mooc教学论文范文
mooc教学论文范文第1篇
已有调查表明，绝大多数MOOC教师认为，较之于传统的面授式课堂教学，MOOC教学需要教师投入更多的时间与精力进行前期的计划与过程性维护（Kolowich，2012），尤其是前期的教学设计往往需要教师投入较之于传统课程教学设计2~4倍的时间与精力，这对于MOOC教学最终的质量与效果有着至关重要的作用（Weiss，2013）。一方面，MOOC教学也像其他任何一种教学方式一样需要教师遵循有效教学的基本规律进行系统化的教学设计；另一方面，MOOC教学又是一种不同于以往任何一种教学方式的新型教学方式，因此更需要教师结合MOOC教学本身的特征与需求进行精心且有针对性的设计。
1.遵循有效教学的基本规律进行设计
虽然MOOC主要借助技术平台服务于大规模学习者，但是MOOC教学本身并不是一个关于技术与平台的概念，在本质上它仍然是一个需要回归到对教学需求、教学内容、教学策略等进行系统设计的关于教育教学的概念。广义上，无论在何种教学情境下，有效教学的实施都需要遵循一些基本的实践原则与规律（Grahametal.，2001）。比如，学习建立在学习者自己的先前经验基础之上，教师需要连接学习者的先前经验与新的学习；有效的学习必然发生在社会化环境下，学习者需要机会展示、与他人讨论自己的学习成果，或者投入到集体学习行为中，由此需要支持学习者的交流与互动；另外，如果教授的知识被放在一个丰富的情境中，则能更好地满足不同学习者的不同学习需求；被连接的、组织良好的信息及活动不但能支持学习者对知识的学习，而且也能帮助学习者发展高级思维能力；对学习者的学习提供即时反馈、即时而有效地评价学习者的理解水平与技能发展水平，有助于提升学习者的学习绩效（NRC，2000）。MOOC教学设计同样需要遵循这些基本规律。因此，MOOC教师首先需要依据这些基本规律设计MOOC教学目标与教学内容，考虑以怎样的方式在MOOC学习者的学习过程中与之进行有效的交流互动，以促进其学习绩效的提升；另外还要对MOOC教学内容与教学策略进行系统设计。比如，MOOC教师在进行教学设计时应该明确以下问题：需要为MOOC学习者准备详细的课程大纲以确定当前MOOC要教什么主题？MOOC教师自身打算怎么教？期望学习者从当前MOOC中获取什么知识、习得何种技能？期望学习者学会利用什么工具？期望学习者怎样利用所学知识？期望学习者以何种方式反思、利用自己的学习经验？MOOC教师应该以何种方式促进学习者对学习经验的反思与利用（Weiss，2013）？
2.结合MOOC教学的特征与需求进行设计
与传统的课堂教学及已有的网络教学相比，MOOC教学有其自身的特征与需求，这就要求MOOC教师充分认识并认可MOOC教学的价值，在深入分析MOOC的本质内涵、特征与实际需求的基础上进行教学设计（Kolowich，2013），经过精心的教学设计提升MOOC学习者的完成率与学习满意度（Meyer，2014）。比如，由于MOOC教学面向大规模学习者，因此教学设计中涉及的学习者分析的内容与方式、教学评价的内容与方式不能照搬传统课堂教学的经验（Fox，2013）。MOOC教学是基于对开放式教学平台与社交媒体的利用，要求教师能够客观分析MOOC教学中可能用到的开放式或封闭式技术的教学功用、优势与不足，在设计教学内容与教学活动时需要充分考虑如何利用技术媒体来表征、传递教学内容以及支持教学活动（Mclntyre&Mirriahi，2014）。由于大多数MOOC的教学实施并不是依赖于单一教师的力量而是借助教学团队的协同努力，因此在进行教学设计时既需要充分考虑如何凸显每一位教师的教学风格以便让MOOC学习者有不同的学习体验，又需要在整体上进行协同设计以体现MOOC教学的完整性与体系性（Weiss，2013）。在实践层面，MOOC教学设计需要特别重视以下内容（Mclntyre&Mirriahi，2014）：一是要在整体上规划网络教学，明确界定期望的MOOC学习成果，规划相应的教学活动以及评价策略，选择适当的技术加以利用，并且在整个教学过程中对这些设计进行动态调整；二是要精心设计MOOC学习者的学习活动，包括在线活动的类型以及教学场景；三是要明晰学业评价策略，包括对学习者学习过程与成果的评价，以及应该怎样设计这些评价，如何利用技术提升评价的效率与成效，尤其是因为MOOC学习者的大规模特征，更需要注重对标准化评价量表的设计，同时还要考虑评价反馈的方式；四是要科学规划在线学习资源，明确其对于支持学习者学习的重要性，既要符合道德规范地利用开放的学习资源，又要开发自己的学习资源；五是要提出具体的策略与举措激发学习者的学习动机，让其投入到学习过程中；六是要设计课程评价策略，主要用于教师评价自己的课程设计与开况以及课程教学的效果，通过获得学习者的反馈继续推进或改善教学决策，利用学习分析技术确认自己的教学与课程在整体上是否达到了设计的教学目标与效果。
二、以提升MOOC学习者的学习投入度为重要导向
无论在何种教学情境下，学习者学习投入（Engagement）的程度始终是影响学习效果的关键因素。高学习投入意味着学习者自身具有较高的学习动机水平，能够积极地参与学习过程并保持较高的专注度，愿意在学习过程中与他人互动交流以分享自己的想法并为协同学习贡献自己的力量。对于开放性的MOOC，提升MOOC学习者的学习投入度尤为重要。一方面，由于学习者规模与学习背景的不可预计性以及师生的相对分离性，教师难以像传统课堂教学情境或以往的小规模网络教学情境下那样提前系统分析学习者的初始知识与能力准备情况，以及了解学习者的个性化特征与需求。在MOOC学习者的学习过程中，MOOC教师不能像传统课堂教学环境中那样随时关注到学习者的反应，及时捕捉学习者的需求与反馈，难以及时给予指导与支持。另一方面，即使MOOC教师发现了MOOC学习者的学习困难，由于学习者规模巨大、基础水平多样化，致使有学习困难的人数可能数以百计甚至更多，且学习困难的种类不一，教师也难以给予个别化的学习指导与帮助。因此，MOOC教师在推进MOOC教学的过程中应该将提升MOOC学习者自身的学习投入度当成一项重点工作予以充分重视。综合有MOOC教学经验的教师的建议，提升MOOC学习者的学习投入度可以从以下几个方面入手：一是虽然MOOC学习者分析不能像传统课堂教学情境下那样细致、具体，但也有必要尽可能地了解MOOC学习者；二是精心设计学习任务与活动；三是要为学习者提供个别化指导与服务；四是要重视对MOOC学习者学习责任感的培养。
1.尽可能地了解MOOC学习者
尽可能地了解MOOC学习者以便提供学习者感兴趣的教学内容仍然是提升MOOC学习者学习投入度的重要环节。如前所述，由于MOOC学习者规模巨大，MOOC教师不可能像在传统教学情境下那样通过知识与技能测试、多维度学习风格调查、面对面的观察与对话等方式去全方位、系统而深入地分析与了解每一位学习者的学习特征与需求，一般可以通过以下几种方式从更宏观的层面对MOOC学习者群体进行了解。
第一，对MOOC学习者整体上呈现的特征与分布情况进行了解。比如，2012年MOOC开始受到关注时，据Coursera的调查，85%的MOOC学习者可能已经拥有一个或多个高等教育学位。而随着MOOC的快速发展，越来越多的教育机构和在线教育企业开始提供MOOC教学服务，越来越多的人也开始了解MOOC，因此MOOC学习者的范围越来越大，现在30%以上学习者的受教育水平可能处于高中或更低层次，而这30%的学习者却可能是工程学、材料科学等学科的主要学习者，实际上这些学科的MOOC往往要求学习者拥有大学预备知识。MOOC学习者也体现出性别差异，大多数MOOC学习者是男性，尤其在工程学或计算机科学领域，女性MOOC学习者往往低于20%；社会科学类MOOC学习者的平均年龄可能更大一些（ICEF，2014a）。MOOC教师可以借鉴这些整体数据，结合自己所教授的学科、内容等特点，预先对MOOC学习者可能出现的特征进行整体把握。
第二，在正式开设某一门MOOC之前，可以借助MOOC服务平台或其他网络技术平台，针对当前MOOC的内容设计等进行开放式调研；在学习者注册MOOC后，也可以通过简单的问卷了解学习者的学习需求（Weiss，2013）。第三，通过以下方式来分析学习者在学习过程中的投入程度：一是学习者的学习行为线索，包括所有与课程学习相关的行为，如观看视频、提交作业、参加测试、参与论坛讨论等；二是论坛的发言内容；三是论坛中形成的交互结构，包括社会网络结构、学习者是否主动帮助他人、是否主动提问、互动范围等（Rameshetal.，2014）。其中需要特别注意学习过程测试，并关注学习者在论坛里的发言及集中提出的问题。在学习过程中的嵌入式测试不但有利于检测与巩固学习者的学习，也有利于教师及时了解学习者的学习状态，以便调整教学过程以更好地契合学习者的学习需要。已有研究表明，MOOC学习者在论坛的发言为教师深入分析学习者的投入度、学习意图以及完成整个MOOC学习的可能性留下了重要线索。如果MOOC学习者自身的学习动机水平较高，则更趋向于主动回答论坛中的问题，而且也更容易参与学习小组并与其他学习者进行主动的社会性互动，相应地在面对学习困难时也更趋向于坚持，比如愿意反复参加测试以便通过测试后进入下一阶段的学习（ICEF，2014a）。
2.重视学习任务与活动设计
第一，重视MOOC作业的布置（Henshaw，2014）。虽然MOOC教师无法像传统教学情境下那样逐一检查学习者提交的作业，但他们仍然应该高度重视作业对于检查、巩固与促进学习的功用。MOOC教师应充分认识到作业本身并不是为了为难学习者，也不是为了分出学习者的等级水平，而是为了促进学习者回顾、反思、思考、提取、应用所学内容，为学习者与学习内容之间的深度互动提供机会。在布置作业时要特别注意如何提供一些有启示、有争论的问题，不必追求统一的标准答案，而且要为学习者提供综合应用所学知识解决问题的情境（Devlin，2014）。对于学习者的作业可以采取MOOC平台自带的评价系统或同伴评价进行，便于学习者得到一定的反馈（Kolowich，2012）。
第二，重视MOOC中的小组协同学习。虽然现在多数MOOC都支持学习者的开放式学习体验——由学习者在课程规定时间内按自己的需求自行选择具体的学习时间与方式，但是如果能够精心设计一些小组学习则更可能有效地提升学习者的学习投入度，尤其对于那些需要协同实践的MOOC学习则显得更为重要。为此，可以通过鼓励MOOC学习者自行选择成立学习小组或者临时搭建在线学习小组，支持学习者在一个有任务分工、合作规范的小组中获得案例学习、协同设计、协同实践等学习体验，协同完成某一学习任务并形成小组协同实践成果（Schmitt，2014）。
3.提供个别化学习服务与支持
第一，在教学过程中让MOOC学习者有接受个性化学习指导的体验。美国顶级计算机科学家、人工智能领域的领军人物Norvig教授于2011年开设了关于人工智能的MOOC，共有16万人注册了该课程。Norvig教授认为，虽然MOOC主讲教师心里十分清楚自己面对的是成千上万的学习者，但需要教师时刻提醒自己在实施MOOC教学时要尽量给每一位学习者提供获取个别化指导的学习体验，让他们“处于一种放松的状态”。为此，Norvig教授充分借鉴了可汗学院的做法，将教学内容制作成2~6分钟的视频片段，每播放完一个视频片段后就有暂停与小测试，其中所提的测试问题往往是一些开放性的问题，期望MOOC学习者不要刻意去记忆公式或知识，而是改变发现、分析与解决问题的方式。这种方式不但让MOOC学习者有一种面对面接受教师个别化辅导的体验，也让他们在继续后面的学习之前能够停下来冷静思考，这有助于学习者真正参与学习过程并投入其中（Norvig，2012）。
第二，针对当前MOOC提供专门的学习导航与支持。比如，清晰描述整个MOOC的脉络，提供清晰的学习导航，告知学习者如何查询课程材料，让学习者清楚学习当前MOOC的基本过程及获取帮助的方法；创建常见问题解答区让学习者自行查找常见问题的解决办法；创建集中答疑区，集中回答学习者提出的共性问题（Weiss，2013）。此外，还要帮助MOOC学习者理解在线学习的精髓与精神——自主学习与社会互动式学习；让学习者形成一种倾向，认识到远程学习环境下更需要学习者主动参与学习过程；帮助学习者提升写作技能，因为在网络上提交作业、讨论等主要依赖于学习者的文字表达；为学习者提供适当的技术培训，其中包括如何熟悉、适应技术化MOOC学习环境；为学习者搭建适当的支架，及时提供学习支持（Burns，2014）。
4.培养MOOC学习者自身的学习责任感
让MOOC学习者对自己的学习进度与学习时间负有责任是提升其学习投入度的重要途径之一。已有调查表明，虽然很多MOOC起初有很多人注册，但是只有一半学习者能够真正开始学习；到第5周左右，只有30%的学习者还在坚持学习；大概只有3%的学习者能够坚持查看每一个专题的视频与学习材料；相当一部分MOOC学习者不能坚持学下去的一个重要原因是，由于自己的拖延而错过了学习时间（ICEF，2014a）。Norvig教授建议，MOOC教学视频不能像传统课堂辅助教学应用情境或常规网络课程教学情境下那样让学习者随时都能查看与播放，而是应该设置播放时间限制，要求学习者在一定时间内观看完毕，这样不但能促使学习者自主规划与管理学习时间，同时也让他们对课程进度有跟随感，体验到MOOC的互动特性，从而更容易自觉地投入到MOOC学习过程中（Norvig，2012）。在培养MOOC学习者的学习责任感时，可以利用学习管理系统的技术优势跟踪MOOC学习者的学习参与情况，适时给予适当的学习干预以帮助其形成自主学习与时间管理的习惯（Burns，2014）。MOOC学习干预一般可以分为两类：即嵌入式干预（EmbeddedInterventions）与发送式干预（Deliv-eredInterventions）。前者被嵌入在学习过程中（如嵌入的测试等），比较合适那些学习很积极、频繁参与学习和讨论的学习者；而对于那些不太积极的学习者，无论是因为他们自己的拖延还是因为没有足够的空余时间，通过邮件方式发出“发送式学习干预”则相对更加有效（ICEF，2014a）。
三、以精致得当的MOOC内容为基本依托
内容设计与建设始终是MOOC教学的核心，绝大数MOOC学习者选择MOOC是因为期望学习“由世界一流的教师提供的一流教学内容”（Kolo-wich，2012）。精致得当的教学内容是MOOC有效教学得以实施的基本载体与依托。较之传统的课堂教学，由于学习者不固定、文化背景差异性大、学习起点不明确、学习时间相对集中等因素，MOOC教学内容更需要教师的精心设计：一是要对MOOC教学内容本身的构成进行精心设计；二是要重视MOOC教学内容的表达尤其是MOOC教学视频的制作。
1.MOOC教学内容的构成
第一，保证MOOC教学内容主题明晰、体系完整（Weiss，2013）。跟传统学校教育情境下的课程教学相比，MOOC教学时间一般在10周之内，不要试图在MOOC中提供所有关于课程的内容，以避免给学习者带来过重的认知负担。因此在内容选择方面必须精而又精，确保能够聚焦于某一领域核心的、具体而明确的主题；不要同时将开发的MOOC内容都呈现出来，这样容易降低课程的吸引力并且难以根据学习者的需求与变化动态调整教学内容；针对每一个MOOC主题，需要提供一系列的学习视频、阅读材料、拓展资源以及配套的学习测试、讨论话题等支持性材料，确保体系相对完整。
第二，高度重视MOOC教学内容对不同学习者的适切性。研究表明，MOOC越来越与地域、文化相关。一方面，MOOC学习者来自不同的国家和地域；另一方面，不同大学的教师设计开发的MOOC实则带有自己的观点与文化背景（ICEF，2014b）。例如，MOOC明星教授Duneier在2012年主讲“社会学导论”（IntroductorySociology）时，用“兴奋”与“紧张”两个词来形容自己当时的心情，因为与计算机科学或自然科学不同，社会科学与教师、学习者自身所在的环境与社会高度相关，Duneier教授非常担心自己作为一名美国教授怎样才能去主导来自全球各地的学习者学习社会学，以及担心怎样才能保证在同一时间面对来自100多个国家的几万名学习者而又能确保自己的观点没有偏见性（Duneier，2012）。因此，MOOC教师在教学过程中应该尽可能地了解MOOC学习者的文化背景，尽量开发一些与学习者来源国家相关的案例。在提供学习支持材料时也应该注意到，由于MOOC学习的初始经验不同，MOOC教师需要考虑针对不同层次的学习者提供不同的学习资源与支持。
第三，认识到在传统课堂教学中有效的教学内容在MOOC教学中则不一定有效。比如，有些教授在传统的课堂教学中常常以一个与教学相关的笑话启发学习者进入学习情境，往往能够收到很好的教学效果；而同一位教授在实施MOOC教学过程中也在每一个专题之初利用相同的笑话进行课程导入时，虽然教授自己认为笑话非常有趣，并且相信MOOC学习者也会认同笑话的趣味性，但实际上MOOC教授只是比较准确地预测到了大概有多少学习者会反感笑话的内容，却过于高估了自己所讲笑话的趣味性。可见，如果是面向实体学校的少数学习者，面对面分享可能效果较好；但是当面对大规模学习者时，则是很有风险的，因为有些学习内容的有效性不但涉及到文化背景，也关涉到语言表达以及学习者对现场体验与互动的需求（McGraw，2013）。
第四，重视提升MOOC课程介绍视频的质量与吸引力。课程介绍视频作为学习者面对的第一个视频，不但肩负介绍课程整体概况的功用，也负有激发学习者学习兴趣的重要责任。许多MOOC学习者是否坚持学习某一门MOOC往往是在看完第一个课程介绍视频之后决定的，尤其对于那些第一次接触MOOC的学习者，第一个课程介绍视频显得更为重要。众多成功的MOOC往往花了大量精力制作第一个课程介绍视频，其中非常重视教师的语音语调以及趣味性，同时明确指出了对MOOC学习者参与当前MOOC学习的期望，回答了学习者可能存在的关于课程的疑惑，并且能够帮助学习者尽快熟悉MOOC学习的过程（Henshaw，2014）。
2.MOOC教学内容的表达
第一，有效利用不同类型的多媒体来表达MOOC内容（Henshaw，2014）。由于MOOC学习者的大规模性，以及不同的学习者有不同的学习风格和不同的媒体偏好，所以MOOC教师要合理利用视频、音频、文本等多种媒体方式为学习者提供学习资源，即使是同一教学内容也要尝试用不同的方式来表达，以满足不同学习者的学习偏好与需要。
第二，利用MOOC教学团队不同的教学表达风格来提升MOOC教学内容的吸引力。比如，可由主讲教师团队共同提供MOOC教学内容，让学习者每周都能听到不同的观点，感受不同的教学风格、内容与互动方式，这样更容易让MOOC学习者保持新鲜感从而持续投入到整个MOOC学习过程中（Weiss，2013）。
第三，重视MOOC教学视频的制作（Guoetal.，2014）。整体上，制作MOOC教学视频涉及视频长度、教师语速、视频类型、制作风格——包括基于PPT播放的、基于教师手写的可汗学院式的、基于教室实录的、基于演播室录制的、基于教师头像等形式。具体来说，应该注意以下制作事项以便进一步提升MOOC学习者的学习投入度。（1）较短的视频更容易提升学习者的学习投入度，建议在制作MOOC视频之前将MOOC教学内容分解成低于6分钟即可讲解清楚的视频片段。（2）如果在MOOC教学视频中适当加入主讲教师的头像（并不需要一直持续出现），学习者则更容易投入，建议在后期编辑中适当添加主讲教师的头像。（3）在非演播室环境下（如教室、办公室甚至室外等）录制的视频中教师的表现更自然且更容易让学习者感到亲和力，可见MOOC视频的教学质量并不一定取决于视频的清晰度。（4）类似于可汗学院的基于手写板的视频因为有动作性、持续性的视觉信号提示，因此比PPT类的视频效果更好。（5）即使MOOC教学视频是来源于对课堂的高清实录，也不如片段化的视频内容更吸引学习者，因此MOOC教师在打算利用自己的讲座视频来制作MOOC视频时，也需要预先设计其形式与格式，比如要精心规划讲座视频的哪一段可以被单独截取作为一个小主题等。（6）视频中教师的语速相对快一点并且充满激情更容易提升MOOC学习者的学习投入度，因此教师在录制MOOC视频时应该讲得有激情且能够感染学习者，而不是为了让学习者听清楚而刻意将语速放慢。（7）MOOC学习者对于不同类型的MOOC视频的投入度有所区别，比如对基于教师讲授的面向概念阐释与理论学习的讲座类视频，学习者可能只看一次，所以要充分重视这类视频给学习者留下的第一印象；而对于演示操作类面向技能学习的视频，学习者往往会跳过自己已经掌握的部分，因此有必要通过加入标签或标志点的方式来增强这类视频的交互性与可选择性。
四、以重视MOOC论坛建设促进社会性互动为有力抓手
无论是师生之间的互动还是生生之间的互动，对于任何一种形式的远程教育都有着非常重要的意义（Moore，1992）。对于大规模的MOOC学习者而言，如何促进社会性互动尤其是生生之间的互动显得更为重要。MOOC的起源在本质上是基于联通主义的，在服务于大规模学习者的同时又充分利用技术平台的优势，来创建大规模学习者社区，从而将学习者社区中的社会性互动变成了一种整合性的教育教学方式（Poplar，2014）。论坛几乎是所有社会性互动的主要载体。正是基于论坛的社会性互动才使得支持MOOC的互联网络超越了其技术属性与优势，不再是一个简单的传递相同内容资源的工具，而是一个协同交流的平台，用以打破传统教学情境下知识给与者与知识接收者的互动模式，从而使得MOOC区别于一般的学习资源平台并体现其作为“课程”的本真价值。有研究者认为，正是由于对MOOC论坛建设与利用的重视，使得MOOC教师从技能型“教学者”（Instructor）转变为真正的“教育者”（Educator）（Roberts，2015）。可见，如何加强MOOC论坛建设、促进社会性互动是实施有效MOOC教学的重要环节。一方面，需要MOOC教师科学规划MOOC论坛的功用；另一方面，需要MOOC教师精心规划论坛的发展并利用适宜的推进策略促进MOOC论坛的利用。
1.明晰MOOC论坛的功用
第一，论坛的最基本功能是为MOOC学习者提供社会性互动的平台，让他们在论坛中实现社会性学习。MOOC教师可以通过精心设计论坛中的讨论以促进社会性互动并培养学习者的批判性思维，这对于提升MOOC学习质量至关重要（Henshaw，2014）。第二，MOOC论坛可以帮助MOOC教师及时了解MOOC学习者的学习需求，从而动态调整与优化MOOC的教学内容与进度。技术平台允许MOOC教师及时收集和整理MOOC学习者的提问、讨论等数据，获得更多关于学习与教学的反馈；同时能够将学习者讨论得最多的问题集中起来，及时了解哪些问题对学习者最有意义；还可以通过观察学习者在论坛里的互动情况分析其学习过程（Duneier，2012）。第三，MOOC论坛也有利于让教师感受到自己的存在感，从而使其更有效地投入到教学过程。比如，大多数教师在录制MOOC视频时都是在演播室或工作室，视频中并没有学习者在场，也没有学习者提问，教师观察不到学习者的表情，也捕捉不到学习者的任何反应，更难以预计会有什么样的学习者学习自己录制的视频，因而这种教学临场感的缺失对于大多数教师而言是很大的挑战。而论坛的存在可以让教师收集到MOOC学习者的反馈与建议，知晓他们在学习过程中遇到的困难并给予相应的指导。这有助于MOOC教师获得更多的教学临场体验，从而提升其教学投入度（Duneier，2012）。
2.规划MOOC论坛的发展
MOOC论坛的发展需要精心规划，但并不是每一个MOOC都精心规划了其论坛的建设与功用，而这正是影响MOOC教学效果的重要因素之一。有研究者在试用19门MOOC课程之后，推荐用以下五个策略来规划MOOC论坛（Roberts，2015）：一是明晰MOOC学习者通过参与论坛可以从MOOC教师以及同伴那里学到什么，可以达成什么样的学习目标；二是明确MOOC教师可以创建何种课程活动来推动论坛中的在线对话，比如不单纯以发言次数来评价MOOC学习者的学习过程，而要设计一些有建设性的讨论话题，让学习者持续投入到关于课程学习的对话过程中，这样有利于将MOOC论坛培育成为随课程持续而推进成长的社区；三是建设界面友好的论坛，便于学习者轻松快捷地找到对每一个讨论主题的线索；四是MOOC教师本身应该积极并以适当的方式参与论坛，知道自己应激励讨论、抑制讨论、主持讨论以及总结讨论的适当时间；五是MOOC教师自身要充分明确论坛的价值，频繁与学习者分享自己的看法与想法。
3.促进MOOC论坛的利用
MOOC教师还需要采取一些适当的培育策略与具体举措以促进MOOC论坛的利用。比如，一些成功的MOOC会对MOOC学习者进行7~14次提示，提醒他们要参与论坛讨论与同伴学习，同时鼓励他们寻找适合自己的同伴互动方式并利用MOOC平台之外的社交媒体进行互动；MOOC教师自身要尽可能地卷入到学习者的学习过程中，及时为学习者解决问题，让他们感受到教师的存在（Weiss，2013）。精心设计论坛的使用语言也有助于MOOC论坛的利用。比如，形成一定的讨论语言规范，坚持用术语邀请学习者参加学习（不管学习者的规模有多大），这样不但有助于MOOC学习者尽可能地避免无价值的发言，也有利于MOOC教师对论坛发言与讨论的整理与总结，便于论坛建设性内容的生成与共享（Roberts，2015）。还有的MOOC通过加入论坛荣誉系统，鼓励学习者进行高质量的发言。已有研究表明，虽然论坛荣誉制度的引入并不一定能够让更多的学习者坚持完成MOOC学习，但确实让MOOC论坛中的发言得到更快、更多的反馈，并且重复发言不多，而具有建设性的、有区分度的发言却增多了（Coetzee，2014）。另外，还可以为MOOC学习者提供一些实用的MOOC论坛利用技巧，以指导学习者如何参与论坛中的社会性学习（Roberts，2015）。这些技巧包括：清晰说明参与MOOC学习所需要的交流技巧技能；为学习者提供如何提升自己的参与技能和支持建议。教师还可采取为学习者的交流过程提供支持的技巧，如建议学习者如何更有效地进行讨论反馈、整理与总结等（ICEF，2014a）。
五、结束语
mooc教学论文范文第2篇
2012年对于MOOC来说是十分具有历史意义的一年，在这一年里很多MOOC平台相继出现，其中Coursera、Udacity和edX被称为MOOC的三大平台，它们是最知名的MOOC运行平台。美国斯坦福大学安德鲁•恩格在2011创办Coursera，做为三大MOOC平台之一，它以在同世界顶尖大学合作，在线提供免费的网络公开课程为宗旨。Udacity这家盈利性机构的创办者是一名斯坦福大学教授。这位教授在2012年2月创办这家机构的目的是为了重新塑造当今时代的教育，它希望每个爱学习的人都可以在这里接受到费用低廉的、课程高质的教育，让学生技能与就业所需素质之间的差距得到缩小。edX是不同于Udacity，它是一家非盈利性网站。这个网站的创办者是麻省理工学院和哈佛大学。而伯克利、德克萨斯等知名大学是网站的加盟者。Edx为全世界的学生提供的课程都是免费的，符合它非盈利性网站的定位。
2.MOOC教学平台对中学教育的影响
关于MOOC对中学教学的影响，我们可以从技术选择和教学方法创新这两个角度来进行探索。
2.1技术选择
面对MOOC如此迅速的发展，不少高校已经开始思考怎样既可以保证有效的教学，又可以达到节约教学成本的最终目的。另外，学校也逐渐将自己的关注点转向了新的平台的扩展以及教学效率的逐步提升。退一步讲，尽管mooc可能不会成为大学中广泛引用的主要手段，我们也应该思考究竟怎样的技术路线才是最能满足中学教育特殊需要的。MOOC平台和其它在线学习技术的应用在这一问题解决上应该是有很重要的作用。我们还应该从技术应用的角度来看待mooc,就算MOOC没有什么创新元素在里面。可以作为一个教学平台，可以给中学教育带来更多的资源选择，达到丰富教学多样性的目的。
2.2教学法创新
因为有了MOOC的出现，我们对于教学方式和方法的创新是十分关注的。因为之前在高中教学中出现的远程教育和mooc的运行方式是有着异曲同工之妙的。因为不论是远程教育还是mooc都可以提供丰富的教育和教学信息，可是在mooc的使用中，我们可以找寻到教育的目的是更加注重实践能力，更加注重学习者的实践经验和在实践中获取的知识，这些对于教学手法的创新都有着很好的启迪。但是在实际教学过程中，在线教学的改革必须要本着实事求是的原则，要将中学的特色和特征融入其中。举个简单的例子：在线教学改革试验除了在教师群体中开展,也可在中学某一个科目中开展,还可以在整个中学教学层面进行大范围的展开。如果缺乏从事远程教育的经验,不妨尝试先将资源的供给以及在线课程作为重点，同时在实际教学中也要注意和在线教学的有机融合。我们在中学教育中应用比较广泛的就是翻转课堂制教学模式，这一模式能够和现有课程及教学体系相整合,算得上是一种有意义的教学变革。MOOC获得了美国高等教育机构的高度认可，这些机构的高管都认为MOOC对于探索新的在线教学法的意义十分重大。依据学习者的经验来设计学习活动和课程的主题内容是MOOC在教学设计上面最基本的特点。它是设计可以是十分细致的，即学习过程规划的十分详细,这样学习者只需要严格按照教师预设的学习路径来学习就可以了;也可以是十分宽泛的，即学习者可以根据自己的需求来决定发展的技能和专长,可以自由选择使用的服务和工具来加入校外的一些学习社区。在考核方面,电子档案袋、同伴评价等方式很好的打破了通过考试和写文章来考核学生的传统方法。如果MOOC的学习计入高校学分,如何考核就很难评判。但无论如何,我们应该面对并解决MOOC授予高校学分带来的问题。在角色方面,教师应该成为一名学习促进者或设计者,而不是传统的内容专家。当然学生角色也应该得到转变。学生应该通过校外的机构、在线课程来不断发展自己的终身学习技能。在线教学想要获得越来越多的学员就要相信创新是最好的推动力，我们应该学会对学生因材施教，根据学生的基础来给他们制定课程目标。
3.结论
mooc教学论文范文第3篇
自美国麻省理工学院校长查尔斯•韦斯特在2001年的《时代》杂志上倡议实施“开放式课程”计划（OCW）之后，联合国教科文组织（UNESCO）于2002年7月在巴黎的“开放课件对发展中国家高等教育的影响”的主题论坛上，第一次提出了“开放教育资源”（OER）的重要概念，标志着MOOC式教育的开始。这次会议开启了教学改革的新时代，具有高校教学改革的里程碑意义。这次会议提出教师的教学和学习者的学习都可以通过互联网免费获得教育资源的主张。依据这一理念，在2006年的“开放教育资源”论坛总结报告中，联合国教科文组织又不断讨论和修正“开放教育资源”的内容。目前，对“开放教育资源”较为公认的定义是，“开放教育资源”指“通过互联网免费、公开提供给教育者、学生、自学者，可反复使用于教学、学习和研究的高质量的数字化材料。MOOC的独特优势在于它具有开放交互特征，能较好地满足信息化时代人们对教育的需求。MOOC不同于以往任何一种远程教育形式，它实现了教育观念的转变，真正做到了从理论到实践，让学习有效发生，在一定程度上弥补了传统网络教育的不足。这种开放交互特征首先表现在课程设计上：MOOC的课程内容一般都限定在十几分钟到半个小时之间，由3-5个与主题相关的小视频构成。一般以交互式的问题设计为原则，通过课堂提问或小测验的形式来检测学习者对知识的掌握情况。相比于传统的网络课程，这种方式可以让学习者更加积极主动和有效地学习。其次，开放交互特征表现在教学理念上：MOOC以思维引导为教学理念，更加注重培养学习者创造性思维，引导他们更多地关注知识的生成形式。第三，表现在管理方式上：MOOC采用协作式、探索式的学习过程管理，形成学习者主动学习、主动探索的模式。它通过搭建课程交流平台，建立学习小组、在线论坛等方式，实现学习者之间的交流和探讨，达到协作式、探索式的学习方式和学习过程。第四，表现在评价方式上：MOOC采用小组学生互评的学习评价方式，使教师和学生都有评价话语权。教师和学生、学生和学生之间主动积极地相互评价，形成了一种开放和自由的氛围，这种开放交互的互评方式提高了学习者的学习效率。MOOC学习的自主性、评估和反馈的灵活性、教师和学生之间的互动性以及学习共同体的建立都构成了MOOC课程的关键内涵。
二、MOOC对传统教学模式的影响
（一）MOOC的特点
MOOC的特点一是表现为课程教学方式的开放式发展。开放教育在教学上采用多种媒体和现代信息技术等手段，教学过程强调知识与思维的可视化与动态展示。二是表现为学习资源的开放性和多样性。在开放教育中，课程资源由各种教学片段构成，内容以知识点为单位，着重对新知识的讲解，而教学形式上强调碎片化，便于网络共享与学习。三是表现为师生角色的转变。在开放教育中，主要的学习形式是以学生和学习内容为中心建立的学习共同体，而不是以教师、学校和教学为中心的传统教学组织形式。学习者对课程选择有一定的自，同时，学习者在高等教育方面是否成功，其决定性因素是他们是否有能力组建或参与小型研究小组。这也是开放教育普遍适用于高等教育的重要原因。
（二）MOOC对我国高校教学和改革的重要影响
一是节约师资力量、转变教师角色。MOOC作为一种网络课程，实现了学习资源无国界的共建共享，学生可以不受限制地学习来自世界各地名牌高校的课程，并且有权利通过网络在全球范围内选择教师及课程。同时，不同国家、不同地区的学生可以在不同的时间选择学习同一门课程，这大大节约了师资力量。此外，MOOC让学习由被动型向主动型转变。它十分注重与学习者的交流对话，学习上以协商式的思维引导为主，这改变了传统课堂上灌输式的教学模式，有利于培养学生的创造性思维，让学习有效发生。MOOC的每门课程都设有交流平台，学习者可以通过学习小组或在线论坛，针对某一问题与教师或同伴进行深入的交流和探讨，在沟通交流中互相协作完成学习。教师主要是与学生交流心得，帮助他们提高自学能力，协助他们完成学业，对学生的督导职能相对较少。由此，他们的角色也由传统意义上的知识传播者、讲授者，学习监督者转变为学习的辅导者和辅助者。二是MOOC的开放性使学生可以通过网络学习到任何想要的知识，传统的以“教”为中心的教育模式转变为以“学生”为中心的学习模式。国际知名的可汗学院、网易公开课、新浪公开课、北京大学公开课、学堂在线等在线教育，使学生除了从课堂上获取知识之外，还能利用网络教学这种新兴的教学方式获取海量的知识。正如上海交通大学文化产业与管理系副主任李康化博士所言：“网络教育和大学教育两者可以相互补充。”在教学资源匮乏的地区，MOOC课堂拥有极大的市场，它可以给学生学习带来更多的帮助。但网络教育仍然不能完全代替大学教育，大学有的学习和交流氛围是目前在线教育无法取代的，它对学生的能力培养和人格完善功能是网络教学无法实现的。三是确保教学环节中各要素的有效性。为保证MOOC中教学内容和方式的有效性，组织机构会对参与MOOC教学的教师提出高于传统课堂教学的要求。首先，由于面对世界各地不同学习需求的学习者，授课教师需要有较高的教学设计能力，紧紧把握教学目标，突出活动环节以确保学习者有兴趣参与到课堂学习中，并进行持续的学习。其次，与传统的课堂教学不同的是，网络课程的教学方式允许学习者自己控制教学进度，这对MOOC的教学内容提出了更高的要求，既要充分体现精品资源的内涵，还要凸显出关于社会适应能力方面的培训内容。再次，由于网络课程不受上课地点的限制，学习者的学习活动相对自由。另外，学习者可以依据共同的学习需要或学习兴趣建立学习共同体，对学习中出现的问题的探究和互相之间协作学习也可自行控制进程。但MOOC唯一需要解决的是即时提问环节。MOOC的解决方法是，让学习者将问题到网上，然后让参与者进行投票，只有最受欢迎的问题才会得到教师的解答。
三、MOOC教学模式背景下创新教育的价值
mooc教学论文范文第4篇
【关键词】MOOC；传统课堂；教学整合
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）01-0219-01
一、MOOC简述
随着互联网技术的发展，电子移动终端开始大量涌入高校课堂，既有助于学生轻松获得大量信息，又丰富了教师的课堂教学形式和内容。新近出现的MOOC，就是建立在互联网基础上的创新型教育模式。MOOC，即Massive Open Online Course，中文翻译是“大规模开放式的在线课程”。是依托大数据、云计算和人工智能等信息技术，集在线学习、社交服务、数据分析等功能于一体的创新型教学模式。
二、MOOC特点
（一）依靠网络，开放性强，规模宏大。MOOC教学资源的传播主要依靠网络，学习者可以在任何网络环境下进行学习。因为网络的便捷性，学习者只需进行简单的注册，即可在MOOC平台中获得需要的课程资源进行学习。
（二）体系完整，时间简短，内容精炼。MOOC资源的者都是一线的学校，有顶尖的教学专家结合先进教学理论，设计出优秀的教学体系。MOOC以短视频形式呈现教学内容，时长一般为5―10分钟，有利于学生注意力的集中，也便于学生课后的巩固和复习。
（三）互动共享，学习自主，考核严格。交流与互动是MOOC教学的基础，学生可以就遇到的任何问题在讨论区或学习论坛上发帖解决，教师也会筛选提问集中且意义较大的问题，以文字整理或视频录制形式进行系统解读。MOOC学习者在既定开放时间段内进行学习、在线提交作业和参与在线考试，获得学分和结课证书。
三、MOOC的发展趋势
MOOC早期仅是将传统课堂教学搬移到网络上。随着先进的网络技术的发展，新颖的MOOC理念逐渐呈现，并逐步发展出自有体系。根据美国教育部网站上的，1996-2008 年对高等教育的案例调查结果显示，仅参与课堂教学效率比较低，MOOC学习次之，MOOC+课堂教学效率最高。由此可见，MOOC与传统课堂教学整合将成为主流。
四、MOOC与传统课堂教学整合的可行性
首先，在MOOC和传统课堂教学中，教师用MOOC来组织教学活动可以完成辅助传统课堂的教学目标。传统课堂中自由讨论时间较少，若在课堂播放简短的MOOC视频，能够留出很多时间供学生进行讨论。传统课堂以作业的方式检查学生们学习成果的周期较长，而MOOC通过互联网的云服务，能对学生进行及时检测，迅速给出测验结果。
其次，MOOC的知识点都是零碎化的，而传统课堂教学的连续性比较强，可以很好解决知识碎片化的问题。另外，MOOC在中国普及率不高，若把其带入传统课堂，通过老师的O管督导可以提高MOOC的普及率。
最后，随着互联网的飞速发展、MOOC教学中所需的技术和工具已被越来越多的教师和学生掌握，这为MOOC与传统课堂教学结合提供了有力的保障。
五、MOOC与传统课堂教学整合的方式
（一）课前预习。学生在课前通过MOOC的学习，能预先对知识有大致了解。而教师可以通过查看学生在MOOC平台提交的问题和进入MOOC后台查看学生的预习情况，及时对课程内容做出相应调整，使传统的课堂重点更突出，知识讲解更具针对性，提升教学效率。
（二）引导课题。MOOC时间短、内容新颖，将MOOC作为课堂引题，既能减少教师备课的负担，又能提高学生的学习效率和学习兴趣，由此使课堂教学效率事半功倍。
（三）重点讲解。MOOC对知识点的讲解有针对性，教师可以根据教学经验评定知识重难点，选择播放相关MOOC视频辅助教学，让学生课下自主学习消化知识重难点。
（四）复习巩固。学生在传统课堂上学习后，可以针对未解的知识在MOOC平台上复习和解惑，从而巩固知识和获取新知。
（五）知识拓展。MOOC可以提供更高层次和更深层次的学习内容，为学有余力的学生提供更多学习和交流的机会，从而将其学习能力发挥到极致。
六、结语
目前看来，实现“MOOC+课堂”新型教学模式的可能性较高，但对于传统课堂教学来说，MOOC只能是一种补充手段，还有很多细节有待提升和完善。我们应深刻认识到，无论何种教学模式，都要以学生为主体，以培养学生自主学习能力为宗旨，最终实现教育目标。
参考文献：
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mooc教学论文范文第5篇
关键词 软件工程；MOOC；应用型本科；教师；信息素养；教学再设计；混合式教学
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）35-0074-07
MOOC（大规模开放式网络课程）是当前远程教育领域中出现的“以学习者为中心”的新兴在线学习模式，是新形势下教育理念融合信息技术的产物。MOOC具有开放性、大规模学习人群参与、高品质微视频、完整的课程组织结构、以及基于大数据的学习分析等本质特征[1]。自2012年美国Coursera、Udacity、edX三大典型MOOC平台兴起，我国一些知名大学也纷纷加入MOOC行列（如上海交通大学、复旦大学加盟Coursera，北京大学、清华大学加盟edX），同时国内也推出了“上海高校课程资源共享平台”“学堂在线”“好大学在线”“智慧树”“爱课程”“网易云课堂”“网易公开课”“果壳MOOC学院”“中国大学MOOC”“超星尔雅通识课平台”等[2][3]一系列中文MOOC平台，充分显示出MOOC强大的发展潜能。与此同时，越来越多的国内地方性高校也积极尝试自主开发MOOC平台，或对校内原有的传统网络教学或学习系统进行改进，增添“集社交网络与教育教学为一体”的MOOC功能，以适应建设开放课程的需要。以美国巴布森调查研究集团（Babson Survey Research Group）为主的调查机构于2013年度联合公布的调查报告《改变课程：美国在线教育的十年跟踪》中指出，在线学习已经成为西方发达国家在校学生的主流学习方式[4]。同样，MOOC优质课程在国内同样拥有庞大的学习者群体，国内的本科高校中只有6.7%的学生不进行网上学习，而大多数学生会通过电脑和移动终端进行网络学习[5][6]。关于MOOC的研究也已成为当前远程开放教育领域中的研究热点。
一、MOOC研究成果及其局限性
伴随着“名课+名师+教学新理念”与信息新技术（云计算、大数据、移动互联技术、学习分析技术等）的深入融合，目前有关MOOC的研究成果颇为丰富。表1从研究主题、代表文献及关键字三个方面就近三年MOOC主要的研究成果进行归纳。
从表1中不难看出，大体来说，当前关于MOOC的研究成果还是以理论探讨或基于经验研究居多，缺少从实践层面上对MOOC的聚焦与关注，更缺乏就某一特定领域及其群体的特点做相应实证研究来深化对该领域的了解 。尽管也有学者以问卷调查（或基于学习个案分析）方式，从MOOC学习者的角度对其学习动机、认知特点、资源使用偏好、学习收获等方面进行了调研，并取得“MOOC平台需要系统化、规范化地对学习者的课程选择进行科学引导，学习者需要树立起基于主动获取知识的学习动机并真正掌握开放环境下的学习方法，提高学习者对MOOC课程的认同感，MOOC平台还需整合更多的交互功能”等研究成果[43]。但是，从另外一个关注角度，即从MOOC课程组织者――教师的角度，在针对某一特定领域内开展MOOC教学活动及其教学收获分析等实证方面的研究则较少。
基于此，本文以应用型本科高校为特定研究背景，选取作者所在城市的5所省属应用型普通本科高校，以《软件工程》课程为例，通过问卷调查结合半结构化访谈的形式，以实证方式深入了解计算机及相关专业教师从事该课程MOOC教学的现状，分析MOOC教学中存在的问题，探讨原因，深入思考并提出解决方案。
二、研究设计及实施
在所选的5所应用型本科高校（其中含2所民办性质高校），采用随机抽样，对在2014-2015年度内使用MOOC组织《软件工程》课程教学活动的14位计算机及软件类专业一线主讲教师（不包括实验、实习、实训等教辅人员）进行问卷调查，并结合随机访谈。被调查者年龄分布为28～56岁，被调查者的学历层次均在硕士及以上，其中，具有初级职称者1位、中级职称8位、高级职称5位。
（一）问卷调查
1.问卷调查目标
在应用型本科《软件工程》课程教学特点研究的基础上，从个人特征、教学动机、组织教学活动、教学困难、教学收获5个方面对当前正采取MOOC教学方式的该课程主讲教师进行调研，并制定问卷调查的目标体系，如表2所示。
2.问卷调查设计
由目标体系设计出“应用型本科高校教师《软件工程》MOOC教学现状调查问卷”表。问卷表中包含22道题目，其中，14道单选题，9道不定项选择题。在内部小范围试用基础上，并通过SPSS统计软件进行Cronbachα系数检测，α值约为0.75，符合良好效度和信度要求。
（二）访谈提纲
在进行问卷调查之后对MOOC使用者进行深度访谈，访谈内容主要有：教师采用MOOC教学的原因、组织《软件工程》课程MOOC教学方式的流程、课程单元设计以及学习讨论主题、MOOC教学与开展项目实践教学方式的教学效果比较、教学时间安排、MOOC资源利用状况、教学答疑安排、学习单元中小测验的设计、如何看待教学反馈及其实施情况、MOOC教学困难及其对个人的帮助等。
（三）研究实施
问卷调查与访谈均采用匿名方式，14位教师均认真填写了电子问卷并通过网络接受访谈，相互之间没有交流。回收有效问卷14份，保证实证研究的有效性。
三、基于数据统计的结果
（一）教师对MOOC相关知识的预研（了解、储备）情况
14名教师在2013-2015年均通过直接或间接的途径对MOOC的概念、发展现状有所了解，其中，有13人在此期间参加了至少2次以上省内外举办的有关MOOC课程建设方面的教学研讨会，阅读过相关文献资料。然而，在开展《软件工程》MOOC教学之前已从事过其它MOOC课程建设实际工作的教师只有3人，并且都是中级职称。其中，2人在此之前从事过所在高校《大学计算机基础》《C语言程序设计》等公共课程的MOOC教学活动，并亲自制作课程视频资源；另1人主要是在暑期深入国内某教育企业进行信息教育技术方面的产学研合作研究，参与某中文MOOC平台的后台维护工作。其余11位教师对MOOC教学活动的知识储备还只是局限在阅读文献资料、聆听讲座、接受培训、参与研讨等理论层面，缺乏实际MOOC课程的动手开发经验，更没有亲自通过专业软件设计或制作过《软件工程》MOOC教学短视频。针对前期开展《软件工程》MOOC教学准备情况，也仅有4人事先把要求学生学习的MOOC课程自己观看了一遍。
（二）MOOC教学的动机
使用MOOC教学的动机，14位教师主要持三种观点：有3人认为，基于《软件工程》课程知识内容枯燥、抽象，传统的教学方式使学生有厌学情绪，而尝试采取新型MOOC教学方式期待是否可以有效激发学生学习兴趣，提高教学效果，由此来推动相关专业课程的教学改革；有9人则是因为个人近三年承担（参与）了省级或部级关于MOOC课程建设方面的纵向课题，探索该课程MOOC教学方式与本人在研的课题有关，在持这种MOOC教学动机的9位教师中，高级职称者却占到了3位；还有2人是由于参与了某软件企业有关MOOC平台设计的横向研发课题，需要借助MOOC平台组织《软件工程》课程教学活动来验证该平台的关键技术实现及其应用情况等，以进一步提高自身的专业技能。
（三）组织MOOC教学活动
1.教学行为
14位教师均对应用型本科《软件工程》的课程性质、教学内容、教学目的、人才培养目标等基本信息有着较为清晰的了解，且事先做过MOOC教学难易度的评估。与该课程普遍采用的案例教学法、项目驱动教学法相比较，认为采用MOOC教学的难度会加大的有9人，认为难易度大体持平的有2人，认为难易度会降低的有3人。关于MOOC教学的时间安排，一个课程教学周期被安排在2个月及其以下的有3人，2～4个月的有10人，4个月及以上的只有1人。在具体教学方法的选择上，4人采取的是要求学生在课外时间登陆指定的MOOC平台按照进度完成对课程的学习，课程测验合格即算修完课程，教师不定期登陆MOOC平台查看学生学习结果予以验证；9人采取要求学生登陆MOOC平台，通过观看视频资料、交流发帖等形式学习《软件工程》课程理论知识内容，同时召集学生在专业实验室、校内外实习实训场所等地安排课程实践环节，要求学生以项目实践的方式完成教师布置的课题、大作业、任务等，并以此作为课程考核的依据；还有1人把MOOC教学活动作为对正常《软件工程》课程课堂教学的一种补充，要求学生课外学习MOOC课程来拓宽学生的知识面，课程考核仍以教师布置的为准。关于MOOC教学合作情况，只有3人表示在自己的MOOC教学过程中与其他教师进行过合作教学。
2.资源利用
14位教师中，8人选取的是国内应用较为成熟的中文MOOC平台，如网易云课堂、中国大学MOOC等，并将知名高校现成的课程教学短视频作为学生主要的学习资源；5人选用的是新增了MOOC功能的校内网络教学系统或学习系统的“升级版”作为MOOC平台，其中1人亲自录制、制作并上传课程教学短视频，其余4人均利用网络上现成的视频进行上传；还有1人选用的则是所在高校委托第三方教育软件类企业为其“量身制作”的MOOC平台，同时提供相关教学视频。由于14位教师都是计算机或软件类专业出身，均具有一定的计算机及软件操作能力。但是在采用MOOC教学方式完成《软件工程》课程教学任务所花费的时间、耗费精力等却不相同。平均一周花费10小时以上在MOOC平台上回答或解释学生在线/离线提出的问题，组织学生开展各类学习讨论活动的有1人，5～10小时的有4人，其余9人均在5小时以下。
3.教学设计
关于开展MOOC教学期间教师进行学习单元（主题）设计活动情况，其中，有8人使用MOOC平台上的现成的《软件工程》课程学习单元，有6人则自主设计课程学习单元。但是在这6人中，有4人大体按照市面上《软件工程》教材固定的章节标题顺序来设计学习单元，有2人是按照自己对课程知识的理解，并结合软件企业实际项目运作流程来设计学习单元。亲自录制与制作精短MOOC课程视频的教师只有1人，其余13人均采取“拿来主义”，利用已有MOOC平台上的课程教学视频，或从网络上、一些课程教材所附课程光盘中获取现成的学习视频加以时间上的剪辑处理，制作成MOOC教学视频，或直接委托第三方付费完成制作。教师所的讨论主题，有5人选取的讨论主题直接摘自课本每一章节后面的习题，有5人从一些国内知名学习辅导网站或百度贴吧里选取一些热门话题或精华帖，稍作改动后作为讨论主题，而根据学生的学习反馈自己精心设计讨论主题的有4人。14位教师中有6人进行了MOOC课程的作业与测验设计等，其余8人利用已有MOOC平台上的《软件工程》MOOC课程附带的作业与测验题目作为对学生的测评。有4人把学生在MOOC平台上完成的测验情况作为学生最终的课程测评成绩，有8人把学生于MOOC平台上完成作业与测验的情况作为类似于占一定考核比率的平时成绩，或者作为设置命题考试难易度的参考，实际上还是要以自己布置的理论或实践形式的考试作为最终考核依据。
4.教学互动
课程学习期间共学习相关讨论主题的数量超过20个的有3人，讨论主题的数量在10～20个的有9人，小于10个的有2人。所有教师在MOOC平台上均选择课程论坛作为主要的交流互动工具。除了课程论坛之外，还使用虚拟教室的有2人、使用QQ的有3人、使用自己的博客或微博撰写与转载课程学习相关博文的仅有1人。
5.教学反馈
在MOOC教学期间，有4位教师会定期根据MOOC平台后台统计出的学生学习行为相关数据，如某学习讨论贴的回复次数、哪一个时段学习者人数最多，教学短视频中的哪一段观看者最多等进行学情分析，并依此采取相应教学改进措施。有8人认为，学生课外会存在一定幅度的“从众”现象，MOOC平台统计出的数据尽管具有一定参考意义，但是作为教学改进措施的参考更为适合。有2人认为，相对普通本科层次的学生，高职生课外主动学习的自主性较差，平台上统计出的数据信息不能真实反映学生实际学习状况。
（四）MOOC教学中遇到的困难
通过调查反馈，14位教师均表示在MOOC教学中遇到了至少某一方面甚至多方面的困难。13人认为利用Premiere等视频制作类软件熟练地制作与编辑精短MOOC教学短视频存在困难。有7人认为，因受实际环境制约，教师为适应不同学生的学习需求而需不间断地对各种丰富教学资源进行“再组织”活动会存在困难。有5人认为，在对MOOC平台的具体操作上会遇到问题，主要表现在平台的易用性方面。有9人认为，由于还要承担其他课程教学或科研等任务，无法每天抽出更多的精力与时间登陆MOOC平台利用论坛或人际交流工具组织或参与学生互动讨论、在线/离线答疑等。有8人认为，学生在MOOC平台上的学习情况或取得的课程测评成绩未必是真实的，会存在“他人代劳”情况，因此在有效针对教学改进措施方面存在困惑。
（五）MOOC教学收获
个人教学水平方面。有5人认为，采取MOOC教学方式使个人教学水平会有显著提高，主要体现在课程的教学设计层面。有8人认为，基于《软件工程》课程特点与实际环境制约，MOOC教学更适合作为对该课程普遍采用的案例驱动教学、项目实践教学等传统教学方式的有益补充，MOOC教学方式本身对提高个人实际教学水平极其有限。有1人认为，该课程采用MOOC教学方式或许能引导学生学习兴趣，但是对真正促进教师教学水平的提高不大。
教育教学研究及科学研究方面。有14人都认为，MOOC教学方式会提高个人的教育教学改革及科学研究能力，教师可以有针对性地探索自己感兴趣的关于MOOC某一领域的内容，从而更方便地开展教学研究与科学研究。
个人信息素养方面。认为仅在个人知识、兴趣爱好等方面有所提高的有1人，认为仅在专业技能、应用技术、资源再组织等实践能力方面会有所提高的有8人，认为两方面都会提高的有5人。
四、研究结论
（一）教师对运用MOOC教学手段的适应性缺乏调研，采用MOOC教学的动机具有较强的功利性
调查发现，有超过半数的教师对MOOC及其如何应用于《软件工程》这一具体课程的教学环节未做充分的适应性调研，对MOOC的内涵、运作流程、课程知识体系构建只是局限于理论层面的了解，缺乏一定的知识储备，更无实际MOOC经验。半数以上的教师选择开设MOOC课程的动机，不是真正的去探索更佳的教学效果，而是为了方便开展相关的科教研课题，或纯粹为了提高自身教学或科学研究方面的能力以增加本人在专业领域的知名度，具有较强的功利性。当然也不排除有教师会存在将采用MOOC教学方式所取得的成果与今后个人职业发展、绩效考核、职称晋升等因素挂钩的思想。
（二）MOOC适合作为《软件工程》实践教学方式的有效补充
通过反馈数据，多数教师认为软件工程课程内容更新快、综合性与实践性较强，学生如何把主流开发技术运用到实际软件项目的开发实践中才是课程的学习目标。不是所有的课程都适合MOOC教学，MOOC也无法取代以培养应用型、技能型人才为教学目标而开设的一些工科实践类课程，以及相应的实验、实习实训活动等实践教学环节。以实际企业项目为依托，在实习实训场所“模拟实战环境”下的项目实践教学方式以培养和提高学生的动手技能和工程实践能力才是最有效的教学方式。所以，MOOC不适合作为《软件工程》的主要教学方式而形成翻转课堂，但是适合作为开展实践教学环节的一种有效补充，为学生课外提供学习支持，并共享优质的学习资源。
（三）教师的教学资源再设计能力普遍不强
MOOC学习的多样性、开放性和个性化等特征，使得MOOC课程的设计和发展必须满足学习者的个性化需求[44]。反馈数据表明，绝大多数主讲教师无法根据学生认知特点亲自设计出一段5分钟以内、能够指向某个目标、解决某个问题，或具体讲述软件工程一个特定学习主题的“微课程”教学视频，更不用说在视频中穿插设计反馈性测验来吸引学生学习的兴趣了。主要原因：一是地方性普通高校，尤其是一些民办高校，师资力量薄弱，获取教育教学资源相对匮乏，中青年教师接受信息教育技术相关培训机会有限，导致其教学设计能力普遍不强，更不可能具备自如的使用混合式、颠倒式等教学模式而所需的教学资源再设计能力。二是在传统的软件工程实践教学中，教师一般作为项目组织者，其主要精力放在资源提供环节，充当的是资源提供者角色。而MOOC增强了教与学的互动反馈，在线教育教学资源丰富且充分开放的背景下要求教师能够根据学生的学习情况，选择恰当的资源，并对各种资源进行再组织、再设计来适应学生的学习需要，即教师需要充当资源组织者角色。由最初“原始资源提供”到“资源筛选”，再经“资源设计优化”，最后到“资源重新组织”这一系列角色的转变使得许多来自地方性普通高校、教学设计能力有限的教师感到无所适从，备课期间投入资源再设计的时间与精力有限，所以只能选择网上已有的MOOC资源。
（四）教师的信息素养急需提高
MOOC时代，身为数字移民的教师自身比学生更加需要提高信息素养，在深度分析及加工数据、审视及理解他人想法、获取多维观点等方面超越学生，成为数字时代的教育智者[45]。从反馈数据来看，多数教师学习主题的积极性不是很高，只能使用单一的课程论坛组织学习讨论活动。不能做到周期性地通过网络进行全方位的学情分析，来为学生制定出适合的学习目标与个性化学习方案，并及时利用多种网络化社会化学习工具或人际交流工具帮助学生梳理和解决学习中遇到的困难。少数教师对MOOC平台的动手操作不熟悉，不能将获取的信息及时归纳、整理并融入教学中。
（五）MOOC对提升教师实践教学水平的作用不明显
半数以上的教师认为MOOC过程产生了师生分离现象，缺乏实践教学中的小组协作形式的教学互动行为，使得教与学活动变成了纯粹而僵硬的人机交互过程。学生缺乏身临其境的感受，没有现场感知的冲击力[46]。教师也不能在固定的场所，如教室、实验室、实习实训场所等，把言传身教与个人魅力及时而显现地传递给学生，通过现场得到的反馈反过来推动个人教学水平的提升，从而促进教学效果。对于一些以掌握体系概念或规律为主，要求训练实际动手操作技能与突出团队协作意识的工科实践类课程，MOOC教学无论是对教师，还是学生都有很大的局限性。
五、建议
（一）树立“以学生发展为中心”的MOOC教学理念
学生是开放学习的主力军，今后会成为MOOC课程的终身学习者、兴趣爱好者，对在线学习有着潜在的长远需求。因此，教师需要树立“以学生发展为中心”的MOOC教学理念，彰显出“以学为主”的教学价值取向。逐步建立有效的教学反思意识，积极培养对教学方法的探索与创新研究能力，真正做到传统课堂和MOOC互相融合。
（二）建立教师教学发展中心，培养教师的信息素养
教师作为数字移民需要不断地学习新的技术，掌握学习技术在教学中的运用，利用技术进行教学等知识，以培养高度的信息素养[47]。一方面，教师急需提高自身信息素养，包括提高自身对信息内容的获取、分析、制作、筛选、传播、检索、评价等综合信息（处理）能力；另一方面，一些地方性普通本科高校需要建立起教师教学发展中心，积极组织与开展各类教育教学系统的使用、主流MOOC视频制作类软件的操作、相关信息技术的运用、在线课程学习与分析以及信息技术与课程整合的教学观摩等丰富的教学活动，为提升教师的信息素养提供支持与服务。
（三）提高教师教学再设计能力
基于MOOC以学习者为中心、个性化学习的主要特点，教师需要根据不同学生的认知特点与学习情况，精选合适的资源，并对各种资源进行再设计以适应不同学生的学习需要。但是长期以来，多数高校教师习惯于按照固定的课程知识体系编排与设计一成不变的教学内容（单元），只重视现成的结论却忽视了不同的学习个体之间的差异，缺乏针对学习对象的差异而开展教学再设计的意识。所以，教师需要提高自身的教学再设计能力。通过对现有的各种教学资源展开再设计与再优化活动，帮助学生设定适合的目标，制定个性化的学习方案，并及时帮助学生调整和解决在学习中出现的问题 。
（四）积极探索MOOC支撑下的混合式、交互式等多元化实践教学模式
基于应用型本科高校的办学定位，大学期间开设的工科专业实践类课程居多，为今后培养出更多的服务于地方中小微企业工程技术、管理岗位的应用型人才做准备。MOOC尽管具有随时随地提供免费开放优质资源的优势，但是却缺乏在实践层面上培养出完备的及系统化专业人才的功能，工科专业实践性较强的课程也并不适合采取MOOC为主导的教学方式。所以，这就要求教师利用当前MOOC优质的教学资源，结合传统课堂，积极探索MOOC支撑下的混合式、交互式等多元化实践教学模式。就本文而言，如何结合应用型本科软件工程课程特点与学生认知特征，结合实际教学环境，更好地探索与实施该课程“MOOC实现基础知识”的线上学习和“项目驱动+技能培养+团队合作+多元评价”的线下学习的混合式实践教学模式，将成为未来的研究方向。
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mooc教学论文范文第6篇
[关键词]MOOC；传统课堂；学习者
doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2017.02.152
[中D分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2017）02-0-02
0 引 言
MOOC（慕课）从2012年开始风行，并很快在全球掀起了浪潮，国内也建立了学堂在线、果壳MOOC学院等MOOC平台。其相比传统线上课程，增加了作业、测评和互动环节，学习者更容易产生归属感和良好的课堂体验。
国内外已有了不少关于MOOC的跨学科研究，包括实现MOOC平台的技术性研究、MOOC课程的设计研究及MOOC发展趋势的研究等，这些研究更多站在施教者的角度讨论MOOC的技术性问题。与此同时，Adams & Williams 等认为学习者作为利益的相关者，其观点和声音应当更受重视。Kop 等认为应当以学习者为中心，更多地关注学习者本身，要为学习者与学习者之间建立良好的关联，促进其开展学习互动，相互促进，从而达到满意的学习效果。MOOC能否让学习者投入其中以实现其教育成效，关键在于学习者的认知、接受和持续使用等行为问题的解决。国外教与学的研究认为应关注MOOC中教师和学习者的体验及学习方法和学习评价等方面。就国内研究而言，马秀麟 等通过对学习者案例的实证分析讨论了MOOC支持教学的优势与局限，杜金蝉 等从学习者的视角研究了MOOC的课程评价，蒋 等站在学习者的视角，从自身实例出发阐述了MOOC低完成率的原因及MOOC教学上的特色，王美静 等基于学习者的视角讨论了国外MOOC平台的易用性。可见，近期的国内外文献虽然都对学习者的视角有所涉及，但都未能从学习者的认知和切身体验出发讨论MOOC实际的学习效果。而对MOOC有效利用的方式和对受教者的实际效果也见仁见智。
本文从学习个案的差异分析出发，站在学习者的视角讨论分析了MOOC与传统课堂相结合的学习方式，同时也指出现在这种结合的尝试所存在的一些不足，并为后续MOOC建设和学习者利用MOOC给出了相关建议。
1 MOOC学习个案的差异分析
本研究的研究对象是一组利用MOOC课程学习的学生。小组共3人，均是来自“985”大学理工科背景大二年级的学生，因为对MOOC有兴趣而想体验课程的学习，并将其作为自己的研究选题。3名学习者分别选择了Coursera平台的用Python玩转数据、社会调查与研究方法和清华学堂在线的财务分析与决策3门课程，并且都完整的体验了所选的课程。下面通过小组成员MOOC的课程选择和学习过程的对比来进一步讨论个案的差异。
1.1 课程学习内容的差异
学习小组的3个组员的学习内容可以归为几类典型课程：理论研究类、技能实践类与案例分析类。
社会调查与研究方法课程的主讲教师是来自北京大学社会科学界著名的邱泽奇教授。此门课为理论研究类课程，侧重理论框架的构建和概念之间的关联。此课程是北京大学社会科学系本科的通修课。该课程内容概念较多，关系较复杂。其包含关于选题制作和问卷设计的线上研究实践作业，需要同学互评给分，并计入最终的课程成绩。
用Python玩转数据属于技能实践类课程，授课教授隶属于南京大学。此课程主要面向非计算机专业数据分析或软件开发的爱好者，课程注重应用实践，课程内容以编程语言函数的功能和实用为主。课下考核有代码填空和编写完整程序的拓展题。
财务分析与决策课程由清华大学肖星教授授课。课程注重个案分析，通过对案例的考察说明会计工具和各项经济指标在分析企业融资和盈利情况时的应用。同时讨论个案殊情况的处理。课后考察以案例分析题为主。
1.2 学习方法的差异
小组成员利用视频和讲稿尝试了几种不同的学习方法。第一种通过观看正常语速的视频来学习，第二种通过观看加快语速（1.3-1.5倍速）的视频配合讲稿学习，第三种通过只看讲稿而不看视频来学习。
经过组员的尝试和讨论，大家发现对理论研究类课程第三种学习方法相比前两种看视频的学习方法更能快速掌握理论的脉络结构。相对于视频，连续的书面文字讲义在浏览上下文内容时更加方便，概念间的联系也更加清晰。
财务分析与决策这一案例分析类课程通过前两种看视频的方法学习更高效。案例分析侧重对案例每个细节的解读，借助视频动画等工具，将案例解读的更加生动，有利于学习者对案例的理解。
2 对MOOC与传统课堂结合的模式分析
MOOC与传统课堂的结合，对学校而言能实现教师资源更高效的利用，更经济的分配；对学生而言能保证在有限的时间里掌握更扎实的知识，更充分地进行实践。现有文献指出了MOOC在教学互动、课程安排等方面的局限性，将MOOC与传统课堂相结合，灵活利用线上与线下的教学资源，能够让MOOC带来的教育成效更显著。以下将围绕这一系列目标的实现而展开对两种课堂结合的讨论。
2.1 让MOOC资源融入传统课堂，营造差异化的教学氛围
MOOC汇集名校最优质的教学资源，作为学生课堂资源的拓展，让学生接触不同的课程感受学校之间学术文化的差异，避免囿于校内单一固定的教学模式和学术氛围。MOOC可以作为传统课堂的补充，使风格相异、难度不同的教学内容在课堂中融合，适应不同阶段的教学。
让MOOC作为学习进阶的铺垫，在开始正式课程教学前，通过MOOC了解课程的基本内容，一方面能让学生更有针对性的预习知识，熟悉授课内容，灵活的选择自己学习的重心；另一方面能够降低师生互动的成本（区别于成本较高的远程实时授课）。
MOOC主要为入门知识的教学，且涉及科目多而内容分散，没有系统性的课程编排。一方面高阶课程需要更多的互动和个性化讨论，这些工作只能在传统的课堂中实现。将传统课堂中知识讲解与课堂互动的元素分开，剥离出相对固定、机械化的学习过程，把这一过程交给学生进行个性化的安排，其在能保证效果的同时让基础入门类课程占用最少的资源，将更多的资源分配到进阶课程的教学上。当下正在推广的翻转课堂就是MOOC与传统课堂相结合的科学尝试。
2.2 传统课堂与MOOC长短搭配，保证学习效率
MOOC的设计充分考虑了碎片时间，让学习者利用碎片时间进行学习。但知识碎片化不利于系统知识架构的获取和学习者对知识的消化记忆。传统课堂的优势在于能够实时针对课堂反馈调整讲授的内容与方式、针对性的答疑及引导课题探究等。传统课堂更加重视系统的知识架构的建立，相关的学习活动一般需要连续的时间段来完成，对知识应用扩展的深入学习离不开传统课堂的教学资源。
MOOC与传统课堂的搭配使用将使课堂的交互方式更加多样，呈现形式更加丰富。短时间的MOOC插入到传统教学中作为教学内容的过渡，能够让学习者保持集中的注意力，避免因长时间的单一教学模式让学习者的效率降低。
2.3 MOOC的线上数据与传统课堂教学经验的相互结合
MOOC线上课程的另一大优势在于统一的教学资料和课后测验方便对选同一课程的大量学生进行学习过程的数据采集和分析统计。例如，采集学生在测验和考试中每个题目的作答时间和正确率等数据加以分析，一方面能帮助学生衡量其在学习群体中的相对水平，从而提出有针对性的学习建议，另一方面可以基于这些数据来调整MOOC视频的讲授内容和测验考试题目的难度和出题方式等，同时也能够为课下师生的互动提供素材，让教师更清晰地了解学生对相关知识掌握的情况。
与此同时，来自传统课堂的教学经验和反馈也能提升MOOC课程的质量。MOOC的视频讲课源于传统课堂的授课方式，其总是尽可能好的还原传统课堂的教学效果。MOOC学习课程的内容安排和知识点讲解方式、深度等有赖于教师在传统课堂教学中获得的经验。传统课堂的实时反馈能让教师在录制MOOC视频时更有把握。
2.4 MOOC与传统课堂的人际关系与能力培养
MOOC是以个人安排为主的相对独立的课程学习，选课的同学几乎没有交流。传统课堂中师生聚在一起学习，人际关系更加直接，即传统课堂中上课并非单纯的上课，其本身有一定的社会性，这就使人际关系能在传统课堂中更多的体现，因此，传统课堂更贴近现实生活，这对同学的社会交流，人际交往能力的培养十分有利，且不可或缺。同学所学习的一切知识要融入社会，交流合作才能充分发挥价值。MOOC将单纯的课程学习剥离开来，在锻炼同学交流的能力与让同学自由发展社会关系的方面是个短板，当MOOC成为个人主要的学习方式，占用大部分的学习时间时，这一短板将更加凸显。
虽然课堂并非要承载人际交流的功能，但在大学阶段学习占用学生相对多的精力和时间，传统课堂能适当弥补学习活动之外的损失，这要求MOOC与传统课堂结合时，不论传统课堂的互动内容如何改变，应当以传统课堂的互动为主，MOOC学习为辅，让师生在线下充分的讨论交流，着重培养学生的交流与合作能力。
2.5 借鉴传统课程的考核方式学习MOOC
现行的MOOC由于种种原因在学习考核方面较为宽松，而传统的课堂则偏于严格的测验和考试。MOOC可以适当地借鉴传统课堂严格的考核方式，将课程学习时限，测验时间和难度等进行适当改变，作为给学习MOOC学生的一个选择（就像现在学生可以选择免费上MOOC，也可以选择交费，达到成绩要求以拿到证书来保证学习效果一样）。这样能多角度的反馈学生对MOOC的学习情况，还提供了更多的选择来促使学生严格的要求自己。对学生在学习MOOC过程中涉及的行为数据的采集，也能帮助学生认识到其在时间安排和注意力方面存在的问题，协同提升学生学习MOOC的自律性和积极性。
3 站在学习者的角度利用MOOC
现有的文献在教师和制作者的角度提出了很多方面的建议，但学习者作为MOOC最终的目标客户，MOOC相关的教师和制作者也应该重视学习者主观的学习体验，并以此来优化MOOC的教学和设计。
从两种课堂充分结合的角度来看，应该充分发挥MOOC与传统课堂各自的优势。利用碎片时间学习MOOC，高效完成基础知识的学习；对传统课堂没能充分理解的知识概念和没能展开的知识延伸，积极通过MOOC寻求更多的教育资源，对有难度的课程提前预习也可以使用MOOC资源。
建议不要长期的，花费主要时间和精力学习MOOC，或将MOOC作为自己主要的学习方式。MOOC存在的人际交流上的短板上文已说明。MOOC学习应当充分利用碎片化的时间完成，不要因为MOOC而成为另类的“网瘾少年”。
从改善MOOC学习效果的角度来看，充分利用MOOC的网络平台，积极参与MOOC授课教师的讨论，拓宽自己的视野。在学习MOOC的过程中，诚信考试不作弊，收获更多的知识。传统课堂可控、可监督，MOOC课堂可碎片化、自由度高，两者若能结合使用，即可优势互补，相得益彰。
从完善高校教学管理来看，MOOC因其自由开放的课程选择和低于传统课程教学成本的优势，近年来受到许多高校的青睐。正因如此，课程的低完成率成为各类MOOC的通病。Fred研究显示，一个200人注册的课程，一周以后只有30人还在继续参加，占比15%，如果将时间继续延长，这比例还会更低。宾夕法尼亚大学对100万名MOOC用户进行了调查，发现注册用户中听过一堂课的用户占50%，完成全部课程的用户只占4%。因此高校内的MOOC选修可以加强纪律管理，尝试将传统课堂的管理方式引入MOOC课堂，如课时签到等，从而保证在校选课学生的完成率，提高学生的MOOC学习质量。此外，可以尝试由教师或助教在每次互动的时段提出与课程内容相关的讨论话题，并将讨论区的签到和讨论内容作为MOOC课程平时成绩的一部分，提高MOOC成绩评定标准来激励学生认真学习。
注：李晶，通讯作者
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mooc教学论文范文第7篇
【关键词】 慕课;课程教学;国内外;研究现状
一、MOOC国内研究现状
MOOC（慕课）是大规模开放在线课程英文Massive Open Online Courses简称的音译。随着2013年清华大学、复旦大学和上海交大分别签约MOOC平台，国内掀起了MOOC研究高潮。教育界纷纷研究MOOC对于各门课程教学的积极作用，当然对大学英语教学的影响也是不言而喻的。关于MOOC的教学研究起于2014年，其中“MOOC+大学英语教学研究”文章，不包括MOOC与翻转课堂等教学法构成的混合式教学模式类的论文34篇，足见研究的热度。由于MOOC在2012年开始蓬发，是一个比较新的领域，因此国内外对MOOC的研究处于起步阶段。2012年至2014 年，以“MOOC”为篇名检索词在CNKI总库进行检索，分别为 1、111 、642篇。主要研究有以下几个方面：
第一，基于MOOC发展历程及对中国高等教育影响视角的研究。国内文献资料中讨论和介绍MOOC相关发展历程的文章比较多，如陈肖庚等（2013）在文章中指出，MOOC起源于开放教育资源运动，在联通主义学习理念下兴起，在行为主义学习理念下繁荣，从学习理论的角度阐述了MOOC的发展历程。王颖等（2013）主要从国外大规模开放课程发展的角度阐述了MOOC的发展历程。樊文强（2012）、韩锡斌等（2013）、王萍（2013）、刘继斌等（2013）也在各自的文章中从MOOC的产生、发展和现状等角度进行了阐述。王文礼（2013）则从MOOC对高等教育的影响角度进行了探讨，认为中国高校应抓住发展机遇迎接挑战。顾小清等（2013）在文章中探讨了MOOC本土化的诉求，面对MOOC的本土化发展态势和现状，从理论和实践两个层面对MOOC所引发的挑战以及应对策略等问题展开了讨论。通过从不同角度和深度对MOOC发展历程的剖析，以期对后来研究者理清MOOC 与远程教育、传统教育之间的关系提供帮助。从查阅的国外文献来看，对MOOC发展历程研究的学术文章相对较少，更多的是关注MOOC对教和学带来的影响。
第二，基于教与学视角的研究。国内学者从2012年起开始关注MOOC中对教与学的研究。樊文强（2012）指出基于关联主义学习理论的MOOC，具有区别于传统教学的特征与结构，从学习支持的角度剖析了学习者的自组织和课程设计者的他组织之间的关系，并提出他组织的学习支持应该遵循自组织学习的规律，更重要的是要保持学习自组织与他组织之间的动态平衡。2013年国内学者围绕MOOC中教与学的问题开展了大量的研究。李明华（2013）通过对MOOC三大机构Coursera、edX和Udacity中出现的三种网络教学模式进行研究：完全网络授课模式、网络课程+学生自助式面对面互动模式、网络课程+本地大学教授面对面深度参与教学模式，分析比较了这三种MOOC教学模式各自的特点，并指出将来在不断的实践探索中还会出现更多新的教学模式。王萍（2013）比较了基于cMOOC和 xMOOC的两种不同教学模式，指出cMOOC课程模式侧重知识建构与创造，而xMOOC课程模式更接近传统教学过程和理念，重点分析了基于xMOOC的两种主要应用模式：翻转课堂模式和自主学习模式，最后从学习支持与分析、学习生态等角度对MOOC中的学习进行了关注。刘禹、陈玲（2013）认为，MOOC提出了基于网络的大规模协助学习，学习者通过网络协助共同完善学习目标，总结了大规模协作学习的三大特征，从个体知识、集体知识、知识内容和社会认知网络构建的发展角度进行了分析，进而总结了MOOC的优势。李海峰（2014）从教与学的视角，对中美在线开放课程中的师生互动、教师提问、教学风格、教育技术、教学模式和教学流程等六个方面进行了对比和分析，指出了两者之间的差距，并根据这些差距提出了中美开放课程融合的方法。武丽志等（2013）从MOOC本土化实践角度研究了广州大学城课程互选、学分互认的构建途径，梳理了实践过程中的理念、平台、课程、教师和学生等相关问题。通过文献分析，发现国内现有研究对MOOC教与学的关注度、研究深度及质量还有待提高。
第三，基于MOOC网络教学平台视角的研究。网络教学平台是MOOC快速发展的基础，平台的发展从一个侧面反映了MOOC发展态势。因此，国内相关文献对MOOC平台也进行了大量的关注。杨九民等（2013）通过分析中国精品课程建设现状梳理了国外Udacity、Coursera和edX 三大代表平台在课程建设方式、学习资源设计、学习互动和管理模式等方面的经验，提出中国的MOOC也应建立统一开放的课程平台，促进中国高等教育公平化、开放化，实现高等教育质量的提升。韩锡斌等（2014）将MOOC平台与国内外典型的网络教学平台进行了对比分析，指出新兴的MOOC平台在功能完备性和成熟度方面还存在不足，两者之间应该相互借鉴、共同发展，未来网络教学平台的发展应该更倾向于支持自主学习和自适应学习的特点;同时利用各种新技术（人工智能、移动终端等）构建一个重学习体验、强交互式的学习环境。程璐楠等（2014）首先从MOOC平台的发展态势对比MOOC三大主流平台的特点，进而从技术创新、市场竞争、平台运营权和本土化教育教学等四个方面阐述了MOOC平台本土化创新发展的内在动力，最后指出平台应该在支持混合式教学改革、学习分析技术等方面有所创新。这些研究大都集中在平台的理论层面，但MOOC作为高等教育领域内的一个社会现象还需要对教学过程中出现的技术层面的问题多一些关注，尤其是学习评价、学习互动、大数据分析等。国外这方面的文献比较多地关注了网络教学平台中的关键性技术（学习互动、学习促进、学习评价以及大数据分析）等问题。如INGE DE WAARD（2013）在其论文里探讨了移动技术的应用及其对MOOC中学习者之间交互产生的影响。Dorsa等（2012）在文章中关注了MOOC教学中问题如何自动生成、机器自动化判分以及问题自动解决方案等关键性技术问题。
二、MOOC国外研究现状
MOOC发源于美国，国外较早对MOOC中的教与学进行了相关研究，从文献资料中可以看出，相对国内研究，国外教与学的研究尤为关注MOOC中教师和学习者的体验以及学习方法和学习评价等方面。如 Stephen P. Balfour（2013）在他的文章中研究了在MOOC当中使用基于机器的自动判分和基于真人的标准评议之间存在的差异性。SuiFai John Mak等（2010）重点关注了在MOOC的学习中如何更好地引入博客、论坛和wiki等社交性工具。Kop 等（2012）认为应当以学习者为中心，更多地关注学习者本身而非资源，要为学习者之间建立良好的关联，促进他们之间开展学习互动、相互促进，从而达到满意的学习效果。Cathy Sandeen（2013）在他的文章中重点研究了MOOC中的各种学习评价方式。Jessica Thornton等（2013）研究基于Coursera开设的“Bioelec・Tricity”课程，关注了学生学习的动机和学习体验、学生的学习行为以及促进学生学习该课程的因素和学习障碍。目前，国外对于MOOC的专业研究还不是特别多。同国内一样有大量的新闻报道，参与者的个人博客的材料都从不同角度探讨了MOOC新领域的发展、运行模式、学习体验等等，尤其在教与学领域的研究比较多，主要集中于MOOC中学习者的学习体验和教学者的教学体验等等，如KOP等（2012）认为应当把注意力从资源转向“人”本身，认为应当多关注MOOC中的学习者，从而开展有意义地学习（郝丹，2013）。Kate O’Connor（2014）从制度建设阐明了利用MOOC进行课程重新设计的举措。Adolfo Plasencia、Natalia Navas（2014）认为MOOC这种在线学习改变了学习范式和实践，但是这种新的学习模式并不能取代传统的课堂教学，而重在发展混合学习模式。Rocael Hemandez Rizzardini、Christian Gutl、Vanessa Chang和 Miguel Morales（2014）则在他们的研究中利用实验数据阐明在MOOC平台进行学习的动机和情感体验能促进学习的效果和效率。
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mooc教学论文范文第8篇
摘要：MOOC学习的新时代，成人教育面临着宝贵的发展机遇：成人教育对象扩大、成人教育课程丰富、成人教育功能本体化、成人教育公平化、终身化及成人教育视野国际化，等等。但同时，成人信息技术的缺失、成人MOOC学员的易流失性、成人MOOC学习的语言和文化交流障碍以及成人MOOC学习认证等问题也制约着成人教育的发展。面临MOOC背景下的机遇和挑战，成人教育要做到：深入开展MOOC学习研究，抓住MOOC带来的机遇；立足终身学习理念，提升成人学习能力；打造成人MOOC学习平台，提供成人学习的有效途径；参照成人需求特点，建立灵活的成人MOOC学习认证体系。
关键词 ：成人教育；机遇；挑战；策略；MOOC
作者简介：聂淑红，女，曲阜师范大学职业与成人教育学院2013级硕士研究生，主要研究方向为成人教育基本理论。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）04-0038-05
2012年，“MOOC元年”的到来掀起了计算机网络对教育的影响热潮。教育界纷纷将目光投向MOOC这一在线网络教育形式，希望借此引发一场教育的深刻变革。成人教育作为终身教育的重要组成部分，更要抓住MOOC这一发展契机，激发成人的学习热情、提高成人的学习能力，促进学习型社会的建立。
一、MOOC简介及特点
MOOC（Massive Open Online Course的缩写）即大规模开放式在线课程，2008年源于加拿大曼尼托巴大学里由George Siemens和Stephen Downes设计并引领的一门课程，课程中有25名在校生和2 000多名来自公众的免费学员，课程内容通过网络传递，学习者可以通过各种网络渠道如论坛、博客文章和实时在线会议等参与学习。［1］此后，这种在线教育形式被创造性地称作“MOOC”，被引进中国后也称为“慕课”。MOOC不是一所学校，而是在平台上建立的一门门课程，MOOC有一套完整的教学模式，包括选课听课、互动讨论、课后作业、评价考核等，教师线上讲解以及学生在线参与。同时，MOOC采取线上线下相结合的方式，学生也可根据具体课程安排，参加见面课程答疑、助教答疑或小组讨论等，完成该课程学习后还可获得一定学分，是一种相对较新的在线课程模式。
MOOC的主要特点体现为以四点：（1）规模大。指学员数量之多，不仅同时在线学习人数多，总的学习人数也多。（2）开放性。指MOOC的公开性和免费性。MOOC面向全体网民，学员不受地域、年龄、国籍、文化、职业背景等限制，只要在相关的网站进行注册或登录就可以免费或低价学习。（3）在线性。指MOOC学习中的互动和反馈的及时性。与其他类型的网络教育相比，MOOC增添了互动性元素，利用在线网络可以轻松实现师生互动，生生互动，并大大减少了学习的反馈时间。［2］（4）课程优质多样与形式灵活。MOOC的课程种类多，质量高，可以更大限度地满足学习者的兴趣和需要，增加了课程选择的自由度。MOOC课程以视频为载体，每门课程依据知识点分割为5-15分钟的视频课程模块，可重复观看，使得MOOC的学习方式更为灵活。
二、MOOC时代成人教育的发展机遇
MOOC是一种方便灵活、丰富优质、覆盖范围广泛的网络在线课程，它的出现为我国成人教育注入了新的活力因子，为成人教育带来了新的发展机遇。
（一）有利于扩大成人教育对象
成人作为成人教育的主要对象，有其显著的特点。如：成人在社会中担任着多重角色，需要兼顾生活和工作的双重压力，集中学习的时间较少；成人的社会职责和角色决定着他们有多种需求，可能是对生活技能的需求或工作晋升的需求亦或是休闲娱乐的需求等。MOOC作为一种灵活方便的网络教育形式，适用于不同背景、不同职业的成人的学习：（1）可以为那些因为家庭、工作事务没有集中学习时间、无法出行的成人提供一种具有时间弹性、足不出户的学习方式；（2）为那些具有某种学习需求却难以找到学习机构和相关课程的成人提供易获得的学习课程；（3）为那些具有某种学习意向却难以支付较高的学习费用的成人提供免费的学习资源等。总的来说，MOOC依托网络技术平台，能够打破时间和空间的限制，最大限度地吸纳成人学员群体，扩大成人教育对象，有助于形成全民参与的学习型社会。
（二）有利于丰富成人教育课程
课程是成人教育的重要组成部分。没有丰富的、适合成人的课程就难以有效地开展成人教育，实现成人教育的目标。目前，我国成人教育课程存在一些问题，如：课程开发多以社会需求为依据，忽略成人学员的需求；成人教育教材普教化严重，与成人实际相分离；成人教育课程设置和开发更新缓慢，滞后于时代和社会的发展等。［3］MOOC作为成人教育的网络版“教材”，类型多样，风格迥异，不论年轻人还是老年人，不论是在职人员还是居家妇女，都可以在MOOC平台找到想要学习的课程内容；同时，MOOC借助网络平台，可以快速收集最新有效信息，促进课程的不断更新，实现课程与社会、成人需求的同步发展。因此，MOOC的兴起可以大大地丰富成人教育的课程体系，满足广大民众对教育的多样化需求。
（三）有利于成人教育功能本体化
成人教育的本体功能是促进成人的全面发展，而非只关注知识的传授，是要全面促进成人能力、素质、个性的发展。［4］而传统的成人教育往往由政府或学校主导，不论是课程设置还是学习时间、学习方式等，均具有一定的规定性和强制性，学员拥有较少的自主选择权，体现不出学员的主导地位；在课程实施方面存在“一刀切”现象，很少考虑到成人学员的独特个性和独特经验。相比之下，MOOC可以为成人提供丰富的课程资源，充分赋予成人自主选择的权利，可极大地促进成人个性的发展。成人不仅可以选择学什么，还可以自主决定在哪学，什么时间学以及怎样学，可极大地激发成人学习的自主意识，锻炼成人的自我管理能力，促使成人教育本体功能的释放。
（四）有利于成人教育公平化
由于政治经济文化发展的不平衡性，以及地域的差异性，教育资源不仅在国家之间分配不均，在一个国家内的不同地区的分配也是不均衡的，无论是从教育发展资金、教育设备、教师质量或课程的开发上都是有差异的，这就导致了教育发展不公平，成人教育也不例外。MOOC具有开放性和免费性，任何具有学习意愿并具备一定学习能力的成人都可以通过网络自主选择适合的课程，即使最偏远的西部地区的成人也可以通过计算机网络学习到世界一流大学的课程，享受到优质的教育资源。因此，MOOC既克服了全球社会教育资源有限所导致的教育不平等现象，也克服了成人教育学校由于物理空间分布不均衡而造成的教育不平等现象，打破了教育资源壁垒，促进了成人教育资源在国内甚至是全球的合理流动，促进成人教育的相对公平化。［4］
（五）有利于成人教育终身化
成人教育是终身教育的“火车头”，大力发展成人教育，促进成人终身发展理念和终身学习行为的养成，是成人教育的重要目标之一。成人教育终身化是指成人教育要着眼于成人发展的全过程，强调的是对成人“活到老，学到老”的终身学习理念和终身学习行为的养成。MOOC采用一种快速便捷的学习方式，相对增加了个体成人接受教育的时间；MOOC又为各个不同年龄阶段的成人提供各种学习课程，拓展了社会成人群体的学习时间，为成人终身学习提供了一个有效路径和平台。基于MOOC的成人教育可以向民众提供优质的成人教育课程，让MOOC成为民众接受优质成人教育的主要渠道，促进了成人教育朝着终身化方向发展。
（六）有利于成人教育视野的国际化
MOOC最初源自北美，后经过网络传播，欧洲、亚洲等地区相继推出MOOC，掀起了全球化的教育浪潮。MOOC网络平台聚集了各个国家推出的课程，这不仅仅是课程的汇聚，同时，也是不同文化的交汇和融合。成人通过MOOC平台既可以了解到生活在不同文化背景下人们的观念、思维和生活方式，也可以了解不同国家的教育水平和方式，开拓了成人的眼界；同时，通过MOOC也可以培养具有国际视野的成人教育工作者，有助于其树立全球观，引进成人教育新理念，借鉴别国的成功做法，并传播我国优秀的成人教育经验，促进我国成人教育与世界成人教育的接轨。
三、MOOC时代成人教育面临的问题与挑战
MOOC时代，成人教育既面临着机遇也面临着诸多的问题和挑战，成人信息技术知识和能力缺失问题、成人注册学员的易流失问题、成人学习中语言和文化交流障碍问题以及成人MOOC学习的认证问题等都制约着成人教育在MOOC时代的发展。
（一）成人信息技术知识和技能的缺失
随着大数据时代的到来，掌握信息技术是每个现代人都应具备的一种能力。联合国对“文盲”的最新定义标准为：（1）不能读书识字的人；（2）不能识别现代社会符号的人；（3）不能使用计算机进行学习、交流的人。2014年，中国互联网络信息中心（CNNIC）在京第34次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2014年6月，我国网民规模达6.32亿，互联网普及率为46.9%。［5］相比之下，美国在2009年的互联网网民普及率就高达68.9%。我国的人口基数大，未普及计算机的人口数量多，尤其是农村地区和偏远山区的计算机普及率较低，这些人群成为计算机文盲群体的主要组成部分。MOOC学习要求成人具备最基本的信息技术知识和操作技能，可这一最基本的要求对于计算机文盲来说却是可望而不可及的。因此，扩大计算机网络的覆盖范围，培养成人基本的信息技术知识和技能，是成人进行MOOC学习的最基本的前提，是成人学会学习的重要途径。
（二）成人MOOC学员的易流失性
MOOC的公开性与免费性，一方面，能吸引人们积极参与到MOOC学习中来，另一方面，也导致了学员流失问题。统计数据显示，Coursera作为MOOC三大平台之一，其总体上的课程完成率只有7％-9％；Jordan对部分高校主流MOOC平台的数据统计显示，大部分MOOC课程完成率不到10%。［6］这里固然有成人学员方面的原因，如：成人担任的社会角色较多，生活和工作事务繁忙，使得成人的学习进度易被其他事项干扰，难以持续进行学习；MOOC学习要求具有较高的自我管理的能力，从课程开始到结束的一系列环节都需要学员的自觉性和主动性；MOOC是新鲜事物，尤其是年轻成人对新事物抱有很大的好奇心，但持久性不够，等等。但如果成人教育不能及时将成人的好奇心转化为持久学习动力，就难以发挥MOOC的巨大作用。因此，如何解决MOOC中成人注册学员的流失问题，激发并维持成人MOOC学习的动机，增强成人在MOOC学习中的意志力，并且将成人从琐碎的家庭和工作事务中解放出来，赋予成人更多的自由学习时间，仍需要进一步的努力。
（三）成人MOOC学习中存在语言和文化交流障碍
MOOC在全球引发了教育改革浪潮，各国纷纷推出了各自国家的课程，这些课程汇聚到网络平台供人们学习，但大部分课程以英语为主，而选修课程的学习者中约一半的人来自美国以外的世界各地，很多学习者的母语并不是英语。［7］对于英语水平较高的成人学员来说，MOOC的学习如鱼得水，但对于外语水平一般或者不懂外语的人来说，只能选择中英双语字幕的课程或者选择国内开发的课程。对于中英文字幕的课程，除翻译水准有待考证外，对于人文社科类的课程，由于意识形态、经济发展水平、文化生活背景不同，必然导致人们的世界观、人生观和价值观不同，从而致使人们对于同一问题的看法不同甚至相互冲突。MOOC在促进世界文化融合的同时，也带来了文化冲突，MOOC中的语言和文化沟通障碍制约着成人的学习。
（四）成人MOOC学习的认证问题
随着MOOC的不断发展，关于MOOC的认证问题也引发了人们的探讨。一些人认为，MOOC学习是学员自发进行的学习，在学习的过程中专业知识的增加，视野和思路的开阔或性情的陶冶等本身就是一种快乐体验，也是学习的最好回馈。因此，过分强调学分认证，突出学分的功利性是一种本末倒置，掩盖了学习的真正本意，会削弱学员自主学习动机，不利于学习自主性的养成。另一些人则认为，应当对完成课程的学员进行学分认证以肯定他们的自学能力，以便鼓励他们继续学习的动机［7］；他们还认为，学分认证作为MOOC学习的一个物化了的行为结果，有助于吸引更多的人参与到MOOC学习当中。目前，国内的清华，北大、复旦等知名大学，都迈出了MOOC的第一步，甚至有重点高校开始在部分课程上承认MOOC的学分。据报道，2014年4月，杭州师范大学将上海交通大学的在线课程引入正规教学，实现学分互认，即杭州师范大学的学生可通过MOOC跨校选课，积累学分，从而获得学位。［8］如此看来，对于高校学生和部分想要通过MOOC学习拿到学历证书的成人来说，课程的学分认证是他们的一大福音，他们可以足不出户，轻松、灵活地完成课程学习，最后拿到学分以获得证书；而对于大多数的成人来说，MOOC学习多以满足自己的兴趣爱好为目的，MOOC是一个追求最新知识，进行知识、技能、方法、经验交流的平台。因此，如何看待MOOC的学分认证问题，特别是那些正规教育之外的成人的MOOC认证问题需要深思和探讨。
四、MOOC时代成人教育的发展策略
MOOC具有巨大的发展潜力，我们既要抓住MOOC这一发展机遇，又要应对各种发展问题与挑战，打破成人教育MOOC时代的发展壁垒，寻找适合成人教育的发展策略。
（一）深入开展MOOC学习研究，抓住MOOC带来的机遇
毋庸置疑，MOOC为教育带来的影响是不可估量的，无论是在教育理念、教育资源的共享、课程模式以及人们的学习方式等方面均带来了新的变化和突破。目前，高等教育作为MOOC发展的最佳突破口和优先发展领域，已经感受到MOOC的巨大魅力，并以积极的姿态去迎接MOOC，探索高校MOOC发展的新途径和新方法。职业教育和基础教育等领域也紧随其后，纷纷开展对MOOC的研究，试图抓住MOOC这一发展机遇，寻求自身的发展与转变。对于承担着社会重要教育职责的成人教育来说，借助MOOC提供的具有吸引力的教育资源、适宜的学习环境和过程，以培养自主的、眼界开阔的、适应能力良好的社会成员，扩大成人教育的影响显得十分紧迫和必要。因此，我们要积极开展MOOC学习研究，深入分析MOOC自身的优势与不足，寻找MOOC与成人教育的紧密切合点，充分利用MOOC的独特优势，探索成人教育发展的新模式。
（二）立足终身学习理念，提升成人学习能力
成人的学习能力是制约成人终身学习的重要因素之一。计算机网络与人们的生产和生活已经密不可分，因此，计算机信息技术知识和技能已经上升为社会成员终身学习需要具备的基本素质。MOOC学习也需要人们具备基本的计算机信息知识和技能。从这一角度来看，成人教育有义务为那些由于缺乏计算机知识和技能而被阻挡在知识学习大门之外的成人进行计算机扫盲工作。除计算机能力之外，掌握一些世界通用语言也十分重要。由于成人的文化水平不同，具备的语言能力不同，因而，在MOOC课程的学习中体现出来的学习能力具有很大差异性，在学习体验和效果方面自然也会不同。总之，成人的计算机信息技术能力和语言能力是成人进行MOOC学习的重要前提，成人教育要努力提升成人的学习能力，为成人的终身学习打下坚实的基础。
（三）打造成人MOOC学习平台，提供成人学习的有效途径
优质的网络平台是MOOC学习的有力保障，课程丰富、内容优质、分类合理的平台为人们的学习提供了便捷的途径。目前，我国已开发国内MOOC平台，如上海交通大学、北京大学、清华大学、复旦大学等一批国内高校共同建立了中文“好大学在线”平台［9］，提供了一些优质课程，学术性和理论性较强，主要面向高校学生或具备一定学历和知识素养的人。对于成人群体来说，仅仅依赖高校平台进行学习远远不够，这难以满足成人的生活化和实用性的需求。成人教育要积极打造具有成人特色、涵盖不同成人群体、覆盖成人工作生活各个方面的MOOC平台，推出丰富多样、层次分明的优质课程，为成人的学习提供一个有效的学习途径，努力形成人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会。
（四）参照成人需求特点，建立灵活的成人MOOC学习认证体系
MOOC的发展需要突破学分和证书认证瓶颈。考虑到成人的学位教育需求，有必要甄别正规教育体制内的MOOC学员与离开校园的成人MOOC学员之间的需求差异。成人教育要以走出校园、进入社会、担任着不同角色的成人的需求作为建立成人MOOC认证体系的出发点和归宿。因此，成人教育要联合各方力量，以成人需求为参照点，努力建立一个灵活的成人MOOC学习认证体系，比如为追求学位教育的成人MOOC学员搭建通往学历教育的桥梁，为其提供可信严谨的学分和证书认证；对于那些并非以证书和学历为学习目的成人没有必要过分强调对其进行附加认证，最主要的是为其提供优质满意的课程资源以及良好的网络在线学习环境。总而言之，关于MOOC学习认证问题尚在人们的讨论之中，成人教育也应不断探索符合自身特色的MOOC认证体系，避免照搬照抄高等教育领域的认证模式。
参考文献：
［1］韩艳辉.MOOC起源及其概念初探［J］.河北广播电视大学学报，2013（6）：2.
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［3］何爱霞.论目前我国成人教育课程目标的弊端及对策［J］.成人教育，2003（7）：20-21.
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［5］中国互联网络信息中心.第34次中国互联网络发展状况统计报告［EB/OL］.［2014-07-23］.http：//http：//cn.chinagate.cn/reports/2014-07/23/content_33031944.htm.
［6］姜蔺，韩锡斌，程建钢.MOOCs学习者特征及学习效果分析研究［J］.中国电化教育，2013（11）：55，65.
［7］高地.MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思［J］.远程教育杂志，2014（2）：42.
［8］学人.杭州师范大学开放“慕课”并实现学分互认［J］.远程教育杂志，2014（3）：48.
mooc教学论文范文第9篇
关键词：现当代文学；教学模式；MOOC；翻转课堂
中国现当代文学是汉语言文学专业的一门专业基础课程，这门课与中国古代文学、世界文学等课程构成了汉语言文学专业的文学课程的核心体系。与其它学科相比，中国现当代文学所富有的现代性的品格决定了它在教育改革中理应处于领先的位置，这门课要取得好的教学效果必须重视教学方法的改革。本论文基于MOOC的翻转课堂教学模式适用于中国现当代文学教学，让MOOC和翻转课堂教学均得到学生的高度认可，二者协同能充分发挥信息技术和现当代文学教学深度融合的混合式学习潜能。
一、中国现当代文学教学能否借助MOOC翻转课堂
（一）慕课与中国现当代文学的结合
近年来，借助网络技术和多媒体技术的飞速发展，MOOC的研究成为国内外教育教学改革研究的重点，MOOC以其优质教学资源，带来了数字信息时代新型的教育范式，受到了高等教育改革者的关注。较之传统课堂，MOOC在授课人数、课堂时空、学习动机、学习主体、交互方式、课程设计及评价等环节上都有本质的区别。它本质上“把人的重要性置于教学内容之上”，解构了传统课堂人与人面对面交流体系中的“教与学行为链”，并通过流程再造，重构了基于互联网的交互体系，实现了平台、教师、学习者和学习资源四大元素的联动。这种互动模式是语言学习得以发生的必备条件。相对而言，MOOC比已有的国家精品课程、视频公开课、资源共享课在教学功能上取得了长足的进步。
MOOC在大受追捧的同时，也受到了各方质疑。首先，课程完成率成为慕课可持续性发展最突出的障碍。其次是学科适用性问题。MOOC由于其本身的特质难以适应高等教育不同学科课程的具体要求，具有学科局限性。《纽约时报》在提出“MOOC元年”后仅一年，又发表文章指出：“MOOC的初步应用结果令人失望，其教学效果依然不及大学课堂，这让很多人开始重新反思MOOC对于高等教育的意义”。这提示我们，中国现当代文学教学不能简单地模仿MOOC的外表形式，而是要深入挖掘其内涵理念，调整课程体系和教学内容，激发学习兴趣，开展需求导向，深度改革教学模式，借力MOOC优化基于信息技术的现当代文学教学。而“翻转课堂”正好可以有效弥补MOOC这一缺陷。
（二）翻转课堂与中国现当代文学的结合
“翻转课堂”又称“反转式课堂教学模式”，主要通过教师录制教学视频，连同文献资料放置在网络上供学生课前学习，学生通过网络学习教师提供的教学资料，并向教师反馈学习中遇到的问题。这是一种课下学习新知识，课上复习巩固消化知识的过程。学习过程应该包括两个阶段：知识传授和知识内化的过程。翻转课堂中知识传授由学生在课前自主学习完成，知识内化则以课中教师的个性化指导与师生或生生之间的交互学习来实现。
“翻转课堂”提高了学生的独立思考能力、创新能力和团队协作精神，使教师能在课堂上因材施教，充分调动学生的主动性和积极性，使学生的个性化学习得到重视，提高教学效果。相对传统教学模式，“翻转课堂”将有趣的教学讲授放在课下学习，让学生内化学习，而不是简单地预习课本。它重新界定了师生之间的角色，让学生提前带着视频资料学习，带着问题和思考来上课，以便及时解决问题。本论文基于“翻转课堂”这种教学思想，以中国现当代文学的教学目标为出发点，探索翻转课堂的教学方式如何应用在中国现当代文学教学中，进而提升该课程的教学水平，优化教学模式。
（三）“MOOC”是否可以“翻转”中国现当代文学课堂
首先，在相关教学改革的理论基础上论证MOOC可以翻转中国现当代文学课堂。（1）个性化需求。网络时代是资源共享的时代，视频学习资源已经广泛兴起并应用了，MOOc教学模式满足了学习者的个性化需求，学习时间和空间更加灵活。（2）情景化学习理论。在抽象的概率下，学习者无法真正理解问题的实质，也无法产生浓厚的学习兴趣。MOOC视频资源加入情景，让学生身临其境才能更好地达到教学目的，预习效果更佳。（3）建构主义学习理论。学习者在教师的指导下，在一定情景下根据自身的知识结构主动的从外界进行知识的获取，从而建构自己的知识体系，培养学生的多元智能。（4）掌握学习理论。回到课堂，教师根据教育目标理论设计目标，利用分组的方式，使学生进行群组学习，通过形成性评价的结果对学生的认知进行矫正，及时掌握学生的学习情况，内化为学生自身的知识。
其次，MOOC可以翻转中国现当代文学课程的哪些方面呢？
美国课程论之父TyIer提出的课程框架四要素：课程目标、课程内容、教学组织和教学评价，我们借此着重阐述MOOC可以从哪些方面“翻转”中国现当代文学课堂。
（1）课程目标和课程内容：中国现当代文学的课程目标旨在培养学生对文学历史的全面把握能力，对文学作品的分析鉴赏和文学评论写作能力，及主要文体诗歌、散文以及实用类文章的写作能力。传统教学模式下，课程目标的实现主要通过教师在课堂讲解课程内容，辅之以学生操练完成教学目标。在MOOC中，教师讲解环节均可以通过视频实现，且比传统课堂具有明显优势，原因有三：MOOC授课微视频一般经过集体反复打磨，语言知识讲解比教师课堂讲授的输入质量更高；学生可以选择性地反复观看，适应个性化学习：视频等多模态刺激比单纯看课本学习效果更好。
（2）教学组织层面：中国现当代文学内容包括从民国初期到21世纪的文学史概况和作家作品，包罗万象，而课时只有200学时，课堂时间有限，如果教师还坚持传统的教学方法，必然无法详细地让学生了解中国现当代文学。因此，翻转课堂教学模式也符合中国现代文学教学的现实需求。课下使用MOOC学习，课堂进一步消化吸收，只有MOOC和课堂学习密切学习，才能收到最佳的教学效果。
（3）教学评价层面：如何评价MOOC学习效果是一个重要挑战。目前MOOC在线测试主要包括选择和填空题，可以评价语言知识性内容，但无法充分满足语言应用技能（包括文学作品赏析评价及口头表达能力和写作能力等）的评价需求。在线写作批改系统可以通过即时批改促进学习动机，但无法满足课堂的个性化教学需求。MOOC教学模式要求中国现当代文学课堂更加突出语言应用技能的评价功能，唯有如此才能真正实现中国现当代文学的形成性评价。
因此，只有在教学内容上最大化地发挥MOOC在课后的教学视频的功效，教学形式上借力MOOC翻转课堂，评价模式上基于MOOC发挥课堂的形成性评价功能，才能达到最大程度的教学效果。
二、中国现当代文学教学如何借力MOOC翻转课堂
（一）教学模式：
在中国现当代文学教学的背景下，本课题将研究慕课教学与课堂翻转教学的最佳结合点，提出一种以慕课为载体，以课堂翻转为教学模式，以中国现当代文学为教学内容的新型课程体系，解决当前中国现当代文学教学效果不理想、学生学习动力不足等问题。
基于中国现当代文学的MOOC翻转课堂模式，具体包括两部分：课前和课内。
（1）课前：
中国现当代文学的MOOC视频替代模式是指课前学生观看MOOC视频代替任课教师自己制作的视频，通过完成MOOC训练题代替教师自己设计的训练题学习新知识的教学模式。首先，MOOC发起教师将课程信息包括课程概要、课程资源、每周话题、活动通知、教师介绍等通过MOOC中心平台，由课程协调人管理和维护。然后，任课教师根据本课程的特征、教学目标与知识体系的总体要求将本课程划分为若干个知识点，即将课程内容进行碎片化处理，围绕碎片化的知识点在MOOC平台上搜寻合适的课程微视频，指导学生课前有选择性地注册、登陆MOOC平台、参加MOOC课程，关注课程信息、课程进度等个性化学习工具浏览、讨论与交流。学生按照任课教师的要求观看MOOC课程并进行简单的训练、测验以完成新知识的预习。任课教师浏览、参与MOOC过程，既是一个担任MOOC视频指导者的角色，又通过了解MOOC预习过程，以便更好地组织课堂学习。
（2）课内：
课内主要是指学生参加中国现当代文学课程的任课教师组织的课堂学习实现知识的内化。教师设计的课堂要充分利用情境、协作与对话等方式充分发挥学生的主动性。首先，教师针对学生在课前MOOC学习过程中的反馈，有针对性地讲解相关知识点，并提出一些有探究价值的问题。其次，学生分小组共同探讨相关问题，展开分析，提出自己的见解，教师有针对性地予以解答或回复。同时，学生也可以针对自己预习中碰到的问题或者自己的对于文学史、文学现象的理解提出自己的创见或者问题，教师引导学生解答。这样，几经“翻转”课堂，增强师生间的互动，提高学生的反思学习效果，从而有效地实现知识的内化。
（二）教学要求：
理论上说，MOOC和翻转课堂的巧妙结合确实能收到奇妙的教学效果，但实践中却需要教师不断地更新观念、深化改革，着力于教学内容文学性与人文性的有机结合，教学方法典范性讲解与课堂讨论的并重，并采用分阶段给成绩的多维考试制度才能适应不断发展的创新型和谐社会的需要。
（1）教师方面
基于MOOC的翻转课堂模式对教师带来的挑战显而易见，在MOOC开放环境下，本校教师提供的课程不再是学生们独一无二的选择。同时，基于MOOC的翻转课堂模式也给教师带来机遇，老师可充分利用MOOC资源改进教育教学方法，提高教学水平和教学质量。基于MOOC的翻转课堂模式对老师的学科素养要求很高，老师要进一步提升自己的学科知识储备，做到融汇贯通，只有这样才能驾驭知识，引领学生，充当学生的辅导者和引领者。教师的工作包括两方面：MOOC课程设计与资源开发：课堂教学与评价活动设计。MOOC课程设计的核心是视频课程制作。视频内容需与课堂教学相结合，这对于设计视频内容的要求较高，视频中既要做到让学生自学并学会，又要做到引发学生深入思考和讨论。要制作出优秀的授课视频，这需要教师对本专业的热爱和专业的熟悉以及软件的熟练，才能设计出精心独特的视频。因此，单靠一个人或几个人的力量很难完成，必须组建教师团队，教师分工合作，大家群策群力才能完成。然后，基于MOOC视频的相关内容，设计出合理的课堂教学与评价活动。
（2）学生方面
慕课具有鲜明的开放性，对学习者而言，要求学生具有较强的自主学习能力。它脱离了传统课堂来自老师的“束缚”，可以自主选择课程，参与学习。针对大学生的心理特点，教师强调“学生为主体”，这个“主体”并不是说在教学过程中忽视教师的作用，变成以学生为“主”，而是在“教师为主导。前提下的“学生为主体”。在开放的慕课平台下学习，“教师为主导”一定不能够忽视，教师要指导学生如何学习、怎样学习，教师要“约束”学生在一定教学目标、教学框架下自由学习，不能任由学生散漫学习。作为学生，应该端正学习态度，从认知、情感及行为三方面去正确面对MOOC和翻转课堂相结合的教学模式，提高自主学习能力，按照课程要求进行MOOC视频资源学习和翻转课堂学习。
（3）其他支持
mooc教学论文范文第10篇
关键词： MOOC 高等教育 课堂教学 影响
随着全球开放教育资源运动在全球许多国家和地区迅速发展，并伴随云计算、物联网等技术的发展，MOOC――Massive Online Open Course（大规模网络开放课程）应运而生，并在短期内得到了迅速发展。这场迅速席卷全球的MOOC之风能否为正处于改革与发展中举步维艰的高等教育带来一丝凉风，是每个高等教育工作者都应该思考的问题。
一、MOOC概述
1.MOOC的起源
2011年秋季，斯坦福大学Sebastian Thrun教授在网上成功开设了《人工智能》课程，有来自190个国家和地区的16万学生选修了这门课程，在随后的2012年，Sebastian Thrun成立了一家营利性公司Udacity，免费为全世界的学生提供课程[1]。随后，Coursera、edX平台相继出现，逐渐形成三雄争霸的局面。
2.MOOC的三大平台
2012年起，MOOC得到了迅速发展，出现了很多MOOC平台，而Coursera、Udacity和edX被称为MOOC的三大平台，成为最知名的MOOC运行平台。
Coursera是MOOC三大平台之一，由美国斯坦福大学两名电脑科学教授安德鲁・恩格（Andrew Ng）和达芙妮・科勒（Daphne Koller）于2011年11月创办，旨在同世界顶尖大学合作，在线提供免费的网络公开课程。
Udacity是斯坦福大学教授于2012年2月创办的盈利性机构。Udacity旨在重塑21世纪教育，通过Udacity平台给各阶层想学、乐学的人带来可获取的、低廉的、高参与的高等教育，以缩小学生技能与就业所需素质之间的差距[2]。
edX是由麻省理工学院和哈佛大学联合推出的非盈利性网站加盟学校包括伯克利、德克萨斯大学系统等。除了为全世界的学生提供免费课程外，这家网站的另外一个属性则更像是大学的一个实验基地，通过研究线上、线下混合教学的模式，提高线下传统校园的教学和学习[3]。
二、MOOC的特征
MOOC相对于其他在线课程具有以下显著特征：（1）高质量、丰富的课程内容，这是MOOC最显著的特征。（2）免费开放性，MOOC是在“开放、共享”的理念下产生的，旨在使全球最好的教育资源传递到世界的任何一个角落。（3）强大的交互工具，MOOC不仅提供了在线交互工具，而且可使用博客、论坛、WIKE等交互工具，这也是MOOC不同于其他在线课程最显著的特征之一。（4）独特的评价体系，在MOOC上的学习者，不仅能得到老师的评价，还能得到他人的评价及第三方评价，MOOC就形成了一个涉及第三方的多元评价体系。（5）大规模学习群体，这是MOOC的又一显著特征，一门课程可能会有几十甚至几百万人学习。
三、MOOC的教学理念――对高等教育课堂教学的影响
1.学习者：由被动学习者到主动学习者
在传统高等教育中，学生完全是被动接受者，而MOOC的出现使学习者由被动学习者转变为主动学习者。由于MOOC上大量的高质量课程内容，学习者可以选择自己喜欢的课程和自己喜欢的教授；MOOC上集成了强大的交互工具，学习者在学习过程中可以及时与老师、同学进行互动；学习者在学习过程中还可以利用博客、论坛、wike等进行探究学习；在学习过程中学习者能够得到及时反馈，进一步激发他们的学习积极性。
2.教学模式：由传递―接受的教学模式到翻转课堂教学模式
翻转课堂，又翻译为“反转课堂”，2011年在美国各地兴起的“翻转课堂（反转课堂）”，很快引起了多方关注。这种新型的教育教学形式，颠覆了传统意义上的课堂教学模式。
西澳大利亚大学利用斯坦福大学的Class2Go平台，提供翻转课堂的教学模式，让学习者在课外时间对课程主要知识点进行自主学习，把师生面对面交流的宝贵时间留给互动答疑讨论。在这种“以学习者为中心”的教学模式下，教师减少了重复性劳动，可以把更多精力和重心放到对教学的细致分析中，并提供相应的学习支持。但是这也对教师提出了更高要求。翻转课堂需要有责任、有爱心、懂设计的专业教育者[4]。
3.教学评价：由教师单一的教学评价到涉及第三方的多元评价
传统高等教育中，对学生的评价主要由上课老师进行，通常以考试的方式进行。MOOC平台中，教师通过平时作业、他人评价、博客、WIKE、论坛等的讨论情况及期末测试等形成一个师评、他评、自评结合在一起的形成性评价体系。并且在MOOC项目中成绩的评定均由第三方执行，MOOC项目本身只是课程的提供方。这样，MOOC就形成了一个涉及第三方的多元评价体系。
MOOC呈现出来的是一种课程呈现方式的变革。通过这样的方式，大学课堂将变得更侧重互动和问题解决，而不是知识的传授。MOOC的开放特性构成并彰显了其独特的创建、结构及运作，这为传统大学的课程开发、教学组织和运作提供了独特的思路[5]。
参考文献：
[1]蔡文璇，汪琼.MOOC：2012大事记[J].中国教育网络，2013，04：31-34.
[2]王颖，张金磊，张宝辉.大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示[J].远程教育杂志，2013，04：67-75.
[3]ASL.MOOC大规模开放网络课程[J].电脑迷，2013，07：42-43.
mooc教学论文范文第11篇
>> 学习分析在“中国大学MOOC”课程中应用的构建框架 中国大学的死与生 “王教授”与中国大学 中国大学如何出世与入世 MOOC时代下我国大学英语教育面临的机遇、挑战与应对策略研究 新西兰大学与中国大学之间的区别 基于移动终端的中国大学MOOC成人教育按错的新机遇 国际化视域下MOOC对中国大学英语课程教学的启示 中国大学的社会责任及其当代反思 中国大学生社会责任的担当 当代中国大学使命的迷失与回归 中国大学与政府关系的历史演变 通识教育与中国大学的文化自觉 1952:中国大学的死与生 中国大学发展的质与量 当代中国大学教育的困境与出路 如何建立中国大学的独立与自信 当代中国大学气质的探究与重塑 现实困境与传承创新：社会转型期的中国大学精神文化 社会需求与权力制约：近代中国大学学科设置与变迁 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 教育 > 中国大学MOOC“化学与社会”的建设与应用 中国大学MOOC“化学与社会”的建设与应用 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者： 胡涛 孟长功 王慧龙 赵艳秋 陶胜洋 刘淑芹")
申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：本文介绍了“化学与社会”MOOC的设计、制作以及在“中国大学MOOC”平台上的使用情况，指出MOOC的建设过程是对原课程的提炼、浓缩和总结，MOOC的制作应量体裁衣，因“课”制宜。 关键词：MOOC;化学与社会;中国大学;网络;应用
在2013年初，“MOOC”对于大多数中国高校教师来说，还是一个崭新的名词。然而此后不过2年时间，国内已经有中国大学MOOC、学堂在线等多个MOOC平台投入使用，在这些平台上，不同学科门类下开设的课程已经达到数百门。然而与MOOC的数量相比，关于课程的实际建设及使用的探讨却不多[1-3]。MOOC的前期设计、制作及课程的运行及管理依然是此类课程目前面对的主要问题：是否需要将所有教学内容全部以MOOC的形式展现？如何在MOOC平台上实现实时师生交流互动？怎样才能让课程更加富有吸引力，从而提高学生学习的兴趣？等等，这些问题都需要经过实践来摸索和总结。2014年5月至10月，大连理工大学“化学与社会”课程教学团队通过半年时间完成了“化学与社会”MOOC的制作，将一门本科生通识课程打造成一门受到学习者欢迎的MOOC。期间团队成员对MOOC的建设和应用进行了一些有益的探索和尝试，在此我们抛砖引玉，与同行们交流分享课程建设中的一些心得和体会。 一、课程建设的背景
“化学与社会”课程在我国高校设课历史不长。1994年国家教委高教司和高等教育出版社召开了“关于为高等学校文科、财经、政法等类专业学生开设化学选修课的教学和教材建设研讨会”，此后清华大学、北京大学、武汉大学、南开大学、大连理工大学等高校都陆续开设了“化学与社会”课程[4-6]。
大连理工大学的“化学与社会”课程于2006年开设，主要是为经管文史类学生开设的化学类课程，同时也面向全校本科生开设，是一门大学生综合素质类课程。2010年，教学团队对原有课程体系和教学内容进行了改革和创新，并先后于2010年、2012年、2014年陆续得到大连理工大学教改基金和辽宁省教学改革基金的支持。2012年，教学团队将课程体系中的精选内容制作成一门视频公开课“改变世界的化学”，并邀请孟长功教授全程讲授，这门课程入选了第三批“精品视频公开课”名单;2013年化学与社会多媒体课程获得辽宁省教育软件大赛高教组一等奖;2014年化学与社会课程被评为全国大学生素质教育优秀通选课。教学团队在课程建设上的长期投入为MOOC建设提供了基础和前提。 二、MOOC的前期设计
1.MOOC不应是“裁课程”，而是“讲故事”
无论是在哪个MOOC平台上开设的MOOC，课程的表现形式都有着很大差异，这些课程的多样性反映了教学团队多样化的课程设计理念。但无论采用何种方式去展现课程，MOOC都不应该是课堂教学90分钟的翻版，也不应该是对课堂内容的简单裁切。
MOOC与课堂教学授课形式的不同，决定了教师经常在课堂上使用的教学手段不再适用于MOOC授课，例如设问式的提问方式、对知识点的多次重复等。这主要是因为课堂教学过程具有不可重复性，而MOOC则可以由学习者根据自身的学习体验来决定是否需要反复学习。因此MOOC中视频部分的设计思路需要跳出传统精品课程教学视频的模式框架，它应当是主讲教师对课程的全新设计和思考。
在“化学与社会”MOOC的课程设计过程中，课程团队花了1个多月的时间将32学时的课程拆成了100多个小故事，分成9讲内容。每个故事都可以独立存在，但每讲所包含的故事都能够体现该讲共同的主题。当然，为了让每个故事更加流畅，教学团队还针对每个故事编写和设计了录像脚本，做了大量前期文字准备工作。这种“笨办法”虽然大大增加了MOOC设计的工作量，但却有效降低了课程拍摄和后期制作的难度，收到了“好效果”。
2.课堂教学是“扩展”，MOOC是“浓缩”
在课堂教学中，针对某一知识点，主讲教师往往会从不同角度分析、举例，从而帮助学生充分理解教学内容。例如在化学与社会课程的课堂教学中，对稀溶液的依数性这一知识点，教师经常会通过蒸气压下降、沸点上升、凝固点降低等加以说明。但是在MOOC视频内容的设计中，可将这部分内容浓缩至一点，详细解释蒸气压下降，将其余内容留作课后阅读或者在论坛中讨论。这样一方面可以避免MOOC视频中相似内容多次重复引起学习者的观赏疲惫，另一方面也浓缩了课程内容，缩短教学学时，充分体现了“授人以渔”的教学理念。
此外在MOOC视频的设计中，还需要简练语言、丰富表现，例如在视频中穿插有代表性的实例、图表、动画等，可以让MOOC的视频更加精彩纷呈。当然，随之而来的就是MOOC的课程视频时长远远小于课堂教学学时。大连理工大学的化学与社会MOOC视频总时长10个小时左右，大约是原课程时长的1/3。
3.MOOC的考核方式和内容需要“量体裁衣”
对于MOOC的课程设计，除了视频以外，还需要设置与教学内容相关且有话题性的课堂讨论主题，从而增强学习者参与的兴趣;通过必须完成的测验题来检验教学效果，这些都需要在前期课程设计中完成。由于MOOC在不同平台上面对的学习对象差异较大，因此课程的考核方式和内容就需要灵活变通，做到“量体裁衣”。例如在“中国大学MOOC”平台上，“化学与社会”课程的学习者来源广泛，其中既包括高校教师、高中老师、对化学感兴趣的大学生、高中生，还包括一些只有中学学历的化学爱好者等。
面对不同的授课群体，MOOC考核的难度和考核方式都要有所调整。例如我们在实践中发现，针对在校本科生，每周的课后作业可以给出特定论题，学生通过在图书馆查阅相关文献资料或者简单的社会调研，能够按时完成;而同样的作业，对社会学习者就不适用，因为他们缺乏必要的图书资源和足够的时间精力，很难完成这种类型的作业。
与之类似，课程测验的难度也需要根据实际情况进行调整。此外在设计课程测验题的时候，教学团队还需要留意线上与线下考核方式的不同，尤其是测验题目的形式。例如在“中国大学MOOC”平台上，测验题分为判断、单选、多选和填空四种题型，都是由课程负责人录入标准答案，由电脑直接给分。但电脑在填空题的判断往往缺乏灵活性，导致出现误判，所以在化学与社会MOOC第二期开课时，教学团队将所有填空题都改为单选题。 三、MOOC视频的拍摄和制作
1.尽早确定MOOC视频的表现形式
MOOC视频的拍摄和制作是MOOC制作最耗时耗力的部分。当前期设计准备工作完成后，进入正式拍摄阶段前，确定MOOC视频的表现形式非常重要。在“中国大学MOOC”平台上，MOOC的课堂表现形式非常丰富且各具特色。例如主讲现代礼仪的袁涤非教授，设计的是比较亲切的书房场景，采取坐姿拍摄;主讲高等数学的朱建民教授，则是使用讲台、PPT与黑板结合，采用了与课堂教学非常相似的场景，采取站姿拍摄。我们的化学与社会课程则是选择了黑色为主色调，书架为衬托，突出主讲教师的场景模式，老师直面镜头，站立拍摄。
不同的课堂表现形式各有利弊。例如采取坐姿拍摄，受空间所限，教师的活动范围比较小，手势也会相对较少，但与此同时，主讲教师会比较轻松舒适，不容易疲惫;如果采取站姿拍摄，教师在镜头前的移动会非常灵活，肢体语言可以更加丰富，但站立过久，教师由于疲劳会导致身体晃动，从而影响拍摄效果。因此，在开始正式拍摄前，教学团队应根据课程特点和主讲教师的实际情况，尽早确定课程的表现形式。
2.拍摄过程中的注意事项
MOOC的拍摄多半在室内进行，为保证光线稳定，所以在拍摄过程中大多使用聚光灯。这就使得老师面部的汗水、稍微凌乱的发丝都在高清镜头前纤毫毕现。正是出于这种考虑，在“中国大学MOOC”上，很多门课程的主讲教师都是带妆拍摄。除了妆容服饰外，主讲教师也需要注意在摄像机前授课与课堂教学差异较大。例如在课堂教学中采用夸张的表情，抑扬顿挫的声调以及丰富的肢体语言可以让课堂教学变得富有激情，增加对学生的吸引力;但这些表现在镜头前则会被放大，显得过于夸张。所以主讲教师在镜头前既不能表情太过丰富，同时表情也不能过于死板生硬，这需要主讲教师在实际拍摄过程中多体会，多总结。
3.MOOC视频的后期制作
MOOC视频的后期制作是一项比较耗时的工作，需要主讲教师参与准备的主要是视频中图片、flash和三维动画的设计、制作，以及字幕的录入和样片的审查等。当然，如果已经有了拍摄脚本，那么会大大减少视频在后期制作中出现的错误。后期制作需要教学团队成员的指导和大力投入，因为精彩的后期制作不仅能够让MOOC的课程质量明显提高，还可以呈现很多在课堂教学中无法实现的效果，让课程质量登上一个新的台阶。 四、MOOC的使用和反馈
2014年9月4日，大连理工大学“化学与社会”课程在“中国大学MOOC”平台上首轮授课，选课人数总计2763人。从系统提供的选课人数统计上看，开课之后一个月是选课人数增长最快的阶段，但直到课程结束之前，依然有人选课。很显然在后期选课的学员最终很难拿到合格证书，但这恰恰体现了网络学习与课堂教学的差异，充分体现了MOOC学习的主动性。
mooc教学论文范文第12篇
关键词 MOOC；特征；内涵；终身教育
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）28-0060-04
一、MOOC的内涵及其特征
MOOC是“Massive Open Online Course”的缩略形式，意为大规模开放式网络课程，指课程提供方将课程的相关资源，如视频、学习材料等置于特定的网络平台，供注册者学习，并开辟相应的渠道供学习者相互交流、讨论，教师负责答疑辅导，最后通过某种形式的考试进行学业测评并对成绩合格者颁发相应证书。MOOC是加拿大学者戴维・科米尔（Dave Cormier）和布莱恩・亚历山大（Bryan Alexander）于2008年首次提出的课程概念。2011年，斯坦福大学的萨巴斯坦・斯朗（Sebastian Thrun）和彼得・诺威（Peter Norvig）采用MOOC的形式推出一门名为《人工智能导论》的课程，吸引了大约16万人注册学习；该校稍后推出的《机器学习》和《数据库导论》两门课程也分别有10万和9万人注册学习[1]。MOOC由此受到社会各界的广泛关注，众多教育机构纷纷参与到大规模开放式网络课程的建设中。目前，提供MOOC资源的教育平台主要有Udacity、Coursera和edX三大巨头，吸引了众多世界顶尖高校参与其中。随着网络技术的发展，MOOC以其区别于传统课堂教学和普通网络课程的独特优势，受到越来越多学习者的青睐，在教育领域发挥更大的作用。作为一种新兴的网络教育模式，MOOC既不同于传统的课堂教学形式，又与普通的网络课程存在显著差异，呈现鲜明特征。
（一）可扩张性
MOOC的可扩张性特征是指其教育规模不受空间限制，可根据注册人数的增加而不断扩充教育容量。该特征由两方面因素决定：一方面，作为一种网络教育模式，MOOC得益于具有无限空间的网络平台，相对于传统课堂而言，具有无可比拟的空间优势，因而在单一课程的教育容量上具有无限扩张的特性；另一方面，由于MOOC提供者无法准确预测课程学习者的数量，因而必须赋予MOOC无限扩充容量的特性。正是因为MOOC具有传统课堂所不具备的可扩张性特征，许多在线课程能容纳成千上万名学习者同时进行同一课程的学习，一些顶尖大学的知名课程教学规模更是达到惊人的程度。如，世界三大MOOC供应平台之一、由麻省理工学院和哈弗大学联合建立的edX于2012年三月推出首个在线课程《电路与电子》，吸引了来自全世界160多个国家的154763人注册学习[2]。MOOC的可扩张性大大拓展了单一课程的容量，提高了教育资源特别是优质教育资源的利用效率，这在教育资源供需矛盾日趋紧张的时代，无论对于政府还是学习者个人，MOOC都将成为重要的选择对象。
（二）开放性
开放性是指MOOC提供方将课程相关资源置于特定的网络空间内，任何人都可注册学习。MOOC的开放性主要体现为两点：一是空间的开放性，即MOOC的资源大多呈现在相应的网络平台上，人们只要具备该网络平台所需要的基本软硬件条件即可注册学习；二是学习人员的开放性，指MOOC没有限制学习者的身份，无论是否本校学生，无论国籍和年龄，只要对该课程感兴趣，就可以注册学习。世界知名MOOC供应平台edX在其网站介绍中清晰地表明了开放性这一基本特征：“我们提供最优秀的在线高等教育，为任何希望成就自我、不断进步的人提供发展机会。”[3]
（三）交互性
交互性是指在MOOC教学过程中，教师和学生通过该课程提供的网络平台进行双向乃至多向交流的特性。MOOC提供方充分运用现代网络通信技术，搭建社交网络平台，供教师和学生进行交流互动。MOOC的这一特性增强了网络课程的情景性，使网络课程学习更加接近真实课堂教学，激发了学习者的积极性，提高了教学效果。2012年3月，edX开通了首个在线课程《电路与电子》，并为该课程配备由4位教师、5位教学助理和3位实验助理组成的强大师资阵容，为教学过程中的辅导答疑奠定了良好的人员基础。此外，edX还通过在线作业、学习论坛、考试等方式进行师生间的双向、多向交流和互动，为该课程营造了良好的学习氛围。课程结束后，MIT和哈弗大学组建了一个由多位不同学科专家组成的研究团队，对该课程的实施情况进行评估，他们发现，该课程教学过程中，师生之间的交流互动次数达到两亿三千万之多[4]。
（四）国际化
MOOC的另一个重要特征是国际化。由于MOOC秉承开放性的教育理念，几乎所有的教学环节都通过网络进行，因而无论是课程提供方还是学习者，都呈现出明显的国际化特征。就课程提供方而言，世界各国的众多高校和教育培训公司已开始行动，希望在MOOC这一新兴领域占得先机。以edX为例，这个由美国哈佛大学和麻省理工学院主导的MOOC平台已经吸引了德国、加拿大、澳大利亚、荷兰、瑞典、瑞士、比利时、日本、韩国、印度以及中国香港等十几个国家和地区的30所高校参与其中。2013年5月，清华大学和北京大学相继宣布加入edX平台，成为首批提供MOOC资源的中国大陆高校。就学习者而言，注册学习MOOC的学生也呈现出明显的国际化特征。例如，edX开设的首门课程《电路与电子》的注册学习者就广泛分布在全世界194个国家和地区[5]。
（五）自主性
MOOC的自主性是指学习者在课程学习过程中，较少受外界的约束或影响，更多依靠个人的主观努力，或在学习者自主建立的学习社区的帮助下进行学习。由于MOOC注册者的学习动机源于对知识的兴趣与渴求，因而在课程学习中更能发挥主动性和积极性，而且对知识的共同兴趣又促使学习者更容易结成网络学习社区，以相互借鉴和交流。麻省理工学院在对已开设的MOOC进行分析时发现，学习者自主开发了许多工具和软件供大家使用，以共同解决在学习中遇到的各种问题，一个有序的学习生态社区正在逐步形成[6]。
二、MOOC存在的主要问题
（一）教学质量问题
教学质量问题是MOOC供应商面对公众质疑的首要问题。公众对MOOC教育质量的担忧主要源于两个方面。一是作为一种建构在虚拟环境中的教育行为，MOOC如何在教、学双方不在现场的情况下确保教学行为的顺利进行并使教学效果达到一定的标准；二是MOOC具有大规模的特性，生师比远大于传统的课堂教学模式，在这种情况下，如何确保教学质量？正是基于对MOOC教学质量的担忧，哈弗大学的许多教授呼吁对该校在edX平台上的课程实施进行更为严格的监管[7]。
（二）学生流失问题
目前，由于几乎所有的MOOC平台采用完全开放且免费的注册方式，缺乏有效的约束手段，许多人凭一时的热情和兴趣，仓促注册，待学习一段时间后，热情消退，便陆续放弃学习，导致注册人数巨大而完成课程者寥寥的现象。在edX的首个MOOC《电路与电子》的15万余名注册者中，仅有8240名学生坚持完成为期14周的课程学习，参加终期考试，其余学生均已在不同时候放弃该课程的学习，流失率达到95%[8]。这种现象并非edX所独有，2011年，斯坦福大学以MOOC的形式开设了一门名为《数据库导论》的课程，在其9万余名注册者中，仅有大约7000人完成了这门课程[9]。因此，对于MOOC提供方而言，如何采取有效措施降低学生流失率已成为必须认真思考的重大问题。
（三）学分与学位问题
在现有的提供MOOC资源的大学中，大多不能向完成课程学习并通过终期考核者提供有效学分，这意味着无论学习者修完多少门在线课程，都无法获得正式的学位证书。在MOOC发展初期，这一问题并未引起人们的重视，但可以预见，随着在线课程的进一步发展，获得有效学分甚至相应的学位必然成为学习者的诉求。如果MOOC提供者不能有效回应这个合理诉求，必然会降低人们学习在线课程的积极性，也必将对MOOC自身的持续发展产生不利影响。
（四）知识产权问题
目前，MOOC提供方推出的在线课程资源主要包括由教师开发的授课内容和与之相关的学习材料，后者主要有学位论文、期刊论文和会议论文等。由于目前MOOC资源大多是公开的，免费供学习者使用，而其中包含的各种论文往往受到知识产权的保护，如果课程提供方将这些资源用于商业途径，如收费课程开发，就可能出现违反知识产权保护法或“合理使用”（Fair Use）的问题。此外，许多MOOC注册者本身就是大学的在校学生，他们可以任意下载学校免费提供的各种电子资源，并与其他人共享，这在一定程度上违反了美国知识产权法中的“合理使用”的条款。如，美国MOOC提供商Coursera在对其开设的一门在线课程进行研究时发现，该课程注册者中的31.6%是在校大学生或研究生，这些学生将其通过学校免费获取的受知识产权保护的电子资源与其他学员分享，有违“合理使用”的原则[10]。
三、MOOC对我国教育的启示
（一）积极开展MOOC资源建设工作
作为一种新型的网络教育模式，MOOC尽管还存在许多问题和不足，但其本身具有的独特优势预示了广阔的发展前景。目前，从全世界范围看，MOOC仍处于始发阶段，发达国家并未完全控制MOOC的话语权，我国高等教育机构应抓住有利时机，积极参与在线网络课程的建设工作。从目前的现实情况看，我国高校参与MOOC资源建设可以从两个方面入手。一方面，积极参与由西方大学主导的网络课程平台建设。由于西方大学经历了较长的网络课程发展时期，具有较为丰富的经验，参与他们主导的MOOC平台，可以更好地学习和借鉴先进经验。这方面的工作已经起步，继清华大学和北京大学宣布加入美国edX平台后，上海交通大学和复旦大学也相继宣布加入由斯坦福大学主导的Coursera教育平台。但是，MOOC不应成为少数高校的专利，更多的高校，包括地方性高校也应加入到发展MOOC的行列中。另一方面，我国高校应建立自己的MOOC平台。与单纯提供在线课程资源不同，MOOC平台的建设更为复杂，不仅需要提供相应的课程资源，还涉及到教学安排、网络维护、资金筹集、法律咨询等方面的事务。我国高校应充分利用自身的资源优势，建立自己主导的在线网络课程平台，制定适合我国国情的MOOC教学和管理制度，并在合适的时机推出可提供学分乃至学位的在线课程体系。
（二）利用MOOC开展“翻转课堂”教学模式，推动传统课堂教学改革
翻转课堂（Flipped Classroom/Inverted Classroom）是指教师先录制教学视频，交由学生课前观看学习，学生带着学习视频所形成的感受或疑问回到正式课堂，与教师和同学进行交流和探讨的一种教学方式。受时间限制，传统课堂教学往往采用教师讲、学生听的教学模式，学生的主体地位得不到充分体现，教师也无法真正实施因材施教以满足学生的个性需求。而翻转课堂则改变了片面依靠教师讲授、学生被动接受的教学模式，由先教后学转向先学后教，由注重学习结果转向注重学习过程[11]；更加强调学生的主动学习，利用课堂实施自学―讨论―成长的探究式教学模式，针对学生的不同情况施以相应的辅导，从而在课堂上真正做到因材施教。高校可充分利用MOOC教育平台，将教学内容转换为在线课程，使学生在正式上课前先行自学相关内容，教师在正式课堂内组织、引导学生进行充分的交流和探讨，并对学生进行有针对性的辅导答疑，从而有效拓展教学的广度和深度，提高教育教学质量。
（三）通过MOOC实施终身教育，建立学习型社会
终身教育思想自20世纪80年代传入我国以来，在各领域引起了强烈反响，成为迄今为止最重要的教育思潮。然而，在实践层面，我国终身教育的发展状况却并不乐观，究其原因，主要在于教育资源匮乏，不能满足全体社会成员终身学习的需求。因此，如何科学、高效地盘活现有教育资源，提高资源利用效率，已成为推动终身教育实践向纵深发展、建立学习型社会的重大课题。显然，MOOC以其开放的教育理念、大规模的教育受众等特征，将成为推动终身教育发展，进而形成学习型社会的重要手段。教育提供方只需对传统课程进行一定的改造，使之成为适合网络教学的在线课程，无需进行大规模资金投入，便可实现大幅扩充教育容量的目的。
根据现阶段我国终身教育的基本任务，应推动MOOC在两个方面进行突破：学历教育和非学历教育。在学历教育方面，教育提供方应突破目前学生不能通过学习MOOC获得相应学分和学位的限制，赋予在线课程以相应的学分，并对获得足够学分的学生颁发国家承认的学位证书。这样既可大大激发人们注册学习MOOC的积极性，同时也将大幅提升在线网络课程在整个教育体系中的地位和影响力。在非学历教育方面，社区或相关高校可利用MOOC平台，大量开设不提供学分或提供学分而不提供学位的科普类课程和休闲娱乐课程，提高人们的文化科学素质，从而推动终身教育的发展和学习型社会的建立。
参 考 文 献
[1][7][9]Libby V. Morris.MOOCs， Emerging Technologies， and Quality.Innovation High Education[Z]. 8，June 2013，38：251-252.
[2][4][5][8]Lori Breslow，David E. Pritchard. Studying Learning in the Worldwide Classroom Research into edX’s First MOOC[J]. Research & Practice in Assessment，Volume Eight，Summer 2013.13-25.
[3]EDX. We're Empowering Learning in the Classroom and Around the Globe[EB/OL].https：///about-us.
[6]Andrée J. Rathemacher.Developing Issues in Licensing： Text Mining， MOOCs， and More[J].Serials Spoken Here，2013.07.015：205-210.
mooc教学论文范文第13篇
[关键词]MOOC；软件工程；传统教学；实践教学；自主学习
[中图分类号] G642 [文献标识码] B / A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0041-03
MOOC（Massive Open Online Course）――大规模在线开放课程是开放教育领域近年来出现的新型课程模式。它具有免费开放、大规模、社会性、自组织等特点，在2008年推出以后引起了广泛关注，代表了开放课程发展的方向之一。世界名校纷纷加入这场MOOC大潮中，分别由斯坦福大学、哈佛大学与麻省理工学院提供的Udacity、Coursera和edX三大MOOC平台的出现，更是成为目前MOOC最有影响力的“三巨头”，它们的课程教学模式值得分析与借鉴。MOOC是高等教育的一个里程碑，其必将为传统高等教育带来一场新的变革。[1] [2] [3] [4]
MOOC作为一种新的开放教育模式受到了教育界的热捧，对于高等学校既是挑战也是机遇。就目前而言，MOOC不可能取代传统高校，但可以作为高等学校的延伸，它提供了新的教学方法和新的教学模式，并形成了自己的教育规模和市场。除了国外知名平台外，国内也已出现中文MOOC平台，部分高校也开始尝试探索MOOC与高等教育的结合方式。[5] [6] [7] [8]
本文借助当前流行的、丰富的、优质的MOOC资源，结合我校软件工程课程自身的教学特点，研究探索将MOOC资源与传统软件工程教学模式相结合的方式，从软件工程课程教学的三个不同阶段考虑，选取适宜的MOOC资源，分别应用于传统课堂讲授、实践教学和学生自主学习中。
一、软件工程课程现状
软件工程是一门综合性、实践性强的课程，对培养计算机专业本科学生的工程思维能力、实践能力、创新意识、沟通技能和团队合作精神具有重要作用。软件工程课程具有如下特点：（1）理论知识抽象。由于软件工程中核心技术和开发原理均来源于实际软件开发，经提炼形成原理和方法而引入课堂，理论知识较抽象，而对于本科生来说，软件开发的基础理论和经验缺乏，在有限的学时内学生很难掌握软件工程理论与实践的精髓。（2）实践性较强。由于软件工程是从工程的角度，讲述软件开发与维护的原理、技术和方法，因此具有很强的实践性，实践和理解相结合的融会贯通非常重要。[9] [10] [11]
目前，软件工程课程教学大概由课题教学和项目实践两部分组成。软件工程的基本原理、方法与相关技术知识在传统的课堂讲授中完成，项目实践环节组织学生按照软件工程生命周期各阶段完成一个项目。从多年的教学经验及教学反馈来看，大多数学生对软件工程课程的学习感到茫然，课程理论知识抽象，不易理解运用，学生因而学习积极性不高。
如何利用好国内外的计算机与软件工程MOOC课程，为我国高校的计算机专业与软件工程专业教学服务成为一项重要任务。我们借鉴国内外MOOC引入大学教学的模式，针对我校软件工程实际教学情况，结合近几年来课堂教学的经验，以及五年来软件工程化、规范化在我校推广的经验，积极探索将MOOC与传统教学相结合的新模式，优化教学效果。
本文提出的MOOC与传统教学的混合模式，通过整理、筛选、分类软件工程相关MOOC视频资源，将MOOC资源应用于传统课堂教学、实践教学与学生自主学习中。传统的课堂教学中，穿插引入“国际大师级”高质量的短小精悍的视频，丰富了授课形式，激发了学生学习兴趣，扩展了学生的知识面；实践教学中，引入与实践内容和工具相关的视频资料，可在学生动手实践时给予指导，便于实践水平参差不齐的学生自主学习；同时，选取软件工程基本知识点的MOOC视频资源，分发给学生，作为课外自主学习的资料，课堂上让学生讲解、讨论、提出问题，而部分基础知识的讲授，则通过“翻转课堂”来实现。
二、MOOC与传统教学的三段混合模式
提出MOOC与传统教学的三段混合教学模式，将MOOC优质资源有效的融入传统教学的三个阶段（传统课堂、实践教学、课外自主学习），其中课外自主学习阶段要借助选取的合理的MOOC资源实现“翻转课堂”教学。
“翻转课堂”是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权交给学生。在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间内，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，参与到学生与老师的互动、学生与学生的互动中。教师不再占用课堂的时间来讲授信息，这些信息需要学生在课后完成自主学习，可以看讲座视频，阅读功能增强的电子书，还能在网络上与别的同学讨论，能在任何时候去查阅需要的材料。
不同于“翻转课堂”，三段混合教学模式仍以课堂授课为主体，以精选的典型MOOC视频为辅，更适合我校的教学实际。
（一）MOOC与传统课堂讲授有机结合
传统的教学模式以老师的课堂教授为主，以教师为主体，学生被动接受，主动性不高。如果在传统讲授的课堂中，适当选取MOOC上高质量的短小精悍的视频，作为课堂教学的补充，可使课堂形式多样化的同时，也激发了学生学习的兴趣。由于MOOC平台上的资源来自名校名师，学生通过授课视频获得了来自“世界级”的指导，会对授课内容印象深刻。课堂上教师结合视频进行讨论互动，围绕重点讲解，加深学生的理解。将MOOC和课堂讨论两者结合，融入传统课堂，通过实践讨论的形式来激发学生对课程的兴趣，可提高教学效果。
（二）MOOC融入实践教学
软件工程课程中，实践是课程重要的组成部分，同时是提高学生动手能力的有效途径。传统的实践教学中，由教师首先对实践工具及实践内容进行讲解，演示实践工具的基本操作和主体功能，对于实践工具的详细使用，通常老师不会逐一演示，一般留给学生在上机时自己学习和实验。传统的实践教学方式，不能兼顾到学生对于实践环节的理解能力及动手能力的差异，理解和动手能力强的学生经过老师演示后，可自主学习和实践，完成实践内容；而动手能力差些的学生，可能会无从下手，或者仅仅会重复老师的演示步骤。如果选择与实践工具及内容相关的MOOC视频资源，在实践课堂上分发给每个学生，那么在教师对实践内容讲解和演示后，学生可自主选择观看与实践相关的MOOC视频，主动权在学生，不同的学生根据自身掌握的程度不同，可以选择不同内容的MOOC视频学习，边学习边实践，同时根据需要，可选择暂停和回放，满足每个独立学生个体的学习需求。
例如，在软件工程课程的软件设计实践中，可以给学生提供相关UML建模的视频资料，在软件功能测试实践中，可以给学生提供相关QTP功能自动化测试的视频资料，对学生实践具有指导意义。
（三）MOOC对学生自主学习进行引导
“翻转课堂”指将传统教学中课堂内外的时间进行重新调整，使得知识传递和知识内化的过程被颠覆，知识传授在课前完成，知识内化在课堂中完成。学生在课外先自主学习，通过看视频、网络搜索、阅读相关教材等各种途径查阅相关信息；而教师不再用课堂的时间来讲授课程知识，而是利用宝贵的课堂时间与学生进行交流互动，有目的地进行讨论和实践。这种教学模式使得教师不再受课堂时间的约束而弱化对学生的交流实践，学生通过讨论式上课可以加深对知识的理解，更有效地去应用知识解决问题，达到真正的课堂教学目的。
结合我校教学模式的实际情况，将“翻转课堂”模式应用于软件工程课程中基本知识点的学习中。由于软件工程课程中知识点多，不易理解与掌握，且晦涩难懂，很难引起学生的兴趣。软件工程课程教学的目的不仅是让学生记住软件工程相关知识点，还要让他们通过分析软件工程项目，懂得如何对软件项目进行有效的开发和管理。正是这样，对于软件工程课程中的一些基本的知识点，可通过让学生自主学习的方式来完成。选择讲授相关知识点的MOOC视频，分发给学生，学生利用课外时间自主学习视频中的基本知识点。课堂授课的重点是对知识的应用及问题进行讨论、辩论，为充分调动学生学习的积极性，上课时以小组为单位，请学生上台讲解知识点，之后引导学生进一步思考如何在软件工程项目实践中应用知识，其他同学可以提问质疑，发表意见，小组内成员可进行讨论。该过程既激发了学生的学习主动性与积极性，也培养了学生自主学习的能力。而在学生参与活动过程中，教师由知识的传授者转变为学生学习的协助者与指导者。对于学生而言，他们提前根据教师安排观看视频，查找相关材料，这样在课上便能很快进入学习环节。从小组讨论、师生互动、上台讲解到成果展示，这一系列环节都促进了学生对知识意义的建构，增加了学生的学习动力。
三、结束语
借鉴国内外MOOC引入大学教学的模式，针对我校软件工程实际教学情况，结合近几年来课堂教学的经验，将MOOC资源及先进教学理念用于软件工程课程教学的三个阶段，优化教学效果。
三段混合模式具有以下三个特色：
（一）“大师级”风采引入课堂教学
国际名校名师的精炼的MOOC视频，作为课堂讲授的补充，扩大学生知识面，提高学生学习兴趣。
（二）MOOC指南融入实践教学
将与实践工具和内容相关视频分发给实践环节的学生，作为实践指南，有助于学生根据自学能力和实践能力自主学习实践操作，适应多层次学生实践需求。
（三）教学内容局部使用“翻转课堂”
基本知识讲授使用“翻转课堂”的形式，学生课下自主学习，教师课堂上引导学生深入思考、讨论知识的实际应用。
教学实践表明，该模式能充分利用优秀的MOOC资源，提高教学和学习效率，激发学生的学习兴趣，提升教学效果。同时，研究成果对于MOOC资源如何融入传统教学具有重要意义，对其他课程的改革也具有借鉴意义，可作用于更多的教学领域。今后还需进一步研究如何将MOOC更好的与传统教学结合，充分利用国际名校的优质资源，创新改革教学方法与教学模式，提高大学课堂现实教学效果。
[ 注 释 ]
[1] 徐晓飞.抓住MOOC之机遇促进计算机与软件工程专业教学改革[J].中国大学教学，2014（1）：29-33.
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mooc教学论文范文第14篇
MOOC是典型的后IT时代开放复杂系统，平全依赖于网络环境，能够产生大量系统化的教与学的数据，以促进教育教学的改进和发展。针对MOOC大力助推传统高等教育的教育职能体现、教育教学研究、教学管理改革等方面进行分析与探讨，以及MOOC促进青年教师及时转变角色定位、提升综合素质、更新教育理念与提高知识创新能力等方面开展研究。对后IT时代高校青年教师的角色转换与合理定位，及高校制定青年教师培养计划与师资队伍建设具有深远的意义。
关键词：
后IT时代；MOOC；高等教育；高校青年教师
中国工程院院士杨学军在2013年科技委年会的主题报告上[1]指出：“进入2l世纪，世界科技发展正迎来新科技革命，信息、材料、能源等领域的一些重大突破已出现萌芽，新的产业革命正在孕育，人类社会即将进入后IT时代。后IT时代的主要特征是IT时代特征的深化发展，数字化发展成为大数据，网络化由机———机网络发展到人———机———物网络”。后IT时代的开放复杂系统具有三大特征，即网络化系统无处不在、系统化的大数据时代，以及系统组织重组，高等教育系统也不例外。以MOOC为代表的新型在线学习平台是典型的后IT时代开放复杂系统，平全依赖于网络环境；MOOC平台将产生大量系统化的教与学的数据，通过对大数据进行深度地研究，能够促进教育教学的改进和发展；MOOC促进教与学的开放重组，改变了传统教学组织模式和课程呈现方式。
一、国内外研究现状
MOOC由加拿大爱德华王子岛大学的DaveCormier于2008年提出，而2011年是MOOC发展的新起点。后IT时代MOOC给传统高等教育模式带来了巨大影响，随即在教育研究领域掀起了MOOC研究的热潮。
（一）国外研究现状
国外MOOC发展相对较早，因此，相关理论与实践的研究更具广度与深度，MOOC对大学教师职业发展的影响研究始于2011年。AguadedGómez与J.Ignacio[2]探讨了MOOC创新教学模式的推行对大学教师角色转变的推动作用；Mittell与Jason[3]主要分析MOOC给高等教育带来的积极影响，MOOC并没有隔断师生之间联系，反而能激发教师快速提升与成长发展；Butin[4]强调MOOC大环境下，大学教师需要随着大学课堂形式的转变及时研究对策。TamarLewin[5]研究了MOOC对美国高等教育变革的影响，MOOC的迅速发展为大学教师教学技能提升与角色转换提供了各种可能性。
（二）国内研究现状
面对MOOC三大平台所产生的巨大影响，中国于2013年掀起了一场“MOOC风暴”，国内许多高校纷纷加盟MOOC平台。国内学者对MOOC的大量研究也是始于2013年，针对MOOC冲击下教师的应对策略与角色转换，较具代表的研究有：莫甲凤[6]研究了MOOC时代提升大学教师能力的关键是以教师发展中心为依托，以科教融合为突破口；叶俊民[7]等针对MOOC时代教师的角色及其转型特点，指出高校教师需要理解并满足学生的真实需求，才能实现MOOC时代教与学双赢的教育目的；张丹[8]指出为了应对慕课时代的挑战，必须从转变教师教育教学理念、促进教师角色转换、大力提高以信息化教学能力为重点的教师综合能力素质三个方面实现教师角色的重塑。纵观现有的文献资料，主要对MOOC大环境下，教师的机遇与挑战、教师角色的转型、教师专业成长等角度或层面进行分析与研究，能够对某个或某几个方面进行较深入地探讨，具有一定的参考价值。本文针对后IT时代MOOC对传统高等教育的深远影响，以及MOOC对高校青年教师产生的影响进行探讨，对后IT时代高校青年教师的角色转换与合理定位，及高校制定青年教师培养计划与师资队伍建设具有深远的意义。
二、后IT时代MOOC对传统高等教育的影响
相对于传统的课堂教学模式，MOOC在教学理念、教学内容、教学方式、教学效果等方面所呈现出的优势是显而易见的。2013年5月以来，人民日报、光明日报等报刊纷纷介绍MOOC的来临和影响，国内许多一流大学也纷纷加盟美国大规模在线课程的三大平台。2014年3月，教育部办公厅印发《2014年教育信息化工作要点》指出：“促进高等教育和继续教育领域优质数字教育资源开发与应用，深入研究MOOC对高等教育的深刻影响”。
（一）后IT时代MOOC彰显大学教育职能
MOOC是典型的后IT时代网络化系统，比传统的网络教学平台更具兼容性和拓展性，MOOC能够融入多种交互友好的新媒体和互联网工具，并且能够依托普及率极高的社交网络平台，从而更切合后IT时代年轻人（尤其大学生）的交流、学习方式。MOOC作为网络化系统的两个突出特点是开源和分布，这也为加快实现随时随地的终身教育和全民教育提供有力保证。MOOC突破了大学围墙的界限，彰显大学教育的人才培养和服务社会的职能作用。
（二）后IT时代MOOC助推教育教学研究
传统的教育教学研究难以获取大量教与学的统计数据，因此多数以定性研究为主。后IT时代最大的优势就是大数据，MOOC平台可以采集系统化的教与学大数据，以支撑深入地教育教学研究，并可以通过数据挖掘有针对性地深入开展定性研究与定量研究，大力推进教育教学改革与发展。
（三）后IT时代MOOC促进教学管理改革
MOOC的出现让高等教育只面向大学生的“小众教育”，转变为能为面向全社会的“大众教育”，强化大学的人才培养与社会服务职能，同时社会的评价更能体现大学的办学水平和人才培养质量。MOOC改变了教学组织模式和教学授课方式，重构了教师与学生的关系。高等教育从“以教学者为中心”转变为“以学习者为中心”，课堂教学更注重教学互动和问题探究。由此，MOOC势必会促进教学质量评价与教学质量管理改革，需解决过程认定、学分认证、评价方式等问题。
三、后IT时代MOOC对高校青年教师的影响
MOOC给传统高等教育模式带来挑战的同时，也促使教师的角色地位发生深刻的变化，传统的教师角色将会面临巨大的挑战。从现有MOOC课程来看，大部分课程都是由经验丰富、资历深厚的大学教授主持开设的，这些教授无论在理论还是在实践上都有较深入的认知。而青年教师在素质、学识和教学水平方面，与老教师相比仍有很大差距。如何提高与优化青年教师的综合素质，逐步实现教师队伍的新老交替，是高校能否实现可持续发展的关键所在。据统计，当前我国高校40岁以下青年教师人数已超过86万，占高校专职教师总数的63.3%。后IT时代高校青年教师大都具有硕士或博士学位，具备扎实的知识体系；英语和计算机水平能够熟练开展现代教育技术辅助教学；有强烈的自我提升意识，乐于接受新知识、新理论。但也存在一些不足：学科专业知识过专，基础学科知识过窄；教学技能与实践能力弱；教育理论知识欠缺等。作为后IT时代我国高等教育事业发展的重要支柱，MOOC浪潮下高校青年教师的角色定位分析与应对措施研究显得尤为重要。
（一）后IT时代MOOC促进青年教师迅速转变角色定位
传统的课程教学过程中，教师处于主体地位，教师被定位为知识传授者，主要教学任务是课堂内的知识传授。MOOC作为一种新兴教学模式，实现了高校课堂教学“以教学者为中心”向“以学习者为中心”的转变，让教学活动更人性化，让学生成为教学活动的主体。MOOC将联通主义学习理论融入传统的教师授课方式，便于开展自主学习与协作学习，推动教师角色的转变，更多体现了主体灵活性。教师不再只是知识的传授者，更是学生学习活动的组织者、指导者和合作者。
（二）后IT时代MOOC推动青年教师快速提升综合素质
后IT时代高校青年教师多数具有较好的专业知识深度，但综合知识广度有所不足，包括教育理论、教学技能、表达技巧等。高学历高校青年教师大都从高校毕业直接进入教学工作岗位，缺乏企业实践经历，势必存在理论教学和实际应用相脱节，这些教师自身应用能力还需通过进入企业锻炼、承接横向课题等方式快速提升。学生大都推崇和认可具备深厚专业知识和突出综合能力的教师，课堂教学也是教师人文素养、品德修养、人格魅力的综合体现。因此，后IT时代高校青年教师一方面需要不断加强学习研究，提高专业水平和教学技能，另一方面也需要注重处世为人，提升自身综合素质。
（三）后IT时代MOOC敦促青年教师及时更新教育理念
后IT时代青年教师从事教育教学时间短，缺少教育理论、心理学、教学方法等方面的知识积累，青年教师普遍存在教学过程缺少教育理念支撑，教学体系缺少教育理论基础。随着社会的发展、信息技术与科技水平的快速提高，高等教育理论和教育技术也在不断发展，因此，为了能够适应后IT时代高等教育发展趋势，把握后IT时代的大学生特点，青年教师应与时俱进，积极学习、研究国内外先进教育理念和教育技术，并能运用到日常教学过程中。
（四）后IT时代MOOC迫使青年教师快速提高创新能力
后IT时代MOOC势必会促进国家之间、高校之间、教师之间的激烈竞争，青年教师需承受更大的紧迫感和危机感。教师之间的竞争，不但是教育教学能力、知识传播能力等方面的竞争，后IT时代更注重知识创新能力的竞争。青年教师在教学经验、教学能力、教育理论等方面相对弱势，但较好的英语和计算机水平有助于熟练开展现代教育技术辅助教学，能够较快地提高创新能力。知识创新的前提是足够的知识积累，并在此基础上进行思考、融合和贯通。知识创新既可以通过教师个体教学、科研工作经验积累和理论学习进行分析、总结和提高，也可以通过组织不同知识结构、不同年龄结构、不同专业背景的教师群体进行群体研讨，实现协同创新能力的提升。
四、结束语
在研究后IT时代高等教育发展的新特征，及MOOC对传统高等教育模式的冲击与启示的基础上，对MOOC浪潮下高校青年教师的处境进行研究，明确竞争优势与劣势、外部环境的机会与威胁。文章的研究对MOOC蓬勃发展大环境下高校青年教师的角色转换与合理定位具有实际参考价值，对探索后IT时代高校青年教师的可持续职业发展规划，对高校青年教师制定个人成长规划，及后IT时代高校制定青年教师培养计划与师资队伍建设均有实际参考价值。
作者：谢佩军 单位：宁波大红鹰学院
参考文献
[1]杨学军．在国防科技大学2013年科技委年会的讲话[R].长沙：2013．
[6]莫甲凤.MOOC时代如何提升大学教师教学能力[J].中国地质大学学报，2014，3：129-133.
mooc教学论文范文第15篇
摘 要：作为一种重要的学习支持模式，MOOC的技术与理念得到了众多学者关注，国内也有很多教育机构推出了基于MOOC的教学服务。本文结合作者以MOOC开展教学的经验，采用实证性研究的方法，通过教学实践、网上调查、面对面访谈和最终成绩分析等手段，对MOOC支持教学的优势和局限性进行了分析，并对主流MOOC平台自身的不足进行了探索，提出了MOOC平台的改进方向。
关键词：MOOC；利与弊；学习支持系统
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）22-0003-04
随着教育信息化的普及，基于Internet环境的教学模式得到日益广泛地应用，面向广大学习者的大型开放式网络课程（即massive open online courses，简称为MOOC，慕课）应运而生。在教育界的学者们为MOOC的优势而欢呼、众多学校一哄而上地开发MOOC课程的时候，笔者也在思考：MOOC真的能解决当前教育中的资源均衡问题吗？MOOC真的能大幅度地提升教学效率吗？当MOOC发展到了一定的水平，是否坐在家里就能够上哈佛大学了？实践是检验真理的唯一标准，思辨的方法不能解决学者们对于MOOC的争辩，只有把MOOC拿到学习实践中去，检验在MOOC中的学习效果，才能真正地发现MOOC的利与弊。
一、什么是MOOC？
1.MOOC的定义
MOOC是massive open online courses的缩写，其含义是大型开放式网络课程，本不是个新鲜的词汇，但被缩写为MOOC，并被音译为“慕课”或“魔课”之后，立即引起了众多教育工作者的关注。MOOC于2009年前后出现，至2012年成为热点词汇。
MOOC是以大规模互动参与、借助互联网开放获取资源为目标的在线课程，它既提供文本素材、图片、视频、习题等传统课程材料，也提供交互性论坛，为学习者提供一个不限时间、不限地域的学习环境。由于MOOC可以为学习者、教师和助教建立学习社区，将数以万计的学习者，在共同学习目标、学习兴趣和先备知识的驱使下组织起来，因此MOOC能够把很大范围内的、具有共同学习目标的学习者组织在一个学习社区中，促使不同地域的学习者通过Internet实现不同时空的社会知识建构。[1]
2.MOOC的特点
MOOC是一种开放的教育形式，是一种典型的“以学为中心”的、基于e-Learning理论的学习模式。它通过因特网进行传播，对学习时间和地点没有限制，且以高等院校层次的课程为主。
从目前MOOC的建设与发展情况看，MOOC具有以下特征：①是一种基于Internet的网络课程，它具有相对完整的课程结构，向大众开放；②是一种动态生成式的课程。在课程前期由MOOC课程教师负责提供教学课件、视频资源、图像、动画、测试题等学习材料，在课程运行过程中则可以提供话题讨论、师生答疑、动手操作等活动，并可以由学习者在这些模块中逐步增加内容，以丰富围绕着知识点的学习元体系；③其学习环境具有开放性和社会性，其学习者并不局限于某地，允许对此领域感兴趣的学习者自由注册使用，它既能提供在线交流论坛，又鼓励学习者通过Wiki、博客、社交网站等工具以小组活动等形式参与学习。④随着技术的成熟，MOOC内部的学习资源也逐步呈现出多样化、集成化、面向学习者的特色，教学信息可以依据学习反馈而动态发展和更新，甚至可以依据学习者的学习状况实现动态的资源推送。[2]
3.MOOC的教学实践
从MOOC的发展状况来看，2012年，美国的顶尖大学陆续设立面向社会的网络学习平台，在网上提供免费课程，基于Internet的哈佛大学公开课、耶鲁大学公开课都产生了重要的影响。Coursera、Udacity、edX三大课程提供商的兴起，给更多学生提供了系统学习的可能。2013年2月，新加坡国立大学与美国公司Coursera合作，加入大型开放式网络课程平台。[3] 目前，国内的北京大学、清华大学、北京师范大学等知名高校都加入了MOOC课程建设的大军，借助MOOC平台向社会提供优质的教育资源。
自2010年开始，北师大计算机基础课教学团队集合20位一线教师的力量，采用共建共享的方式组建北京师范大学计算机基础课公共网络课程，借助基于案例的微视频、教学案例、习题、知识地图、自主测评等技术组织了面向全校师生的开放式网络课程，用于支持全校每年2500名学生的日常自主学习和部分教师的课堂教学。
二、基于MOOC课程的实证性研究过程
1.基于MOOC开展课程教学的模式
最初，MOOC主要应用于远程教育的教学活动中，随着网络教育理论研究的深化，MOOC教学平台也逐渐在高校出现并普及。目前，MOOC主要以两种方式服务于大学教学活动：①将MOOC作为课程内容的主要传授方式，形成翻转课堂；②将MOOC作为课程的强化与补充，主要以课后学习支持方式为学习者提供支持，形成混合式课程。
为了探索在大学生中基于MOOC开展教学的效果，笔者带领北京师范大学计算机基础课教学团队开展了基于MOOC的大学计算机基础课翻转课堂教学实践，并在此基础上开展实证性研究，然后通过调查问卷、访谈以及学生的期末成绩对MOOC教学的效果进行了分析。
2.实验研究的主要形式与流程
（1）教学实践的主要形式
自2010年开始，笔者所在的团队就开始了面向全体本科生的计算机公共课网络教学，利用学校的3个教学平台和哈佛公开课的相关视频开展网上教学活动，以课后学习支持的方式为学习者提供支持。另外，为了获取关于MOOC教学效果的第一手资料，笔者分别于2012年和2013年专门开展了为期1个月的基于MOOC平台的翻转课堂教学实践。
在这4年的教学实践中，大多数时段MOOC都仅仅起着课后学习支持的作用，大约有4万余人次的学生借助这一模式开展了课后网上学习。只有在翻转课堂教学阶段，MOOC才真正地承担起教学活动的主角，大约有400人次的学生参与了这一学习过程。
（2）数据采集方式
为了掌握学生对于MOOC支持的教学活动的看法并获取MOOC教学的学习效率，笔者分别通过网上问卷调查、访谈以及分析期末考试成绩等方式对参与翻转课堂教学活动的学生进行调研，从学生“对MOOC支撑的翻转课堂的看法、学生对现行MOOC平台的看法、MOOC平台对学生产生的影响、基于翻转课堂教学模式的课程模块的考试成绩分布”这四个维度采集第一手数据，并基于这些数据开展频度分析、差异性和相关性检验。
3.基于MOOC开展学习的效果
（1）通过调查问卷获得的研究结果
通过调查问卷的反馈数据，主要暴露出以下几个方面的问题：①在以MOOC开展学习的过程中，不论面向课堂授课过程的教学视频，还是针对教学案例的微视频，95%以上的学习者都没有耐心从头至尾地观看整个教学视频，拖动进度条、“快进”是很多学习者常用的方式；②学习者实际用在学习上的时间比预期的时间要少，多数学习者在进入MOOC学习界面不久就转而进入了其他网站；“快速浏览”和“略读”成为很多学习者基于Internet开展学习的习惯。③近3成的学习者不喜欢翻转课堂的教学模式，仍然要求教师采用传统的课堂讲授模式。④在翻转课堂教学实践阶段，近80%的学生自主地采取了小组协作的方式开展学习，认为小组协作与分享更有利于基于MOOC平台开展自主学习。⑤100%的学生都借助学校提供的教学平台和哈佛公共课平台开展了课后自主学习，但有20%左右的学生反映“看不懂”，或者反馈“记不住，看过就忘”。⑥对于在教学中应用MOOC平台的看法，男生与女生之间没有显著性差异，普遍支持以MOOC平台作为课后复习或者课堂教学的重要支持手段，但反对在课堂教学中直接使用MOOC中的视频或者微视频。⑦对于可否在教学中大量借助MOOC平台，优秀学生与普通学生之间有显著性差异。跟踪调研数据发现，自学能力比较强的优秀学生会更多地借助MOOC平台开展自主学习，对教师的依赖性比较低。
（2）通过访谈获得的信息
访谈发现，学生比较认可以MOOC平台为学生的课后学习提供支持，但普遍反对以MOOC平台作为主要的教学模式，部分学生甚至指出“我们不是网络学院，基于MOOC的学习缺乏人文关怀”。另外，在学生遇到疑惑时，MOOC平台不能及时地提供反馈或者难以便捷地找到所需资源，也是学生诟病较多的问题。
（3）学生期末成绩反馈出的信息
提取“传统课堂演示与授课+MOOC课后支持”与“基于MOOC的翻转课堂开展教学”两个知识模块的期末得分，针对203名学生的得分进行详细分析与跟踪，发现了以下规律：①两种方式的成绩存在显著性差异，但基于翻转课堂模式的成绩要略低于传统教学模式，而且基于翻转课堂教学模式的成绩具有更大的极差。②在一些概念性的题目上，基于翻转课堂教学模式的得分要略低于传统课堂；而在一些设计性的题目上，基于翻转课堂则具有更多的高分者，但低分者也较多，具有较高的两极分化。③在基于MOOC的翻转课堂教学模式下，自控力比较弱的学生的成绩有下滑现象。
三、研究结论与创新点
1.相比于传统教学模式，MOOC的优势
（1）基于MOOC，实现了优质教学资源的分享
由于MOOC依托互联网，突破了传统课程时间、空间的限制，世界各地的学习者在家即可学到国内外著名高校课程。随着MOOC课程数量的不断递增和优胜劣汰，优质的MOOC课程会逐步浮现并逐年增加，为学习者便捷地获取优质学习资源提供了保障。
（2）MOOC的受众面广，完全实现了时空分离的教与学
由于MOOC的学习者不局限于校内学生，对该知识感兴趣的任一城市、任一地域的学习者都可以在自己方便的时候加入到学习社区中，完全实现了学与教的时空分离。另外，MOOC允许数量众多的学习者参与到同一个学习社区中开展学习，所以可以实现很高的生师比。[4]
（3）MOOC提供了异步学习环境，学习者可自主决定学习进度、学习方式
在MOOC的支持下，学习者可以根据自己的认知风格、学习进度选择学习资源开展学习。在MOOC学习环境中，各位学习者可以处于不同的学习状态、不同的学习进度，学习者可以根据自己的学习状况自行决定哪一块内容需要重点学习，哪一块内容可以快速略读。这是传统的课堂教学难以具备的。
（4）MOOC教学环境可以为学生提供多元化的学习资源和学习内容
由于MOOC课程整合多种社交网络工具和多种形式的数字化资源，允许针对同一个知识点出现文本、动画、图像、微视频、视频等不同形态的学习资源，形成多元化的学习工具和丰富的课程资源，以满足不同认知风格的学习者的需要。另外，MOOC教学平台允许以多种方式组织学习资源，有利于学习者实现意义建构。例如，关联主义式的MOOC 让大量的资料能在线上的不同网站传播，然后再将各种资讯集结成通讯报导或网页，以方便让参与者读取。
2.MOOC的局限性
与传统的课堂集中授课相比，尽管MOOC具有很大的优势，但也存在着一些难以克服的自身痼疾。
（1）基于MOOC的学习缺乏身临其境的感受，没有现场感知的冲击力
从本质上看，基于MOOC的学习仍然是一种学习者面向计算机屏幕的网络学习过程，在这个过程中，学习者主要通过观看学习资源、参与人机交互活动实现学习。与在课堂中的学习相比，缺乏身临其境的感受，容易产生学习倦怠。
（2）基于MOOC的学习需要学习者具有较强的自主学习能力
多数情况下，基于MOOC的学习是学习者个体独立面对计算机屏幕的学习过程，在这个过程中，要求学习者具有很强的时间管理能力，具有强烈的学习动机，能够自主地安排学习进度。否则，就容易受其他因素的干扰而严重影响学习效果。另外，在基于MOOC开展自主学习的过程中，部分学习者不愿意按部就班地学习，也影响了他们对知识体系的完整掌握。
（3）MOOC中的师生缺乏现场交互，学习者的学习过程很僵化
在传统课堂中，教师的一个眼神、学生的一个特殊神态，师生间会意地一笑，都会对教学效果产生重要影响。在取得阶段性学习成果时，学生之间、教师之间一个相互鼓励、共同进步的握拳动作，就是学习者进入下一个学习阶段的动力。而在MOOC学习过程中，就缺乏这种至关重要的师生交互、生生交互，部分学习者在学习过程中感到很孤独、也容易引起倦怠感。
另外，如果在缺乏小组协作形式下大量开展MOOC教学活动，学习过程就变成了纯粹的人机交互过程，将不利于学习者沟通能力、协作能力的培养，容易导致学习者成为“计算机控”，严重者甚至导致人格障碍。
（4）由于师生分离，MOOC难以向学习者传递教师的个人魅力
在传统的课堂教学中，教师的个人魅力、言传身教都会对教学效果、学生的个人成长产生重要影响，而在MOOC学习活动之中，这些优势也很难得到体现。
（5）MOOC对课程内容有一定的适用性要求
对于不同类型的学科、不同类型的学习内容，应该采取不同的教学模式。MOOC仅仅是一种网络化的教学模式，对课程内容有一定的适应性要求。对于一些适合以图片、视频呈现的现象和规律，以及基于信息化环境创设情境与陶冶情操的课程，MOOC都具有优势；而对于体系性概念、规律的掌握，思辨素养的养成，MOOC则具有局限性。
（6）完全基于MOOC的自主学习不适合培养完备的、系统化的专业人才
从开展基于MOOC的翻转课堂的最终教学效果看，学生对该模块知识的实际应用能力、自主探究能力有所提升，但在知识的系统性、完备性方面，则与传统教学模式存在着较大的差距，而且学生学习成绩的极差也远大于传统教学模式。可以说，完全基于MOOC的自主学习不适合培养完备的、系统化的专业人才。
3.MOOC平台自身存在的问题
调研国内现行的几个MOOC平台，笔者发现多数MOOC平台中的资源内容及类型仍然比较单一，导航体系不完备、管理模式僵化，存在着难以满足学习者期望的痼疾。
（1）多数MOOC平台的资源内容及类型仍很单一，难以满足学习者的需求
多数平台中仅仅放置了一些针对课堂教学过程的视频（或者三分屏视频），也有的平台中放置了若干面向教学案例的微视频，尽管少量平台中穿插了一些测试题、交流环节，但对教学的支撑仍然显得单薄，难以满足学习者的需求。[5]
（2）多数MOOC平台尚没能做到视频资源切割标注，学习者难以获取感兴趣的知识点
从笔者调研的5个平台可以看出，多数MOOC平台都没有针对平台中的视频资源做切割与标注，导致学生只能从头到尾地观看视频，或者拖动播放钮“快进”或“快退”，不便于学习者便捷地定位到自己感兴趣的环节。另外，由于缺乏对重点信息的标注，“快进”过程中的学习者很可能因为“快进”而遗漏关键知识，导致知识难以形成体系。
（3）多数MOOC平台的功能仍比较单一，个性化支持不足
教育技术的研究者认为：在MOOC教学平台中，可以设计出能促进大量回应和互动的教学活动，通过运用大型开放式网络课程来处理大众的互动和回应，使用客观、自动化的线上评价系统（例如随堂测验、考试等）来反应学习者的学习状况，并及时地把学习状况向学习者做出反馈，以便学习者调整自己的学习行为。随着自主诊断、数据推送技术的发展，MOOC在这方面的性能会有更大的提升。然而，当前多数MOOC平台的功能仍然很单薄，对学习者的个性化支持严重不足。[6]尽管在学习资源个性化推送方面有很多的理论成果，很多学者也发表大量的研究性论文，但尚未见到实用化的、能够满足个性化推送的MOOC平台。
（4）多数MOOC的导航体系不完备、管理模式僵化
由于多数MOOC对资源的组织仍采用线性堆放方式，没有借助知识可视化的技术实现基于知识地图的导航体系，导致学习资源的检索和定位不够便捷，也难以清晰地呈现资源之间的逻辑关系，[7]也没能实现对论坛有价值发帖的重组与重构。[8]
另外，目前的多数MOOC平台仍然是教育技术专家实验室的平台，由教育技术专家和计算机专业人员进行后台管理，没有向一线教师完全开放资源组织与重组功能，导致平台的个性化与亲民性不足，往往难以满足一线教师和学习者的需求。
四、结束语
MOOC是一种新型的、基于Internet的学习环境，对于“以学为主”的学习模式提供了很好的支持。尽管MOOC有很多优势，但在当前相当长的一段时间内，MOOC仍不能取代传统的课堂教学模式，更不能完全取代学校教育。从MOOC的应用效果看，MOOC针对短期培训，或者面向具体知识点的培训具有优势，而对于面向学科的、系统化的教育教学活动，学生良好人格素养的养成，则以传统的学校教育方式更有利。
从另一方面看，尽管MOOC教学还存在着这样或者那样的问题，但基于MOOC平台的教学探索，毕竟已经迈出了关键性的第一步。MOOC教学环境中的问题，有的是MOOC平台自身的，有的则是教学观念和教学策略层次的，当前MOOC的实用化水平和对学习的实际支持能力，与学者们的理论研究与期望仍有很大的差距。针对这些问题，需要我们从事教育技术的研究者，平心静气地认真研究，积极探索更有效的、个性化更好的MOOC平台，提供更加优质的学习资源，才能使MOOC的教学理念和教学模式真正地本土化，从而真正地在国内生根发芽并茁壮成长。
参考文献：
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