以德育人论文范文
以德育人论文范文第1篇
教育是根据一定社会或阶级的要求,对受教育者进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识技能、培养思想品德、发展智力和体力的活动。教育具有社会性、个体性和教育性三种价值,它们构成一个相互作用的整体。从社会存在、发展所需要的政治、经济、文化和个人创造以及教育自身发展需求三者结合的角度看,教育的核心价值是育人,是“铸人铸魂”。其最大特点就是把受教育者当作一个具有主观能动性的活生生的人来看待,立足于人的生命整体,使学生的知识、能力、体魄、内质、个性、创造性以及社会适应性都得到良好的发展,成为一个能够秉承人类文化成果,具有思想、智慧和专长,能够担当社会主体责任的人。教育是一项非常复杂的社会活动,但教育的方向性、目的性决定了教育的道德性是教育诸多属性中最为重要的属性。著名教育家陶行知先生说过:“千教万教教人求真,千学万学学做真人”,“先生不应该专教书,他的责任是教人做人;学生也不应当专读书,其责任是学习人生之道”。世界著名教育家艾伦•德瓦艾特认为,教育有两个目的,一个是要使学生聪明,一个是使学生做有道德的人。爱因斯坦在《论教育》中也说“学校应该永远以此为目标,学生离开学校时是一个和谐的人,而不是一个专家。”和谐的人要靠和谐的教育来培养,它要求教育要有全局观念,不仅传授专业知识和技能,更重视人的综合素质的培养,
促进德智体美全面发展。要求教育要以德为先,让受教育者先学会做人,把外部获得的知识、技能内化、升华为个人的稳定的品质和素养,使得社会文明在个人身上得以传承。要求指导学生树立健康向上的开放的胸怀,具有现代思想意识、思维方式和责任意识,积极迎接社会的挑战。作为学校教育其价值取向的核心应是让受教育者学会做人、学会做事、学会交往,在成为一个“完整”的人的基础上成为一个“整体”的人。
第二加强师德建设,强化教师在育人中的主导作用优秀的教师队伍是学校发展的基石,是学校全员育人的关键。应从思想、理念、制度、环境等方面采取措施,加强师资队伍建设,充分发挥教师在育人中的主导作用,强化教书育人工作。第一,加强敬业爱生和学术道德教育,强化教师教书育人职责。以人为本,尊重人的需要,注重人的全面发展,是人类社会发展进步的必然结果,也是现代教育的核心理念。要进一步加强教育,树立育人为本、以德为先的教育理念,明确育人职责。一方面,教师要充分认识教书育人是教师的天职,关系到国家的前途和民族的命运,增强使命感和责任心,在教育教学过程中不断提升自己的思想道德素养,以良好的思想、道德、品质和人格给学生潜移默化的影响。另一方面教师又要全方位关心、爱护学生,充分尊重学生,促进学生人格的完善。要引导教师正确看待学生中存在的问题,主动将思想教育融入到专业教育的各个环节,渗透到教学、科研和服务的各个方面,在传授知识的过程中加强大学生的思想政治教育,使学生在学习科学文化知识过程中,自觉加强思想道德修养。
第三,加强理论建设和理论武装工作,切实为教师释疑解惑。以中央实施马克思主义理论研究与建设工程为契机,组织力量,针对广大教师存在的思想困惑,加大对重大理论问题的研究,力争把“说不清”的问题说清楚、说明白,帮助教师们消除怀疑和误解。积极探索德育教育规律,借鉴重点有利学生道德教育的做法和经验,加强思想政治理论课程建设,不断提高教学实效。
第四,进一步深化改革,建立健全科学有效的教师评价体系,用制度落实“全员育人”。建立发挥课堂教学主渠道作用的长效工作机制,把教书与育人紧密结合起来,确保所有教师都履行育人的职责,所有课程都发挥育人的功能。对以教学或科研为主和教学科研并重的教师分类制定考评体系,对于那些热爱教学,教书育人,取得突出成绩的教师应加大奖励力度,实行积极有效的激励机制,鼓励教师发挥教书育人的主导作用。采取措施,完善教师职业道德规范,坚持“德育一票否决制”,将教书育人状况纳入教师考评奖惩制度。
以德育人论文范文第2篇
（一）、政治学科教学中德育片面发展
高中政治学科教学中的德育还存在一些片面发展，表现在:第一，偏重智育，轻视德育。以高考为指挥棒，以应试教育为核心，以考试成绩的好坏来评价学生，有才无德的学生也被认为是好学生；第二，过分强调道德知识的传授，忽视学生道德品质形成过程；第三，只管学生在校的表现，不管学生毕业后的发展；第四，重视所谓“优生”，漠视所谓“差生”[1]。政治学科重智育轻德育的现象表明全面推进素质教育依然任重而道远。
（二）、政治课教师不注重思想观念的革新，德育方法因循守旧
有些政治课教师不参加培训进修，拒绝接受新事物、新观念，理论与实践能力得不到提高，教学中只能用传统的教学方法组织教学，不能把传授理论知识同学生的动脑动手能力结合起来，不能用恰当的理论阐明具体的事实，不能用生动的事例来感悟、激励学生理解知识。而德育方法单一，依旧是集中灌输式的教学方式，忽视了师生间的情感交流，忽视了学生能力的培养，忽视了学生内心的需要和自我教育的能力。这样的观念与德育方法很难使学生将道德规范内化为自己的行为习惯。
（三）、教材单一，未整合其他德育资源
目前的政治课本大部分都是人教版的，过于单一，未立足于本校实际，没有乡土性教材，这样在教学中势必会与学生的实际脱离，致使教育的实效性没有达到预定的目标。教学中也没有充分整合特殊的节日资源，例如，一些传统的节日、法定节日、历史人物的诞辰、历史事件纪念日等节日资源，这些资源蕴含了丰富的德育资源。德育也应该与家庭教育、社会资源整合，充分发挥政治课德育的功能。
（四）、政治课德育实践面临困惑
传统的教学模式使教学目标与学生的道德实践严重脱节。本来应当是充满生机的德育变成了没有主体能动性、枯燥乏味、令人厌烦的说教，这必然会引起学生对教学内容与教育行为的排斥，也收不到良好的德育效果。科学技术作为一把“双刃剑”，促进社会发展的同时，也使人类在利用科技时，丢失了自我价值与精神，导致环境的污染与生态的破坏。这些负面结果给政治课的德育实践工作的开展带来了困难。
二、立足现状，优化政治学科德育方法，促进学生全面发展
在改革开放的新形势下，通过政治学科对学生进行的德育遇到了上文提到的一些问题与困惑，为了促进素质教育的顺利实施，作者在总结多年政治教学经验的基础上，立足于学校德育资源现状，提出以下几点措施：
（一）、立足现状，以学生为本，优化政治课德育目标
课堂教学是政治学科教学的主要方式，也是对学生进行德育的主要途径。在进行德育时，要使德育目标与学生的实际、政治知识内容体系相一致，不能使德育与政治理论知识失衡。要处理好智育与德育的关系，发挥政治学科的德育优势，把政治理论知识教学与德育结合在一起。根据教学内容与学生实际制定德育目标，例如在进行价值观教学时，既要依据教材，使学生树立坚持集体主义反对个人主义的德育目标，还要以学生之需为本，对学生进行诚实守信、文明礼貌的道德教育。充分挖掘教材德育潜力，依据教学计划确定行之有效的德育内容与目标。
（二）、提高教师素质，运用灵活的德育方法
教师要提高自身素质，增强使命感，还要善于吸纳新知识。为人师表，通情达理，为学生树立正面榜样。教师要采取灵活多样的德育方法，从而引导他们树立正确的价值观、人生观，和辨别真善美与假恶丑的能力，识别和抵制形形的错误思潮，形成良好的道德品质。在德育工作中要注意内容的选择和方式的运用，切忌空泛、虚假、唱高调。要将理融于情中，使学生对所接受的教育可感、可亲、可信[2]。
（三）、理论联系“热点”，加强德育的实效性
随着改革开放的深入发展，人们的观念也发生了巨大的变化。改革开放既给我国的现代化建设带来了生机、活力，也冲击了部分人们的传统观念。因此，在政治教学中，要将理论知识的传授与社会的“热点”、“敏感点”联系起来进行讲授，能使学生树立科学的世界观、人生观，并增强良好的德育意识，反之会使学生产生逆学心理。
（四）、创新德育方法，提高德育的实效性
良好的德育方法可以使学生养成良好的教育、自我教育的习惯。而学生思想品德的形成是有规律性的，都要经过知—情—意—行的发展过程。德育实效性目标的实现必须要对教学方法进行革新，以下是创新的德育方法的例子：
1、事例结合法。
就是在讲某一知识点时，为让学生很好地理解知识并进行德育教育，而与有关的事例结合起来进行教学。最重要的是选取的事例是可以引发德育思考的事例，只有这样才能使政治教学达到智育与德育的目标。例如：在讲市场经济的开放性的特征时，可以结合当今贸易保护主义的例子进行教学，使学生既理解了市场经济的开放性与国家的宏观调控政策，还加强了道德建设。
2、社会实践法。
学生由于不太了解生活，致使在学习过程中经常是理论与实际相脱离。因此教学中让有条件的学生进行社会实践，让学生去接近生活，了解生活，把理论知识与社会实践联系起来，提高学生分析问题、解决问题的综合能力。例如：社会调查法。在讲到我国国有企业的现状时，对学生来说较为抽象。因此让学生去进行社会调查，在社会上寻找真实的例子，以此增进对知识的理解，进而为下一节《提高企业经济效益》的教学铺路架桥。
在政治学科教学中对学生进行德育不仅有以上两种德育方法，还有故事导入分析法、远行德育法、讨论法、辩论法等等。
（五）、把德育寓于政治教学各个环节,做到德育系列化
政治课教学是由备课、上课、辅导、考试等环节组成的有机整体。要加强政治课的德育实效必须把德育寓于教学的各个环节,使德育做到经常化、系列化。备课，要结合教材内容确定德育要求和德育方法。课堂教学。要把知识教学和德育教育有机地结合起来,运用教材中的基本知识和基本原则去引导学生正确分析和认识社会现象。课外辅导和考试。在课外辅导中把德育寓于生动活泼的课外活动中,学生既感兴趣,又能收到较好的德育效果[3]。
以德育人论文范文第3篇
关键词:教育方针;思想政治教育
经过近10年的改革，我国教育特别是高等教育已经实现了跨越式发展，高校的规模、数量、结构、布局和管理体制发生了巨大的变化，尽管各高校的现状千差万别，但是“生存和发展”是大家面临的共同话题。而我们的教育方针是培养社会主义合格建设者和可靠接班人，“育人”才是教育最本质的功能，所以，立足子学校工作的全局，与其他工作相比，加强和改进对学生的思想政治教育应该摆在全校工作的首位，只要是在学校，无论我们做什么方面的具体工作，都要有育人的意识，育人的举措，育人的目标，使教育者和教育对象在认识上产生认同，情感上发生共鸣，思想上实现升华。
1平等相待
彼此尊重思想政治教育主要是做人的思想工作，人的思想的形成与发展既要受客观外界因素如社会环境，校园环境和物质条件的影响，又要受主观内部因素如原有思想和心理发展状况的制约。这就使得人们形成或接受某一思想的过程，不是消极的、被动的，而是一个主动选择和建构的过程，有赖于教育者对教育对象平等人格的认同和尊重。在此过程中，任何不平等的做法，如强制、嘲笑、辱骂等，都会使思想教育过程受到影响。随着社会的进步和教育对象受教育程度的提高，人们尤其是大学生的平等、民主意识日益增强，对自身的需要、能力、价值的认识不断深化，他们渴望按照自己的意愿自主选择、自我发展，更加注重自己的观察、体验、比较、思考，不满足于被动地接受，反感教育者居高临下的做法。因此，在思想政治教育中，教育者与教育对象不再是简单的灌输与接受、说服与被说服的关系，而是相互启发，相互影响的平等主体关系。这就要求教育者淡化外在的权威性，消解受教育者接受的被动性，使思想政治教育不再是“我说你听，“我打你通”“我令你行”“我禁你止”，而是在比较自由，平等的气氛中彼此尊重，互相交流。
2求同存异对症下药
马克思主义认为:人们对客观事物的认识，既受到主体的思维能力、经验、知识水平的限制，又要受到主体在认识中所坚持的立场、观点和方法的限制，对同一问题有不同看法是难免的。思想政治教育的目的不是简单地追求一律，而是在承认差异前提下进行双向交流，通过彼此交流将差异充分暴露出来，使其既处于双方的反驳之下，又处于自己的怀疑之中，从而达到求大同存小异的目的。因此，教育者要善于承认差异，敢于接受差异，正确对待差异，只有正视人们在思想认识上存在差异的客观事实，才能找出其问题的症结，增强思想政治教育的针对性、实效性。
3适时引导导之以趣
在思想政治教育的过程中要坚持平等相待，彼此尊重，并不是否定教育者的主导作用，并不是要求教育者放弃对被教育者的引导和调节。引导与平等并不矛盾，引导不等于限制，平等不等于放任。现实中，我们不难发现，良好的教育效果与教育者的循循善诱是分不开的。当代大学生虽然思想活跃，但是由于其生理、心理、思想认识等尚处于发展之中，选择和处理信息的能力不强，在沟通中可能会对纷繁复杂的信息作出不当的选择和判断，使其提供的某些信息成为有效沟通的干扰因素，因此，教育者要通过情境设置、话题转换、节奏控制等方式来充分了解他们的情况，并选择有针对性的能为他们所理解和接受的教育方式和内容与他们促膝谈心，思想政治教育才能达到预期的目的，否则将会发生偏离甚至逆转。
适时引导要注意导之以趣，兴趣是人积极探究某种事物的认识倾向，这种认识倾向使人对某种事物给予优先的注意，并具有向往的心情。思想政治教育要想引起人们的注意，在人们的大脑皮层中形成一个优势兴奋中心，必须要有趣味性。一方面所传播的思想信息本身要有一定的趣味性。一般地说，人们所感兴趣的，是那些期盼已久，与自己需要、爱好以及切身利益相关的事情。另一方面，传播信息的方式、方法也要有一定的趣味性。要避免干巴巴地说教，要寓教于文、寓教于乐，使教育对象在兴趣陶冶中受到启迪。这里需要强调的是，适时引导应该是隐形的、渐进的，它分散在思想政治教育的全过程中，如果目标指向过于明显，教育对象可能会误认为是“洗脑”、“愚弄”，容易产生抵触情绪。总之，在引导过程中，要做到宜疏不宜堵，宜导不宜训，宜细不宜粗，宜稳不宜急。
积极倾听和风细雨过早、过多的评论，会给教育对象造成一种压力，使其不能继续表示自己的真实想法，导致思想政治教育的中断。同时，由于受表达能力等因素的影响，教育对象传递的信息可能不准确，或者因某种原因刻意隐藏其真实想法，因此，在思想政治教育中，我们只有积极倾听，才能理解教育对象所传递的信息，了解其内心世界，做到有的放失。倾听是沟通的前提，我们面向生存的最直接活动与其说是对话，不如说是倾听。
倾听是尊重，是对说话者人格的尊重，是对其思想的尊重。倾听是理解，是教育者与被教育者心灵的交流。倾听的核心是思考，在倾听的过程中，教育者需要不断地进行观察、辨别、判断、选择，需要在最短的时间内，甚至在瞬间作出决定，或是肯定的评论，或是由此展开的讨论，等等。
以德育人论文范文第4篇
[关键词]德育原理学科问题研究对象学科性质理论基础
“德育原理”或称“德育学”、“德育学原理”，作为一门学科出现于19世纪末20世纪初。但从建国到1985年，我们没有德育原理的学术著作和教材，更多的是对领袖人物言论的学习和研究以及对政策的注解。因此，从我国德育研究历史的事实来判断，我们对德育的研究更多地是从一个问题领域来进行的，而不是从学科理论体系建立本身进行探讨。1989年，胡守菜教授主编的第一本《德育原理》教材出版．开启了对德育学科问题进行探索之路。德育原理(或称德育学)作为一门学科(科学)，究竟是研究什么的，是什么性质的学科，这是学科研究首先必须回答的问题。我国最初的几本著作和教材初步回答了该问题，可存在许多分歧和问题。时至今日，我们从出版的著作和教材来看，学科问题的研究仍十分有限。
一、关于德育原理的研究对象问题
研究对象是一门学科得以成立和研究的最基本条件。在《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”可见，“德育原理”要真正成为一门学科，首先要确定研究对象。但对该问题学术界至今未有一致的认识。
胡守菜认为：“德育原理就是研究德育的本质，德育在社会现代化中的作用，德育与人的发展的关系，德育的目标、内容、过程以及如何实施德育等问题。简言之，德育原理也就是研究德育现象及其规律的学科。”
华中师范大学等六院校编写的《德育学》认为：“德育学是研究德育规律的科学。”又说：“德育学作为一门科学，它应当全面研究德育规律，既要研究思想教育规律、政治教育规律，又要研究道德教育规律，不能有所偏废。……德育学研究的对象既包括德育规律。也包括品德形成规律。”
胡厚福认为：“德育学的研究对象是德育问题。”并进一步指出．德育原理的“研究对象是德育一般问题或德育问题一般。包括普通中小学德育一般问题……但从根本上说，德育学原理研究的是整个德育领域中最一般的问题，德育的共同本质和一般规律问题，是最基本的德育理论问题”。
赵瑞祥认为：“德育学是在马列主义立场、观点、方法指导下，研究在社会主义条件下的德育现象及其规律的科学。”
刘秋梅认为：“学科德育论是研究学校德育现象及其规律的科学。它研究的是学校中培养学生思想品德的规律和方法的教育理论，属教育学科范畴。”
刘惊铎认为：“德育学研究的对象必须反映德育的特殊的矛盾性，即通过德育现象的广泛深入的研究，提示德育过程内在的、固有的、本质的联系及其发展的必然趋势。换言之。德育学就是研究德育现象及其规律的科学。”
冯文全同志认为，德育学的研究对象不是德育规律，不是德育现象，也不是德育问题，而是“学校范围和条件下的德育理论与实践(包括实践中产生的德育经验与德育思想)”。
夏国英认为：“学校德育学，是一门研究学校条件下之德育工作及其规律的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育实践以及在此基础上产生的经验与思想。”
综合上述各种观点，关于“德育原理”(或德育学)的研究对象共有五种说法：一是德育学的研究对象是德育现象及其规律；二是德育学的研究对象是德育规律；三是德育问题；四是德育理论与实践中的经验和思想；五是德育实践及德育经验与思想。
笔者认同“德育原理”的研究对象是德育的一般问题，但我们首先要对研究对象的规定性进行认识。所谓规定性就是指一事物之所以成为该事物的本质属性，是使该事物异于其他事物而同于同类事物的特性。我们认为对“德育原理”的研究对象应从以下几个方面进行思考。
(一)“德育原理”研究对象是主体与客体的统一
研究对象是主体对客体的一种选择，这种选择背后有其一定的社会基础和理论背景。德育现象包罗万象，而首先进入人们研究视域的是时代迫切需要解决的问题。从这种意义上看。“德育原理”的研究对象是人们对德育现象中的众多问题的一种选择。只有被选定的问题，才能成为这时的研究对象。所以，把“德育原理”的研究对象界定为德育问题较为妥当。当然，这里的德育问题，应该是德育现象和德育实践中面临的最一般的问题，对这些问题的研究与解决．应能对德育实践产生重大的指导意义。可见，任何研究对象的确立，既是问题的客观存在所致，又是主体对客体的选择，是二者的辩证统一。只有当德育问题在人的尺度中成为“存在”，与思维主体建立联系，才能为人们感知和研究。因此，“德育原理”的研究对象是对象化了的客观存在，是主观与客观的整合。
(二)“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一
德育问题是主观化了的客观存在，这就使得德育问题不可避免地成为事实与价值的统一。“教育理论主体并非是绝对自在地探求真理。教育理论研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性，构成了其不可回避之网。”德育问题本身的道德属性，以及众多外在社会因素的介入，必然使德育研究成为一种价值性的研究；而研究者在观察和研究问题时也总是自觉不自觉地带着自己先有的价值观念。在众多德育现象中，何者具有研究价值，哪一种德育问题适合进入自己的研究视域。均涉及到研究者的价值判断问题。研究者在确定研究课题之后又会从不同的视角出发．采用不同的方法论进行研究，从而实质上赋予了德育问题不同的价值取向。因此。“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一。
(三)“德育原理”的研究对象是历史问题与现实问题的统一
德育问题按照其解决的程度可以分为三类：第一类是已经完全解决了的问题。这类问题出现较早，经过前人研究已经得以解决，但是部分问题在新的社会条件下又有其新的含义。此类问题兼有历史与现实的双重色彩，研究时应在透视历史的基础上拓展新的现实研究视野。例如，中国传统道德教育的现代化问题、传统德育理论的继承与发展问题就属这类问题。第二类是以前有所研究，但是尚未完全解决的问题。此类问题在当时产生的条件下属于时代问题。但是由于其特殊意义和价值而转变成了永恒问题，这种问题带着历史表征走进了新的现实，实现了历史与现实的整合。此时讨论的“德育原理”的研究对象问题就是此类问题．前人有所研究，但不够完善，时代的发展赋予德育研究新的内容，就需要重新审视研究对象问题。第三类是新的时代出现的新的现实问题。这类问题前所未有，时代特征非常鲜明。例如，多元文化对道德教育的冲击问题、网络发展与青少年网络道德教育问题等。由此可见，德育原理的研究对象要有效整合历史与现实两个时间跨度。我们在研究的过程中，要以史为鉴，以现实为着眼点对德育原理的研究对象进行解读。
通过上面的分析，我们认为：“德育原理”(德育学)是以客观存在的德育现象为基础，研究德育的一般问题的科学。当然，通过对德育一般问题的研究和揭示，可以发现规律。这是隐藏的功能，是学科发展之根本目的。但德育规律并不是直接的研究对象，是学习和研究德育原理目的之所在．不能把研究目的作为学科的研究对象。
本文的研究仅限于学校德育原理的研究，因此，这里的德育原理研究对象也就是学校教育中最一般的德育问题。
二、关于“德育原理”的学科性质
“德育原理”学科性质具有复杂性，这是因为德育问题是多学科共同研究的问题。由于“德育原理”这门学科首先是从教育学中分化出来的。对于教育学的学科性质的认识，将有助于我们对“德育原理”学科性质的解读。教育学是一门社会科学．这是我国教育学界多数人的看法：也有人认为教育学是一门人文学科；还有人认为。教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征．主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质。反思批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质；等等。石中英教授认为，“教育学在本质上是一类价值科学、主观性科学、文化科学”。还有许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了对教育学的“厚望”和“薄待”的反差现象。
教育学学科性质的纷争对于我们思考德育原理的学科性质具有一定的启发意义。少数学者在著作和教材中涉及到“德育原理”的学科性质问题，但一般没有充分展开论证。刘秋梅同志认为：“学校德育论是一门具有鲜明政治思想性的社会科学，其次，学校德育论又是一门具有综合性的、以理论为基础的应用学科。”赵瑞祥认为：“学校德育学是党性很强的一门科学，是实践性很强的一门科学，是一门涉及多种科学知识的综合性科学，是一门以理服人的应用科学。”我们认为，“德育原理”的学科性质首先是一门人文社会科学．因为德育首先关照是人的道德养成问题，是研究如何使人至善的学问。其次，“德育原理”又是一门理论研究为主兼有应用性质的学科。“德育原理”主要研究德育活动中最一般的德育问题，研究德育的可能性、必要性问题以及揭示人的道德发展成长规律，这些属于理论的、思辨的研究；同时，“德育原理”还要阐明如何运用原理指导实践，解决实际问题，从这方面看，又具有一定的实践性质。这也是理论研究服务实践的本性所决定的。最后，“德育原理”还是一门多学科关照下的具有综合性质的学科。德育问题不仅是“德育原理”研究的对象，道德哲学、社会学、文化学、法学、品德心理学等等学科也都研究此问题，相关理论研究相互交叉、相互渗透，使得“德育原理”的学科性质具有综合性。这也是现代科学综合发展的趋势在德育学科发展中的具体反映。
三、关于“德育原理”的理论基础
任何一门学科的建立和发展，都需要相关学科理论和知识的支撑。特别是当代。科学发展呈现出分化与综合的趋势，整体发展以综合为主要特征。“德育原理”作为一门学科的诞生，就应该有其相应的理论基础；否则，这门学科的产生是没有理由的，其发展也是没有根基的。从目前我国出版的“德育原理”(或德育学)著作和教材中来看，关于德育学科的理论基础的研究是比较薄弱的。在众多著作中，对德育成为学科(或科学)，论证其理论基础的并不多。鲁洁、王逢贤两位教授主编的《德育新论》，对德育的理论基础进行论述，主要从哲学、文化学和心理学方面阐述。对该问题有较充分研究的著作是戚万学教授的《现代道德教育专题研究》一书，该书用三章的篇幅论证了德育的道德哲学基础、心理学基础和社会学基础。其他书籍很少系统研究此问题，这不能不说是德育原理学科建设研究中的一个缺憾。
我们认为，确定学科的理论基础应从三个方面进行研究：一是学科产生具有奠基作用的学科知识．是学科存在和发展必要的知识；二是对学科发展具有借鉴和启发意义的学科知识：三是对发展学科知识具有创新力的方法论知识。基于这样的思考．我们认为“德育原理”的学科理论基础应包括以下几门学科的知识。
(一)哲学知识(含道德哲学)和心理学知识
著名道德教育专家柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展‘是什么’的问题，道德哲学则考虑道德发展‘应该是什么’的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”可见，哲学知识有助于德育学科从世界观、方法论知识来建构知识体系：心理学阐明人的品德发展过程和规律，对于建构科学的德育策略有重大影响。
(二)社会知识和文化学知识
道德不仅是个体现象，也是社会现象，道德教育更是人类的一种社会实践活动。所以研究“德育原理”就要借助于社会学的知识，特别是职业道德、家庭伦理和人际关系伦理。对这些问题的研究，只有放在社会学知识的背景下，才有意义，才能发现问题、解决问题、服务社会、解放人类。
而道德现象又都是一定社会历史文化的产物，“德育原理”作为一门人文社会科学，就要考虑民族文化传统对道德教育的影响。中国文化实质上是一种道德至上的文化，中国的道德教育有着优良的传统。今天的德育要继承部分的文化传统，所以“德育原理”要以文化学为基础。
(三)教育学知识
德育活动作为一种教育活动，当然要依托教育学的知识。“教育学”作为“德育原理”的“母学科”，“教育学”是德育研究的基本学科。
四、关于建构“德育原理”学科理论体系的思考
建构一门学科的理论体系，首先要考虑的问题是确立学科的逻辑起点，其次是思考这门学科成立的依据。基于这样的思考，我们认为，“德育原理”是使人成为人的科学，是使人认同和理解社会道德规范、践行社会道德规范、使人臻于至善的一门学问。因此，其出发点就是教育对象----人。以此为出发点构建的“德育原理”的知识内容其逻辑体系是这样的：
1．教育对象为什么要接受德育；
2．教育对象能否接受德育；
3．德育原理成为科学的理论基础；
4．德育思想的历史经验(中外)；
5．德育学科的产生及学科问题；
6．什么是德育(德育本质)；
7．为什么德育(德育目的)；
8．德育载体(德育内容与德育课程)；
9．谁对谁实施德育(德育主体与德育对象)；
10．怎样进行德育(包括德育过程、德育模式、德育方法、德育组织形式、德育途径和手段、德育环境、德育艺术和德育管理等内容)；
11．德育结果怎样(德育评价)；
12．新中国德育理论与实践的经验与教训；
以德育人论文范文第5篇
【关 键 词】心理教育；道德教育；融合；心理――道德教育
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0114-02
有关心理教育与道德教育二者关系的研究一直是心理学界与教育学界共同关心的话题。自2004年开始，研究者就以“南北心理论坛”的形式展开了对“心理―道德教育”概念内涵与外延的研究，2006年正式将论坛命名为“中国心理――道德教育论坛”。几年来，我们的研究涉及心理―道德教育本土化问题、心理―道德教育的文化思考、心理―道德教育模式的构建、心理―道德教育的课程研发等领域，这些都是在理论层面上的探索与思考，而作为一个实践者，我们需要更深一步地去追寻其内在的联系与问题的实质。我们更愿意将心理―道德教育作为心理与道德教育相互融合与互补的产物，是正在形成中的符合中国现代教育规律的一门新学科。
一、“心理―道德教育”理念的提出符合我国的文化与国情
任何一种教育理念，亦或教育形态的萌生都有其特定的文化积淀与现实需求。心理―道德教育就是这样一朵绽放在中国教育土壤之上的、具有中国特色的教育奇葩。
五千年的文化智慧构成了中国教育的丰富内涵，而教育又担当着传递与发展文化的使命，因此，我们有必要从传统文化的视角对心理与道德教育的融合加以阐释。以“天人合一”作为方法论，看待心理―道德教育就意味着心理与道德是相互关联、合二为一的：其一，心理教育关注的“人道”与道德教育关注的“天道”，在其存在的本原上呈现“天人合一”的状态；其二，心理教育所关注的“客我”与道德教育所关注的“主我”的结合，是人精神生命的完整体现。[1]
由此看来，现实的国情与文化底蕴决定了我们的心理教育应当具有其“教育性”：首先，心理教育作为一项提升和改善心理机能的社会活动，不能脱离特定的社会环境与文化背景而孤立存在；其次，心理教育作为一项培养人的教育实践活动，其本身也具有价值实现功能。因此，心理教育不仅需要价值参与，而且要体现道德教育的价值导向作用。
同样地，道德教育在其实施过程中也需要心理因素的注入。这是由我国道德教育发展的现实需要所决定的，是道德教育研究与实践发展的必然结果。道德教育价值定位不仅要满足于“社会的需要”，还要实现“人的发展”。道德教育的核心目标是人的精神成长，而精神成长的内核又是人的心理成长。因此，在现有的道德教育实践中融入心理元素，是对传统道德教育的补充与纠偏。
二、“心理―道德教育”模式的产生立足理论，源于实践
模式作为理论与实践结合的中介，其产生既要立足理论又要源于实践。心理―道德教育模式的产生，就是在理论基石之上对心理教育实践的把握与提炼。正如班华教授所言，“心理―道德教育并非是理论演绎的产物，而是在课题实施中，在观察中小学心理教育的实践中，发现这一教育现象，经过多次观察和思考提炼出来的。”[2]因此，我们的心理―道德教育是在中小学心理教育活动中形成的一种具有原生态特质的教育形态。这种将心理教育与道德教育相融合的模式是在我们的教育实践中自觉形成的，具有一定的自发性和质朴性，是在现有教育实践基础上的一种真实创造，是民间教育智慧的体现。事实上，在这些一线教师的意识形态中，对于心理与道德、心育与德育之间的区别与联系并没有明确的界定，更没有刻意实施“心理―道德教育”的观念，他们只是在不知不觉中实现了心理与道德教育的融合，创生了一种原生态的“心理―道德教育”模式。这为心理―道德教育指明了一条通向实践的行动途径，把心理―道德教育模式研究从理论中解放出来。因为只有源于实践的理论才是最具有真实性的理论，才是经得起推敲和考验的理论。而理论也只有在实践中被不断地检验和修正，才能够更好地指导实践。
三、心理教育与道德教育具有共同的理论支点
一个理念，亦或是一种教育形态的产生，必然有其理论上的支撑。因此，探讨心理教育与道德教育相融合的可行性，就一定要在理论上为它们找到共同的支点。从人是心与德的载体这个视域出发，德心融合视域下的心理―道德教育其理论支点是人的发展与人格的塑造。人格是一个人稳定而独特的心理特质，道德教育与心理教育所要解决的就是人格的成长与教育问题。由于道德教育所指向的“道德人格”与心理教育所指向的“心理人格”具有同构性，使得道德教育与心理教育的融合成为了可能。[3]一方面，心理―道德教育秉承着心理教育中对个体完整人格的塑造；另一方面，心理―道德教育又传承着道德教育中对个体人生观、世界观、价值观等品格的培养。因此，心理―道德教育需要从人的生理基础出发，培养心理层面的人格特质，并使这种特质进一步生成社会文化层面的人格特质。
四、心理教育与道德教育具有共同的价值归属
长期以来，我们一直纠结于心理―道德教育的学科归属问题。事实上，归属于何种学科，这只是分析与研究视域的差别而已，并没有本质的不同。无可否认，道德教育与心理教育两门学科确实存在诸多差异，主要体现在对象与目标上。道德教育指向人的德性结构，目标是优化人的道德素质，教育内容是道德方面的；心理教育指向人的心理机能，目标是优化人的心理机能，教育内容是心理方面的。[4]然而，不论道德教育还是心理教育，它们都是教育的一种形式，而教育本身就是一种价值的彰显。如果我们抛开表层的差异，从价值的视角去关注心理与道德教育，就可以将两者的关系清晰地呈现出来。
第一，道德教育与心理教育的融合要从更高层次上去思考人，思考既作为主题又作为对象的人的特征。
第二，我们在挖掘心理教育与道德教育的共性的同时，亦不能忽略其各自的特殊性，应该把心育与德育之间的关系放在学校教育的大背景中去探讨，因为它们是学校教育的一体两面。
第三，实现心理教育与道德教育的融合就是实践中通过教育所传递的“心理内容”促进“心理形式”的变化并达到提升和改变心理机能的目的。
心理与道德教育的融合彰显了教育的价值，体现了对生命的关怀与尊重。然而如何从我国的教育现实出发，建构一种具有中国特色的全方位心理―道德教育实践模式，乃是我们在今后教育实践研究中所要关注与探索的重点。
注释：
[1]王丽荣.心理――道德教育的文化智慧[J].教育科学研究.2010,(6).
[2]班华.对心理――道德教育的探索――兼论中国自己的心理教育之道[J].教育科学研究,2010,(1).
[3]沈贵鹏.心理――道德教育的三重视域[J].教育科学研究,2010,(1).
[4]班华.再论心理――道德教育[J].教育科学研究.2010,(6).
[5]王丽荣,刘晓明.心理道德教育:心理教育与道德教育的有机结合-价值问题的分析视角[J].教育科学研究,2010,(1).
[6]崔景贵.心理――道德教育模式的构建策略[J].教育科学研究.2010,(6).
以德育人论文范文第6篇
关 键 词 德育理论与实践；大德育；华山中学
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）01-0012-03
笔者所在的华山中学位于南疆小城库尔勒市，隶属于新疆生产建设兵团第二师铁门关市，是一所十二年一贯制省级示范性中学，目前拥有两个校区，师生员工近八千人。十多年来，学校全面推行“大德育”改革，努力构建适应社会发展需要的学校德育工作体系，在生源和师资条件均不理想的情况下，获得了考试成绩和素质培养的双丰收，教育质量大步跨入全疆先进行列，先后荣获“全国教育系统先进单位”“全国文明单位”“兵团德育示范学校”等系列荣誉。
学校发展的过程，实际上是管理者理性选择路径的过程。在寻求理论指导的过程中，笔者深切体会到，只有正确把握德育理论与德育实践的关系，寻求系统的理论指导，把学校德育置于时代的背景下去寻找提升学校德育水平的路径，才能获得成功。以下谈谈自己的思考。
一、正确把握德育理论与德育实践的关系
当前学校德育面临着巨大的压力，这使得学校德育该如何去做成为备受人们关注的话题。尽管理论工作者的探讨如火如荼，实践工作者也在努力探索出路，但是，我们必须看到，德育理论与德育实践之间仍然明显地彼此疏离，存在人们所说的“两张皮”现象。在理论层面，似乎越来越多的人已经厌倦了德育实践的进展缓慢，而选择寻求更多的理论创新，以致各种新理念和新观点层出不穷，让人眼花缭乱；而在实践层面，受教育体制和自身素质的影响，依然有不少学校德育工作者对德育理论的重要性视而不见，习惯于埋头拉车，自说自话。要想扭转这种局面，要求双方学会正确理解和把握德育理论与德育实践之间的关系，既“眼望星空”，又“脚踏实地”。作为理论工作者，要有深入实际的勇气，要接上地气；作为实践工作者，要有寻求帮助的诚意，要接上灵气。理论与实践的相互靠拢固然需要媒介或途径，但最根本的出路还在于双方的主动接触和互相需要。作为德育工作的主阵地，学校方面应表现得更为积极和主动。
在“大德育”改革中，我们充分意识到这方面的问题，并通过不断的“走出去”和“请进来”，寻求德育理论的支持和帮助，从中获益良多。学校的德育科研就是一个很好的例子。学校成立了教育研究所并下设专门的德育研究室，集中学校德育方面的优秀人才，外聘德育专家，共同抓好德育课题的立项与实施。我们对德育研究的要求是：既要有前瞻性，要能够把握德育的正确方向，又要有务实性，要能够切实解决自身工作中存在的现实问题。为此，学校特别重视与德育理论工作者的沟通交流，我们每年都会利用召开校长论坛的机会，定期邀请知名德育专家来学校举办专题讲座、开展实地调研和面对面的探讨交流，其中有北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、陕西师范大学、西北师范大学、石河子大学、中小学德育杂志社、兵团党校和天津教科院等单位的知名专家，还包括美国和澳大利亚的一些资深校长。除此以外，不定期的专家到访也很多。对于德育课题的立项，我们基本参照国家相关的研究管理制度，通过竞争性申报程序，确定等级，签订合同，拨付费用，跟踪管理，到期验收。目前，学校已经结题和在研的德育课题超过二十个，内容涉及学校德育的诸多方面，包括教职工现状调查、班主任队伍建设、学困生转化、德育与学科教学整合、家校关系等等，学校已为此累计拨付研究经费三十余万元。
正是时时注意既仰望星空，又脚踏实地，学校德育工作才会取得突破性发展。
二、主动寻求系统思维与方法的指导
笔者以为，当前的学校德育并不缺少基本的理论指导，尤其是原理性的德育理论。伴随教育研究的不断进步，学校德育已经发展成为相对成熟的学科体系，可以说，学校德育的基本理论问题已经比较好地得到了解决。因此，对当前学校德育理论指导问题的探讨，不需要纠结于我们有没有合适的理论指导，以及到底该以什么样的理论作指导的问题。可以用来指导我们的理论已经存在，关键的问题是我们应该通过怎样的思维和方法才能将这些理论更好地落实到实践中去。也就是说，我们最需要的应该是具有时效性和针对性的，有关德育实践的思维和方法的理论性指导。众所周知，系统论是解决复杂性问题的科学方法论，我们认为，要牢牢抓住德育自身的系统性，用系统思维理解学校德育，并通过系统性的方法加以实践，才能取得成功。我们不乏具有十分完善的系统思想和系统论述的德育理论之作，这些理论对于指导我们当前的学校德育已经足够，而要想将这些系统性的理论运用和落实到实践中去，就必须尊重这些理论自身的系统性和完整性。除了老老实实采用系统性的思维和方法加以实践，没有别的捷径，否则，这些理论的作用就一定无法得到有效发挥，而这可能恰恰就是当前学校德育进展缓慢的主要症结所在。由此也想提醒那些依旧热衷于德育理论创新的人们，恐怕并不存在那么多的理论创新可能和创新需要，且真正的理论创新也绝非如想象的那般轻而易举，不如将更多的注意力转移到理论与实践的结合方面，在这方面的突破将更有意义。
华山中学的“大德育”改革之所以能够取得一定效果，在我们看来，也并非因为在德育理论方面有了什么新突破，主要还是得益于我们用系统性思维来理解德育，并通过系统性的方法分析和解决了一些实际问题，重在实践与实干。
学校所理解的“大德育”，是指建立在德育体系整体意义之上的德育工作，具有全面性、全程性、全时性和全员性的特点。全面性是指德育涵盖了教育的所有方面，要通过一切可能的德育途径，让受教育者达成全方位的心智建构；全程性是指德育贯穿于教育的全过程，呈现在每一个具体环节当中；全时性是指德育随时都在进行，与时代相统一，与每一个人的言行举止相伴；全员性是指德育的参与者包括所有人，没有绝对意义上的教育者与被教育者的区分。这样的“大德育”一定是广义上的德育概念，具有系统性的德育理论指导和与之相衔接的系统性的思维方式、实践方法和具体途径。因此，我们将自身的“大德育”改革界定为对传统学校德育的一种系统性变革。
在这样整体性思考的基础上，学校提出并推行了“玩在华山”的办学模式，以高效课堂为先导，以校本课程为支撑，以完善服务为保障，以艺体教学为辅助，以实践活动为依托，以内向研究为指引，目的在于协调素质教育与应试教育的关系，让师生更多地投入到各种文体活动和综合实践中，以切实推动应试思维的真正转变，逐步有序地落实素质教育培养目标。“玩在华山”模式立足于教育发展的多元性、连续性和完整性，以素质目标解读德育目标，实现了二者的有机融合，为“大德育”理念的落地提供了内容、方法、途径等多方面的现实保障，充分展现了“处处有教育、事事皆学问、人人是教员”的“大德育”观念，德育的渗透效果日益显现。
可见，只有在整体性思维的引领下，学校德育才会收获实效。
三、站在时代、社会和文化的高度理解学校德育
学校德育必然与我们所处的时代、社会和文化背景密切相关。这就要求我们，无论面什么样的德育理论，都要与自身实际相结合，不应该也不可能脱离这些背景去思考德育问题，否则，就容易陷入争论或空谈。当前，时展神速，社会复杂多变，文化兼容并蓄。在这样的大背景下，理论再正确，也不可能得到百分之百的落实，而必须面对现实作出适当的变通。正如英国近代著名政治家约翰・莫雷（John Morley）在其名著《论妥协》（On Compromise）中所说：“在实践中，为了真理本身，有必要采取适应环境的措施。”这样的原则在当下的学校德育中也同样适用，而最好的适应措施就是抛开狭义和封闭思想，杜绝空喊口号的做法，抛弃抵触和对抗心态，将学校德育置于时代、社会和文化大背景当中，让德育工作经受现实的磨砺和考验。在这个过程中，尤其要重视并强化学校自身的文化基础，要让学校变成富有生命力的文化主体，其核心在于责任意识与担当精神的提倡和培养，既包括对个人、家庭和学校的责任与担当，也包括对国家、民族和整个人类社会的责任与担当。因为，只有这样的文化基础，才有可能让师生更好地获得文化自觉和人格独立，才有可能让德育理念更彻底地变成他们内生性的成长需要和发展目标，也只有经过这样的学校德育培养起来的人，才能够更适合成为“社会进步的积极参与者”（苏霍姆林斯基语）。
以德育人论文范文第7篇
2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美好的憧憬与向往。
对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。
一、迎接未来要做的最好的准备
迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。
对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]
二、当前的德育改革与德育现代化
社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。
我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。
从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：
(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。
(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。
(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。
(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。
(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。
(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。
(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。
(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。
(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。
由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。
建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。
三、对“德育现代化”的理解
上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。
现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。
发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。
民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。
终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。
世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。
革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。
上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。
四、对德育论学科建设的设想
为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。
近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。
当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：
第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。
第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：
德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。
德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。
德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。
第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。
德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。
注释：
[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。
[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。
[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。
[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。
[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。
[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。
[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。
[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。
[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。
[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。
[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。
以德育人论文范文第8篇
2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美好的憧憬与向往。
对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。
一、迎接未来要做的最好的准备
迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。
对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。
重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]
二、当前的德育改革与德育现代化
社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。
我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。
从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。
以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：
(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。
(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。
(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。
(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。
(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。
(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。
(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。
(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。
(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。
(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。
由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。
建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。
三、对“德育现代化”的理解
上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。
现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。
全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。
发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。
民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。
终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。
世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。
革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。
上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。
四、对德育论学科建设的设想
为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。
近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。
德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。
当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：
第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。
第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：
德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。
德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。
德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。
第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。
德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。
以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。
注释：
[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。
[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。
[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。
[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。
[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。
[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。
[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。
[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。
[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。
[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。
[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。
以德育人论文范文第9篇
2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美 好的憧憬与向往。
对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期 。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝 图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们 制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国 德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很 有必要的。
一、迎接未来要做的最好的准备
迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。 抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义 现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断 的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内， 仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动 地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就 必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教 育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在2 1世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包 括科学技术教育和思想道德教育。
对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼 光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着 时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文 明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮 体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根 本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源 ”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计 算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。 [2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美 国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力 是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包 括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被 “知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪 费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表 现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此 ，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的 。
重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会 议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题， 会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任 感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利 益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“ 关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习 ”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。 各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦 理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]
二、当前的德育改革与德育现代化
社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然 也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现 代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必 须改革德育，改
革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。
我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科） 发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济 为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制 的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以 崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德 育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改 革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技 术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化 ，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。
从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实 基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体 社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在 总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现 在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场 经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到 处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德 育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的 情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要 。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦 理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发 展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何 使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多 学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我 们联合攻关、综合研究。
以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取 得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从 新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗 争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多 新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础， 是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：
(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了 “德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要 意义。
(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理 编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。
(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项 目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的 计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为 今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。
(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德 育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养 等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。
(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、 交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。
(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会， 全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995 年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至199 5年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。
(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验 研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。
(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德 育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施 。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育 研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。
(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年 来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度， 扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的 教育活动；开展校园文化建 设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。
(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一 批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代 国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开 展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、 德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取 得了一定数量的成果。
由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育 理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值 的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开 始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都 有显著进展。
建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化 ”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经 验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也 要进行系统的研究。
三、对“德育现代化”的理解
上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思 想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化” 的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种 过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。
现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现 。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化 发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。 现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去— —现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时 代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就 是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是 现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育 “现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方 面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的 其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体 上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地 存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长 、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是 这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对 性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代 德育各个属性，分别作简要说明。
全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容 的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们 将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。
发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养 现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在 德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根 本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代 教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现 代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。
民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“ 道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动 ，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。
终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展， 每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。
世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同 时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现 代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。
革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变 革又推动着社会的前进。
上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现 代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是 具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。
四、对德育论学科建设的设想
为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。
近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称 《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学 的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的 等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类 、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976 年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲 学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代 中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试 图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但 人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽 涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开 设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修 习涵泳；二是学生日后有 关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后 ，偏向于第二种目的。
德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原 理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分 化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科 发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然 是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎 的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整 合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到 理论。
当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：
第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德 哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。
第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展 看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：
德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的 目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德 育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和 机制的研究等。
德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理 与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在 理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。
德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原 理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。
第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形 中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有 合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德 育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要 求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范 体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学， 是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本 身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同 要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥 其各自的指导作用。
德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。 一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶 段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的 规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而 与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正 确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性 的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人 们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过 程的组织等作理论指导。
以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“ 在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了 完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样 才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世 纪的到来。
注释：
[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。
[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版 ，第14、19、20、31、44、74、38页。
[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。
[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社， 1993年版，第382页。
[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。
[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育 研究》1990年第7期。
[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。
[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。
[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。
[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。
[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。
以德育人论文范文第10篇
关键词：生活德育；重心变迁；阶段划分；建议
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2012)07－0061－03
“生活德育理论即通过道德的生活来学习道德，或者说真实有效的德育必须从生活出发，在生活中进行并回到生活中。”[1]虽然生活德育研究已经历了十余年的发展，取得了相当的成果，但是不可否认的是，学者们对于生活德育研究的追捧并没有能够很好的促进生活德育理论体系的完善。
一、生活德育研究阶段划分[2]33-34
（一）生活德育研究的试探阶段(1997—2001)
1997年刘铁芳发表题为《现代德育的困境和德育向生活的回归》的文章，首次提出了德育生活化的问题。上世纪90年代，有关“生活世界”概念的理论成果被引入我国的教育领域，引发了研究德育生活化的兴趣，加之当时学校德育模式遇到困难，无法适应社会思想的冲击，德育生活化逐渐成为人们研究的关注点。随后出现了一些关于德育生活化的论著基本上都是从论证德育生活化在中国的可行性和价值性的角度出发的，强调生活世界在德育中的重要作用。这一阶段也出现了少量的研究德育生活化具体操作模式和方法的文章，提出了一些策略、模式，但是仍处于较初级的研究阶段。
此阶段的研究重点在于引进生活世界理论，论证德育生活化的价值性和可行性。由于此阶段并没有真正提出生活德育的概念，其研究范围也局限在论证德育生活化的问题之内，所以我们称之为生活德育研究的试探阶段。
（二）生活德育研究的展开阶段（2002—2004）
2002年陈善卿发表了《陶行知的道德教育理论实质上是生活德育论》，在此文中首次使用了“生活德育”的完整概念。此阶段新课程改革的施行也促成了大量研究生活德育文章的出现。张忠华将此阶段研究重点概括为“此阶段的研究重点已经从价值追问转向了研究生活和德育的关系上。”[2]33即此阶段的研究重点已经不是追问德育生活化的价值问题，而是在承认德育生活化价值性的基础之上探究生活与德育之间的具体关系，从两者的关系分析入手发展生活德育的理论体系。
此阶段的研究除了从价值追问展开到对生活和德育关系的探讨外，还出现了大量研究生活德育内涵、生活德育实施范式、生活德育理论基础的文章，将生活德育的研究全面展开，所以我们称之为生活德育研究的展开阶段。
（三）生活德育研究的繁荣与反思阶段（2005至今）
2005年出现了一批研究生活德育的专著，包括高德胜的《生活德育论》（人民出版社2005）、唐汉卫《生活道德教育论》（教育科学出版社2005）和汪风炎等的《德化的生活—生活德育模式的理论探索与应用研究》（人民出版社2005）等。这些专著的出版在很大程度上推动了生活德育研究的开展，出现了大量的文章，使得生活德育的研究日益成为教育理论界关注的焦点。繁荣发展是这一阶段的主旋律，同时也出现了一些学者对生活德育热的冷静反思。此阶段发表的文章从不同的角度对生活德育研究进行了批判性的反思，为生活德育研究的开展指明了突破点和前进方向。
较上一阶段，此阶段研究的文章数量和研究范围都大为丰富，同时也出现学者对生活德育理论应用局限和逻辑问题进行的反思，这是生活德育研究走向成熟的标志。因此这个阶段我们称之为生活德育研究的繁荣与反思阶段。
二、生活德育研究重心的变迁及反思
（一）重心由介绍论证走向策略应用
为了能够更加清晰的分析出每个阶段生活德育研究的重心我们将生活德育研究的种类按照研究的内容大致划分为介绍论证型、策略应用型、内涵研究型和现状分析型四类。介绍论证型研究是指主要目标在于向理论界引入、介绍生活德育理念并加以论证的研究；策略应用型研究是指目标在于具体操作实施生活德育理念的研究；内涵研究型研究是指目标在于辨析清楚生活德育真正涵义的研究；现状分析型研究是指目标在于分析生活德育理论研究和实际操作中的问题的研究。
从表1中我们可以看到，试探阶段（1997-2001）的研究重心为介绍论证。此阶段阶段发表的文章数量较少，主要集中在介绍论证型和策略应用型两类研究中，其中介绍论证型占据了最大的比例。展开阶段（2002-2004）的研究重心转变为介绍应用和策略应用。此阶段虽然历时较短，只有两年时间，但是发表的文章数量远远超越了试探阶段，同时研究的范围也涉及到生活德育的内涵研究。繁荣与反思阶段（2005至今）的研究重心转变为策略应用。此阶段的总量为158篇，较上一阶段有了很大的增长。现状分析型的文章从无增长到28篇，这是生活德育理论研究范围的扩展也是研究程度深化的表现。数据中，策略应用型研究占77篇，远远超越了其他研究类型。因此，此阶段的研究重心已经转移到策略应用型研究，学者们更加注重的是如何实现生活德育理论在现实中的有效应用。
（二）发展趋势的反思
根据十五年来生活德育研究重心的转变我们可以认识到生活德育研究的规律，通过对这些规律进行分析来实现对生活德育研究趋势的判断。根据表1中的数据，生活德育研究发展的规律可以通过图1来表示。
从图1中我们可以看出，内涵分析型研究稳中有升，在成熟期的研究中所受到的重视不足，其特点为发展平缓。内涵分析型研究是对生活德育的基本概念和基本属性的研究，是对生活德育概念进行研究边界划定和研究对象的规定的研究，其对生活德育理论体系的构建起到的是奠基性的作用，理应受到足够的重视。然而，图中所示的发展趋势表明研究者对生活德育内涵研究的重视程度尚有欠缺。
策略应用型研究成果最为丰富，其发展速度也是四类研究中最快的，其特点可以概括为长盛不衰。策略应用型研究是实现生活德育理念与德育实践相联系的关键研究类型，其受相当的重视理所应当。但是从表中看，策略应用型研究在生活德育理论起步阶段便呈现出势不可挡的态势，在基本概念尚未明确、研究边界尚未划清的阶段，便将研究重点放在生活德育的策略应用研究上显然是站不住脚的。缺乏理论基础支撑的应用策略研究导致其提出的大量的应用策略都缺乏实际上的可操作性。
三、生活德育研究开展之建议
（一）基础性理论研究匮乏，应加强内涵研究
生活德育研究进行的如火如荼，每年发表大量的研究成果，但是却少有人关注什么是生活德育，什么是生活这样基础性的理论问题。从图1中我们可以看出内涵研究总的来说落后于其它几种研究，而且发展的速度缓慢，发展趋势并不明朗。而在缺乏对基础理论研究的情况下却出现了对理论应用研究的热潮，这样的应用研究是否真的能够为生活德育理论的发展起到促进作用，是否能够继续保持这样的研究热情，仍是个问题。在将来的研究中，应该加强对生活德育内涵的研究，避免给生活德育下一些规定性的和描述性的定义，以免使得生活德育概念模糊化，外延不明、内涵不清。只有在基础理论研究得到巩固之后才能保证其它类型研究的顺利、有效和长效的开展。
（二）实施策略缺乏可操作性
生活德育策略应用研究一直保持着较高的势头，其发展的潜力也很大，在近期发表的研究成果也是最为丰富的。但是我们现在仍然面临着无法有效实施生活德育理论的困境，这与应用策略研究的火热形势正好形成鲜明的对比，使我们不得不反思应用研究已经出现的问题。学者们提出了大量的实施策略，但是这些策略大多是理论上的要求，无法应用的实践中去。如，德育理念：以人为本，以生活为基础；德育目标：从培养“圣人”走向培养现实人，从单一目标转向多层次目标；德育内容：源于生活，服务于生活，突出生活性；德育过程：突出道德体验，通过生活体验理解社会道德要求；德育评价：规范化与特色化，促进学生发展。[3]这样的实施策略更像是理论上的要求，要投入到实践操作中很难。现在的策略研究热情高涨，发展迅速，但是研究成果的实施效果并理想。我们应该做的是努力克服困难，突破障碍，提升策略研究的质量，提出一系列能够有效实施的策略和方法。
（三）及时反思已有研究成果，保持正确研究方向
经过十多年的发展生活德育不论是在理论研究还是实践工作中都受到人们的追捧，涌现出大量的研究成果，尤其是在繁荣与反思阶段生活德育的研究进入了高潮。但是在繁荣背后，我们面对的是生活德育理论研究的顽疾，如，生活德育概念界定有待提高；生活德育研究模式贫乏；生活德育不是万能的，知性德育是必须的；生活德育实施策略空乏且缺乏可操作性。[4]除了对生活德育研究顽疾的反思，也有的学者甚至站在了生活德育的对立面去反思生活德育研究的价值性，如，从哲学的角度看，“生活德育”论的提法从一个极端跳到另一个极端，因而具有浓重的形而上学色彩；从教育学的角度看，“生活德育”论否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用，因而严重违背教育规律和青少年品德形成发展规律；从德育社会学的角度看，“生活德育”论企图在幻想中摆脱社会对德育的政治影响和价值引领，因而是一种非理性的德育主张。[5]虽然学者们的观点各不相同，甚至有的观点是与学界普遍认同的观点相悖的，但是正是这些反思性的观点使我们在对比和反思中对生活德育研究的价值性和发展方向有了更深刻的认识。我们应该重视反思性研究，不盲目跟风，及时审视已有的研究成果，在反思中把握研究的正确方向。
参考文献：
[1]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验，2002，（3）：1.
[2]张忠华，李明睿.生活德育：我们研究了什么[J].现代大学教育.2009，(4):33—34、33.
[3]宋艳.回归生活世界的学校道德教育[J].湖南第一师范学报，2004，（4）:39—41.
[4]张忠华，耿云云.对生活德育理论研究的反思[J].教育科学研究，2009，（10）：64—66.
以德育人论文范文第11篇
本实验力求以马列主义、思想、邓小平理论和党的十五大报告为指导，坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持唯物辩证法的系统原则，把小学德育、中学德育、中等职业学校德育、大学德育作为一个系统加以统筹规划，整体构建学校德育体系。这一德育体系，应当是面向21世纪有中国特色的德育体系，应当是代表先进文化前进方向的德育体系，应当是适应全面推进素质教育的德育体系。
（一）构建21世纪有中国特色的德育体系，必须坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持从市场经济建设的实际出发，坚持“三个面向”的发展方向
市场经济对学校德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成，同时诱发个人主义倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。尤其是在我国社会主义初级阶段，在生产力尚不发达，法制尚不够健全，市场经济体系有待进一步完善的情况下，学校德育工作希望与困难同在，机遇与挑战并存。
面对这种情况，整体构建学校德育体系应当处理好德育的适应性与超越性的关系，教师主体性与学生主体性的关系，德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系。
（二）构建代表先进文化前进方向的德育体系，必须坚持以马克思主义为指导，继承弘扬中华民族优秀传统文化，借鉴吸收国外优秀文明成果
德育体系作为一种综合性的道德文化，它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心，是一种伦理型的哲学体系。通观中国传统道德文化，我们可以总结归纳出最为典型的五个方面：(1)注重整体精神，强调为社会、为民族、为国家的爱国主义思想；(2)推崇仁爱原则，强调“自强不息”、“厚德载物”及人际和谐；(3)提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利和义务；(4)追求精神境界，向往理想人格；(5)重视修养践履，强调道德主体的能动作用。
西方社会在漫长的历史演变过程中，形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向，这就是个性精神、科学精神、民主精神、法制精神、功利精神。这五种精神凝聚着西方文化的精华。
当代中国的先进文化就是以马列主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，面向现代化、面向世界、面向未来的，具有鲜明民族特色和时代特点的社会主义文化。这种文化包括先进的思想道德和先进的科学文化两个基本组成部分，两者相辅相成。其中先进的思想道德作为社会主义意识形态，决定着整个文化的性质，支配着整个文化的前进方向。整体构建学校德育体系就是根据中国先进文化建设的整体内涵，继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命道德传统，借鉴吸收国外优秀文明成果，做到“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”，构建适应我国先进思想道德建设的体现21世纪中国先进文化内容特点和前进方向的学校德育体系。
（三）构建适应全面推进素质教育的德育体系，就要以中央关于素质教育的精神为指导，突出提高国民素质的根本宗旨，致力于培养学生的创新精神和实践能力
素质教育要求全面提高学生的整体素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质和劳动技能素质等方面。德育肩负着培养思想道德素质的重要任务，在素质教育中居于首要的地位，对全面实施素质教育发挥着导向、动力和保证作用。加强和改进学校德育工作，增强德育工作的科学性和实效性，是实施素质教育的一个重要标志。整体构建学校德育体系，一是按照儿童和青少年的年龄特征，分别研究小学德育、中学德育、大学德育以及各级各类学校德育的衔接；二是将广义的德育分解为道德教育、政治教育、思想教育、法制纪律教育、心理教育等五个方面，分别研究各自的特点、规律、内在机制以及它们之间的相互关系，从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式，为提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。
二、整体构建学校德育体系的理论基础
（一）德性论、德育论是整体构建学校德育体系的本体论基础
1.德育的目的是培养和发展人的德性，人的德性具有整体性、主体性、实践性的特点。德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。德性的形式结构是个体德性借以存在的形式。一般将德性的形式结构的诸多要素分解为认识、情感、意志和行为。德性的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。德性的内容结构就其纵向来看是由思想道德信念、原则和规范构成的；就其横向来看则是政治品质、思想品质、道德品质、法纪品质、心理品质等构成的。德性的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总是具体表现为具有某种内容的形式。
德性的主体性，从哲学意义上讲，主体是人，客体是实践对象。作为道德的载体，教师和学生都应是道德主体。道德主体主要是个体以认识、肯定、发展和完善自己为己任的。德性的形成与发展是道德主体的一种实践活动过程，其实质是学生主体在教师主体帮助下，消化、吸收、实践德育内容的过程。在此过程中，学生处在一定社会和自身成长的发展阶段，受社会环境和自身道德发展规律的制约。然而，道德认识的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成都由学生自主完成，具有不可替代性。
德性的实践性主要表现在知与行的关系中。关于知与行的关系，中国古代哲学尤其是德哲学对此有十分深入的思考与论述。总的说来，知行统一的主张是一个基本的取向。
2.德性的整体性、主体性和实践性，内在地规定了德育的整体性、主体性和实践性。
德育的整体性首先表现为德育内容的整体性，德育内容是一个集合概念，它是政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育相互联系，互相渗透，互为条件，互相制约构成的统一体。其次表现为德育过程的整体性，德育过程是以形成受教育者一定思想品德为目标，由教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程不同于智育过程，一是体现在教育者的组织、教育、引导与受教育者能动地认识、体验和践行的双向互动关系。二是体现在授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行的全过程。只有知识传授，而无情感陶冶和行为引导不是完整的德育过程。三是表现为德育管理的整体性，学校德育管理是由管理者与被管理者、德育目标与内容、德育途径与方法、德育督导与评价等要素组成的整体。德育工作者要树立整体性德育观，着眼于德育系统的整体功能。
德育活动中存在着教育主体和受教育主体，所以德育的主体是双主体。教师的主体性体现在对德育目标、内容的正确把握和对德育途径、方法的正确运用上；学生的主体性体现在对德性的形成和发展的自觉意识和对德育活动的主动参与上。在德育过程中，教师主体和学生主体双向互动，共同实现德育目标。
德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的基本的观点。德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的，德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根到底要落实到学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现了。其次，德育过程本身是实践活动。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。这些德育活动是学生品德形成和发展的有效途径。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。
（二）系统科学是整体构建学校德育体系的方法论基础
1,系统科学的基本理论原则
系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待，认为世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征，整体大于组成它的各部分之和。
有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性。所有的系统都由要素构成，系统和要素的区分是相对的，一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统，而相对于由包括其自身在内的更多事物构成的较大系统而言，它又是一个要素，也可称为一个子系统或分系统，因此，系统具有层次性和等级性，系统中要素的组织结构方式，即要素活动的秩序决定着系统的功能。
系统的动态性和开放性是相互联系的，任何系统都不是凝固不变、孤立存在的，系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，系统是在从无序到有序、低序向高序和从有序又向无序的反复过程中，以整体性的运动方式得以形成、演化和发展的。最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标。
总括起来说，系统科学研究方法始终立足于从要素、结构、功能与所处环境的相互联系和制约的关系中，分析系统中各要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应。
2.学校德育系统的层级结构
根据德育系统的性质和特点，参考系统科学关于系统分类的研究方法，我们按照“子系统”和“分系统”这样两种方式来划分学校德育系统的层级结构。
子系统主要反映系统的等级性，即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统，系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体。我们可以把大、中、小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统，三者的集合构成学校德育系统。三个学段是学校德育系统的第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。
所谓分系统，是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系，由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统。就学校德育系统的构成要素来看，无论哪个学段的德育工作，都可以分成德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个方面，当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时，就形成学校德育系统的六个分系统。子系统与分系统的关系可以通俗地称为“块”与“条”的关系。
3.学校德育体系的整体构建
整体构建学校德育体系就是以德性论、德育论、系统论为理论基础，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的德育系统——学校德育体系。这是一项较大规模的系统工程。
为便于对这个体系整体构架的观念把握，这里用模型法图示如下
三、整体构建学校德育体系的研究内容和方法
整体构建学校德育体系的研究内容，是根据本课题研究的指导思想和德性论、德育论、系统论的原理，研究德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、教育评价六个子体系的纵横两个方向的整体构建。
（一）德育目标体系的构建
1.确定德育目标的依据
德育目标是党和国家对青少年儿童在政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿点。德育目标确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持面向现代化、面向世界、面向未来的方向；是根据党和国家对青少年儿童在“德”的方面的要求，遵循青少年和儿童品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性与现实性的统一，党和国家的要求与青少年成长自身需要的统一。
我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。
2.构建德育目标体系的要求
(1)总体目标，一以贯之；(2)学段目标，各有侧重；(3)年级目标，具体明确；(4)情意兼顾，知行统一。
（二）德育内容体系的构建
1.确定德育内容的依据
德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度为受教育者年龄特征和思想品德发展水平所制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。
2.构建德育内容体系的要求
(1)德育内容；循序渐进；(2)德目规范，形成序列；(3)要素完整，层次清楚；(4)注意衔接，螺旋上升。
（三）德育途径体系的构建
1.德育途径的涵义
德育途径是对学生实施德育影响的渠道，是实现学校德育目标，落实德育内容的组织形式。德育途径体系是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国的国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育主要途径包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人（教书育人、管理育人、服务育人）、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。
2.构建德育途径体系的要求
(1)德育途径，对应内容；(2)一项内容，多条途径；(3)有主有辅，协调配合；(4)分工合作，形成合力。
（四）德育方法体系的构建
1.德育方法的涵义
德育方法是完成德育任务的手段。
在课题研究与实验中，德育工作者总结和创造出丰富多样的德育方法，概括起来分为四类18法：(1)以语言说理形式为主的方法，包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；(2)以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等，(3)以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；(4)以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。
2.构建德育方法体系的要求
(1)根据内容，对应途径；(2)多种方法，优选组合；(3)辩证思维，法无定法；(4)留有余地，鼓励创新。
（五）德育管理体系的构建
1.德育管理的涵义
德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统，具有协调、组织、实施和评价的功能。
德育管理体系的构建，包括领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。
2.构建德育管理体系的要求
(1)理顺健全领导体制；(2)稳定提高教师队伍；(3)建立健全规章制度；(4)形成学校、家庭、社会德育网络。
（六）德育评价体系的构建
1.德育评价的涵义
德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对德育工作起着重要的导向作用。
德育评价体系的构建，包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。
2.构建德育评价体系的要求
(1)三级评价，体系健全；(2)指标体系，科学简明；(3)认真研究评价原则；(4)正确掌握评价方法。
德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标（具体标准）、权重、评价方法等项内容。既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。
四、整体构建学校德育体系的研究结论
（一）广义理解德育概念，提出了德育内容的“五要素说”
我们对德育概念的界定是：德育是指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理要求，内化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的教育。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育内容的统一体。
（二）系统研究德育体系，提出了“整体构建德育体系”的理论
根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统。整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学德育、中学德育（中职德育）、大学德育等层次系统纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强相邻阶段的衔接，防止简单重复或脱节，以发挥德育系统的整体功能，提高德育工作的整体效果。
（三）主张德育文化融合，提出“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的思想
中国思想文化的发展战略是：以马克思主义为指导，以中华民族优秀传统文化为根基，吸收和借鉴世界各国一切有价值的文明成果，整合出代表先进文化前进方向的有中国特色的社会主义新文化。德育文化作为中国文化的一部分，我们主张通过中西文化的融合，构建“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的21世纪有中国特色的社会主义学校德育体系。
（四）重视德育实践环节，提出建立“德育活动课”的观点
德育的本质是实践的。实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不仅要解决知不知、会不会的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和道德践行不是完整的德育。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式。
（五）尊重学生的主体地位，提出德育“新三中心论”
以德育人论文范文第12篇
中国期刊投稿热线，欢迎投稿，投稿信箱1630158@163.com 所有投稿论文我们会在2个工作日之内给予办理审稿，并通过电子信箱通知您具体的论文审稿及发表情况，来信咨询者当天回信，敬请查收。本站提供专业的服务和论文写作服务，省级、部级、核心期刊快速发表。
【摘要】以德育人是全面推行素质教育的关键。强化以德育人的认识，把德育放在首位，这是新形势、新任务的需要，是个人发展、国家繁荣稳定、长治久安的客观要求，也是中华民族伟大复兴的迫切需要。这是带有根本性的指导思想。在任何时候，不能动摇，因此必须引起我们高度的重视，同心同德为中华民族的伟大复兴建功立业。
【关键词】强化以德育人的认识 把德育放在首位
【本页关键词】论文写作 期刊征稿
【正文】
三、把以德育人放在首位，正确处理三种关系1.正确认识和处理德育、智育、体育关系，坚持把以德育人放在首位以德育人是全面推进素质教育的关键，这是正确认识和理解素质教育的核心。德、智、体是素质教育的有机组成部分。。实践证明，没有良好的思想道德素质和良好的文化科学素质，以及良好的身心素质，是不可能成为社会主义现代化建设需要的高素质创新人才的。因此素质教育特别强调德、智、体诸方面的协调发展和全面提高，要始终坚持把德育放在适应社会主义市场经济的创新人才的首位。2.正确认识“德育首位”和“教学中心”与德才兼备的关系“德育首位”和“教学中心”是辨证统一的关系，不应该使二者对立起来。社会需要德、智、体全面发展的人才。德育解决人生的根本方向和态度，从这个意义上讲应该摆在首位。“德育首位”对“教学中心”从方向上和动力上起保证促进作用。而教学这个中心工作又为德育的实施提供了主要的舞台。这恰如一个旅行者“识别方向”与如何行路之间的关系。良好的道德品质是人才成长的基本要求，也是人才的首要条件。德对才具有促进和导向作用。一个人志大才疏，不学无术不行；反之，才大志疏也不行。美德出良才是人才成长的一条重要规律。人有高尚的道德，才能正确运用科学知识为人类造福。而道德丑恶者，只会用科学手段伤害别人，危害社会。有德无才办不成事，有才无德坏大事，治国之道，吏治为本，选人之道，品质为本。这是有识之士的治国方略。有道德，人才能高尚；有修
一流信息监控拦截系统
一流信息监控拦截系统提醒您：很抱歉，由于您提交的内容中或访问的内容中含有系统不允许的关键词或者您的IP受到了访问限制，本次操作无效，系统已记录您的IP及您提交的所有数据。请注意，不要提交任何违反国家规定的内容！本次拦截的相关信息为：江泽民o:p>
【文章来源】/article/65/3189.Html
【本站说明】中国期刊投稿热线:专业致力于期刊论文写作和发表服务。提供毕业论文、学术论文的写作发表服务；省级、部级、核心期刊以及写作辅导。 “以信誉求生存 以效率求发展”。愿本站真诚、快捷、优质的服务，为您的学习、工作提供便利条件！自05年建立以来已经为上千客户提供了、论文写作方面的服务，同时建立了自己的网络信誉体系，我们将会继续把信誉、效率、发展放在首位，为您提供更完善的服务。
联系电话: 13081601539
客服编辑QQ：860280178
论文投稿电子邮件: 1630158@163.com
投稿邮件标题格式：投稿刊物名 论文题目
如：《现代商业》 论我国金融改革及其未来发展
声明：
本站期刊绝对正规合法
并带双刊号(CN，ISSN)，保证让您轻松晋升
以德育人论文范文第13篇
关键词 道德 生活 德育 生活德育论
中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041
Moral Education Returning to Life
――Realization Path of Moral Internalization and Externalization
FAN Yalan
（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）
Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.
Key words moral; life; moral education; life moral education
“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷人困境的主要根源之一。”①因此，德育要回归生活，打破其原有的知性框架，让学生在生活实践中体悟道德、深化道德，实现道德的内化和外化，让学生知行合一、内外兼修。“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”②生活是德育的根基和土壤，德育来源于生活、在生活中进行、又回到生活，生活与德育密不可分。本文所探讨的生活德育论就着眼于生活与德育的紧密关系，试图解决当前德育困境、为现代德育注入新的活力。
1 奠基：胡塞尔的“生活世界”理论
理论上，德育回归生活，受到胡塞尔生活世界的极大影响。胡塞尔针对实证主义的科学危机，将生活世界作为与科学世界相对立而存在，提出“回归生活世界”。生活德育论的研究也需要以此为基础展开论述。
胡塞尔对“生活世界”是这么定义的：“生活世界总是预先给定的世界，它总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效。每一种目的都是以它为前提;即使是在科学的真理中认识这样一种普遍的目的，也是以它为前提，并且已经是以它为前提。”③生活世界不同于理论化、抽象化的科学世界，它是一个具体的、直观的世界，与我们的体验直接相关，是切切实实展现在我们面前的、日常的、可感觉的现实世界。
首先，生活世界是一个日常的人们生活的世界，在这个世界中人是绝对的中心，没有人生活世界也无存在的意义可言。“人们就是生活于这样的世界中，经验着这个世界，感觉着这个世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和价值才得到充分的彰显。”④其次，生活世界是一个奠基性的丰富世界，作为对立面的科学世界也必须建立在它的基础上。人是靠实践活动感知自己的存在、体验与他人沟通的过程并接触与感官直接相连的生活世界，生活世界就为人们提供了这样的实践的场域。人的一切活动都必须在生活世界中进行，生活世界是人的活动的基础。也因为人的活动的存在，生活世界是丰富的，充满着无限可能性。最后，生活世界是主体间的世界。胡塞尔十分注重生活世界中人们的交往活动，提出了“交互主体论”，认为人们的交往活动分为互识即相互认识、相互理解与共识即相同的理解两种。由此，胡塞尔将人与人之间的交往活动提高到了生活世界中一个十分重要的位置。
胡塞尔的“生活世界”理论为“德育回归生活”作了很好的铺垫。它确立了人的主体地位，人是生活世界的绝对中心和价值主体;生活世界是所有活动的基础，是人们实践的场所，也因此更加丰富多彩;它也应该是交往的世界，人与人之间的交流是生活世界的重要组成部分。以胡塞尔的“生活世界”为依托的生活德育，也注重学生的德育主体地位，让学生在实践中体悟道德，实现道德的从内化到外化再从外化到内化转换过程。生活德育论继承了“生活世界”理论，认为生活蕴藏着丰富的德育资源和宝贵的德育时机，学生从生活中习得道德。当然，道德不是一个人的事情，它是一种动态的人际关系，是在人与人的交往过程中实现的。因此，生活德育论要求学生必须积极参与交往的生活世界，在交往中感受道德的实现。
2 德育与生活
胡塞尔的“生活世界”理论为生活德育论作了基础性的解释，那么德育与生活的关系究竟是怎样的呢？进行德育与生活关系的深入剖析能够帮助我们加深对生活德育论的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探讨德育与生活的关系需要以道德与生活的关系为基础。
首先，道德的产生和发展源于生活。“从历史的源头来考察，道德从根本上源于生活的需要，源于以物质生活为基础的社会往。”⑤世界本无道德，因为有了人，人们为了更好地生活，更好地处理人际关系，进而创造了道德。生活实质上就是由人与人的交往活动和社会关系组成的。因此，道德是在人与人的交往过程中，是在与人们共同生活过程中产生的。道德作为一种调节人与人、人与社会之间关系的规范，在维持交往性和互动性的生活中发挥了重要作用。其次，生活需要道德。“道德与生活具有同一性。生活都是道德的生活，尽管不一定都是良善的生活，但一定蕴含着道德的因素。道德是生活的内在规定，是生活的魂灵。”⑥社会不论是螺旋式的上升还是波浪式的前进，总的趋势总是发展的。而社会的发展、生活的改善需要道德，道德是实现社会良序发展和美好生活的保障。最后，道德在生活中实现。马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的。”⑦实践性是生活的基本属性，道德通过实践外化出来，也是通过实践化为内在的德性，提高人的精神境界。因此，实践于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的价值是通过生活的实践来体现的。
同样的，德育源于生活，德育是与道德相伴随产生的;美好的生活需要道德，当然更需要实现道德、进行道德教化的德育;德育的过程不是符号化的知性记忆，而是实践中的生活体悟，学会做人、将道德践行才是德育的最终目的。生活承载着德育，德育引导着生活，德育与生活融为一体。
3 生活教育理论
生活教育理论的两个代表教育家是杜威和陶行知。他们都十分重视教育与生活的结合，消融了教育与生活人为建立的分界线，让学生在生活中学习，在学习中生活，希望这种教育模式能够带给学生更好的学习体验和生活体验。而德育是教育的核心，德育为“五育”之首，生活教育论的思想对生活德育论有很强的借鉴意义。
3.1 杜威：“教育即生活”
美国民主主义教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想标志着一个时代。“教育即生活”的思想是他生活教育思想的核心和精髓。
杜威的生活教育理论立足于生活的实践性，认为教育是生活经验的积淀。“一切真正的教育是来自经验的”，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”⑧杜威强调“做中学”的思想，认为经验只有在生活中、在实践中才能取得，因此，杜威强调经验的重要性就是强调生活中实践的重要性。人们所接受的教育不仅来自老师和书本上知识，更多地来自经验的习得。知识是外在于身体的符号，通过生活实践中的视听触味嗅――“五觉”的感官经验将这些符号知识内化、掌握;有些知识更是直接从生活实践中获得。例如，老师和书本传授的道德知识即“我们应当做什么、怎么做”的知识，应当在生活中通过实践来直接体验，转化成道德经验、道德事实。因此，德育的过程就是一种生活的道德经验积淀的过程。另一方面，他的思想立足于生活的社会性，也就是“学校即社会”。“教育是社会生活的过程，而不是生活的预备。”学校是一个小型社会。杜威认为，应当把现实的社会缩小到一种“雏形”的状态，将这样一种状态应用到学校生活中，让学生在学校中也能体验社会的状态，实现学校与社会的贯通。
总之，无论是实践性还是社会性，都是“教育即生活”思想的体现。
3.2 陶行知：“生活即教育”
陶行知是中国现代教育史上“伟大的人民教育家”，结合中国的实际，继承和发展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的生活教育主张。
陶行知对生活教育下的定义是：“生活教育是以生活为中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。”教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地强调教育应当融入生活，在生活中体悟，生活在这里处于从属地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”将生活放到首要位置，认为生活才是中心，给生活以教育。“从整个生活出发，过整个的生活，受整个的教育”，陶行知强调生活重要性，突破了以往生活教育论的保守倾向。“社会即学校”的思想突破了狭隘的学校教育的限制，认为“到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”⑨这是对教育场所和空间的拓展，旨在把整个社会、整个人生都列入生活教育的范畴。“教学做合一”是陶行知生活教育原理的方法论。他是这样阐释三者关系的：“教学做是一件事，不是三件事。我们在做上教，在做上学。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。”它体现了“教训合一”、“知行合一”的教育方法。
陶行知的生活教育论是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育的理论。他不仅强调“生活”的中心，而且强调“做”的中心，将生活教育论的魅力发挥到极致。
3.3 德育的生活化与生活的德育化
我们可以看到，虽然两位思想家的生活教育思想有所差异、也各有侧重，但是都以生活为基点、以实践为根本、以人为主体。其实，他们的生活教育论应用到德育中更为切合，也正好满足了德育的需要。德育就是一种生活德育，它的目的就是让学生在生活中实现道德，成为一个道德高尚的人。杜威与陶行知分别强调的是德育的生活化与生活的德育化。前者要求德育从生活出发，在生活中进行，并回到生活;后者要求以德育来改造生活，使社会生活成为道德的生活。无论是德育的生活化还是生活的德育化，都是德育回归生活、融入生活的体现;无论是经验的积淀还是做的中心地位，目的都是通过道德的生活实践体验，实现道德从内化到外化、外化到内化的转化;无论是“学校即社会”还是“社会即学校”，都是以学生为主体地位，通过个体亲自参与生活体验，发挥人的自觉性、自主性、能动性和创造性，从而更好地体悟道德，指向德育的目标。
4 总结
经过胡塞尔“生活世界”的铺垫、德育与生活关系的讨论和杜威与陶行知这两个典型生活教育论思想家思想的解释，我们对生活德育有了比较清楚的认识。生活德育论的最终指向是德育课程，希望能解决当下德育课程“直接道德教学”的困局。杜威对于“直接道德教学”有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。可惜的是，在以杜威、陶行知为代表的生活德育理论思想提出许久后的今天，德育教学仍无法走出应试教学、知性教学的怪圈，道德教育效果仍不明显。幸而，近些年来，生活德育理论又重回人们的视线，也取得了大量优秀的研究成果。相信，实现德育向生活的回归将指日可待。
注释
① 高德胜.生活德育简论.教育研究与实验，2002（3）.
② 陶行知.生活即教育.中国教育改造.东方出版社，1996：150.
③ 胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学.王炳文，译.商务印书馆，2000：558.
④ 王文鹏.胡塞尔“生活世界”理论的德育启示.山东省青年管理干部学院学报，2009.1.
⑤ 唐汉卫.生活道德教育的理论论证.山东师范大学学报（人文社会科学版），2007（4）.
⑥ 冯建军.“德育与生活”关系之再思考――兼论“德育就是生活德育”.华中师范大学学报（人文社会科学版），2012.7（4）.
⑦ 马克思恩格斯选集（第1卷）.人民出版社，1995：56.
⑧ 杜威.我们怎样思维・经验与教育.姜文闵，译.人民教育出版社，1991：250.
⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.
参考文献
[1] 高德胜.生活德育论.北京：人民出版社，2005.10.
[2] 汪凤炎.德化的生活――生活德育模式的理论探索与应用研究.北京：人民出版社，2005.10.
[3] 高德胜.道德教育评论2012――生活德育论的反思与展望.北京：教育科学出版社，2013.5.
[4] 班华，薛晓阳.学校道德生活教育模式的探寻与思考.江苏大学出版社，2010.6.
以德育人论文范文第14篇
[关键词]高校德育；美学理论；吸收；审美
[作者简介]李祖平，赣南师范学院政治与法律学院形势与政策教研室主任，副教授，江西赣州341000
[中图分类号]G643.1 [文献标识码]A [文章编号]1672－2728(2007)06－0146－03
一、美学理论吸收：新时期高校德育的重要课题
1．新时期高校德育美学理论吸收的紧迫性。改革开放二十多年来，我国社会主义建设事业取得了举世瞩目的伟大成就。但与此同时，在社会转型中，也出现了拜金主义、享乐主义、利己主义、理想丧失、道德滑坡的消极社会现象。著名教育家吕型伟先生说：“现在地球变暖了，人心变冷了。德育是未来教育的最大难题，也是个世界难题。目前人类的道德不是在进步，而是有滑坡的趋势。”在当代大学生中，其思想政治状况主流是积极、健康、向上的，是好的，但也有一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等，对我国高校德育工作提出了严峻的挑战。对此，著名学者檀传宝教授曾尖锐地指出：“中国德育现实缺损最为严重的是‘情感’、‘直觉’等内省的精神成分，缺乏马利坦等人倡导的‘人的觉醒’，这种内省精神的缺损使受教育者难以体味到主体的道德精神需求及道德情绪体验，精神需求和情感体验的缺乏导致精神动力系统的沉睡。”在政治多极化、经济全球化、思想多元化、网络虚拟化的今天，如何让大学生树立正确的审美观，形成美的概念和标准，具备感受美、鉴赏美、创造美的能力，提高高校德育工作的实效性，是新时期进一步加强和改进大学生思想政治教育的重要任务，也是贯彻科学发展观和构建社会主义和谐社会的迫切需要。从美学的角度去理解和思考德育，即如何把理性的灌输转化为理性和自觉，把德育实施中人格的他律转化为主动的自律，可以也应该成为当前高校德育的核心和突破点。
2．新时期高校德育美学理论吸收的重要性。美学究其本质而言，是指向一种普遍的人类形态――感性审美世界的理性活动，是人类特殊的精神活动领域和知识对象领域。美学是人文社会科学中的基础学科，是发育成熟的学科。美学的基础理论在美的存在、美的认识、美的创造等方面已形成了稳定的理论体系，同时还形成一批部门美学。其中，与高校德育有密切关系的有审美学、审美教育学、教育美学、德育美学等部门美学学科。德育与美学理论存在着密切的联系，无论在理论上还是在实践上，美学理论对高校德育都具有极重要的启迪和借鉴作用。德育和美育，是社会主义教育体系中的两个重要组成部分。德育旨在塑造受教育者的政治思想和道德品质，美育则主要培养受教育者的审美观点和审美能力。德育和美育之间存在着相互影响、相互渗透、相互作用的辩证关系，“德”是“美”的灵魂，“美”能促进“德”的养成。高校作为培养德、智、体、美全面发展的高素质人才的摇篮，如何牢固树立德育美学观，有效吸收美学理论以促进德育的发展，是高校德育工作者必须认真研究的重要课题。高校德育的美学理论吸收正是为研究和解析出属于美学理论、审美教育过程独有的，且对于高校德育过程具有指导意义、行之有效的理论和实践内容，以保证为德育学所用。从这一角度出发，美学可以为高校德育的丰富和完善提供理论依据。因此，新时期在高校德育开展美学理论吸收研究具有十分重要的理论和现实意义。
二、新时期高校德育美学理论吸收的基本内容与价值取向
1．新时期高校德育美学理论吸收的基本内容。长期以来，功利主义是高校德育的症结性问题。高校德育在一定程度上追求“功利”，推动国民素质的提升，促进经济社会发展，这是教育作为上层建筑的必然职能，有其独特的社会价值。高校德育的功利主义主要表现为德育功能上的多元救世、德育目的上的忽视关怀、德育内容上的变动不居和德育过程的主体缺失、德育研究的脱离实际。这样的功利主义德育存在着较大的教育危机，如德育信度的丧失、德育效度的缺损、德育地位的下降和终极关怀的缺失。要摆脱德育功利化的倾向，必须树立起德育美学观。通过对美学理论的吸收，借助于鲜明生动的美的形象的欣赏，以陶冶人的情感，使情感得到升华，进而达到以美启真、以美扬善、以美怡情，提高大学生整体素质的目的，以促进整个德育工作的顺利开展。
新时期在高校德育开展美学理论吸收的基本内容主要是在美学“人的美”、“审美”和“美感”等理论中挖掘出其深层次的本质，培育起德育美学观。首先，吸收美学“人的美”理论以丰富高校德育内容。一是吸收“政治品质美”的美学知识丰富思想政治教育的内容。“政治品质美”是大学生必须具备的首要的基本素质，主要包括政治美和品德美。政治美即应有远大的共产主义理想，强烈的爱国主义、集体主义精神和自强不息的拼搏精神；品德美即以集体利益为出发点，集体利益高于个人利益，当个人利益与集体利益发生矛盾时。必须牺牲个人利益，服从集体利益。二是吸收“审美观”的美学知识丰富世界观教育的内容。从审美的含义、标准引导大学生正确认识美与丑，正确处理真善美的关系，创造美与享受美的关系，内在美和外在美的关系，使其树立正确的审美观，形成高尚的审美情趣，形成科学的世界观。三是吸收“审美理想”的美学知识，丰富人生价值观教育的内容。审美理想是指人向往和追求的美的最好最高的境界。针对部分大学生的人生价值观向“自我”倾斜，被“金钱”扭曲，出现“功利化”、“多元化”倾向，吸收“审美理想”的美学知识有利于高校德育工作体系适应新形势发展的需要，使大学生树立起正确的人生价值观。
其次，吸收美学“审美”理论以增加高校德育原则。席勒指出：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他们成为审美的人，没有其他途径。”一是吸收“接受美学”的美学原理树立“以人为本”的教育教学观。接受美学提出让读者参与到作品中来，充分发挥读者的能动性。吸收接受美学的“读者参与”理论，确立接受主体的主体地位，是提高高校德育有效性的根本所在。二是吸收“审美协调”的审美教育原理增加德育“协调性”原则。美学认为，外在美和精神美的统一，即协调之美。协调是一种终极目标，整体的观念、全局的观念、和谐协调之美的观念是审美的精髓。丰富多彩的美育活动可以促使外表美和内心美得到美化和提高，从而培养大学生良好的气质和风度。三是吸收“审美需要”的美学思想增加“理解和尊重主体审美需要”的德育原则。在现实世界中，个人有
许多需要，需要是人的本性。审美需要是审美范畴中一个非常重要的概念，是探讨审美规律和美本质问题的心理基础和学理前提。高校德育应按照大学生基本的生理－心理需要和文化－社会需要，在实践中理解和尊重大学生的审美需要，进一步开发大学生的审美需要，提高其审美发展水平。
最后，吸收美学“美感”理论以拓展高校德育方法。一是吸收“美感层次”理论。美学中“美感”一词，其含义就是指通过审美而获得。美感有三个层次：悦耳悦目，悦心悦意，悦志悦神。悦耳悦目处于最底层次，即感觉层次；悦心悦意处于中间层次，即知觉层次；悦志悦神处于最高层次，即精神层次。高校德育吸收美学“美感层次”理论，就是要拓展德育方法的美学理论基础，让审美带来愉快，给人以精神上极大的享受。二是吸收“美感特征”理论。美感来源于生活，具有情感性、直觉性、共同性、差异性、社会性的总体特征。罗丹曾说过：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”高校德育吸收“美感特征”理论，就是运用榜样示范、形象熏陶、寓教于乐等方法提高大学生发现美、感受美、欣赏美和创造美的能力。三是吸收“美感种类”理论。美感的种类十分丰富，分为形式美和比拟美，而后者又包括自爱美、他爱美等，几乎涉及一切情感，彼此间的差别较大。高校德育吸收“美感种类”理论，就是根据美感的不同种类确定不同的思想教育方法以增加审美新内容。
2．新时期高校德育美学理论吸收的伦理价值取向。如何有效推进高校德育美学理论吸收工作深入开展并取得良好效果，必须关注高校德育的伦理价值取向问题。与任何德育一样，高校德育也需要占有一定的主导伦理。科学正确的伦理价值有利于高校德育坚持正确的审美方向，培养大学生正确的审美观点和感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养出德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。
成为高校德育伦理价值取向的，究竟应是底线伦理还是美德伦理。所谓底线伦理，就是指人人都应当遵守的最起码的社会规范伦理，如社会习俗、惯例、守则、法规等等，它具有最广泛的可行性和可接受性，是社会良序、人际合作最基本的伦理需要。与底线伦理的“底线”特质相比较，美德伦理则是一种“上线伦理”，是指向更高精神境界、更高价值追求，造就高尚品德和自我完善的人的社会伦理。较之于底线伦理，美德伦理无论是在存在的先进性，还是目的的至上性，抑或是作用机制的自律性上，都充分表征着它在高校德育的指导和实践上具有的显而易见的优先性。在我国高校德育发展的过程中，应始终坚持美德伦理的伦理价值取向。著名经济学家于光远先生曾说过：“一般的道德是针对多数人的起码的一般性的道德要求，而美德是针对先进分子的较高的道德要求。”于老先生这里所说的“一般的道德”即指底线伦理，而“美德”则是美德伦理。作为“先进分子”的大学生，理应接受美德伦理的熏染，美德伦理即是高校德育美学理论吸收所指向的伦理价值取向。以美德伦理为取向的高校德育，旨在培养大学生的美德认识、情感、意志、信念，最终践履美德行为。
三、美学理论吸收视域中高校德育审美化实践活动
高校德育美学理论吸收过程是一个实践过程。随着“以人为本”教育理念的日渐确立和审美教育的不断深入，一个突出的问题摆在高校德育工作者的面前：如何在美学理论吸收视域中开展高校德育审美化实践活动?审美化的德育实践活动是在以往德育实践活动的基础上渗透更多审美因素，使活动更具美感，从而提高学生实践活动的参与度，提高德育实效性的做法。高校德育要确立“大德育”、“大审美”的理念，不能仅是灌输和说教模式，应是情境性与审美化，吸引更多的大学生自觉自愿地参与到德育实践活动中去，完成审美价值创造力的培养，以指导自身的做人实践。
以德育人论文范文第15篇
［关键词］德育博弈大学生道德教育困境反思
［作者简介］黄海（1975- ），男，江苏盐城人，南京工程学院艺术与设计学院党委副书记兼副院长，副研究员，在读博士，研究方向为思想政治教育与高等教育管理。（江苏南京211167）
［基金项目］本文系2011年江苏省高等教育学会“十二五”高等教育科学研究规划课题“通识教育视阈下当代大学生道德教育研究”（项目编号：KT2011188）及2014年南京工程学院党建与思政研究课题“多元文化语境下大学生信仰问题研究”（项目编号：SZ201409）的阶段性研究成果。
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）14-0056-02
一、大学生道德教育释义
道德作为一种社会规范，通过社会舆论、传统习俗和人们的内心信念加以维持，并相应地对人们的行为进行善恶评价的心理意识、原则规范和行为活动的总和。道德的存在使得人们在相互交往过程中有了共同遵循的规矩、准则，是人们用来调节人与人关系的简单原则。人类社会最初的道德是以风俗习惯的方式表现出来的。随着社会的进一步发展，这种风俗习惯逐渐形成较为系统的道德框架。对于道德是如何产生的，在学术界曾有过争论。伦理学家、思想家们从自身角度出发，对于道德的产生以及道德所受到的影响作过精彩的论述，概括来讲主要有道德天赋论、道德神启论、道德自然论、道德发展论、道德选择论等观点。约翰・马丁・里奇和约瑟佛・L.戴维提斯在《道德发展的理论》中讲到：“道德发展（moral development）是指个体辨别正误，形成伦理价值体系，学会实际的道德行为的能力的成长”。道德发展理论解释了个体是怎样形成道德的，在他们的理论体系中，道德教育（moral education）是以培养良好的人格特质和道德行为为目的，而进行的行为道德规则教育。
当前，在社会主义市场经济条件下，伦理道德的作用日趋明显，现阶段对大学生的伦理道德教育不仅不能弱化，反而更要加强。大学生道德教育指高校依据马克思主义伦理学和学生道德发展的内在规律，有目的、有计划、有组织地、系统地对大学生施加道德准则和道德规范的影响，并通过其品德内部矛盾运动以使其养成高尚道德品格的教育活动。大学生道德教育是培养大学生道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德等。当前我国大学生道德教育的主要途径是开设以思想政治理论课和形势政策课为主体，融合人文选修课和各类思想道德教育资源为一体的大学德育课程。
二、大学生道德教育的历史考查
（一）传统道德教育的建构
“道”原义为“路”，在道德一词中就引申为规范、规矩；“德”与“得”相通，但“得”偏重于物质利益的获得，“德”尽管与“得”同音，却包含着精神和意识层面获得的意思。中国传统道德教育秉承“合智德、通内外”的教育理念。早在孔子时，就设定了“以德主教、以德统智”的教育模式①。这种模式主张的是有利于学生的德性修养达到自由发展的教育途径。
传统的道德教育传授着中国社会长期以来形成的价值观念和伦理道德，强调传统规范的维护与遵守，强调道德知识的传输与接受。谦和好礼、克己奉公、仁爱孝悌等道德规范成为中华民族长期遵循的美德。这些都对建构具有当代意义的大学生道德教育目标产生着深远的影响。
历史上的道德教育延续着儒家伦理道德思想而展开，不仅在内容上反映儒家伦理道德思想，在教育模式上也沿袭了长期以来形成的传统道德教育模式。在这种模式中，要求以受教育者的认知为主，辅之以情感教育，注重道德品质的传授，崇尚道义。其最大弱点则是在一定程度上忽视了道德教育的主体性，要求受教育者从道德的约束性和规范性去思考道德问题，缺少道德反思、道德批判和道德创新，更多的是一种被动接受。
（二）当代道德教育中政治与德育的博弈
长期以来，我国大学的道德教育实质上就是政治教育，这种政治教育的最大特色就是“德育为政治服务”。1949年新中国成立初期，高校德育课程主要开设“政治经济学”“社会发展史”“新民主主义论”，这三门课程是对学生进行政治与思想教育的最基本课程。1951年，国家将三门课程调整为：“政治经济学”“辩证唯物论与历史唯物论”“民主主义论”，着重讲授马克思列宁主义和思想。这一时期，高校德育的一大特色便是突出德育为政治服务，强调一元价值观导向的绝对性。随着国内政治气候的演变，这种倾向更为突出。
1964年，教育部、了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，明确规定了高校政治理论课的课程设置、教材以及师资等方面的具体要求，指出高校德育课的根本任务是用马列主义、思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养革命的接班人。“”期间，高校德育曾一度受到冲击，这一状况一直持续到1971年。高校复课后，德育课以讲解包括“共产党宣言”“国家与革命”在内的四本马列著作和著作为主，教学成了政治运动的附属物，直到结束。1978年，教育部印发了《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》，规定高校的德育理论课程应开设“辩证唯物主义与历史唯物主义”“政治经济学”“中共党史”“国际共产主义运动”四门课程。此后，国家分别于1985年、1995年和2005年进行了三次较大规模的马克思主义理论课与思想品德课（简称“两课”）的课程改革和调整。
当前，高校德育课程主要包括“马克思主义基本原理概论”“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养与法律基础”“形势政策课”，课程着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点和方法，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，树立正确的世界观、人生观、价值观，培养具有较高政治理论素质的社会主义建设者和接班人。
透过我国高校德育产生发展的演变过程，我们不难看出：“德育”和“政治”在思想政治教育体系中是两个非常重要的要素。改革开放之前的高校德育基本上是贯穿着“德育为政治服务”的理念，突出政治、强调服从是大学生道德教育的特点。突出政治必然就要强调思想政治教育的工具化，强调教育对象对教育内容的接受和服从，要求学生在统一的政治标准条件下的一致性。德育为政治服务的思想随着改革开放和人们思想观念、价值观念的变化而越来越受到挑战。我们需要重新认识政治和德育之间究竟有什么样的关系，大学生道德教育的本质到底是什么。
三、当前大学生道德教育的困境反思
（一）道德教育与社会现实分离
随着全球化、现代化进程不断加剧，改革开放不断深入，我国迎来了经济社会的快速发展。全球化带来的多元文化的冲突碰撞，西方势力和意识形态的不断渗透，使得青年大学生受到西方思潮的影响，不同程度地出现价值观迷惘、道德观紊乱、信仰危机以及和个人行为失范等问题，大学生道德教育面临严峻挑战。然而，现有道德教育的理论解释力缺乏，难以回应社会发展对大学生思想道德观念带来的深层次影响，难以全面审视和应对大学生道德教育与复杂社会变革的耦合关系，道德教育理论的时代性和创新性严重不足，从而导致大学生道德实践的迷茫和困惑。大学生道德教育一定程度上脱离社会现实，处于“自然界”与“生活世界”的背离状态。教师在课堂上给学生讲授空洞抽象的道德规范知识，学生体验不到自然界与生活世界的鲜活生动和丰富多彩。这种割裂了与社会现实联结的道德教育，成了无本之木、无源之水②。
（二）道德教育与知识教育分离
道德教育要从根本上遵循学生道德品质形成的特点和规律，将传授道德知识与提升道德实践相结合，实现提高道德认知、陶冶道德情感、锻炼道德意志、确立道德信念和培养道德行为等过程的完整贯通，不能简单地将道德教育的这一过程等同于一般意义的智育过程，把生动的道德实践转换成固化的规范知识传授，并且以单向灌输、显性课程和大班授课等形式加以实施。然而，当前的道德教育实践却在一定程度上演变成了生硬的道德知识灌输，教育者不能从根本上把握人性与物性的区别，缺少对人性的关注，使道德学习成了概念学习，“德育”成了“智育”，“育人”成了“育物”。一方面，教师在教学过程中，只注重给学生传授专业知识和训练思维能力，而忽视培育和启发道德精神与价值理性，学生学到的只是工具性的知识，缺乏道德品性的提升，导致学生普遍“有知识、无文化”“有知识、无道德”；另一方面，学科设置越来越注重专业化，将知识教育与道德教育原本相融的系统简单分割，道德教育与知识教育分别执行各自的职能③。
（三）德性培育与规范教化分离
大学生道德教育通常强调规范的教化和约束。这种程式化的固有德育模式，抽离了学生个体性的本质内涵，教育者在德育课堂上所传授的道德规范和概念显得空洞抽象和苍白无力，难以真正渗透受教育者的心灵。一些学生在行动上表现的言行不一、言过其实；或放纵，或盲从（规范）；或姑妄听之、阳奉阴违；或难以正确应对情感纠葛、人际障碍、信仰危机，在错综复杂的现实困境面前无所适从。正因为道德教育出现了理论与实践分离的“人文空场”，将规范的教化与德性的培育过程阻隔，甚至代替了德性的培育，忽视了学生主体性的道德诉求，对学生道德行为养成的规律重视不够，从而使道德教育从一个极端走向了另一个极端。这样一来，本应充满人文关怀、促进大学生德性提升的道德教育，变成了缺乏主体性道德建构意义、枯燥乏味、惹人抵触的道德说教。
（四）灌输教育与学生主体性分离
大学生道德教育实质上表现为灌输性的思想政治教育。其目的是希望学生无条件接受并认同预设的道德价值、道德规范和道德理想④，其工具性色彩突出。反观当前我国的大学生道德教育，教师和学生的主客体地位明显，学生往往从属而被动地接受教育，这是一种封闭的教育模式。在这种教育模式下学生难以对道德价值进行正确判断和自主选择，对于教师主导的各类既定的道德规范和原则，学生只能简单被动地接受。大学生有着丰富的个体差异，其道德修养、道德境界和道德理想各有不同，因此，道德教育的方式方法也应不尽相同。当前，激发大学生道德教育的主体性是应然的选择，就是要教育引导学生根据道德教育的目标要求和学生个体身心发展的特点，将教育的目标要求转化成自我教育的要求，并付诸实践，培育主体精神，发扬个性品质，追求自我发展与自我实现，唯此，道德教育的终极目标才能真正实现。长期以来，在个体与社会的关系中，我们往往更多地关注个体对社会的责任与贡献，而忽视了社会对于个体的尊重与满足。正是这样一种整个社会对个体与集体的评判观念，才形成了说教和遵从的道德教育。
［注释］
①万俊人.比照与透析――中西伦理学的现代视野［M］.广州：广东人民出版社，1998：47.
