化图式具有可译性，可以通过“A-A”“A-B”“A-zero”三种对应方法实现。文化图式的翻译有助于引进外来文化，促进不同民族间的文化交流。
同样，赵登明、丁瑶（2002）把比喻式复合词分为明喻式和暗喻式；并且从构词法的角度谈了比喻式复合词翻译的几种可能性，目的主要在于呼吁我国的翻译工作者在翻译时，尤其是把中文翻译成外文时，尽量把我国文化有的内容向外介绍，不应该一味迁就译文读者，尤其是欧美读者。正因为文化差异的存在，我们在翻译过程中才应该尽量平等地介绍文化的方方面面，逐步使译文读者了解原文的文化背景。这种了解有助于对不同文化的理解、接受和认同。
冯国华（2004）认为社会文化不同，语言类型有别，因而取譬设喻，有同有异。有鉴于此，在英语和汉语的互译中，若要传达原文的喻义，必须把握原文的喻底；要把握原文的喻底，必须立足原文的喻体。翻译以“信”为本，力求“形神兼备”。涉及譬喻，亦无例外。同时，社会文化不同，语言类型有别，翻译并非“相行比制”，译文不能“貌合神离”，具体情况必须具体分析对待，不能“形神兼备”，则不妨“得意忘形”――离形而得似，以意为工；不能“辞不达意”，更不能“以辞害意”。
5.转喻的认知翻译
谭业升（2010）认为在传统对等理论框架下，转喻被当作一种偏离性的语言来使用，其所得到的有关翻译的认识非常有限，无法反映转喻翻译中体现的人类认知的复杂性和动态性。作者在认知语言学框架下探讨了在翻译过程中以语境为基础并受规约限制的转喻图式的例示，阐释了基于多样性邻接关系的转喻图式-例示级阶与翻译转换、翻译变体的关联，以及它为译者提供的认知创造空间；最后，提出了对今后开展转喻与翻译关系研究的建议。
四、我国当代认知翻译学理论与实践的发展趋势
当代世界认知翻译学研究的兴起与发展得益于现代认知科学、认知语言学、心理语言学、语用学及翻译学等学科的发展，同时又反过来对这些相关社会科学学科的发展有重大影响。纵观我国认知翻译学三十五年研究的蓬勃健康发展，并且结合当前认知翻译学发展趋势，笔者预测今后我国认知翻译学的发展主要有以下三大必然趋势。
1.认知翻译的宏观理论研究与微观实践研究相结合。翻译既是一种社会现象，也是一种心理现象，因此对认知翻译进行宏观翻译理论研究与微观翻译实践研究都很重要。客观而言，认知翻译的宏观研究与微观研究不可偏废，应该互相促进，共同和谐健康发展。宏观方面，总的趋势是把言语现象放在人类文化、社会活动的大背景下加以考察，以语用和认知为核心的认知翻译学仍将是热点。语言学家开始从认知心理角度来考察翻译的运作机制及其心理过程。当然，运作过程不仅涉及认知心理，也与社会文化因素有关。微观翻译实践方面将继续探讨翻译与文化、语用、认知及外语教学等的关系。在这种认知翻译理论与实践探讨中，认知翻译学的科学共时研究与历时研究会进一步合理紧密结合起来。
2.认知翻译学的多学科、多层面的综合科学深入研究与探讨。从修辞、语义、语用、认知、心理、文化、语篇等多学科方面着重探讨认知与翻译现象，因而也导致了认知翻译学等新型交叉学科的诞生。传统翻译静态研究也注入当代认知科学与心理学的理论与方法，成为洞悉与探索全人类普遍有效的心理思维方法与认知手段。不难预见的是，越来越多的社会科学学者会大胆吸收其他学科领域理论的长处，走认知与翻译综合深入研究、交叉互补的必然道路。
3.立足英语与汉语等传统与现代翻译理论与实践研究，创新我国当代认知翻译学的理论。引进国外认知翻译理论固然是一件好事，但是一味盲目跟风国外学者的一时之言，终究不会有太大建树。从我国近代语言学与翻译学的发展来看，成就卓著的老一辈翻译家，如严复、钱钟书、赵元任、王力、吕叔湘、刘宓庆、刘重德、杨自俭、许钧等，无一不是自觉地借鉴国外先进理论和方法深入地研究汉语，从而从汉语的角度对语言理论作出贡献的。中国的翻译学研究也必须依靠外语界和汉语界“两张皮”的融合与共同努力，以汉语为语科，从汉语运用的实际出发，创造出自己的理论，形成自己的流派。只有这样，我国的翻译学研究――尤其是当代认知翻译学研究，才能立足于世界翻译学研究之林。
的确，我国早已经是语言学与翻译学大国，我国目前有着世界上最庞大的语言学家与翻译家队伍，但在国际上独树一帜，成为世界大师或翻译大家的学者可谓凤毛麟角，因此的确并非语言与翻译强国。所以，我国语言学家以及翻译学家必须知耻而后勇，在虚心学习和借鉴西方发达国家现代语言与翻译成就的基础上，脚踏实地地结合我国语言与翻译实践不断推陈出新，创新革新中国与世界的先进语言与翻译理论。只有这样，我国语言学与翻译学研究才会有质的飞跃。我们可以看到：自20世纪80年代以来的三十五年是认知翻译学研究收获颇丰的三十五年，是翻译学研究的深度和广度有所突破的三十五年。这一时期也见证了我国当代认知翻译学研究由传统翻译学科走向现代翻译学科，由单一学科研究走向综合式交叉研究大学科的必然历史趋势。
（本文为孟志刚主持的2014年度湖北省教育厅人文社会科学研究青年项目[项目编号：14Q017]的研究成果。）
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[26]Kussmaul，Paul.A Cognitive Framework for Looking
心理语言学论文范文第8篇
（赤峰学院 大学外语教学部，内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：波兰语言学家韦日比茨卡提出的自然语义元语言论（NSM）是一套影响深远的语义分析方法，在解释语言时具有简洁性、系统性和穷尽性，对语言学研究具有重要性。该理论的基本观点是还原释义，即使用最简语义成分描述和分析语义。该理论发展至今，语义基元探析已经同通用词汇、普遍语法、跨文化交际学的探析结合起来，在词汇学、语法学、跨文化交际学中具有普遍的解释力并取得了显著的成果，这些研究成果为该理论提供了更多的实践验证，同时该理论的独特思潮和释义方法为第二语言教学中的词汇学、语法学、跨文化交际学等领域提供了启示和理论指导。
关键词 ：自然语义元语言论；语义基元；词汇；语法；跨文化交际
中图分类号：H030 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）02-0158-03
基金项目：内蒙古自治区高等学校科学研究项目“自然语义元语言视角下英汉语义基元相关性的实证研究”（NJSY14277）
Harris认为意义在语言研究中具有极端重要性，波兰语言学派在自然语言中提出的自然语义元语言理论（NSM）及此理论提出的语义基元（Semantic Prime/Semantic primitive）思想为语义分析提供了新思潮。自然语义元语言论者通过词汇-概念的分析和验证来寻找，发现和确定这些最小的基本单元，使所有其他词汇和概念得以解释和说明。韦日比茨卡的NSM在词汇语义学、语法语义学、文化语义学都取得了显著的成果，使该理论得到语言学界的关注，通过该理论在词汇学、语法学、跨文化中的解释力，为该理论提供实践理据，同时该理论的独特思潮和释义方法也为第二语言教学提供了重要的启示。
一、自然语义元语言理论的主要内容
（一）自然语义元语言理论提出的背景
元语言是指用来解释语言的语言，具有简洁性、穷尽性和系统性。语言学界的元语言被称为“释义元语言”。波兰学派语言学家韦日比茨卡是释义元语言理论的代表人物。她曾论述到：“任何语言中都有一些语义核心词，不可定义，可以用来释义其他词汇，是最小的语义单元；这些最小的语义单元是可以列举的并可以定义其他复杂文化词汇；这些最小的语义单元存在于任何语言，虽各不相同，但语义上是等价的，可被视为“普遍词汇”。
韦日比茨卡在受到前人“同核”思想和语言研究现状的启发，基于儿童早期学习语言的研究成果，吸收了卡兹（J. Katz）、莱可夫（G.Lakoff）、菲而默（C.Fillmore）等为代表的认知语义学派的相关研究成果，提出了自然语义元语言理论（Natural Semantic Primes）。
（二）自然语义元语言理论的基本观点
NSM学派的语言学家认为任何语言都有一个“核心”，它具有最基本的、最普遍的意义，既可以是词，也可是其它语言表达形式或粘着语素，这个“核心”称为“语义基元”、“语义启动”或“最小语义成素”（Semantic Primes/ Semantic Primitives），是释义和解释的最简单元。因此，NSM的基本观点是还原释义（Reductive paraphrase），即使用最简语义成分描述和分析语义。还原释义能防止词典学中的循环定义。
实质上这一观点和原则我们可以理解为运用“微型语言”的概念来解释或描述语义。这种“微型语言”与完整的自然语言具有相同的表达能力或解释能力。因此语义基元需满足两点：（1）是最小语义单元，不可再还原定义；（2）存在于任何语言形式中。例如，“DO”是语义基元，因为这个语义单元不可再分也不可被其他语义定义；而其他动词语义如“读”“跑”“喝”“打”“踢”“扔”“洗”就不是语义基元，因为这些语义词汇不是最小语素，均可被再次还原和定义。
韦日比茨卡及支持者们在过去的30多年里，通过不断的测试和尝试错误法已经在世界上不同文化的语言中发现并验证了将近70个语义基元。例如英语中表示Quantifiers： ONE， TWO， SOME， MANY/ MUCH， ALL； Mental predicates： THINK， KNOW， WANT， FEEL， SEE， HEAR； Existence and possession： THERE IS， HAVE； Similarity： LIKE等。
韦日比茨卡的自然语义元语言包括：①元语言词库，根据最新版本，这些语义基元已经发展到15种类型将近70个；②元语言句法：韦日比茨卡认为语义基元不仅在词汇方面具有普遍通用性，受到普遍人类思想的影响，词汇之间的组配模式也就是句法也同样具有普遍通用性。
这一理论坚持基本前提和宗旨不变，积极发展和完善自己的理论，拓宽研究领域，取得了很多有开创性的研究成果：语义基元数量在逐渐扩大，从最初的14个语义基元发展到现在的将近70个，而且还在不断发展。
二、自然语义元语言理论的语义解释力
自然语义元语言发展至今，语义基元探析首先同词汇的探析结合起来。韦日比茨卡在Semantic and Lexical Universals： Theory and Empirical Findings一书中将提出的语义基元尝试着翻译成不同的语言，目的是要在不同类型语言中找到与语义基元相对应的词，来证明该词库的普遍性；接着通用词汇的探析与通用句法探析结合起来， 韦氏在Lexical Universals and Universals of Ggrammar中，开始了对通用句法的研究；至今，自然语义元语言的应用范围继续扩大，至此已扩展到文化领域。
（一）语义基元释义词汇
韦日比茨卡的自然语义元语言理论首先就是运用到词汇释义研究。涉及了包括定义问题、颜色词语义、情感概念定义等研究成果。这些成果可在Lexicography and Conceptual Analysis（1985）、Semantic， culture and cognition： Universal human Concepts in Culture-specific Configurations（1992）中得到体现。下述分别举例说明语义基元对表示名词语义、动词语义、形容词语义的释义框架：
名词plant（植物）
动词watch（观看）
形容词envious（嫉妒）
（二）语义基元释义语法
乔姆斯基的“转换生成语法”的核心是普遍语法。韦日比茨卡是乔姆斯基的支持者，她认为，人类大脑中除了存在语言的“语义核心”，也应该存在一套普遍的构成“语义核心”的组合方式，也就是“语法核心”。在此基础上，她将NSM在语义领域研究扩展语法领域。该领域研究语料除了英语，还包括俄语、日语、波兰语等诸多语言；内容包括数、格、词类等词法部分，还描写了句法结构、固定搭配的语义。其成果在The Semantics of Grammar（1988），Semantic： Primes and Universal（1996）中得到体现。她认为，语义基元不仅可以释义词汇语义，还可以释义语法范畴。例如在句法方面，在普遍语义基元和普遍搭配模式上，韦日比茨卡列举出了一些“基准句”：
You did something bad
I know when it happened.
I want to see this.
These people did not say anything about this
If you do this， I will do the same
This person can’t move
韦日比茨卡认为类似英语中的基准句型在任何语言中都是存在并且可以翻译的，并且意义成分在互译的过程中不会有增减。这些都可以作为此理论的实践性研究。
例如，在该理论中韦日比茨卡在分析名词、动词、形容词方面得出结论：名词属于“性质”的范畴，表达的是类；形容词属于“特征”的范畴，表达的是静态的和单维的概念，通常存在比较级；动词则描述的是“时”和“式”的概念。韦日比茨卡用原型语义角色可以将此3类词表达成：
又如，MAKE有6种描述人际间使役关系的句子，其中之一的句型“make something happen to someone”型可用该理论表示为：
make something happen to someone
某人做了某事
因为这个，坏事Z在Y身上发生了
假如X不做该事，Z不会再Y身上发生
（三）语义基元释义文化负载词汇
该理论在文化语用领域的研究成果主要体现在Cross-Cultural Pragmatics、Semantics of Human Interaction（1991）、Semantic， Culture and Cognition（1992）、 Understanding Cultures Though Their Key Words： English， Russian， Polish， German， Japanese（1997）中，通过对多种语言的实践验证，韦氏指出，语言是文化的载体，不同言语行为系统体现不同文化，又扎根在不同语言文化中。语言学中的语义学对文化的分析具有较强的关联性，比如，韦日比茨卡的引例：波兰语中的barszcz（甜菜汤），powidla（特制李子酱），这些具有文化负载意义的对应词在英语中是不存在的。同样，英语中的文化负载词marmalade（橙子酱）在波兰语中也不存在。
作为新兴的理论，NSM的方法和特征能够突出其普遍的、不受文化影响的特点，研究不同语言的多元文化和具体文化的特有性极具潜力。“文化脚本”理论是该理论提出的重要的思想，指用语义基元来描述不同文化中的价值观、社会规范、言语行为、习语、俗语、谚语等的一种媒介模式，这种模式可以反映出这种文化的文化
关键词 。运用该理论的文化语用学思想、文化
关键词 理论和文化脚本理论，更能够发挥这些方法在语言教学和跨文化理解、跨文化交际教学中的潜力。
例如：中国传统文化中的中庸之道（Philosophy of the Middle Way）的文化脚本可以表述为：
英语的文化脚本“个人自主”为例
三、自然语义元语言论对第二语言教学的启示
通过以上对该理论在词汇学、语法学、文化中的解释力，为该理论提供了更多的实践验证，同时该理论的独特思潮和释义方法也为第二语言教学提供了重要的启示，可以分别体现在词汇学、语法学、跨文化交际学教学中。
在第二语言词汇教学方面，应以基本词汇和核心词汇教学为主，在掌握基本词汇的基础上，有意识地培养学习者的认知能力，比如隐喻能力、比较和类推能力、抽象化能力，找到核心词汇与非核心词汇之间的系统性和关系，加上适量的语言刺激，使学习者在较短时间内建立词汇网络而扩大词汇量；在语法教学方面，以典型的句法为主，从基准句教学入手，培养学习者交际能力和交际策略，使学习者在交际语境中将具有生成意义的抽象语法结构转化为显性和具体内容的活语；在实施的过程中，针对不同文化、不同认知水平的学习者，教学者应同语言学家相结合，在不同的语言和文化中努力探索“基本词汇”“核心词汇”“基本语法结构”，也需要结合学习者的学习水平、语言基础、心理特征等因素，使教学质量得到最大提高，逐步提高学习者的第二语言学习能力。
自然语义元语言理论以语义为研究核心，通过人类共核的思维方式，将语义共核扩展到语法共核和文化共核，有助于人类抓住语言内部的关系和规律，从系统出发分析语义。通过分析语义基元在词汇学、语法学、跨文化交际学中具有的普遍解释力，为该理论的验证提供了更多的实践验证，同时该理论和释义方法也为第二语言教学提供了重要的启示和理论指导。
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心理语言学论文范文第9篇
社会文化理论研究社会的、交际的问题，认为习得语言的必要途径是与其他人进行真正的社会互动或者交流。社会文化理论不仅是一个社会方向的研究，也是心理语言学角度的研究，我们认为社会文化理论属于第三代心理语言学研究。里昂且夫（Leontiev）曾从心理语言学角度对社会文化理论的研究内容进行了阐述，认为在上世纪50年代社会文化理论发展伊始，心理语言学的主流理论是行为主义，研究重点是独立的语言单位（如词）的加工过程；到了60年代，出现了第二代心理语言学，以语言学家乔姆斯基和心理学家乔治•米勒为代表，他们认为语言习得的是抽象的规则，而非独立的语言单位，研究重点是语言学习者对句子的理解和输出。里昂且夫认为第二代学者的研究更倾向于语言学，对心理学方面的研究较少。而且，这一代的学者对语言的形式特征更感兴趣。前两代的学者们显然都没有关注语言的意义，也没有对语言作为符号工具如何被用于交流和思维等问题展开研究；而且在对个体的研究上，前两代心理学学者不仅将个体与社会隔离开来，而且通常还会脱离实际交际过程，个体之间的交际被简化为复制性的从说者到听者的信息转移，即说者输出的信息，会被听者以完全一样的形式理解；第三代心理语言学研究则更加倾向于心理学研究，对语言学方面的研究相对较少，研究焦点也从原来的对句子、文本的理解和加工转移到了交际和思维过程的心理学分析。
第三代心理语言学并不是对服务于言语行为的心理结构的实现进行研究，而是探索在活动中使用语言（作为工具）的不同策略进行研究。当活动的目的是对他人产生影响的时候，活动即为交际性的；当活动的目的是对自身产生影响的时候，活动即为认知性的。两种活动是相辅相成、辩证性存在的，因此从一开始就有必要对二者进行管理。也就是说，自我导向的言语活动，来源于他人导向的言语活动，在本质上二者都是交际形式的一种。将交际活动优先于对抽象性语言规则加工过程的习得进行研究，使第三代心理语言学将言语（和书面语言）对人类具体的社会和思维活动的调节作为研究重点，认为言语活动是有动机性和目的性的。它体现了解决交际问题的过程，这些交际问题可能是社会的，也可能是认知的。从这一角度来看，教授一种外语并不是关于语言的规则和形式的研究，而是关于作为调节方式的交际的研究，这种交际是特殊形式的社会实践性学习活动。社会文化理论认为，正如我们的社会互动通过言语调节一样，我们的思维也要通过言语调节。具体来说，通过言语（或书面语言），我们能够对我们的思维、注意力、计划、理解、学习和发展进行控制，但是这种控制来源于我们参与的社会活动。因此我们把社会文化理论归结为第三代心理语言学研究，其核心观点是人类从根本上是交际性生物，这种观点不仅关系到社会关系而且也关系到高级思维功能。心理学认为人类思维活动的元认知有两种：与人类思维有意识的反思相关的元认知和与人类解决问题的自我调节机制相关的元认知。沃思认为，人类不一定会同时具备两种元认知能力。第二种元认知活动被称为策略性活动，是由个体独自或者与他人合作实施的。根据社会文化理论，自我调节过程的根源在于社会互动，人类通过互动将心理之间的功能转化成心理内部的功能，后者功能发生在最近发展区展水平之间的差异。社会文化理论的最近发展区（语言习得自然法的典型代表）和克拉申的“i＋1”（倾向于语言教学的模式）尽管从表面看有很多的相似之处，但两者在概念上不同。虽然两者都是关于未来发展水平的，但是“i＋1”模式认为未来的发展水平是确定的、可以预测的，然而最近发展区模式则认为未来的发展水平是不确定的、开放的、被调节的。维果斯基认为唯一的“良性学习”是在超越当前发展水平上的学习，这一点与皮亚杰的观点相反，皮亚杰认为认知能力的成熟是语言发展的必要条件，即只有具备了相应的认知能力才能学会相应的语言内容。而社会文化理论视角下的二语习得研究通常是将研究对象置身于社会文化背景中，对其参与的与语言学习相关的整体社会活动进行观察，进而描述二语习得的过程，这一点与传统上脱离社会文化背景的二语习得研究范式完全相反。
二、社会文化理论框架下二语习得研究的新理念
社会文化理论的核心理论之一就是活动理论，活动理论认为人类的行为是由社会文化构建的调节形式与人类活动的融合。卢里亚认为思维不是人类生理上具备的大脑所进行的活动，而是通过文化产物形成的功能系统，文化产物中最重要的就是语言（符号工具）。维果斯基认为如果心理学想解读这些功能系统，必须理解活动的形成（例如活动的历史），而不是活动的结构。这一新的理念已经引起了学者们对二语习得研究的改变，尤其是在任务型教学中，如同样的第二语言学者的语言学习活动可能取决于不同的动机，如教师的教学动机是介绍目的语系统的语法功能，而学生的学习动机可能是考入大学，即一个教师和学生共同完成的活动，受不同的动机和目的影响。这种活动理论观点，尤其改变了教师对任务型教学法的看法。兰多夫认为活动存在动态变化的特征，它以一种形式开始，很可能在进行过程中变成了另一种活动。艾力斯认为同一个任务不同的学习者在施行过程中造成不同类型的活动，而同样的学习者在不同的时间施行任务时，也会根据自身不同的动机和目标构建活动。同样，多纳托也提出任务是无法概括的，因为活动根据参与者和环境的不同而产生变化；任务并不会操纵学习者以某种方式采取行动，因为学习者在任务实施过程中有不同的目标、采取不同的行动、在不同的社会文化背景下进行，这都会使任务发生变化，因此教师应关注的不只是任务的结果，还要更多地关注学生实施任务过程中的动机和目标，才能真正理解任务实施过程中产生的互动。艾力斯认为任务并不是创建了学习的环境，而是构建了参与者实施任务的方式，这与社会文化理论将任务视为语言学习工具的观点一致。我们认为语言任务应该使学习者解除只关注语言形式的束缚，帮助他们在实行任务时与同伴更多的关注话语互动的机会。活动理论消除了心理学派划分的语言和思维之间的界限，使二者形成了协商的模式，即“个体与社会是相对独立的”二元化理念被“个体存在于社会之中”这一新的理念所替代。进一步探讨维果斯基的观点时，我们发现社会文化理论倾向于参与性学习。采用参与作为主要的学习范式正面反对了将认知与情感区分开的观点，将社会元素放置于首要地位。二语习得领域的学者们已经探索了社会文化理论视角下，课堂语篇对二语习得发展的贡献。如，华尔斯从教师语言视角对学生在课堂上参与交际的积极性（或者消极性）进行了研究；希德豪斯通过分析大量课堂上教师与学生的互动交际语篇，得出互动策略有助于二语习得；莫非对第二语言课堂中的会话跟踪问题进行了研究，认为互动性会话跟踪产生的会话调整和协商对SLA有积极的促进作用；阿尔加弗雷和兰多夫则认为课堂上教师和学生之间的纠正性反馈互动体现了一种社会活动，包含了教师和学生之间的合作参与和有意义的协商。在社会文化理论看来，学习者的错误不再被视为失败的标志（与行为主义相反），而是赋予了学习者尝试使用语言的机会。因此语言学习的首要任务就是为学习者设计更多的互动任务，鼓励学生参与社会实践、使用语言，达到促进语言学习的目的。
三、结语
心理语言学论文范文第10篇
【关键词】心理语言学 语言学 心理学
一、心理语言学的含义
长期以来,人们在研究语言活动时,遇见了各种各样的问题。一个看似简单的言语活动却复杂无比。我们每个人都可以借助语言和他人进行交流,让他人明白我们的意思。然而我们却很少有人可以解释语言是怎样实现这一功能的。尽管如此,一个婴儿,可以在几年时间内习得母语并进行交际。要解释这些问题,就要弄清楚语言活动的构成。语言首先是思维的载体。无论怎样,我们在使用语言时,头脑里都有一个观念的存在。观念是看不见摸不着的,要转化成我们能看得见听得到的言语,才能够表达这个观念,为他人所理解。在《心理语言学》里,桂世春开宗明义的指出了心理语言学的研究对象是语言过程。他认为这样可以把心理与语言学和理论语言学和社会语言学区分开来。理论语言学研究的是语言本身的结构,社会语言学研究的是语言的功能。其实,正是语言的结构和功能决定了我们可以使用语言进行交际。然而正如桂世春所指出的,只是研究语言的结构和功能还不够,我们还要注意语言结构实现功能的手段,这些手段就是我们使用语言的心理基础,或者说是语言结构的心理现实性。只有这三者有机的联系统一起来,我们才能更好的理解言语活动,当然,要有效的使用语言,语言还必须如G. Miller所说,具有五方面的知识。前三种和语言结构有关,即语音,句法和词汇知识。后两种与心理学有关,一是理性知识,二是概念系统。具体的说,心理语言学研究的是个体怎样理解,生成,获得语言的一个心理过程。要更好的理解心理语言学的含义我们有必要区分以下两组概念。
二、语言与言语
20世纪初,索绪尔提出了语言和言语的差别。他认为语言是一种社会现象,是社会强加给全体成员的一种特殊的规约,一种必须遵守的规范,它具有稳定性,长期性等特点。语言作为社会的产物,作为人们互相了解的工具,它不从属于说这种语言的个人。相反,个人应以现成的形式来吸收它,并应付出巨大努力来精通语言系统。而言语是个人的现象或活动,是“个人的意志和智力的行为”。个人通过言语活动表达自己的思想,并使用语言工具来实现交际的目的。它具有不稳定性和一时性的特点。语言和言语有区别但又紧密相连,互为前提。不懂语言无从研究言语,要研究语言也离不开言语。“语言学把语言当作抽象的系统来研究”,而心理学则“研究语言运用的特点、语言在规划人类行为中的作用、儿童交际过程的形成途径等”。(《普通心理学》,1981)心理语言学则结合语言结构来研究言语行为。语言既是语言学研究的对象也是心理语言学研究的对象,语言学研究的是语言结构特点,心理语言学研究的是个体怎样理解,生成和获得语言。语言心理学不仅要研究口语的生成、理解和获得,而且要研究书面语言的生成,理解和获得。
三、语言能力和语言行为
乔姆斯基在上世纪提出了语言能力和语言应用的概念。前者指说话人――听话人所具有的关于他的语言的知识,即语言使用者对语言内容内在规则的了解;后者指语言使用者在具体环境对语言的应用。乔姆斯基认为,语言能力是隐秘的语言规则的集合,包括了音位学,句法学和语义学等许多方面。是语句或语言知识的核心。但是研究语言只限于研究语言能力是不够的。语言能力只是描述语言中的规则,这些规则怎样应用,就构成了语言研究中的另一重要领域,即语言运用的领域。研究语言应用就是人们在具体的环境中如何利用语言进行交流。这和人的语言能力有着千丝万缕的联系,可以说语言能力是语言运用的基础。研究语用能力就是要研究人们使用语言能力的过程包括语言的生成理解和获得过程。如果说语言学的主要任务是研究语言能力,那么心理语言学要研究就是语言应用。可见语言学和心理学联系之紧密。
四、早期研究
语言学领域,Schleicher 1863年发表《达尔文主义与语言学》,把生物学的物种分类和比较方法引入语言学研究。Humboldt也进行过语言种系分类研究,在语言学基本问题的考察中,尤其注重语言中的心理因素。现代语言学创始人F.D.Saussure在《普通语言学教程》里论证语言的符号性时指出,语符联系的不是名与物,而是概念与声音表象;声音表象也不是物理的声音,而是心理上的标记。这些早期研究,心理学家研究语言旨在揭示人类心理的特性,而许多语言学家关注心理也是为了研究语言的特征,然而他们却都涉及到了现代心理语言学的很多问题,儿童语言获得的机制及儿童语言发展、语音研究、词句的理解和产生、思维和语言的关系、语言发展的比较研究以及阅读心理学等等。所有这些研究工作均为20世纪心理语言学或语言心理学的学科建立奠定了基础。
五、形成
1.理论背景
心理语言学的交叉学科性质,使其发展受到其他学科,特别是心理学和语言学,发展的极大影响。在其产生之初,科学界对心理语言学的建构和发展影响最大的三大理论是:以J.B.Watson (1878~1958)和B.F.Skinner(1904~1990)为代表的行为主义理论;以L.Bloomfield(1933)和R.Harris为代表的结构主义语言学理论;和以C.Shanon(1948)和W.Weaver为代表的信息理论。
信息论原本是电子通讯理论,1948年问世。但很快,它的信息处理模型、信息的计量、传递、交换、处理和储存等术语乃至研究方法,都大量地被用于心理语言学研究。语言学家仿照信息处理模型从事语言信息分布的分析,语言的编码和解码,采用其研究方法对言语的感知和言语的产生进行实验研究,并进行语言信息的统计分析。信息论与心理语言学汇合留下的一些永久性成果为后来的研究工作提供了部分理论依据。
结构主义语言学理论主张研究语言系统本身,它使用分布主义研究方法分析语言表面结构,注重语言形式和使用频率而不管心理过程。心理语言学进行“句子加工”的重要方法之一就来源于结构主义语言学。
行为主义理论主张对客观行为的研究,以动物实验取代心理过程实验,强调经验塑造行为和环境刺激对语言习得的强化作用。B.F.Skinner 1957年发表的《言语行为》主张,正确的言语行为是在有正确的言语示范的环境中习得的,是言语错误得到纠正的结果,即言语是习惯经强化的产物。过分强调对语言的行为主义的处理,造成对心理状态和心理过程的忽略,其结果是疏离心理学与语言学的交互活动,滞缓了心理语言学的发展。然而,当行为主义心理学在美洲大行其道之时,欧洲法兰克福学派Wertheimer提出的格式塔(Gestalt)心理学后来却对认知科学的发展产生了极大影响。
2.正式形成
“心理语言学”这一术语最早见于美国心理学家坎特(J.R.Kantor)1936年的著作《语法的客观心理学》,但学术界普遍承认这一术语是在本世纪50年代。1951年夏天美国社会科学研究委员会(简称SSRC)在康乃尔大学召开了一个关于语言行为的跨学科讨论会,与会者有3名心理学家和3名语言学家,这次会议事先没有明确的意图,但产生了一些值得注意的结果。第二年,成立了“全国语言学和心理学委员会”,意味着语言学家和心理学家并肩从事语言研究。1953年夏天,在美国社会科学研究委员会的支持下,在印第安拿大学召开了一个跨学科的语言讨论会。次年,奥斯古德(C. Osgood)和西贝奥克(T. Seboek))把这次会议的文件汇编出版,书名为《心理语言学:理论与问题概观》。这次会议和这本书的出版通常被看作心理语言学作为一门学科正式形成和确立的标志。它提出了研究的方向、对象、范围、方法等根本问题;并在解决和探讨上作出了初步的示范。
六、重要发展
1.转换生成语法对心理语言学研究的推动
20世纪实际60年代,语言学领域,乔姆斯基的转换生成语法的崛起对心理语言学产生了重要的影响。1957年,N.Chomsky发表了《句法结构》,提出转换生成语法理论。1959年他又著文(A Review of B. F.Skinner’s Verbal Behavior),深刻批判行为主义。乔氏全新的语言学理论震撼了整个心理学语言学界。姆斯基认为,“语言是一种行为,它象少类的其他行为一样,是受规则支配的,这些规则就是语法,人们利用语言的规则,可以从有限的基本语言单位去构成无限的、复杂的语言系统,”这就是语言的生成性。乔姆斯基的语言学思想还包括“句法规则占核心地位”的理论及“句子的双层结构”理论。它对心理语言学的影响主要表现在以下方面:第一,打破了行为主义理论的思想禁锢,解放了思想。人们不再拘泥于行为主义的理论框架和方法,转而研究言语活动的内部过程和机制。第二,在乔姆斯基观点的影响下,一方面,人们试图用新的观点重新考察心理语言学中的一系列问题,如从语言能力角度探讨语言获得和语音发展。布雷恩(L. Braine)、米勒(W. Miller)、欧文(S. Ervin)、布雷姆(L. Bloom)以及布朗(R. Brown)等相继对儿童的语言发展进行追踪研究。这类研究的目的不同于以前的计数研究。计数研究满足于描述儿童的话语,而现在的研究则试图探讨儿童对语言究竟知道些什么,这些语言知识是在什么时候怎样发展起来的,以及是什么规则控制了儿童的语言发展等等。另一方面,人们试图探讨乔姆斯基的转换生成规则是否具有心理现实性,即这些规则是否反映或揭示了言语行为的实际心理过程。第三,由于乔姆斯基的转换生成语法以句法为核心,以解释语言能力为目标,因此,许多心理语言学家开始重视句子水平上的心理语言学分析。另外,语义问题渐渐成为心理语言学研究的一个热点。
2.认知心理学对心理语言学的影响
到了20世纪80年代,心理语言学研究受到认知科学、认知心理学,特别是人工智能的影响,心理语言学工作的主题越来越多地涉及到计算机科学、哲学、神经科学以及其他相邻学科。语言理论、语法规则、语言分析再度受到重视。句法结构在言语处理中的作用重新引起人们的兴趣,因为人工智能首先需要对人的智能有透彻的了解,并对语言作形式化的处理后,计算机科学家才能实现智能型的人机对话。在言语听辨研究方面,根据神经网络特点提出的新的连接主义模型,从神经元之间的信息传递,结点之间的平行互动,扩展激活作用等方面解释连续性语音听辨,心理词汇和词汇检索等语言理解过程及其神经心理基础,把心理语言学研究导向纵深发展。心理语言学对语言与思维之关系的探索,进一步深化了对语言本质的认识。
七、结论
这篇文章旨在描绘出心理语言学发展历史的大概框架,从它的研究对象和研究方法的确立到其成为一门独立的学科,心理语言学经过了不少的发展。文章试图介绍相关的背景信息,这样可以能够更好的理解什么是心理语言学。然后,文章介绍了邻近学科对心理语言学发展所产生的影响。心理语言学的跨学科性质决定了它的产生和发展都受到了相邻学科的很大影响。心理学和语言学是对心理语言学产生影响最大的两门学科,正如文章所呈现的,无论何时这两门学科的新发现都会给能力语言学注入新的动力。相应的,心理语言学领域的研究创新,也可以对其相邻学科产生促进作用。
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[5]朱曼珠.心理语言学.上海:华东师范大学出版社, 1990.
心理语言学论文范文第11篇
摘要：解构主义是对逻辑主义和结构主义等西方哲学思想的反叛，它为当前学术领域提供了一种新的研究视角。在解构主义视角下观察汉语言文字学研究可以发现，中国传统语言学已经形成了自己的一些优良传统。汉语言文字学的研究必须破除欧洲中心主义思想的束缚，继承我们自己的传统，同时吸收西方语言学的理论优势，以多元的研究方法，从汉语的事实出发，走汉语言文字学自主创新的道路。 关键词：解构主义；汉语言文字学；结构主义 Abstract:Asacounteractiontosuchwesternphilosophictheoriesaslogicismandconstructivism,deconstructivismoffersanoveltheoreticalperspectivetotheacademicworldincurrentdays.AdeconstructivistviewofChinesegraphologicalstudiesshowthat,sinceChinesetraditionallinguisticshasestablishedasetoffinetraditionsofitsown,ChinesegraphologicalstudymustbreakawayfromtheshacklesofEuropecenteredideologyandsucceedourowntraditions.Meanwhile,weshouldfollowacreativeselfrelianceroadofChinesegraphologytodevelopinnovativetheoriesbasedonexistingfactsofChinesebyapluralistapproachbytakingadvantageofthetheoreticaladvantagesofwesternlinguistics. KeyWords:deconstructivism;Chinesegraphology;constructivism 1 20世纪初期的结构主义曾经以其完整的系统和功能为西方提供了思想资源，为语言、文学、哲学等领域提供了一套封闭的研究方法。自20世纪中叶开始，随着人们对社会和政治问题认识的深入，逻辑中心主义和结构主义等在人们的政治文化生活中不能发挥有效的功能，西方思想逐渐陷入迷惘、失望和忧愤之中。西方语境也出现了反形而上学传统的后现代思想。作为后现代思想之一的“解构主义”思潮，对政治、哲学、文学、语言以及人的思维方式等产生了重要影响。以德里达为代表的解构主义思潮开启了西方政治和哲学思潮新的发展方向。 解构主义产生的思想渊源主要有三个方面。首先，是尼采哲学。19世纪末，尼采宣称“上帝死了”，要求重新评价一切价值，这种质疑理性、颠覆传统的叛逆思想对解构主义产生了重要影响。其次，是海德格尔的现象学思想。海德格尔在《形而上学导论》中探讨了西方哲学史上的存在与逻各斯问题。他要研究古代的逻各斯（Logos）是怎样变成近代的逻辑(Logic)的？它又是如何以理性的名义取得西方思想史上的统治地位？海德格尔通过对古希腊哲人巴门尼德残篇的研究发现，逻各斯与存在的原始意义是相通的。而自柏拉图后，西方人开始与存在发生对峙，越来越自信自己拥有支配存在的主体性与知识能力。海德格尔对形而上学和逻各斯中心主义加以批评，德里达则直接继承了海氏的理论。再次，解构主义的出现与欧洲的左派批评理论密切相关。1968年，一场激进的学生运动席卷整个欧美资本主义世界，法国的运动被称为“五月风暴”。但革命后随之而来的是激进学者不得不把革命的激情转向学术思想深层的拆解工作。他们明明知道资本主义根深蒂固，难以撼动，却偏要去瓦解其存在的各种基础，包括语言、信仰、机构、制度和规范等。 解构主义在此背景下应运而生。其代表人物德里达以《文字学》、《声音与现象》、《书写与差异》三部书的出版宣告解构主义的确立，形成以德里达、罗兰•巴尔特、福柯、保尔•德•曼等理论家为核心并互相呼应的解构主义思潮。德里达为了达到反形而上学、反逻各斯中心的目的，选择从语言学和符号学的角度入手，提出了自己一系列的消解策略。解构主义内容冗杂，缺乏统一的理论和解释。解构主义者也拒绝为自己的理论下一个明确的定义。它们主要的批判理论与策略包括：反逻各斯中心主义(anti-logocentrism)、延异(différance)、替补(supplementarity)、互文性(intertextuality)。 反逻各斯中心主义是解构主义的核心思想。海德格尔认为，西方形而上学的思想传统发端于柏拉图对古希腊逻各斯的强行曲解，认为言语与意义（即真理，上帝的话）之间有内在、直接的关系。因此，逻各斯中心论也被称为“语音中心论”，强调言语优于文字，书面文字是第二位的。德里达对此说法进行了解构。他说，书写文字并不见得天生就低劣于语言发音，为了打破传统的“语音中心”偏见，他力图建立一种“文字学”，以便突出并确认书写文字的优越性。这种文字优越性，首先表现在它在符号学意义上的“可重复性”。其次是符号应该在不考虑讲话人意图的情况下，依然能被人们正常地加以理解和接受。符号上述的两个必备特征，即“可重复性”和“不考虑讲话人之意图性”，验证了德里达所说的文字优越。在更大的范围说，文字包括了整个语言学的符号系统，因而它也是狭义上的言语和文字赖以存在的基本条件。这便是德里达所谓的“元书写”(arch-writing)。元书写概念一经确立，必然打破逻各斯主义的语音中心说。 德里达从言语与文字的关系入手，成功地消解了传统的二元对立的价值观。整个西方形而上学的思想传统以人的理性和自我意识为中心，形成了在二元对立中的等级秩序观念。如在言语/?文字、男人/?女人、灵魂/?肉体、意识/?无意识、开明/?蒙昧、西方/?东方等的区别对立中，逻各斯中心论认为前者优于后者，具有鲜明的等级观念。德里达独辟蹊径，从语言学角度入手，通过对言语和文字的解构，瓦解了二元对立的观念，提出二元之间只有差异，而没有等级秩序区分。不仅如此，“对立”的两项之间还存在大量的相互渗透和包容等。 德里达还发明了“延异”概念，即延迟与差异。他直接利用索绪尔的符号任意性观念，打破语言是外在“真理”体现的神话。他说“延异(différance)”既非概念，也非一个单词，本身是一个杜撰的词。在法语中，difference和différance两者的发音相同。若要区分它们，我们必得借助文字拼写上的差异，这本身就是对言语优于文字逻各斯主义论点的一个极好讽刺。解构主义关于“替补”和“互文性”的策略主要为文学批评理论所借鉴，这里不再介绍。 通过以上提到的一系列的具体策略，尤其是从言语与文字关系入手，德里达批判了逻各斯中心论，打破了等级森严的二元对立观，提出了概念之间没有等级和中心而只有差异的思想。解构主义从语言学的角度入手，目的是解构西方的形而上学和逻各斯中心论，对现存的等级秩序提出挑战。强调通过对旧秩序的打破，建立新秩序，重新塑造新的价值体系，在日常生活中找到自身存在的价值。这种批判与重建的双重姿态，德里达称为“双重约束”（doublebind）。他说：“事实上，我一直被两种必要性拉扯着，或者说我一直尝试公平对待两种可能看起来相互矛盾或不兼容的必要性：解构哲学，即思考哲学的某种关闭范围，但不放弃哲学。我承认这么做很困难，但无论在写作还是授课中，我重视始终尝试尽可能地同时采取两种姿态。”［1］ 这一思想产生后在思想和文化界产生重大影响，其影响甚至波及到建筑理论领域。它在政治学上就是对西方中心论的瓦解，重视多元文化价值。而这恰恰是任何一个处在全球化过程中的民族和国家都不得不面对的问题。解构主义思想对民族价值和民族文化的重建，对世界多元化格局的确立起到积极作用。当然，解构主义思潮自产生后也受到很多批评。因为其理论本身漏洞很多，而且它所运用的逻辑、方法与理论，大多从形而上学传统中借用而来，这样说来有点以己之矛攻己之盾的味道。而且解构主义发展下去也陷入了另外一种历史困境，即真理虚妄、意义不确定以及漫无边际的任意解释等。因此我们对这样一种影响巨大的理论思潮也应该抱一种批评态度，取其精华，去其糟粕。 利用解构主义审视我们传统的汉语言文字学研究，最主要的是承认语言多元性，承认每种语言与文字都有各自独立存在的价值与作用，而不可轻易否认自己的语言文字。现代的汉语言文字学研究深受西方语言理论体系的影响。有的学者认为中国古代没有语言学，中国古代谈不上语言研究，进而否定汉语和汉字研究的传统和成就。从汉语言文字学理论体系的建立到对汉语和汉字的认识与评价都带上了西方学术思潮的烙印。如汉语的语法研究一直是跟在西方的语法理论后面的，如汉语的语义学研究一直没能好好继承自己的传统，没能发展出自己的理论体系，如对汉字的误解导致的汉字落后、汉字要改革等错误观念，如汉语目前的理论体系对很多汉语现象缺乏解释力等等。这都是西方逻辑中心主义的深层观念所导致的结果。 兴起于西方的解构主义思潮，是对西方中心主义传统思潮的反思。现在“解构”一词不再属于哪一个领域或地域，而是属于人类自身。中国是世界的一部分，我们今天研究“解构主义”，吸取其精华，也就是为了更好地认识中国。 2解构主义思潮提供了一种新的研究视角，在中国的影响也日益显示出来。在此视角下，我们反思汉语言文字学研究，既要承认我们的成就，同时也要发现我们的问题。我们应在继承优良传统的基础上，从汉语言文字的客观事实出发，破除欧洲中心主义的思想，总结出汉语言文字的规律，开拓新世纪汉语言文字学的研究道路。 中国的传统语言学形成了很多优良传统。在今天的汉语言文字学研究中，我们首先应该继承自己的优良传统，并将其发扬光大。中国传统语言学最值得我们发扬的传统有以下三点。 (1)重视实证和归纳。 现代学术意义上的实证法来自西洋。但是，作为学术研究的一般方法，实证法在中国本土有厚实的基础、悠久的历史和持续的传统。中国传统语言学研究从许慎开始就特别重视实证和归纳。许慎在《〈说文解字〉叙》里说，他考据文字“至于小大”，都“信而有证”，“其于所不知，盖阙如也”。“叙曰：此十四篇，五百四十部，九千三百五十三文，重一千一百六十三，解说凡十三万三千四百四十一字。”［2］316仅仅这几个数字就无可争辩地说明了许慎重视实证的态度和做法。许慎之子许冲在《进〈说文解字〉表》里，称其父秉承了“圣人不空作，皆有依据”的问学传统。许慎以实事求是、信而有证的学术精神和态度成就的《说文解字》奠定了汉字学基础。着眼于汉代的这种实证态度，学术史上汉代古文学家的学术成就称为“汉学”。这种实证方法一直延续下来，到清代还有很多追随者。正是由于坚持了这种求实的态度和精神，清代的语言学研究达到了传统语言学的高峰。清代的实证表现为考据法的盛行，梁启超曾在《清代学术概论》一书中给予考据法以高度评价。 中国语言学史上的大量著作都是通过实证和归纳而成就的。如在《说文解字》研究上，清代乾嘉学派通过实证研究取得卓越成就。但是，从20世纪50年代后，乾嘉和传统实证方法一直处于被否定的地位，这是不尊重传统的表现。对此，王力先生曾强调：“能不能因为乾嘉学派太古老了我们就不要继承了呢？决不能。我们不能割断历史，乾嘉学派必须继承。特别是对古代汉语的研究，乾嘉学派的著作是宝贵的文化遗产。段王之学在中国语言学史上永放光辉。他们发明的科学方法，直到今天还是适用的。”［3］鲁国尧先生也认为，研究汉语史的最佳方法，或者最佳方法之一是“历史文献考证法”与“历史比较法”的结合。[注:参阅鲁国尧《“历史文献考证法”与“历史比较法”的结合——兼论汉语研究中的“犬马-鬼魅法则”》，《民俗典籍文字研究》第3辑，商务印书馆2006年版。] 可见重视实证是中国语言学的重要特色。 (2)重视书面语言及其意义研究。 中国传统语言学重视书面文献的研究，重视意义的独立研究价值。中国从先秦时代起就形成了一套汉语的书面语言——文言文，文言文一直是古代中国记录文献的语言，也是知识分子进阶应试所用的语言，故名“雅言”。文言文不仅在中国文化的传承上起到非常重要的历史作用，而且还是形成现代汉语的源头之一。当然，由于书面语和口语的脱节，从隋唐时期开始文言文和口语分离日渐严重。到近代，文言文就成为影响中国走向现代化的一个间接因素。白话取代文言，成为汉语历史发展的必然。但是不能就此否认文言文在汉语发展历史上的积极作用。 我们需要实事求是地评价文言文及其在历史上的功用。文言文是汉语的一个传统，一个与汉字的表意性质有关的传统。汉字作为表意体系的文字与西方拼音文字性质差异巨大。中国学者把意义作为独立的对象加以研究，形成了以汉字的形、音、义为研究对象的文字学、音韵学和训诂学。《说文解字》所包含的字在离开语言环境后，还可以见到它的本义，看到其本义如何引申出新的意义。古代学者一直把意义当作可以独立研究的对象看待，而不认为它从属于语法。在训诂学中，意义是可以分析的，它运用“义界”的训释方法，就是在意义内部进行结构分析。传统语言学还特别重视语音在词汇语义系统、词源系统、诗词韵律中的表现，古人很少做纯形式的运作，而是在务实的基础上以音证义，以义证音。这是传统语言学研究的又一特色。 (3)重视语言和文化的关系。 在中国古代的语言研究中，一直有很浓厚、很自觉的人文传统，“离经辨志”、“随文释义”、“微言大义”等说法，都表明人们自觉不自觉地追寻语言背后的东西。许慎在《说文解字•叙》中说：“盖文字者，经艺之本，王政之始。前人所以垂后，后人所以识古。故曰：本立而道生，知天下之至啧而不乱也。”［2］316他研究文字的根本目的是解经传道。这种传统一直延续下来，并且形成了中国古代“小学”与经学融合的现象。《四库全书总目提要》里，语言文字学著作即在经部。因此，传统的文字学、训诂学研究历来与文化有着密切关系，如文字构成的理据、古代名物典章制度的训释，都直接牵涉到文化，或是直接为文化服务。这就是语言研究和文化研究相结合的学术传统。 这个传统一直延续到现代。如张世禄先生在《文字上的古代社会观》中写道：“居今日而欲知茫昧之古代社会，史策既无征考，则惟有求诸古来之余形遗迹，俾可想见其一斑而已。例如考化石而知生物之递嬗，察地层而识地壳之胎成，皆其类也。世界言象形文字者，必推吾国，则此文字者，诚有史以来，先民遗迹之所留，曷借之以窥其政俗之梗概，以补史策所未及者乎。”“世上言上古文化者，或且欲吐弃一切，并文字之不知谓何，吾又乌睹其可哉？”［4］他在这篇论文中从汉字的构造入手来看古代社会的风土人情、物质生产和精神建构，体现了语言文字与文化相互参照研究的特点。20世纪50年代初，罗常培先生出版《语言与文化》一书，是自觉研究语言与文化关系的划时代专著。 中国现代语言学由于受到西方语言学影响很大，在解释汉语现象时并不能完全适合，甚至常常碰壁。原因在于西方语言本身较重形式，而汉语和汉字则具有较浓厚的人文色彩。为了促进汉语研究，找到一种较为切合汉语实际的解释框架，从20世纪80年代起，在中国兴起了文化语言学。[注:新时期文化语言学的代表性著作有：邢福义主编《文化语言学》，湖北教育出版社1990年版；游汝杰《中国文化语言学引论》，上海辞书出版社2003年版；戴昭铭《文化语言学导论》，语文出版社2003年版；张公瑾、丁石庆《文化语言学教程》，教育科学出版社2004年版，等。]汉语中的很多语言现象都可以通过这方面的研究得到合理的解释。因此结合文化来研究语言一直是汉语言文字学研究的一个传统。 中国语言学的这三个传统都值得我们继续发扬。尤其是后两个传统恰恰是解构主义所重视和强调的。解构主义着力打破西方中心论的观念，客观而实际地认识其他语言文字的地位。解构主义非常重视书面语，这从德里达的《论文字学》、《书写与差异》等著作名称中就可以看出端倪。德里达正是看到了逻辑中心主义、结构主义等存在的局限性，才利用语言的差异，强调书面语言和文字的重要意义。 汉语和汉字重意义的特点和现代语言学的从形式到意义的转向是非常吻合的，这本来是我们的优良传统，但却被以西方为中心的语言学者认为是落后和缺乏理性的表现。西方逻辑中心主义认为，语音和思想的本质、存在的意义之间有最直接、最接近的关系。从“语音中心主义”出发，言说和口语受到推崇，文字被贬低。而且他们责难对象不包括字母文字，而是针对非语音文字。不少西方哲学家都表达了类似的见解，黑格尔批评汉字说：“他们的文字对于科学的发展，便是一个大障碍。或者，相反地，因为中国人没有一种真正的科学兴趣，所以他们得不到一种较好的工具来表达和灌输思想。大家知道，中国除了一种‘口说的文字’以外，还有一种‘笔写的文字’，后者和我们的文字不同，它并不表示个别的声音——并不把口说的字眼记录下来，却用符号来表示那些观念的本身。”“中国因为语言和文字分了家，所以文字很不完善。”［5］黑格尔的这种见解代表了西方人看待汉字的普遍观念。西方人对汉字的偏见，还进而扩展到对汉语的认识。对汉语和汉字的偏见甚至一度成为西方人不自觉的思维习惯。 结构主义语言学奠基人索绪尔力图创立一个具有普遍理性的语言学理论，将语言学变为一门科学。尽管索绪尔在心理上不愿意舍弃语言材料和语言现象的丰富多样性，但是为了建立一个具有整体性、普遍性以及独立性的全新理论体系，事实上他将理性的语言观和人文现象对立起来，舍弃了语言符号的人文性。他对人文现象的舍弃，根源就在西方近代哲学中根深蒂固的逻辑中心主义，他的语音中心论实则是逻辑中心主义的翻版。西方形而上学传统的逻辑中心主义和理性主义以及二元对抗的思维模式是建立在西方拼音文字基础上的，长期以来被西方学者认为是代表人类思维发展的最高阶段，这种观念与拼音文字血肉相连，互为因果。这严重影响到对人类语言文字的公正认识，导致弱势民族语言被边缘化以致面临失语的困境。 解构主义实际上是西方学者对西方文明中心论的反思，它检讨和总结了西方世界因为自己的科技成就和物质丰富而产生的西方中心主义的错误思维，以及将文化系统建立在逻辑中心主义之上的缺点。解构主义承认东方非拼音文字和拼音文字所代表的文化一样，具有各自的价值。德里达从融合表音与表意的汉字中发现了在逻辑中心主义外发展出强有力文明的证据。德里达的理论阐释有一定的历史背景。历史上部分西方学者的汉语言文字观念曾对西方逻辑中心主义造成过威胁，“一次是与科学思想的结合，汉字通过一般语言，通过莱布尼兹使逻各斯中心主义的历史产生了偏离。再一次发生在20世纪初的东方学家费诺洛萨（ErnestFenollosa）和现代派诗人庞德(EzraPound)那里，这次是与诗学的结盟”［6］。德里达认为，从文学和诗学方面，汉语言文字展现的魅力能打破逻辑中心主义。 当然，我们也要清醒看到，无论莱布尼兹，还是费诺洛萨、庞德，乃至德里达本人对汉语言文字的揄扬都是建立在“误读”的基础上，他们都没有彻底了解汉语言文字。无论是相当多的西方学者对汉语和汉字的贬低，还是少数学者的褒扬，他们的观点和认识都没有建立在对汉语言文字深刻了解的基础上。因此，还必须依靠我们自己，从汉语现象出发，才能真正看清自己的传统，并将其发扬光大。 3 从解构主义的立场看，汉语言文字学的发展，应当从汉语现象出发，走自主创新的道路。 中国语言学在两千多年的发展过程中，已经形成了一些优良传统，但是这个传统在中国近代向现代的转折时期遭到质疑，受到冷落。与之同时，西方语法理论却极大地影响了汉语言文字学研究。那么现代的汉语言文字学研究的道路应当如何走呢？答案很明确，只能走自主创新之路。 一个国家经济的发展、科学技术的进步，都必须走自主创新之路。文化的发展更要从自身实际出发，寻找适合自己民族的发展道路。汉语言文字学研究也不例外。在这方面，前人和现代的语言学者已经导夫先路，提供给我们可资借鉴的探索。 马建忠最早借鉴西方的语法理论写出了《马氏文通》。该书并不是完全模仿西方语法写成，而是马建忠用“普世语法观”分析汉语语法的结果。对此许国璋先生的评价颇中肯綮：“（《马氏文通》）不象是模仿学习《拉丁文法》，也不象以法国《普世唯理语法》为范式。此书之成，我以为只是马建忠根据普世语法字别种、句司字的通理，凭个人的哲学自信（conviction），经过十四年的勤求深探，写成这部中国向所未有，在体系上又超过当时西方语法书的力作。”［7］马建忠利用“普世语法观”分析汉语语法现象是有道理的，因为作为人类交际工具的各种具体语言，必然会有很多共同的特征。《马氏文通》对汉语语法分析贡献很大，但总体上看，其中更多的是总结出汉语语法和西方语法的共同方面。因而汉语本身的特点还值得我们继续研究。王力先生说：“各种具体语言，作为人类的交际工具，当然具有共同性，因此世界上的各种语言的语法也是具有共同性的。”然而更重要的是，“就一种具体语言的语法来说，世界语言的共同性是次要的，而特点是主要的，没有这种特点，就会丧失其为独立语言的资格，和另一语言同化了”［8］。可见，对一种具体的语言来说，人类语言的共性固然重要，但各自的特点是更值得关注。 王力先生说的世界各种语言的共同性，应更多体现在日常语言中。而对于某种语言来说，日常语言只是这种语言的表层部分，其深层部分应当是文学语言等，文学语言更容易展现一种语言的民族特点。科学语言的民族特点很不明显。自然科学的那些诸多概念、公式、定理与逻辑推理，很难说有什么民族特色。能代表一个民族语言特色的，必然是其文学语言。在结构主义思潮影响下，语言学十分重视口语，重视语音中心主义，重视共时描写，其最大的贡献就是促成语言学作为一门科学的独立。但如果沿着这条路一直走下去，甚至走到语言科学主义，则会导致很多意想不到的后果。如对书面语不重视，就容易使语言研究失去民族特色。我们以往的汉语研究由于过分借用西方语法理论来构建自己的体系，想利用这种体系来解决汉语的所有现象与问题，但结果并不遂人意。 合理的做法是从汉语的实际现象出发，扩大汉语的研究领域。我们过去的语言研究只管散文，而不管诗词骈文，只能分析形义相应的词语，不能分析形式压缩、内容积蕴的典故之类，这显示了汉语语言学的贫血现象。试问，如果汉语中去掉了“葛郎玛”（grammar）套不住的一些特点，那我们的汉语还是汉语吗？这些现象包括：第一，汉语中的对偶、平仄和骈文等；第二，汉语句法构造比较特殊，主语、谓语、宾语常有省略；第三，汉语的词难以确定词性等。 在这方面，启功先生的《汉语现象论丛》为我们开辟了道路，为汉语言文字学研究的自主创新做出了贡献。启功先生摆脱了从语言理论出发到汉语中寻找汉语规律的模式，坚持从汉语语言现象的实际出发去研究总结汉语自身的结构规律。从对一些具体汉语现象的观察中，分析归纳出若干条汉语规律。如古代诗歌骈文的语法问题，修辞与语法的关系问题，语言环境对语法结构的影响问题，语气、语调跟语义、语法的关系问题等。启先生对“葛郎玛”不能包括的汉语特点都有一定探索和解释。［9］ 关于汉语词性灵活的问题，19世纪英国汉学家威妥玛曾提出：“汉语词的多功能性（theversatility）——如果可以这样称呼的话，即汉语中对于这么多的词语（尤其是我们倾向于称之为名词和动词的词）有共通性，在有广泛差别的语法功能的可容性方面达到如此程度：任何把语言权威性地划分到像我们语言中词性的范畴里去的努力，都将枉费心机。而且，我们语言中的此类分析当然得有它们相对应的汉语语法，且不管能否对它们做词类分析；在所有的别的语言中用屈折变化生效而产生的大部分结果所需的那些方法，汉语自身也拥有，否则汉语就不成其为一种语言。”［10］对此，王宁先生也有精彩比喻：“象英语、俄语这些种语言，一个词象一根小铁钩，一边有环，一边带钩，这个钩钩进那个环，连成一条就是一句话。钩和环得对合适了，大钩穿不进小环，大环挂不牢小钩，词的自由结合度很小，错了一点就被判为语法错误。可汉语的词象一个多面体，每面抹的都是不干胶，面面都能接，而且用点心都可以接得严丝合缝。比如回文诗，干脆结成一个圈儿，从哪儿都能念。这虽是文字游戏，可难道不启发人去想汉语的特点吗？”［11］39-40 以上认识使我们看到，要想真正认识一种语言，就必须不带偏见，承认其独特的价值。在此基础上，无论是西方学者还是中国学者对于汉语现象的认识都会有更多的一致，都会发现更多的汉语特点，并总结出相应的规则和理论，这也才是汉语言文字学发展的必由之路。 4 我们在继承传统的基础上，从汉语现象出发，借鉴解构主义思潮建立适合汉语特点的语言学理论和方法。在这个过程中，要注意解决好下面问题。 (1)如何看待继承传统与借鉴西方的关系问题。 中国传统语言学已经有了两千多年的历史，在其发展中积累了大量的成果，形成了一些优良传统，这些是我们继续发展的最重要基础。但我们的传统研究也有自己的弱点和不足。如传统的语言学有注重实证和归纳的优点，也有不善于演绎和推理的不足。单独的归纳法，难以产生现代意义的语言学。训诂学中字、词不分的问题，还有语音研究上，由于受到音节的模糊性和笼统性限制，而没有细致精确的声音分析的习惯等。这些都是我们的弱点，反映出我们传统语言学理论的不足。 西方语言学在中国语言学走向科学的过程中，曾经起到很大的作用。现在我们使用的结构分析和描写方法等，都来自西方。西方语言学具有的科学精神和哲学的思辨精神以及逻辑的推理与表述，造就了中国现代语言学的基本方法。西方语言学的不少流派都对中国语言学研究给予了很多的启示和帮助，我们应当继续学习和关注。此外，西方学者关于汉语传播和研究的著作也很值得我们重视。这些著作的成果有利于我们看到汉语的特点。[注:这方面的研究成果有：张卫东《威妥玛氏〈语言自迩集〉所记的北京音系》，《北京大学学报》(哲学社会科学版)1998年第4期；《试论近代南方官话的形成及其地位》，《深圳大学学报》(人文社科版)1998年第3期；《北京音系何时成为汉语官话标准音》，《深圳大学学报》(人文社科版)1998年第4期；《论十九世纪中外文化交往中的汉语教学》，《北京大学学报》(哲学社会科学版)2000年第4期等。张西平《传教士汉学研究》，大象出版社2005年版等。计翔翔《十七世纪中期汉学著作研究》，上海古籍出版社2002年版等。] 当然有些西方学者对汉语言文字的偏见，我们必须加以抛弃。我们不反对学习西方，但反对亦步亦趋地跟在别人后面，甚至重复别人遗弃的东西。西方语言学也有一定的片面性，如果我们盲目追从，把那些本身片面的东西用在汉语上，结果只能是削足适履。 (2)如何看待书面语言和口语的关系问题。 现代结构主义语言学曾对中国语言学的发展产生了极大影响，起到了有益的作用。结构主义以来以语音为中心的重口语和共时的方法对当代语言学的独立具有重要贡献。但这种过分重视口语和语音、轻视书面语的情况也产生了一些弊端。很多汉语现象不是单纯的形式结构所能解释的。如启功先生所说，一个五言诗可以变换十种句式，只有一句不通。比如为什么汉语中那么多四节拍，多于四拍的压成四拍，少于四拍的加成四拍。虽然现代语言学重言轻文，是苦苦挣脱了因文废言的传统语文学发展起来的。但是如果把结构主义强调到极点，就会导致另一个极端，即限制了语言学研究的范围，影响了语言学研究的丰富性，导致汉语言文字学研究出现贫血现象。 而解构主义则给我们一种更广阔的视野。我们对于口语和书面语都不能偏废。(3)如何看待实用语言和文学语言的关系问题。 在目前的汉语言文字学研究中，对文学语言的研究是不足的。汉语有常用部分和非常用部分，常用部分即实用语言，非常用部分如古代汉语、现代文学语言等。文学语言与实用语言不同，实用语言以明白清楚为目标，因此逻辑、语法重于形象；文学语言则以有意味有情趣为目标，因此形象重于逻辑。“常用部分和非常用部分是一个整体。如果我们把母语比做一颗大树，树干、树枝、树叶、花朵，都属于表层的常用部分，根是深层的非常用部分。”［12］因此对汉语的研究，实用语言和文学语言是不可偏废的。(4)如何处理好汉语本体与应用研究的关系问题。 当前的汉语言文字学研究中，还有重本体、轻应用的倾向，似乎只有本体研究才是真正的语言学。实际上任何本体研究如果脱离了应用就很难取得真正的成果。启功先生紧密结合自己的教学实践，发现了很多实际问题，然后考虑理论上如何解决。他在自己的研究中，立足于应用，注意古今汉语、文言白话的等值翻译，注意中文信息处理的“电脑传译”，注意辞书编纂的义项归纳与排列等等。这都给我们树立了极好的楷模。正是由于没有很好处理本体和应用的关系，目前语言文字学许多应用领域，如语言的规划和规范问题、汉语的国际传播和对外汉语教学问题、汉字规范和国际通用标准问题、辞书编纂问题等，都存在由于本体研究的滞后或游离而产生的诸多难题，影响了我国社会语言生活的健康发展，阻碍我国向高科技信息时代前进的步伐。因此，今后的汉语研究必须重视本体与应用的结合。 为了解决好上面的几个问题，我们必须坚持语言学研究理论和方法的多样化。“语言学的方法必须多样化，用一种方法排斥和否定另一种方法是不妥当的。这是因为，人类认识自然、认识社会都比认识自身容易，认识自身是一个非常复杂的过程，不是某个单一的研究路线能够解决的。”［13］只有我们的汉语言文字学有了自主创新的能力，才能和西方语言学界进行平等对话，汉语言文字学研究的道路才会越走越宽广，这就是解构主义给予汉语言文字学研究的启示。 ［参考文献］ ［1］德里达.书写与差异［M］.张宁,译.北京:生活•读书•新知三联书店,2001：4-5. ［2］许慎.说文解字［M］.北京:中华书局,1987. ［3］王力.王力文集：第16卷［M］.济南:山东教育出版社,1990：78. ［4］张世禄.张世禄语言学论文集［M］.上海:学林出版社,1984：1-6. ［5］黑格尔.历史哲学［M］.王造时,译.上海:上海书店出版社,2006：125. ［6］张国刚，等.明清传教士与欧洲汉学［M］.北京:中国社会科学出版社,2001：378. ［7］许国璋.《马氏文通》及其语言哲学［J］.中国语文,1991(3). ［8］王力.语法的民族特点和时代特点［M］∥龙虫并雕斋文集：第2卷.北京:中华书局,1980：493. ［9］启功.汉语现象论丛［M］.北京：中华书局,1997.［10］威妥玛.语言自迩集［M］.张卫东,译.北京:北京大学出版社,2002：19. ［11］王宁.汉语现象和汉语语言学［M］∥汉语现象问题讨论论文集.北京:文物出版社，1996. ［12］何九盈.汉语三论［M］.北京:语文出版社，2007：256. ［13］王宁.中国语言学研究的自主创新［M］∥民俗典籍文字研究：第3辑.北京:商务印书馆，2006:17-27.
心理语言学论文范文第12篇
【关键词】心理语言学 语言学 心理学
一、心理语言学的含义
长期以来,人们在研究语言活动时,遇见了各种各样的问题。一个看似简单的言语活动却复杂无比。我们每个人都可以借助语言和他人进行交流,让他人明白我们的意思。然而我们却很少有人可以解释语言是怎样实现这一功能的。尽管如此,一个婴儿,可以在几年时间内习得母语并进行交际。要解释这些问题,就要弄清楚语言活动的构成。语言首先是思维的载体。无论怎样,我们在使用语言时,头脑里都有一个观念的存在。观念是看不见摸不着的,要转化成我们能看得见听得到的言语,才能够表达这个观念,为他人所理解。在《心理语言学》里,桂世春开宗明义的指出了心理语言学的研究对象是语言过程。他认为这样可以把心理与语言学和理论语言学和社会语言学区分开来。理论语言学研究的是语言本身的结构,社会语言学研究的是语言的功能。其实,正是语言的结构和功能决定了我们可以使用语言进行交际。然而正如桂世春所指出的,只是研究语言的结构和功能还不够,我们还要注意语言结构实现功能的手段,这些手段就是我们使用语言的心理基础,或者说是语言结构的心理现实性。只有这三者有机的联系统一起来,我们才能更好的理解言语活动,当然,要有效的使用语言,语言还必须如g. miller所说,具有五方面的知识。前三种和语言结构有关,即语音,句法和词汇知识。后两种与心理学有关,一是理性知识,二是概念系统。具体的说,心理语言学研究的是个体怎样理解,生成,获得语言的一个心理过程。要更好的理解心理语言学的含义我们有必要区分以下两组概念。
二、语言与言语
20世纪初,索绪尔提出了语言和言语的差别。他认为语言是一种社会现象,是社会强加给全体成员的一种特殊的规约,一种必须遵守的规范,它具有稳定性,长期性等特点。语言作为社会的产物,作为人们互相了解的工具,它不从属于说这种语言的个人。相反,个人应以现成的形式来吸收它,并应付出巨大努力来精通语言系统。而言语是个人的现象或活动,是“个人的意志和智力的行为”。个人通过言语活动表达自己的思想,并使用语言工具来实现交际的目的。它具有不稳定性和一时性的特点。语言和言语有区别但又紧密相连,互为前提。不懂语言无从研究言语,要研究语言也离不开言语。“语言学把语言当作抽象的系统来研究”,而心理学则“研究语言运用的特点、语言在规划人类行为中的作用、儿童交际过程的形成途径等”。(《普通心理学》,1981)心理语言学则结合语言结构来研究言语行为。语言既是语言学研究的对象也是心理语言学研究的对象,语言学研究的是语言结构特点,心理语言学研究的是个体怎样理解,生成和获得语言。语言心理学不仅要研究口语的生成、理解和获得,而且要研究书面语言的生成,理解和获得。
三、语言能力和语言行为
乔姆斯基在上世纪提出了语言能力和语言应用的概念。前者指说话人——听话人所具有的关于他的语言的知识,即语言使用者对语言内容内在规则的了解;后者指语言使用者在具体环境对语言的应用。乔姆斯基认为,语言能力是隐秘的语言规则的集合,包括了音位学,句法学和语义学等许多方面。是语句或语言知识的核心。但是研究语言只限于研究语言能力是不够的。语言能力只是描述语言中的规则,这些规则怎样应用,就构成了语言研究中的另一重要领域,即语言运用的领域。研究语言应用就是人们在具体的环境中如何利用语言进行交流。这和人的语言能力有着千丝万缕的联系,可以说语言能力是语言运用的基础。研究语用能力就是要研究人们使用语言能力的过程包括语言的生成理解和获得过程。如果说语言学的主要任务是研究语言能力,那么心理语言学要研究就是语言应用。可见语言学和心理学联系之紧密。
四、早期研究
语言学领域,schleicher 1863年发表《达尔文主义与语言学》,把生物学的物种分类和比较方法引入语言学研究。humboldt也进行过语言种系分类研究,在语言学基本问题的考察中,尤其注重语言中的心理因素。现代语言学创始人f.d.saussure在《普通语言学教程》里论证语言的符号性时指出,语符联系的不是名与物,而是概念与声音表象;声音表象也不是物理的声音,而是心理上的标记。这些早期研究,心理学家研究语言旨在揭示人类心理的特性,而许多语言学家关注心理也是为了研究语言的特征,然而他们却都涉及到了现代心理语言学的很多问题,儿童语言获得的机制及儿童语言发展、语音研究、词句的理解和产生、思维和语言的关系、语言发展的比较研究以及阅读心理学等等。所有这些研究工作均为20世纪心理语言学或语言心理学的学科建立奠定了基础。
五、形成
1.理论背景
心理语言学的交叉学科性质,使其发展受到其他学科,特别是心理学和语言学,发展的极大影响。在其产生之初,科学界对心理语言学的建构和发展影响最大的三大理论是:以j.b.watson (1878~1958)和b.f.skinner(1904~1990)为代表的行为主义理论;以l.bloomfield(1933)和r.harris为代表的结构主义语言学理论;和以c.shanon(1948)和w.weaver为代表的信息理论。
信息论原本是电子通讯理论,1948年问世。但很快,它的信息处理模型、信息的计量、传递、交换、处理和储存等术语乃至研究方法,都大量地被用于心理语言学研究。语言学家仿照信息处理模型从事语言信息分布的分析,语言的编码和解码,采用其研究方法对言语的感知和言语的产生进行实验研究,并进行语言信息的统计分析。信息论与心理语言学汇合留下的一些永久性成果为后来的研究工作提供了部分理论依据。
结构主义语言学理论主张研究语言系统本身,它使用分布主义研究方法分析语言表面结构,注重语言形式和使用频率而不管心理过程。心理语言学进行“句子加工”的重要方法之一就来源于结构主义语言学。
行为主义理论主张对客观行为的研究,以动物实验取代心理过程实验,强调经验塑造行为和环境刺激对语言习得的强化作用。b.f.skinner 1957年发表的《言语行为》主张,正确的言语行为是在有正确的言语示范的环境中习得的,是言语错误得到纠正的结果,即言语是习惯经强化的产物。过分强调对语言的行为主义的处理,造成对心理状态和心理过程的忽略,其结果是疏离心理学与语言学的交互活动,滞缓了心理语言学的发展。然而,当行为主义心理学在美洲大行其道之时,欧洲法兰克福学派wertheimer提出的格式塔(gestalt)心理学后来却对认知科学的发展产生了极大影响。
2.正式形成
“心理语言学”这一术语最早见于美国心理学家坎特(j.r.kantor)1936年的著作《语法的客观心理学》,但学术界普遍承认这一术语是在本世纪50年代。1951年夏天美国社会科学研究委员会(简称ssrc)在康乃尔大学召开了一个关于语言行为的跨学科讨论会,与会者有3名心理学家和3名语言学家,这次会议事先没有明确的意图,但产生了一些值得注意的结果。第二年,成立了“全国语言学和心理学委员会”,意味着语言学家和心理学家并肩从事语言研究。1953年夏天,在美国社会科学研究委员会的支持下,在印第安拿大学召开了一个跨学科的语言讨论会。次年,奥斯古德(c. osgood)和西贝奥克(t. seboek))把这次会议的文件汇编出版,书名为《心理语言学:理论与问题概观》。这次会议和这本书的出版通常被看作心理语言学作为一门学科正式形成和确立的标志。它提出了研究的方向、对象、范围、方法等根本问题;并在解决和探讨上作出了初步的示范。
六、重要发展
1.转换生成语法对心理语言学研究的推动
20世纪实际60年代,语言学领域,乔姆斯基的转换生成语法的崛起对心理语言学产生了重要的影响。1957年,n.chomsky发表了《句法结构》,提出转换生成语法理论。1959年他又著文(a review of b. f.skinner’s verbal behavior),深刻批判行为主义。乔氏全新的语言学理论震撼了整个心理学语言学界。姆斯基认为,“语言是一种行为,它象少类的其他行为一样,是受规则支配的,这些规则就是语法,人们利用语言的规则,可以从有限的基本语言单位去构成无限的、复杂的语言系统,”这就是语言的生成性。乔姆斯基的语言学思想还包括“句法规则占核心地位”的理论及“句子的双层结构”理论。它对心理语言学的影响主要表现在以下方面:第一,打破了行为主义理论的思想禁锢,解放了思想。人们不再拘泥于行为主义的理论框架和方法,转而研究言语活动的内部过程和机制。第二,在乔姆斯基观点的影响下,一方面,人们试图用新的观点重新考察心理语言学中的一系列问题,如从语言能力角度探讨语言获得和语音发展。布雷恩(l. braine)、米勒(w. miller)、欧文(s. ervin)、布雷姆(l. bloom)以及布朗(r. brown)等相继对儿童的语言发展进行追踪研究。这类研究的目的不同于以前的计数研究。计数研究满足于描述儿童的话语,而现在的研究则试图探讨儿童对语言究竟知道些什么,这些语言知识是在什么时候怎样发展起来的,以及是什么规则控制了儿童的语言发展等等。另一方面,人们试图探讨乔姆斯基的转换生成规则是否具有心理现实性,即这些规则是否反映或揭示了言语行为的实际心理过程。第三,由于乔姆斯基的转换生成语法以句法为核心,以解释语言能力为目标,因此,许多心理语言学家开始重视句子水平上的心理语言学分析。另外,语义问题渐渐成为心理语言学研究的一个热点。
2.认知心理学对心理语言学的影响
到了20世纪80年代,心理语言学研究受到认知科学、认知心理学,特别是人工智能的影响,心理语言学工作的主题越来越多地涉及到计算机科学、哲学、神经科学以及其他相邻学科。语言理论、语法规则、语言分析再度受到重视。句法结构在言语处理中的作用重新引起人们的兴趣,因为人工智能首先需要对人的智能有透彻的了解,并对语言作形式化的处理后,计算机科学家才能实现智能型的人机对话。在言语听辨研究方面,根据神经网络特点提出的新的连接主义模型,从神经元之间的信息传递,结点之间的平行互动,扩展激活作用等方面解释连续性语音听辨,心理词汇和词汇检索等语言理解过程及其神经心理基础,把心理语言学研究导向纵深发展。心理语言学对语言与思维之关系的探索,进一步深化了对语言本质的认识。
七、结论
这篇文章旨在描绘出心理语言学发展历史的大概框架,从它的研究对象和研究方法的确立到其成为一门独立的学科,心理语言学经过了不少的发展。文章试图介绍相关的背景信息,这样可以能够更好的理解什么是心理语言学。然后,文章介绍了邻近学科对心理语言学发展所产生的影响。心理语言学的跨学科性质决定了它的产生和发展都受到了相邻学科的很大影响。心理学和语言学是对心理语言学产生影响最大的两门学科,正如文章所呈现的,无论何时这两门学科的新发现都会给能力语言学注入新的动力。相应的,心理语言学领域的研究创新,也可以对其相邻学科产生促进作用。
参考文献:
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[3]桂诗春.心理语言学.上海:上海教育出版社,1985.
[4]彭龄.语言心理学.北京:北京师范大学出版社, 1991.
[5]朱曼珠.心理语言学.上海:华东师范大学出版社, 1990.
心理语言学论文范文第13篇
关键词： 二语习得 外语教学 教育启示
1.二语习得研究及外语学习
西方大约在上世纪60年代就开始对二语习得方面的研究，但直到80年代对这项领域的研究才开始大量涌现。对第二语言习得的理论研究已在很大程度上改变人们对外语教学本质的认识，人们越来越认识到学习者在第二语言习得过程中的重要作用。它的理论和实践研究为人们更好地解决这些问题提供了值得借鉴的理论依据，无论是对语言学科发展还语言教学效果的增强都具有重要意义。
二语习得研究是一门综合性的研究，它包含心理学、语言学、教育学等方面的研究。认知心理学家Ellis[1]认为：语言学习是一种复杂行为，它需要在不断调整的过程中得到发展进步，最终实现自动化。外语学习者同样如此，根据学习任务的变化和自有语言水平的发展不断做出调整。在语言学习过程中进行有意义的交流有利于内化和巩固语言知识和学习行为，从而实现有效学习。
2.二语习得理论概述
人们越来越重视语言学习理论的研究，将语言学习和语言习得加以区分。第二语言习得是指人们逐步提高第二语言水平的过程。人们对这种过程进行研究，期望从中得到对外语教和学有用的知识和启示。这些理论从社会、心理、话语结构、语境、先天语言能力、语言转移、认知能力等各个层面、各个角度解释了第二语言习得这一复杂的过程，对现代外语教学在探讨学习者的社会心理因素、动机、情感、学习策略、学习能力、语言迁移等在外语学习中的作用都有重要的启示和指导作用。
（1）第二语言发展监控模式。美国学者Krashen[2]于1982年提出“第二语言发展监控模式”理论，主要分为五个方面：语言习得-学习假说、学习自然顺序假说、语言监控假说、语言输入假说及情感帅选说。外语水平不是教出来的，而是在掌握习得规律的前提下接触足够的输入自然习得的。在课堂教学中，二语习得通常遵循“输入―吸收―输出―习得”的顺序。根据他的这一理论假说，在选择最佳语言输入时，可理解性是最重要的因素，输入量应为“i+1”（i为学习者已有水平）。因此，学习材料难易必须与学习者当前水平相适应，习得方能产生。同时，材料的趣味性能够强化学生动机，降低焦虑，使得语言材料进入语言习得机制，有利于知识的学习内化，继而产生可理解性输出。
笔者教学法家认为他的理论在多方面都是与交际法原则相一致。组织学生用英语进行各种活动，可能使学生学得更快。学生的注意力集中于活动，而不是语言本身，但却在不知不觉中学会语言。
（2）文化适应模式。习得第二语言是文化适应中的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定其习得第二语言的程度。文化模式认为，第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或帮助。McLaughlin[3]（1987）认为社会距离和心里距离决定学习者与目的语接触的多少，以及学习者对目的语的开放程度。在社会距离和或心理距离大的情况下，学习者只能得到极少的语言输入。
Anderson[4]从认知方面发展文化适应模式，详细阐述了学习者的内部加工机制，认为在语言学习早期，学习者经历一种“母语化”的过程，即学习者基于自己对母语和对世界的了解，建立一种内部准则或假设简化学习任务，创造出自己的过渡语，包括同化。随着学习的进步，学习者开始逐步过渡到一种不同的过程，即“否母语化”。学习者根据外部准则重塑自己的过渡语系统。
（3）话语理论。话语理论认为，学习者可以通过参加对话交谈发展自己对目的语结构形式的认识，学习者只有通过接受语言输入才能学习语言。它还认为，在自然环境中，这种语言输入部分地是由学习者决定的，为了与非本族语者达成语言交际，本族语者会自己调整自己的话语。学习者学习第二语言语法的顺序与接触到的语言的各种特点的频率是一致的，即接触得多的先习得。学习者先习得经常出现的惯用语句，然后才分析是如何构成的。
（4）变异能力模式。这种模式认为，第二语言学习者使用的语言根据情境而出现变异。大致来说，在鼓励自由或即兴使用语言的语境中，学习者说的或者写的语言可能是不正规的，更口语化的，离格形式更多。而在一个有条件进行更多的监控或鼓励谨慎地使用语言的情境中，他们可能会使用正式、规范的语言。语境变异主要指由语言环境决定的和由情景环境决定的变异。语境变异反映出学习者将来的语言发展道路，而自由变异在学习者努力完善自己的过渡语的过程中起推动作用。
（5）中介语理论。过渡语理论认为：第二语言习得理论在很多方面与心灵主义关于第一语言习得的理论相似。学习者的过渡语是学习者在学习目的语过程中建立的一种目的语过渡语法。通过对学习者的语言输出错误分析，人们发现过渡语语法包含源于三方面的语言规则：来自学习者母语的规则，即语言转移的语言规则；来自目的语的部分规则；学习者自己根据语言输入创造的规则，既不受母语，又不受目的语的影响。Selinker[5]认为，“固化”是第二语言学习者不能获得像本族语的人那种能力的原因。无论他接受何种语言输入、练习或教授，一旦他不再改善他过渡语中的某些离格现象，这些错误就会固定下来，成为习惯，形成语言的固化。
（6）认知理论。认知理论认为学习一种语言是习得一种复杂的技能，因为完成该任务的各个方面必须得到实践，然后形成流畅的语言行为。这就要求组成这种技能的各个微技能的自动化。认知理论家把语言学习看做是一个从有意识地作出决定的阶段到自动化阶段的过程，他们称这个有意识决定的阶段为“控制下的加工”，而自动化地进行决定的阶段为“自动加工”“或自动化”，随着学习者实践那些有意识的行为，会逐步过渡到自动加工。另一个关键因素是“重建”，指在认知过程中学习者找到另一种办法或捷径解决问题。第二语言学习中的重建涉及协调和将任务的组成部分融合或重新组织成新的单位，需要的不仅仅是微技能的自动化，还需要重新组织和构建获得的信息。认知理论认为学习需要重新组织和琢磨推敲认知步骤，习得认知技能也需要巩固、推敲和重建，这时学习者获得的控制就会逐渐增大，它说明语言学习是一个从量变到质变的过程。
3.二语习得理论对我国外语教育的启示
外语教学是一门艺术，教学艺术的基础是科学性，主要体现在教学活动的规律性，教学程序、组织形式、方法、手段须符合学生的认识规律，有利于学生的学习和身心的发展；教学内容的科学性，知识和观点不仅不能有错误，反而要与时俱进，在创造性的艺术中因人、因时、因地地灵活运用语言教学规律，即所谓的“教学有法而无定法”。
（1）以培养创新和批判性思维能力为核心的语言能力培养模式。语言教学应重在创新能力的培养。语言教学和学习的目标不仅仅在于传授语言知识，更应该立足创新能力和批判性思维能力的培养。创新不仅是一个国家持久发展的关键，而且是外语学习者知识掌握之“魂”。没有评判，没有创新，永远不可能有发展。填鸭式的教学方法只会折断思维的翅膀，语言教学的关键是培养学习者的评判性思维能力和创新能力。
（2）教师教育与自我发展。教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键，只有提高教师的外语教育教学理论知识和语言掌控能力可能在有限的课堂学习时间内提高教学质量和学习效果，才能挖掘学生的自主学习潜能[6]（周燕，2010）。正如前文所说，语言教学与学习是一个复杂的过程，其效果的影响因素众多。教师只有自身已经掌握并有效应用二语习得、外语教学、语言测试等方面的理论，才能真正实现有效教学，而语言习得的理论日新月异，因此师资培训尤为重要。
（3）从“教”到“学”的理念转变。二语习得研究新发展告诉我们要转变教师满堂灌的教学方法，以学生为中心，让学生参与课堂，参加各种教学实践活动，鼓励合作学习、同伴学习，鼓励学生积极参与讨论及相互评价，而教师则成为课堂的管理者、指导者。教师应该重视怎么样根据教学对象的特点，从具体情况出发组织教学的问题。要了解他们学习外语的心理过程、学习方法、学习动机等，进而激发学生的语言学习兴趣，并最终实现主动学习。
（4）以文化为导向的英语教学模式。语言和文化紧密相连，相互影响，不可分割。从一定意义上讲，二语习得的过程是文化的习得过程。以文化为导向是指在语言教学过程中，西方文化知识的传授，中西文化的对比应贯穿其中，培养语言学习者的跨文化意识和能力。心理学认为，事物的相异性对学习者产生刺激，更易于认知和识记。德尔・海姆斯的交际能力学说着重阐述社会因素和文化因素对语言使用的影响和干扰。交际的成功，除取决于双方对中介语的应用能力外，在很大程度上还受制于对异域文化的敏感性和容忍度，即了解对方思维习惯、认知模式、合作态度等的程度如何，也包括对交际对象的文化背景、风俗习惯的了解。因此，就中国英语学习者而言，其最终交际能力取决于他对英美及西方文化的了解程度。而跨文化交际能力的培养应成为在汉语文化背景下教授英语的主要目标之一。现代外语教学应把“文化”既视为手段又视为目的，从而形成跨文化交际的能力（耿璐，2007）[7]。
（5）平衡语言的输入和输出。Swain[8]（1993）的语言输出假说认为，只有使用语言才能为二语学习者提供检验对二语学习假设的机会。同理解语言不同，使用语言可促使学习者从语义操作转向句法操作。在语言输出缺失的前提下，再多的输入，语言习得无从检验，自然也谈不上高效实现。对于缺失真实语言环境的外语学习来说，无论是有限的课堂教学还是第二课堂教学，都应秉承创造相对真实的语言环境，实现有意义的交流，如此习得自然就伴随而来。
由此可见，二语习得理论对外语教学相当重要，外语教学者应关注并应用其最新发展理论于外语教学当中，同时结合我国外语学习者的特点来研究这些理论，从而研究发现适合我国学习者的教学理论和方法，由此二语习得理论得以进一步发展和完善。
参考文献：
[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford. Oxford University Press，1986.
[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1982.
[3]McLaughlin，B.Theories of Second Language Learning，Arnold，1987.
[4]F.Ungerer& H.J.Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistic[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2001.
[5]Selinker，L.Interlanguage[J].IRAL，1972（10）：209-231.
[6]周燕.教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键[J].外语教学与研究，2010，（4）：294-296.
心理语言学论文范文第14篇
【论文摘要】言语行为理论的提出和发展不但对语言研究，特别对应用语言学、社会语言学、语用学以及语言习得研究产生了重大影响，还对文学的研究产生了一定影响。本文从言语行为理论维度对文学要素中世界要素和读者要素进行了再思考，对传统的解读方法作了补充。
言语行为理论讨论的是言与行，讲的是说话与做事的关系。把“言”和“行”区别对待，在中西方的语言中都能找到一些例证。如《论语》中有关于孔子见其弟子宰予白天睡觉而表达气愤的记载:“始吾于人也，听其言而信其行;今吾于人也，听其言而观其行。”在孔子看来，“言”是“言”，“行，，是“行”。西方有一句谚语“Action speaksthan words"，这反映出在西方人的观念里，“言”与“行”也是分立的。而作为奥斯汀“语言现象学”这一哲学范畴精髓的言语行为理论，它的主旨是把言语看作行为，就是说，人们强调说话时的语境与说话者的意向，语言的主要作用是完成各种言语行为。言语行为理论的提出打破了“言”与“行”的对立，为言语与行为之间建立了一个桥梁。
言语行为理论的提出与发展不仅对语言研究，特别对应用语言学、社会语言学、语用学以及语言习得研究产生重大影响。而且对文学的研究也产生了一定的影响，美国当代文艺学家艾布拉姆斯在《镜与灯—浪漫主义文论及批评传统》一书提出了文学四要素的著名观点。他认为文学作为一种活动，总是由作品、作家、世界、读者等四个要素组成。言语行为学理论的提出与发展让我们在一个新的维度中重新思考了文学要素中的“世界”要素和“读者”要素。从而使我们对文学的发展和认知走进一个新阶段。
一、言语行为理论概述
英国人类学家马林诺夫斯基于1923年首先提出了言语行为(speech act)这一概念。指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。言语行为理论则是英国哲学家奥斯汀首先提出的。1957年他到美国哈佛大学去作讲座，以《以言行事》为书名发表了讲座的全部内容，在其论述中，贯穿了一个思想:人们说话的目的不仅仅是为说话，当他说一句话的同时可以实施一个行为。言语行为理论的基本出发点是:人类语言交际的基本单位不应是词、句子或其他语言形式，而应是人们用词或句子所完成的行为。他的言语行为理论认为:人们在以言行事，说出某句话便是做出某件事，说任何一句话时，人们同时要完成3种行为:以言表意行为(the locutionary act)、以言施事行为(the illocutionary act )、以言取效行为( the perlocutionary act )。奥斯汀的言语行为理论把语言研究从以句子本身的结构为重点转向句子表达的意义、意图和社会功能方面，从而突出了用语言做事或言语的社会功能。奥斯汀的言语行为理论创立后立即引出了大量哲学论述。其中美国哲学家塞尔的影响最大，他将言语系统化，阐述了言语行为的原则和分类标准，提出了间接言语行为理论(indirect speechact theory)这一特殊的言语行为类型。正是通过他的努力，才使言语行为理论成为当今语用学的一个重要组成部分。而且在言语行为理论逐渐完善的过程中，其对文学研究也提供了一个新的思路，让我们在新的维度中对文学要素进行了再思考。
二、言语行为理论维度中的“世界”要素
世界是文学活动的基本要素之一，文学与世界的关系一直是文论关注的焦点，它已成为探讨文学意义和价值的重要基础。在我们熟知的文学观念中，要么将文学定义为对世界的摹仿，要么认为文学卓然独立于世界。它们大多忽略了文学与世界之间互文的、动态的、“相互性”的关系。而言语行为理论的提出和发展则改变了这一状况，它把文学视为一种言语行为，一种以社会规约为恰切条件的述行，一种作者、文本、读者与社会规约之间的话语互动。这样，文学话语并非“反射”或“指涉”某个外在的纯然客体的中介物，而是像日常言语行为一样，创造了自己的文本世界，同时也参与了对物质世界的建构。
传统的摹仿说认为，文学作品的摹仿性主要表现在两方面:一方面，它所创造的形象反映了某一公认的历史、社会或心理现实，如鲁迅对五四时期种种人性弱点的揭露，《红楼梦》对封建主义末期封建家族走向衰落的揭示，或者张爱玲对女性细腻心理的描述等等;另一方面，它是一种对理想的、“形而上的”现实的展望。
在言语行为理论的维度中，文学摆脱了附着于现实、附着于日常语言的地位，它因此成为理解文学与现实关系时与摹仿说、表现说、客观说、实用说(艾布拉姆斯的四分法)等并列的新维度。上述四说的共同点在于总是假设存在着某一时间上“先在”、空间上“位于语言外部”的原初可供文学参照和摹仿的东西。被摹仿者与摹仿者之间构成本质与非本质、中心与非中心的二元对立。即使是在看起来与摹仿论相对的表现论那里也同样是以“文学即再现”为假设的，它不过是将再现的对象由客观世界替换成了作者的创造性个性，即心理现实。在早期将这一理论引人文论的学者那里，仍然维持文学与哲学、虚构话语与日常话语之间二元对立的等级关系，现实仍然是文学不可撼动的指涉物和摹仿对象。塞尔(John Searle)在其《虚构话语的逻辑地位》一文中提出文学是对日常言语行为的摹仿，而且这种摹仿正如低级序列、简单行为常常摹仿更高级的序列和复杂的行为一样。在这里文学的摹仿对象已不是客观物质，而是描述现实的日常话语或“自然语言”。
斯坦曼则将文学阐释与言语行为的“言后行为”联系起来。在他看来，虚构话语中存在一条原则将非虚构话语中的言说行为、命题行为和言外行为悬置起来，虚构话语要想有意义，作者又必须佯装实行命题行为和言外行为，即“佯装报道有人正在实施言说行为，命题行为和言外行为”。因此，虚构话语寄生于非虚构话语之上，或者说“倒骑在非虚构话语的背上”。虽然斯坦曼承认虚构话语的言说行为和非虚构话语一样具有同等的意义，而且这种意义不是来源于对存在的或曾经存在的事物的指涉，而在于话语产生的言后行为。但是他给虚构话语贴上“虚假的”或“摹仿的言语行为”的标签似乎又使文学的地位降到了原点。至此，在文学与世界、文学话语与日常话语之间都隐含着一个二元对立的等级制，而且认为文学永远处于依附的、次要的地位。
文学言语行为理论则认为，文学绝不是对现实的被动反映，不是社会规约的附庸，它同时也创造自己的文本现实，影响甚至塑造社会现实。德里达认为，文学通过语言产生了一种启迪的力量，一种在某种程度上与司法语言共有的力量:它不仅教会我们更多、甚至是“基本的”关于所有写作及其阐释时的哲学和科学局限性，而且甚至“可能超过它们，质询它们，‘虚构化’它们”。
作为虚构话语的文学，它又是怎样创造世界的呢?伊瑟尔的解读比较有代表性。文学要具有吸引力，就必须带给读者一些新的东西。因此文学不可能以社会的主流意识形态为自己的主导思想，相反它常以打现有制度的擦边球来作为自己的出发点。伊瑟尔明确表示:“虚构话语具有言外行为的基本属性”，一方面，它关涉规约;但另一方面，它又引领读者理解文本得以形成或述行的选择机制，进而使得读者生产出文本的实际意义，最终达到文学成功述行的目的。虚构话语正是通过解除所选择的规约的实际功能而产生效应:“我们的言语行为需要的是纵向规约，但是不同规约的横向组合又能使我们完全看清我们怎样实施行为。在他看来文学文本既不复制世界，也不与世界唱反调，它将既存的意义模式进行重新安排和重新分等。任何语言都有自己的语境和规约，以此形成话语并受其制约，文学也不例外。文学离不开世界，否则文学话语便无法生成，更无法成功交流，最终也就失去了作为话语的意义。在言语行为理论的维度中，将文学视为言语行为:一方面，文学创造自己的世界，或者改变原有世界;另一方面，世界又是文学成功述行的首要条件。
三、言语行为理论维度中的“读者”要素
读者是文学活动中非常重要的一环，文学到了读者那里既可以说是文学活动的终结也可以说是文学活动的重新开始或者说是真正的开始。读者对文学的参与活动也就是文学的阐释或者说是文学批评。文学批评一直是西方美学和文学批评领域里的核心论题，20世纪70年代之前西方的理论批评家们一贯认为文学批评是一种从属于文学创作话语的，是用来阐释作品的意义、说明作品文学形式和创作规律的。70年代以后，解构主义者提出文学批评是独立于文学创作的。文学批评在于具体深刻地开发文学创作话语，以达到开辟新的空间。言语行为理论的提出对文学批评的观念产生了重要的影响。文学批评是一种既需要完全依从于文本、准确把握文本定义，又需要走出文本、独立自主地处理文本，对之再命名的施为性活动，文学批评不是一种自在自律的机械的话语形式，而是一种自主自卫的能动的行为方式。
从人说语言的观念出发，奥斯汀认为言语行为是一种完全受制于演说主体的活动，言语的功能主要是用来传达和履行言说主体的意向意图，完成某种行为。在奥斯汀看来，将具体言语放到特定的语境中，联系言说者的意图，全面准确地理解它的本意，是言语阐释的唯一正确的思路和方法。一个真正的言语阐释者既应关注言语“行”的层面，更应关注“言”的层面，将再现和再创造结合起来。再现言语是记述性的复述言语，再创造言语是对言语进行再命名，重构言语是施为性的。一个真正的言语阐释者既应是记述性的，更应是施为性的，应将记述和施为密切结合起来。这种言语阐释的理论运用在文学领域中就形成了一种新的文学阐释和批评理论，以希利斯·米勒为代表。米勒把这种新的批评理论命名为“阅读的伦理学”。
文学行为有一个明显的优势在于文学所做的事也就是文学活动制作的作品会促成新的事物，可以改变人们的思想观念和行为方式从而引导人们走向新的生活，也就是奥斯汀所说的以言行事。不过这一切的完成都需要读者的参与，借助于阅读行为。一方面，一切阅读都是对某个文本的阅读，只有全面细致地了解具体的文本，才能进人到文本中去。另一方面，任何阅读都是在特定状态下的阅读，基于特定的立场、视角之上，必然是有偏离的，是一种再创造，具有开发性。人们借这种具有施为性的再创造活动来再造现实，再建新的生活方式和法则，开辟新的生活视野。比如踩在雪地里第一个脚印上的第二个脚印，第二个脚印踩在第一个脚印上，两者有重合之处，有同一性。另一方面，第二个脚印的大小及它所处的时间和状态又不可能与第一个脚印完全一致，第二个脚印必然会改变第一个脚印，两者也必然会有差异。
在以言、行互补为本质特征的言语行为理论的影响下，言语行为理论纬度中读者要素也有了新的意义，特别是以读者为参与主体的文学批评活动。文学批评既是从具体文学文本出发，全心全意追踪作者原意，阐释文本本意，又是走出原文本、有新意地开发文本的新层面、创造新语境的行为，是一种集记述性与施为性的活动。言语行为理论纬度中的文学批评观念是西方文论中全新的思路和成果，使我们对文学批评和文学活动中读者要素的理解有了全新的认识。
心理语言学论文范文第15篇
【论文摘要】言语行为理论的提出和发展不但对语言研究，特别对应用语言学、社会语言学、语用学以及语言习得研究产生了重大影响，还对文学的研究产生了一定影响。本文从言语行为理论维度对文学要素中世界要素和读者要素进行了再思考，对传统的解读方法作了补充。
言语行为理论讨论的是言与行，讲的是说话与做事的关系。把“言”和“行”区别对待，在中西方的语言中都能找到一些例证。如《论语》中有关于孔子见其弟子宰予白天睡觉而表达气愤的记载:“始吾于人也，听其言而信其行;今吾于人也，听其言而观其行。”在孔子看来，“言”是“言”，“行是“行”。西方有一句谚语“Action speaksthan words"，这反映出在西方人的观念里，“言”与“行”也是分立的。而作为奥斯汀“语言现象学”这一哲学范畴精髓的言语行为理论，它的主旨是把言语看作行为，就是说，人们强调说话时的语境与说话者的意向，语言的主要作用是完成各种言语行为。言语行为理论的提出打破了“言”与“行”的对立，为言语与行为之间建立了一个桥梁。
言语行为理论的提出与发展不仅对语言研究，特别对应用语言学、社会语言学、语用学以及语言习得研究产生重大影响。而且对文学的研究也产生了一定的影响，美国当代文艺学家艾布拉姆斯在《镜与灯—浪漫主义文论及批评传统》一书提出了文学四要素的着名观点。他认为文学作为一种活动，总是由作品、作家、世界、读者等四个要素组成。言语行为学理论的提出与发展让我们在一个新的维度中重新思考了文学要素中的“世界”要素和“读者”要素。从而使我们对文学的发展和认知走进一个新阶段。
一、言语行为理论概述
英国人类学家马林诺夫斯基于1923年首先提出了言语行为(speech act)这一概念。指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。言语行为理论则是英国哲学家奥斯汀首先提出的。1957年他到美国哈佛大学去作讲座，以《以言行事》为书名发表了讲座的全部内容，在其论述中，贯穿了一个思想:人们说话的目的不仅仅是为说话，当他说一句话的同时可以实施一个行为。言语行为理论的基本出发点是:人类语言交际的基本单位不应是词、句子或其他语言形式，而应是人们用词或句子所完成的行为。他的言语行为理论认为:人们在以言行事，说出某句话便是做出某件事，说任何一句话时，人们同时要完成3种行为:以言表意行为(the locutionary act)、以言施事行为(the illocutionary act )、以言取效行为( the perlocutionary act )。奥斯汀的言语行为理论把语言研究从以句子本身的结构为重点转向句子表达的意义、意图和社会功能方面，从而突出了用语言做事或言语的社会功能。奥斯汀的言语行为理论创立后立即引出了大量哲学论述。其中美国哲学家塞尔的影响最大，他将言语系统化，阐述了言语行为的原则和分类标准，提出了间接言语行为理论(indirect speechact theory)这一特殊的言语行为类型。正是通过他的努力，才使言语行为理论成为当今语用学的一个重要组成部分。而且在言语行为理论逐渐完善的过程中，其对文学研究也提供了一个新的思路，让我们在新的维度中对文学要素进行了再思考。
二、言语行为理论维度中的“世界”要素
世界是文学活动的基本要素之一，文学与世界的关系一直是文论关注的焦点，它已成为探讨文学意义和价值的重要基础。在我们熟知的文学观念中，要么将文学定义为对世界的摹仿，要么认为文学卓然独立于世界。它们大多忽略了文学与世界之间互文的、动态的、“相互性”的关系。而言语行为理论的提出和发展则改变了这一状况，它把文学视为一种言语行为，一种以社会规约为恰切条件的述行，一种作者、文本、读者与社会规约之间的话语互动。这样，文学话语并非“反射”或“指涉”某个外在的纯然客体的中介物，而是像日常言语行为一样，创造了自己的文本世界，同时也参与了对物质世界的建构。 转贴于
传统的摹仿说认为，文学作品的摹仿性主要表现在两方面:一方面，它所创造的形象反映了某一公认的历史、社会或心理现实，如鲁迅对五四时期种种人性弱点的揭露，《红楼梦》对封建主义末期封建家族走向衰落的揭示，或者张爱玲对女性细腻心理的描述等等;另一方面，它是一种对理想的、“形而上的”现实的展望。
在言语行为理论的维度中，文学摆脱了附着于现实、附着于日常语言的地位，它因此成为理解文学与现实关系时与摹仿说、表现说、客观说、实用说(艾布拉姆斯的四分法)等并列的新维度。上述四说的共同点在于总是假设存在着某一时间上“先在”、空间上“位于语言外部”的原初可供文学参照和摹仿的东西。被摹仿者与摹仿者之间构成本质与非本质、中心与非中心的二元对立。即使是在看起来与摹仿论相对的表现论那里也同样是以“文学即再现”为假设的，它不过是将再现的对象由客观世界替换成了作者的创造性个性，即心理现实。在早期将这一理论引人文论的学者那里，仍然维持文学与哲学、虚构话语与日常话语之间二元对立的等级关系，现实仍然是文学不可撼动的指涉物和摹仿对象。塞尔(John Searle)在其《虚构话语的逻辑地位》一文中提出文学是对日常言语行为的摹仿，而且这种摹仿正如低级序列、简单行为常常摹仿更高级的序列和复杂的行为一样。在这里文学的摹仿对象已不是客观物质，而是描述现实的日常话语或“自然语言”。
斯坦曼则将文学阐释与言语行为的“言后行为”联系起来。在他看来，虚构话语中存在一条原则将非虚构话语中的言说行为、命题行为和言外行为悬置起来，虚构话语要想有意义，作者又必须佯装实行命题行为和言外行为，即“佯装报道有人正在实施言说行为，命题行为和言外行为”。因此，虚构话语寄生于非虚构话语之上，或者说“倒骑在非虚构话语的背上”。虽然斯坦曼承认虚构话语的言说行为和非虚构话语一样具有同等的意义，而且这种意义不是来源于对存在的或曾经存在的事物的指涉，而在于话语产生的言后行为。但是他给虚构话语贴上“虚假的”或“摹仿的言语行为”的标签似乎又使文学的地位降到了原点。至此，在文学与世界、文学话语与日常话语之间都隐含着一个二元对立的等级制，而且认为文学永远处于依附的、次要的地位。
文学言语行为理论则认为，文学绝不是对现实的被动反映，不是社会规约的附庸，它同时也创造自己的文本现实，影响甚至塑造社会现实。德里达认为，文学通过语言产生了一种启迪的力量，一种在某种程度上与司法语言共有的力量:它不仅教会我们更多、甚至是“基本的”关于所有写作及其阐释时的哲学和科学局限性，而且甚至“可能超过它们，质询它们，‘虚构化’它们”。
作为虚构话语的文学，它又是怎样创造世界的呢?伊瑟尔的解读比较有代表性。文学要具有吸引力，就必须带给读者一些新的东西。因此文学不可能以社会的主流意识形态为自己的主导思想，相反它常以打现有制度的擦边球来作为自己的出发点。伊瑟尔明确表示:“虚构话语具有言外行为的基本属性”，一方面，它关涉规约;但另一方面，它又引领读者理解文本得以形成或述行的选择机制，进而使得读者生产出文本的实际意义，最终达到文学成功述行的目的。虚构话语正是通过解除所选择的规约的实际功能而产生效应:“我们的言语行为需要的是纵向规约，但是不同规约的横向组合又能使我们完全看清我们怎样实施行为。在他看来文学文本既不复制世界，也不与世界唱反调，它将既存的意义模式进行重新安排和重新分等。任何语言都有自己的语境和规约，以此形成话语并受其制约，文学也不例外。文学离不开世界，否则文学话语便无法生成，更无法成功交流，最终也就失去了作为话语的意义。在言语行为理论的维度中，将文学视为言语行为:一方面，文学创造自己的世界，或者改变原有世界;另一方面，世界又是文学成功述行的首要条件。
三、言语行为理论维度中的“读者”要素
读者是文学活动中非常重要的一环，文学到了读者那里既可以说是文学活动的终结也可以说是文学活动的重新开始或者说是真正的开始。读者对文学的参与活动也就是文学的阐释或者说是文学批评。文学批评一直是西方美学和文学批评领域里的核心论题，20世纪70年代之前西方的理论批评家们一贯认为文学批评是一种从属于文学创作话语的，是用来阐释作品的意义、说明作品文学形式和创作规律的。70年代以后，解构主义者提出文学批评是独立于文学创作的。文学批评在于具体深刻地开发文学创作话语，以达到开辟新的空间。言语行为理论的提出对文学批评的观念产生了重要的影响。文学批评是一种既需要完全依从于文本、准确把握文本定义，又需要走出文本、独立自主地处理文本，对之再命名的施为性活动，文学批评不是一种自在自律的机械的话语形式，而是一种自主自卫的能动的行为方式。
从人说语言的观念出发，奥斯汀认为言语行为是一种完全受制于演说主体的活动，言语的功能主要是用来传达和履行言说主体的意向意图，完成某种行为。在奥斯汀看来，将具体言语放到特定的语境中，联系言说者的意图，全面准确地理解它的本意，是言语阐释的唯一正确的思路和方法。一个真正的言语阐释者既应关注言语“行”的层面，更应关注“言”的层面，将再现和再创造结合起来。再现言语是记述性的复述言语，再创造言语是对言语进行再命名，重构言语是施为性的。一个真正的言语阐释者既应是记述性的，更应是施为性的，应将记述和施为密切结合起来。这种言语阐释的理论运用在文学领域中就形成了一种新的文学阐释和批评理论，以希利斯·米勒为代表。米勒把这种新的批评理论命名为“阅读的伦理学”。
文学行为有一个明显的优势在于文学所做的事也就是文学活动制作的作品会促成新的事物，可以改变人们的思想观念和行为方式从而引导人们走向新的生活，也就是奥斯汀所说的以言行事。不过这一切的完成都需要读者的参与，借助于阅读行为。一方面，一切阅读都是对某个文本的阅读，只有全面细致地了解具体的文本，才能进人到文本中去。另一方面，任何阅读都是在特定状态下的阅读，基于特定的立场、视角之上，必然是有偏离的，是一种再创造，具有开发性。人们借这种具有施为性的再创造活动来再造现实，再建新的生活方式和法则，开辟新的生活视野。比如踩在雪地里第一个脚印上的第二个脚印，第二个脚印踩在第一个脚印上，两者有重合之处，有同一性。另一方面，第二个脚印的大小及它所处的时间和状态又不可能与第一个脚印完全一致，第二个脚印必然会改变第一个脚印，两者也必然会有差异。
在以言、行互补为本质特征的言语行为理论的影响下，言语行为理论纬度中读者要素也有了新的意义，特别是以读者为参与主体的文学批评活动。文学批评既是从具体文学文本出发，全心全意追踪作者原意，阐释文本本意，又是走出原文本、有新意地开发文本的新层面、创造新语境的行为，是一种集记述性与施为性的活动。言语行为理论纬度中的文学批评观念是西方文论中全新的思路和成果，使我们对文学批评和文学活动中读者要素的理解有了全新的认识。
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