什么是数学论文范文
什么是数学论文范文第1篇
现在语文教学效率低，学生的语文成绩差，说到底，就是有很多语文基本功不好的人在那里教语文。这真是悲哀。一些在那里“谈论语文”的人，在说着语文，就是不能拉出来遛遛，就是不能亮出语文的干货来。这就等于是一个数学教师，在那里介绍什么是数学，数学有什么特征，数学有什么定律，数学有什么规律，但就是没有数学头脑，解不出题。这样的人怎么能教好数学?他的学生数学成绩怎么好得了?但是奇怪的是，在语文教学界，确实有语文基本功不强但天天在那里向学生介绍什么是语文的人。他在那里不是教语文，而是对别人“说”语文。照我看来，这才是问题的关键：天天对学生“说”语文，就是不“做”给学生看。
那么，我们在这里所说的语文基本功，到底指什么呢?简单地说有两点：一个是文本解读的能力，一个是写好文章的能力。最近我读了一位语文教师写的一本阅读教学的书稿。从目录上看，它似乎没有什么特别的地方。但我读了几篇后，发现这里面有干货。这干货不是别的，就是对文本的解读，很细致、很到位。一个语文教师首要的，就是要会解读文本，在解读文本上有一套。当好语文教师当然还有其他要求，比如教学方法，教学技巧，活动设计，问题设计等等，都很重要，但是这些都是建立在对文本的解读的成果之上才有可能，才有意义。教学方法、教学技巧的根本目的，是把文本解读的方法以及文本解读的结果教给学生。如果没有对文本的正确解读，没有总结出如何解读这个文本的具体方法，这些所谓教学方法、问题设计实际上都是不值一提的。
最近我参加了上海复旦附中特级教师张大文老师的语文教学思想研讨会，会上张老师谈了自己的一些教学经验，让我这么近切地听到了语文教学的“大实话”：千说万说，语文阅读教学的关键是教师个人对文本要有具体的解读过程、解读结论，这种个人化的解读过程、解读结论是教学设计的前提，而且是必要前提。没有这个前提，其他都免谈，谈也是瞎谈，是空谈，是假谈。直接地说，语文阅读教学，就是让学生能“复制”教师对文本的解读过程和解读结果。如果教师自己没有解读过程、没有解读结果，所谓教学目标、教学内容都无由产生。当然我在这里所说的“复制”不是说学生对文本的解读与老师的要一模一样，而是说要遵循共同的阅读方法、阅读路径，以及对文本的态度。文本阅读是有规矩和标准的，不能这也可以那也正确。语文教师在课堂教学中的最大作用是示范。阅读教学就是阅读的示范：同学们，你们看，我就是这样阅读的，我就是用这样的阅读方法读出这样的结论的。你们读吧，你们可以读出自己的结论，但基本的阅读方法阅读规矩我做给你们看，这些阅读方法、阅读规矩是不变的，是基本的。这就是阅读教学的本义。
什么是数学论文范文第2篇
关键词：什么 都 主宾不对称 语义制约 焦点
一、引言
（一）本文的研究对象
“什么”是汉语中常见的疑问代词，主要用来表询问，但也有一些特殊的用法，可表任指、虚指、列举、否定等用法。例如[1]： 中国论文联盟
（1）四处什么也看不见。（老舍《骆驼祥子》）
（2）上海没有一个字的路，大概是通什么路或是什么通路吧。（相声集）
（3）什么故意的绷大价，什么中途倒车，什么死等好座儿，他都没学会。（老舍《骆驼祥子》）
（4）什么新车旧车的！只要车分二小就好。（老舍《骆驼祥子》）
“都”是汉语中使用频率非常高的副词，表示总括。吕叔湘（1980）指出了“除问话以外，所总括的对象必须放在‘都’前。”前指时，“都”所总括的对象可以用来表示任指的疑问指代词。而问句中，总括的对象（疑问代词）放在“都”后。
这就出现了一种有趣的现象：当“什么”位于“都”前时，“什么”表示任指；当“什么”位于“都”后，“什么”则不表任指，而表疑问或虚指。例如：
（5）这孩子什么都不怕。（“什么”表任指）
（6）这孩子都不怕什么。（“什么”表虚指）
（7）这孩子都不怕什么？（“什么”表疑问）
这种由位置的不同造成语义不同的现象是什么原因造成的呢？与“都”又有怎样的关系呢？本文将对这些问题进行解答。
本文对研究对象做了严格的限制，只考察“什么”与“都”共现于单句时，“什么”位于“都”前作句子主语和位于其后作句子宾语两种情况。本文的研究将对我们认识“什么”的非疑问用法的语义表达特征及“都”的语法意义以及与此相关的一些句法语义问题有一定的理论意义。
（二）“什么”和“都”共现情况的研究综述
“什么”和“都”，一个是常用的疑问代词，一个是活跃的副词。前人对两者都有过详尽的描写和深入的研究，而这些研究绝大多数是对两者分别进行考察，有些研究会在论述其中一个时稍有涉及另一个，但专门研究“什么”与“都”的文章并不多。下面将对以往相关研究作简单的梳理，使读者对本文的研究对象有全面的了解。
前人研究“什么”的非疑问时，多数是从共时角度进行描写或探讨该用法与疑问用法之间的关系。丁声树（1961）、吕叔湘（1980）、熙（1982）、邵敬敏（1989）等学者都对此有所论述。对“什么”与“都”共现的研究也仅限于“什么”表任指时的情况。邵敬敏（1989）在论述“什么”的“全指性”（任指）时提出“什么”后边，谓语动词之前必须有副词“都/也”相照应。他认为“都”表示总括，语义上强调无一例外，适宜于肯定语气。但由于这些学者主要研究的是“什么”的用法，对为何“什么”表任指必须与“都”类词共现并未做过多解释。
不同于研究“什么”的学者，只描写两者在表任指这一用法时的共现情况，研究“都”的用法的学者，对“什么”与“都”的关系研究要更深入些。他们的研究往往是探讨疑问代词与“都”的关系。在《现代汉语八百词》中，我们可以看到吕叔湘先生实际上已经指出了“都”与“疑问代词”的两种语序关系：在非问句中，表示任指的疑问指代词位于“都”前；在问句中，表疑问的疑问代词放在“都”后。这两种情况他只是作为义项提出，并没有明确概括。而最早明确指出“疑问代词”（包括“什么”）与“都”共现时用法分布不同的是马真（1983），她指出“都/全”位于疑问代词前后时，“疑问代词”的用法呈现互补分布：如果“都/全”总括的是疑问代词，那么，当疑问代词表示疑问或虚指时，一定在“都/全”之后；当疑问代词表示任指时，一定在“都/全”之前。这一观点十分有见地，是本文研究的基础。马真先生也指明了这一互补的前提是“都/全”总括的是疑问代词，但如果“都/全”总括的不是疑问代词，但疑问代词又表示虚指义，如“他们都不愿说什么。”这时，互补分布是否仍成立，在文中作者并未说明，更没有解释其内在原因。本文将对这类句子进行深入研究并用相关理论进行解释。
由此可见，以上两个角度的研究，或是侧重“什么”或是侧重“都”，因此对“什么”与“都”共现时的主宾不对称现象的描写还不够全面，理论的解释也尚不充分。本文将同时把握这两者，从语义和语用的角度分别进行分析，并尝试运用新的理论对这种现象作出解释。
二、与“都”共现时，“什么”在不同句法位置的语义考察
（一）“什么”三种用法的语义概括
《现代汉语八百词》把“什么”之类都称为“不定指”指代词，可以“指示或代替不肯定的事物”，也可“表示任指”等情形。我们可以假设“什么”所指代的对象是集合s { x1、x2、x3、x4…… }，这一集合是存在于说话人心里的预设，不一定在实际话语中表现出来。s中元素的具体数目要靠语境来决定，但其离散性是一定的，也就是说，这个集合中的元素应是有界的，而非无界的。在表任指用法时，“什么”指代s中的任何一个元素，表示集合中的所有元素都无一例外；在表示虚指时，“什么”指代s中的某一元素或某些元素，表示不知道、说不出或者根本无须说出的事物；表示疑问时，“什么”指代s中的某一或某些元素，表示说话人自己不知道的而想要听话人回答的事物。在句子中，“什么”的各种用法是如何选择的，下文将分别进行论述。
（二）“什么”位于“都”前作主语
1.表任指的“什么”与“都”的语义关系
（8）什么都是运数：（国家的兴亡，个人的昌败，都由命运管着，无法抵抗。）（老舍《火葬》）
（9）（真有趣，）什么都不一样。（邓友梅《别了，濑户内海！》）
（10）（五味俱全，）什么都有。（汪曾祺《跑警报》）
（11）（我对杨重说，）“什么都不明白。”（王朔《一点正经没有》）
（12）（他张开眼睛，）什么都瞧不见。（钱钟书《上帝的梦》）
（13）无论什么，都不能抑制摧残他。（冰心《“无限之生”的界线》）
这些句子中，“什么”全部位于“都”的前面，且句子都为陈述句。根据吕叔湘（1980）的观点，这些句子中“都”所总括的对象是疑问代词“什么”。兰宾汉（1988）认为“都”要求“总括全体”，前面被总括的事物一般情况下总是复数事物所以在这些句子中“什么”指代的对象应是复数概念。实际上，“都”在“总括”事物共性之前，隐含着一个“逐一看待”该复数事物的动态过程（董为光，2003）。照此看法，在这里“都”对s中的每一个元素都分别进行了选择，要求集合中任何一个元素都符合谓语描述的事件或状态。即在“都”的作用下，x1、x2、x3……分别与谓语进行组合，并不是作为集合s整体与谓语进行组合的。这样，必然要求“什么”指代的是集合s中的任意元素，而作为一个不定代词，“什么”可以指代任一事物，因而，“什么”就很自然地受到“都”的约束。在与“都”的双向选择作用下，“什么”产生了任指义。
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例（8）～（12）中，“什么”的任指义产生，从语境看，只与“都”的语义制约作用有关。但例（13）中，句首的“无论”对其后“什么”的指代对象也进行了选择，“无论”表示的是无条件性，即对预设集合s中的任意一个元素的选择都不会影响结果。因此，同“都”类似，“无论”的语义也促使“什么”表示任指。邵敬敏（1989）指出“无论”和“都”的同现，从信息论角度看，其中一个是羡余的，但从交际角度看则起到了强调、加重语气的修辞作用。但“无论”不能单独制约“什么”的指代对象，其后必须有其他连词相关联，而“都”却可以独立对“什么”的指代对象进行限制。中国论文联盟 www.lwlm2.表任指的“什么”对“都”的依赖程度 中国论文联盟
由上文分析可知，“什么”的任指义的产生与“都”密切相关。为了进一步了解“都”在其中的作用，我们将去掉“都”来考察句子的变化。如果句子中“什么”的任指义消失，则证明在“什么都……”结构中，“都”是“什么”任指义产生的决定性条件。
去掉“都”后，上述句子的变化可以分为两类：
第一类：去掉“都”后，句子语法上不成立。例如：
（10'）*五味俱全，什么有。
第二类：符合语法，但语义改变，任指性消失。这类句子往往加疑问语调或非是非问的疑问词就变成特殊疑问句，而且这类疑问句出现是有语境限制的，往往是追加句。例如：
（8'）什么是运数：（甲：一切都是运数。）乙：什么是运数？
（9'）什么不一样。（甲：这两件事情不一样。）乙：什么不一样？
（11'）什么不明白。（甲：我有些地方不明白。）乙：什么不明白？
（12'）什么瞧不见。（甲：太远了，我瞧不见。）乙：什么瞧不见？
（13'）无论什么，不能抑制摧残他 。
除例（13）外，其他句子都可以在语境中表示追加的疑问句，但例（13'），由于“无论”表示周遍性，表示肯定的语气，一般不用于疑问句。
由此，我们得出在“什么都……”结构中，“都”是“什么”任指义产生的决定因素。
（三）“什么”位于“都”后作宾语
“什么”位于“都”后作宾语时，主要有两种用法：一表疑问，一表虚指。
1.表疑问的“什么”与“都”的语义关系
疑问用法是“什么”的基本用法，具有疑问和指代功能。例如[2]：
（14）你每天都在干些什么？
（15）人无聊时都干什么？
（16）他们都说了什么？
（17）你都对他干了些什么？
（18）你都骂了什么？
（19）您都关心一些什么呢？
例（14）～（15）中，“都”前存在表示语义上有复数义的词语“每天”“人”“他们”，其后有表疑问的“什么”。前文已经说了“都”表总括时需要指代对象含有复数意义，不考虑与“都”的位置关系。这三句分别代表了“都”的三种语义指向对象：a.普通的复数义名词或代词，如“人”“他们”；b.每np，如“每天”；c.表疑问的疑问代词，如“什么”。例（14）～（16）每句都含有两个可能的语义指向，且其中一个都为疑问代词“什么”。多数学者（吕叔湘，1980；马真，1983）都认为疑问词“什么”应是这类句中“都”的语义指向对象。董秀芳（2002）认为指向疑问代词是一般人看到这个句子时都会想到的意思。她认为疑问词比一般的复数意义的名词性成分会优先成为“都”的指向目标。
例（17）～（19）中，只有“什么”可以成为“都”的语义指向对象，其它成分不具备复数含义，“都”的语义指向对象只能是位于其后的疑问代词“什么”。
2.表疑问的“什么”与“都”的依赖程度
这类句子去掉“都”后，如下：
（14'）你每天在干些什么？
（15'）人无聊时干什么？
（16'）他们说了什么？
（17'）你对他干了些什么？
（18'）你骂了什么？
（19'）您关心一些什么呢？
可以发现改后的句子，符合句法，仍表示疑问，但句子有两点细微的变化。第一，有“都”时，问话人心里预设的“什么”是复数义的，尽管回答人给出的答案也许只有一项内容。但去掉“都”后，除了含有“些”的句子（14'）（17'）（19'），其他句子中问话人的心中是没有这个复数概念的预设的。这是与“都”的表总括义有关的。第二，改后句子的语气削弱了，因为“都”还可以表示一种强调的语气。徐以中、杨亦鸣（2005）指出，在现实中的句子“都”往往同时具有两种作用，既有主观性也有客观性。我们认为，在此类与“什么”共现的疑问句中，“都”表总括的客观义大于表语气的主观义。
据此，我们发现，在“都……什么”结构中，“都”对“什么”的表疑问用法限制较少，反过来说，“什么”表疑问的用法具有一定的独立性。“都”在该结构中，只是稍稍限制了“什么”的指代范围，加强了句子的语气。
3.表虚指的“什么”与“都”的语义关系
“什么”的虚指用法是指“什么”指代不知道、说不出或者根本无须说出的某个或某种不确定的事物。
（20）每人都留点什么。每人都留点什么？
（21）他们都不愿说什么。他们都不愿说什么？
（22）他们都在挂念着什么。他们都在挂念着什么？
（23）你们都成什么了！你们都成什么了？
（24）他都写了些什么！他都写了些什么？
这类句子的结构形式与上文例（14）～（19）相同，但是“什么”却不表示“疑问”而表示“虚指”，这是由语气的不同造成的，即如果把陈述或感叹语气改成疑问语气，句子大多可变为相应的疑问句（如上例右侧）。例（20）～（23）四句均为陈述句，在陈述句中表总括的“都”指向其前的含有复数义成分，分别为“每人”“他们”“他们”。“什么”在句中作宾语，不与“都”直接发生语义上的联系。“什么”往往读轻声。而例（23）～（24）中，马真（1983）认为“都”指代其后的“什么”，所总括的对象是“说话人不大满意的或持否定态度的事物”，语音上要重读。此时，“都”的主观性成分大于客观性成分，即表语气大于表总括，所以“都”能指代其后成分，不受上文所说的非问句中“都”的总括成分需放其前的限制。
4.表虚指的“什么”与“都”的依赖关系
去掉“都”后，句子如下：
（20'）每人留点什么。
（21'）他们不愿说什么。
（22'）他们在挂念着什么。
（23'）你们成什么了！
（24'）他写了些什么！
例（20'）～（22'）中“什么”因为与“都”没有直接关系，仍然表虚指，不受影响。例（23'）～（24'）中“什么”仍表虚指，与有“都”时相比，不满否定的语气有所减弱。
由此可得出，在“都……什么”结构中，“都”对“什么”的表虚指用法的限制分为两种：在陈述句中，一般对“什么”不作限制；在感叹句中，加强“什么”表不满否定的语气。
三、从焦点角度看“什么”的主宾不对称现象
（一）与本文相关的焦点理论
焦点是语用学中的一个重要概念，一般认为，焦点是说话人最想让听话人注意的部分（刘丹青、徐烈炯，1998）。方梅（1995）把焦点分为自然焦点和对比焦点两类，她认为在汉语中，句子末尾成分通常被看作是自然焦点所在。在没有干扰因素的条件下，随着句子由左向右移动，句子成分负载的意义越来越重要，宾语通常成为语义的重点。对比焦点是句子中出于对比的目的而被强调的成分。宾语以外的成分如要成为语义重心，那就是对比焦点，要有标志，标志可以是重音、焦点结构词等。正因为有标记，因而信息分布不一定遵循从不重要到重要的原则。
本文的研究主要是在不考虑语境的情况下，单句本身所体现的焦点，即句法结构所反映的焦点，这既可以是自然焦点，也可以是对比焦点。
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（二）“什么”的焦点特征分析
“什么”最基本的用法是作疑问代词，用于特指疑问句。在特指疑问句中，“什么”可以作主语、宾语、定语，在充当这些句法成分时，“什么”往往成为句子的焦点所在，语音上体现为重音。徐杰（2001）指出，这是因为疑问代词都带有“疑问特征”标记[+q]和“焦点特征”[+f]，且这两种特征是在词库中就被规定的，所以是强式的焦点，在疑问句中一般都会自动成为所在句子的焦点。他认为“什么”的非疑问用法的产生是由于这两个焦点成分被不同程度地激活或抑制。我们同意他关于疑问代词有“疑问”和“焦点”两个特征标记的论述，同时也认为这两个特征在具体句子中有因为句法语义特征的制约，二者可分离，具有不同的表现。本文的研究还将引入焦点敏感算子“都”，这将影响句子的焦点，并引起一些不对称现象的产生。 中国论文联盟
（三）“都……什么”（“什么”表疑问）结构的焦点
“什么”表疑问时的位置不固定，可以作宾语、定语、主语。例如：
（25）什么是你的理想？
（26）这是什么地方？
（27）他说了什么？
但充当这些成分的能力是不同的：作主语时，仅限于“是”字句[3]，而作宾语时则相对自由，限制条件较少。
徐杰（2001）认为特指疑问句中，疑问词是句中的强势焦点。无论疑问词位于特指疑问句中什么位置，它都是句子的焦点。但由于汉语是s-v-o型语言，句尾的宾语往往是句子自然焦点所在，所以“什么”表疑问的强式焦点位置也在句末。当“什么”位于句首表疑问时，如前文所说，句子大多为追加句或谓语动词仅限于“是”，根据沈家煊（1999）“在句法中无标记项可以出现的句法环境比有标记项多，至少也一样多。”这一标准，就可以解释为什么“什么”位于其他位置时句法上受到的限制最多。
按照上文中的分析，在这一结构中“都”的语义指向“什么”，这其实是由“什么”的强势焦点统摄力所决定的。一般情况下，作为焦点敏感算子的“都”所指向的对象易成为句子中的焦点。在特指疑问句中，“什么”本身就具有焦点特征，而同时还具有强焦点统摄力。在例（14）～（16）中，它在与其他复数性成分竞争中胜出，成为“都”的语义所指，焦点地位得到进一步加强。
这类结构中“什么”处于表疑问的强势位置，所以“什么”的独立性很强，表疑问几乎不受“都”的限制，疑问特征[+q]和焦点特征[+f]都被激活。
（四）“什么都……”（“什么”表任指）结构的焦点
在这一结构中，“什么”被前置至句首，是一种有标记的用法。由于位于句首，脱离了表疑问的强势位置，而“都”语义上的选择作用使“什么”指代集合中的任一元素，这样“什么”疑问特征[+q]被抑制，所以“什么”不表疑问而表虚指。同时，“什么”又为“都”的语义所总括的对象，使其焦点特征[+f]被激活，而这时“什么”的焦点不是自然焦点，而是前文所说的对比焦点，这些句子中的“什么”也是句子重音所在。
由此可见，“什么”位于“都”前作主语时，“都”语义上的相互选择作用使“什么”的疑问特征[+q]受到抑制，焦点特征[+f]受到激活。
（五）“都……什么”（“什么”表虚指）结构的焦点
在例（20）～（24）中，“什么”仍处于句末位置，但是由于句子的语气是非疑问的，“什么”的疑问特征[+q]受到抑制。在例（20）中，句子是陈述语气，“都”的语义指向其前成分“每人”，“每人”往往要重读。例（21）～（22）中“都”指向“他们”，但由于“他们”是代词，指代前文所说过的内容。从信息论的角度看，属于旧信息，不是句子的自然焦点，所以尽管成为“都”的语义所指，但有时语音上并不需重读。例（20）～（22）“什么”与“都”语义上并不产生直接语义关系，不能成为“都”的语义所指，焦点特征[+f]也就没有激活。所以，这三句中的“什么”往往读作轻声。例（23）～（24）中，由于是感叹语气，语气这一强烈的外在因素，使“什么”的焦点特征[+f]被激活，从生成语法的角度看，这一强烈语气的插入比一般句子需要更多的能量，所以使“都”的语义指向不同于例（20）～（22），而指向“什么”，此时须重读。
这类结构中，虚指用法的产生与“都”无关，但“都”影响着句子的焦点。当“都”的语义指向“什么”时，“什么”的疑问特征[+q]受到抑制，焦点特征[+f]被激活；当“都”的语义指向其他成分，“什么”的疑问特征[+q]和焦点特征[+f]都受到抑制。
四、结语
“什么”和“都”是汉语中常见的词，两者在相互组合时出现了有趣的互补分布现象：位于“都”前的“什么”和位于“都”后的“什么”用法不同；同是位于“都”后的“什么”又因是否受“都”的语义指向而用法不同。
一方面，本文对“什么”与“都”共现下的主宾不对称现象进行考察的情况如下表：
什么 作主语 作宾语
用法 任指 疑问 虚指
位于“都”前 + - - -
“都”的指向对象 + + - +
对“都”依赖性 + - - -
焦点 + + - +
由上表可知，这种不对称现象表现在句法、语音、语义、语用多个层面上，这从侧面也反映了语言系统内部的相互联系，一个层面上的不对称，会映射到其他层面上。因此，在考察语言现象时，应注意从多角度、多方位进行研究。
另一方面，本文从语义制约和语用焦点角度分析并解释了这种现象产生的原因。语义上，这种不对称现象与“什么”和“都”的相互选择作用及“都”的语义指向有关；而在语用上，疑问特征和焦点特征在句末和句首的共现和分离，或者说不同程度的激活或分离，也与这类现象密切相关。
注 释：
[1]以下四个例句转引自邵敬敏、赵秀凤（1989）。
[2]例（14）～（24）为笔者根据收集到的语料改编的句子。
[3]吕叔湘：《现代汉语八百词》，商务印书馆，1980年。
参考文献：
[1]吕叔湘.现代汉语八百词[m].北京：商务印书馆，1980.
[2]丁声树.现代汉语语法讲话[m].北京：商务印书馆，1961.
[3]熙.语法讲义[m].北京：商务印书馆，1982.
[4]邵敬敏，赵秀凤.“什么”非疑问用法研究[j].语言教学与研究，
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（1）.
[6]兰宾汉.副词“都”的语义及其对后面动词的限制作用[j].语言
教学与研究，1988，（2）.
[7]董为光.副词“都”的“逐一看待”特性[j].语言研究，2003，
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[8]董秀芳.“都”的指向目标及相关问题[j].中国语文，2002，（6）.
[9]徐以中，杨亦鸣.副词“都”的主观性、客观性及语用歧义[j].
语言研究，2005，（3）.
[10]刘丹青，徐烈炯.话题的结构与功能[m].上海：上海教育出版
社，1998.
[11]方梅.汉语对比焦点的句法表现手段[j].中国语文，1995，（4）.
[12]徐杰.普遍语法原则与汉语语法现象[m].北京：北京大学出版
社，2001.
[13]沈家煊.不对称和标记论[m].南昌：江西教育出版社，1999.
什么是数学论文范文第3篇
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什么是数学论文范文第4篇
摘要：阐述了学位论文开题报告的构成部分、内容要求及其各部分之间的逻辑关系。学位论文是学生获得不同等级学位的一个必要条件，但学位论文的撰写一定要通过开题报告这个关，如果开题报告不被通过，那么就不允许撰写学位论文，显然开题报告对于学位论文而言至关重要。学位论文的开题报告如何撰写？开题报告由哪几部分构成？各部分之间是什么关系？各部分的撰写有什么具体的要求？所有这些问题都需要在撰写开题报告之前弄明白。
一、选题及目的
撰写学位论文的开题报告首先要有选题。选题就是学生学位论文的研究题目。选题有几种来源，要么来自于个人的生活经验或专业经验，要么来自文献阅读，要么来自于老师的建议。选题还会涉及选题的大小、选题的范围。它们都是相对而言的，这也视研究队伍的大小和研究能力强弱来确定。我们举个例子就可以说明，“课堂教学有效性研究”可以缩小为“小学课堂教学有效性研究”，还可以缩小为“小学数学课堂教学有效性研究”，甚至再缩小为“小学数学几何课堂教学有效性研究”，由此可以看到选题由大到小的变化。选题意义可以理解为研究目的，选择了一项研究到底要达到什么目的，这是研究者首先需要明确的目标，通常选题意义或研究目的可从以下几个方面来看，第一是学术意义，第二是理论价值，第三是实践价值，第四是个体目的，第五是知识发展。任何一项选题都可能从以上几个方面来设定其意义，但并不是每一个选题都要达到这些目的，这要视选题大小、范围和类型而定。在选题意义上，作为一种科学研究，论文的意义在于填补知识的空白或探索新知识、找到一些现象的起因、描述一些现象、解决一个实际问题或验证一个假设。
二、概念和理论框架
从研究选题、研究问题、研究文献综述到研究内容和研究方法的确定中可以明确学位论文开题报告的主要内容，但一项研究是否具有独创性或原创性还取决于这项研究的理论框架或分析框架、研究视角或范式。所以在学位论文的开题报告中还须提出研究的理论框架，这个框架将决定学位论文的逻辑结构。研究“概念框架和研究目的密切相连，而且研究目的与框架共同对研究问题的形成造成重要影响”[1]8。为什么研究需要概念或理论框架呢？这是因为一个概念框架、模型或理论可以帮助提出一个科研问题或对某个问题做出解答。科学研究实质上是为了发展或验证能解释自然界和社会生活的理论、假设、模型、猜想或概念框架。研究问题和理论之间的联系是直截了当的。一个研究问题可能需要多个理论，不同的理论可能对一个问题作出不同的解答，如“班级人数和学生成绩之间的关系是什么”这样一个研究问题可以用多种理论来回答。另外，观察什么与如何观察是由该问题或选题的一个核心概念来驱动的。那么什么是概念？什么是概念框架？什么是理论？什么是理论框架？概念或理论论文格式从哪里来？如何在研究设计中构建概念或理论框架？如何在研究设计中应用概念或理论框架？这些问题都是我们在研究中需要解决的问题。研究的理论框架其实还与研究的假设联系在一起，也就是说，每一个开题报告都会有研究的假设，或者说，做研究首先要有假设，然后去找证据证明这个假设是成立的。如一个研究生提出了一个假设，说一个人的数学成绩取决于他的语言能力，语言能力强则数学成绩就高，这就是一个假设的理论模型。
三、研究问题
一切研究都始于问题，学位论文的开题报告是研究的开题报告，因此也必须始于问题。年鉴学派大师费弗尔说得明确：“提出问题是所有史学研究的开端和终结，没有问题便没有史学。”[2]同时，提出问题比解决问题更重要，“因为解决问题可能只需要数学或实验技巧，而提出新问题、发现新可能性或以新视角看待旧问题，却需要具有创造性的想象力，这标志着科学的真正进步。”[3]52由此可见在研究中问题的重要地位。什么是“研究问题”？研究问题说明研究者想要知道什么，想要通过研究理解什么，因此研究问题一定是指向知识和理解。研究问题与研究假设是有区别的，研究假设是研究者对这些问题的尝试性回答。1.问题的来源“多数人的写作或者缘于现实的思考，或者缘于阅读的兴趣。其实，在大多数情况下，阅读会促进对现实的思考，对现实的思考常常会求助于阅读。”[4]“通过专业或个人日常经验选择一个研究问题似乎比通过（老师）建议或文献的途径更加危险。但这种担心未必正确。以个人经验指导你的研究有可能会更具价值。”[1]13从这些话中我们可以看出，阅读、专业活动、生活经验、老师建议都可能成为研究问题的来源。这里需要解释和说明的是，在中文中“问题”有多重意义，而英文中question、problem、issue各具有特定的意义所指。我们用三个动词就可以解释这三个词的意义了：“回答问题”、“解决问题”和“讨论问（议）题”。在学术研究中可能为了“解决问题”而要提出需要回答的研究问题，所有的“解决”“回答”的问题都可以成为讨论的问题。因此在研究中需要“回答问题”。通常我们会说，“伟大的科学研究工作常常出于解决某一急迫的实际问题。”[3]192.三个基本问题：是什么？为什么？如何?由于研究者的研究价值观不同，对研究问题的认识也不同。马克斯威尔把研究问题划分为三类，它们是一般化问题（genericquestions）和具体化问题（particularisticquestions）、工具主义者问题和实在论者问题、变量问题和过程问题[1]53。也有方法研究学者认为，“大量的教育研究问题可以归纳为相互关联的三类形式：描述性问题———正在发生什么？因果性问题———是否有系统性的作用？过程性或机制性问题———为什么会发生或怎么发生的？”[3]93我们把问题基本上分为三类，即本体论问题、价值论问题和方法论问题，通俗地说，在研究中时刻要回答“是什么”、“为什么”和“如何、怎么办”的问题。3.问题的表述方式研究者应该以有助于实现实践目的的方式提出研究问题，而不应该把这些研究的目的隐藏在研究问题本身中。并且研究问题必须是通过研究能够得到解答的问题，研究必须是真正可以实施的。“如果提出一个没有哪个研究能够回答的问题是没有价值的，无论是因为无法获得回答问题的资料，还是得出的结论可能会有严重的效度威胁。”[1]51如果把研究问题划分为工具主义者问题和实在论者问题，那么通常会有如下说法：提出研究问题时，要以研究对象所说或所报告的方式，或者以直接观察到的方式，而不是以信念、行为或因果推论的方式提出。4.问题和选题的关系对什么问题的研究和回答才具有选题意义？研究问题应该通过研究者的研究可以回答的问题，而且可以直接询问研究如何实现实践的目的。在论文开题报告中，首先要表述的是“问题的提出”，也就是提出要解决的问题，提问的方式多种多样。德里达在谈到“本体论”问题时，认为本体论始于“这是什么”这种方式的提问，但他反对逻各斯中心主义方法，但反对的策略则是“回溯到源头去”，他主张的追溯就是“提问（questioning）”，“提问看上去只是疑问而无所肯定，其实，照海德格尔的说法，在提问中，所要问的问题的方向就已经确定了。这其中就有着yes。”[5]因此在我们的论文开题报告中，提出问题本身就是一种肯定，提问者只是对它进行论证而已。要很好地设计研究问题，因为它们会影响到方法的可行性和研究的效度或结果。研究问题是研究设计的中心，它决定着其他各个部分。问题提出要有意义。“从偶然的想法到形成概念并具体确定一个值得探索的问题，这一过程对科学研究是至关重要的。”[3]515.研究问题与概念或理论之间的关系这两者之间的关系也很重要，因为研究问题的提出是基于研究的概念或理论基础上的。我们举个例子就可以明白，如“课堂教学的有效性研究”这个选题并没有能够反映出某一个重要概念或理论，虽然“课堂教学”、“有效性”都可以作为概念来看待，但不足以表明其学术性或理论性；如果我们把选题改为“课堂教学有效性的心理学研究”，“心理学”的学科性就成为这个选题研究的概念来源或理论来源。
四、研究方法
通过对研究内容的建构，确定了研究的对象和方向，但任何研究都需要利用一定的研究方法来完成。研究方法，即收集数据的方案和对数据的测量和分析，应根据研究问题来选用，并应该能直接回答该问题，将问题和方法直接相联系，可以在调查方法、数据、假设的互相作用基础上进行一系列逻辑推理，从而得出合理的结论。包括教育学在内的社会科学的研究方法，通常会有四种，如历史研究法、内容分析法、个案研究法、统计和调查研究法[6]。研究问题和研究方法有什么关系呢？从逻辑上说，研究方法与研究问题应该是一致的，“你运用的方法一定要能够回答你的研究问题”[1]8。研究方法是回答研究问题的手段，而不是研究问题的逻辑转换，研究方法的选择不仅依赖于研究问题，而且取决于真实的研究情境，还要考虑如何在这种情境中最有效地获得研究所需要的资料，也就是针对什么问题使用什么方法在逻辑上要求清楚地表达出来的，如对基本概念的界定和梳理，用文献法，但文献综述中可能会使用文献统计法。研究问题与研究方法应该是结合在一起的，它们不是一种逻辑结合，如果研究方法不能为回答研究问题提供所需要的资料，那么就需要改变研究问题，或者改变研究方法。“研究方法必须适合研究问题，而且研究者必须有能力实施这个方法。”[3]59因此研究者应该指出某种研究方法为什么能有效地研究某个问题，对研究方法必须进行详细描述，包括测量的方法、数据收集的过程论文格式、对数据的分析等，必须能让其他人评论或重复验证这项研究。此外，研究还需要指出研究方法的局限性。研究问题与研究目的、概念和理论框架、研究方法、研究结论的逻辑关系如图1所示。各学科研究都有一套指导科学研究的根本性的原则，这些原则是：①提出有意义并能通过实证来研究的问题；②将研究与相关的理论相结合；③使用能对研究问题进行直接研究的方法；④进行有条理的、明确的逻辑推理；⑤实施重复验证和研究推广；⑥发表研究结果，鼓励专业人士的审查与评论[1]49。
五、研究文献综述
在确定了选题和确定了研究的问题之后，必须要做的一件重要的、不可或缺的研究工作是文献综述。文献综述虽然是一种研究方法，但它是一种最基础的研究方法，是任何研究都必须要使用的一种研究方法。问题是文献种类有哪些？通常我们可能需要的文献有教育学术专著、教育学术期刊论文、教育学术会议论文、教育政策文本、教育学术学位论文、教育学术研究手册、教育学术工具书（百科全书、辞典等），但要注意不包括教材。有学者指出，“针对某个问题所作的相关的文献综述可能会发现这个问题尚未被解答。当发现这个空白之后，文献综述通过分析该问题和相关假想是如何被讨论的，以及发现过去所用的抽样、选址和其他重要背景，可以帮助提出各种不同的答案及研究的设计和执行方案。”[3]52由此可见，在进行文献综述的时候必须以问题为中心，也就是要针对研究中所提出的问题进行综述，这样可以避免罗列文献的简单做法。为什么要做文献综述呢？它是学术研究的一项基本规范，当然文献综述更重要的是为了知识传承和知识创新。在做文献综述时我们最需要弄清楚的是知识谱系。借用福柯的“考古学”说法，文献综述可以理解为知识考古学，它就是对知识形成的历史过程进行梳理，这一过程不再被看成是确定无疑的，或是有明确的主体意义的规划在其中起决定作用。知识形成的过程被福柯处理为知识相互诠释的过程，一个（或一种）知识的形成总是“通过另一个既是次要的又是重要的、既是隐蔽的又是基本的意义的话语之明确意义重新”[7]当然就一项研究而言，文献综述的价值是多方面的，其中一个重要价值就是为本研究选题提供启示，也就是说，通过文献综述为本研究选题奠定了知识基础，从文献综述中找到了选题的重要依据，或许是新选题新研究，或许是旧选题新研究，或许是旧选题补充研究……总之只有在文献综述的基础上才可能知道你的选题在所属研究领域中的地位，这是研究创新和研究进步的根本标志所在。因此文献综述是进入到学术研究的第一道门槛，不做文献综述是无法进入到学术殿堂的。通过以上的研究我们可以看到，学位论文的开题报告需要有选题、问题、文献综述、内容、方法、理论框架等内容，而所有这些内容具有内在的逻辑一致性，选题要具有意义必须通过问题的研究和解决来体现，而文献综述是围绕着提出的问题来展开的，研究的内容是根据文献综述和研究问题来确定的，研究方法一定是从属于研究的问题和研究内容的，而理论框架、分析视角是为了使方法使用的有效性得以展现。看来，研究问题与研究目的之间的关系应该清晰，应该利用有关研究对象的已有的知识以及相关的理论概念与研究模式来丰富研究问题，应该用理论与知识丰富研究目的，选择什么样的相关理论和知识又取决于研究目的和研究问题。汤一介说：“照我的想法，‘哲学’应该是从思考某个（或几个）‘哲学问题’出发，而形成的一套概念体系，并据概念之间的联系而形成若干‘哲学命题’，并在方法上有着相当的自觉，进而进行理论上的分析与综合而形成的关于宇宙人生的哲学体系。”[8]哲学体系是这样形成的，包括教育在内的其他学科的理论体系又何尝不是如此形成的呢？开题报告或研究设计应是整个研究过程中不断进行的事情，而不仅仅是一开始的事情，因为随着研究过程进展，研究者会出现新的观念，找出新的材料，……它是一个无限的过程，因此适时、适宜地作出调整是很正常的事情。
参考文献
[1]马克斯威尔.质的研究设计：一种互动的取向[m].朱光明,译.重庆:重庆大学出版社,2007.
[2]布洛赫.为历史学辩护[m].北京:中国人民大学出版社,2006:译者的话12.
[3]沙沃森，汤.教育的科学研究[m].曹晓南,等,译.北京:教育科学出版社,2006.
[4]周晓虹.《白领》、中产阶级与中国的误读[j].读书,2007(5):119.
[5]俞宣孟.解构与本体论：记德里达在上海社科院的讲演[j].世界哲学,2005(2)：4-6.
什么是数学论文范文第5篇
论文关键词：数学思考，过程与结论，因势利导
“果”即结论、结果，即“是什么”的问题。数学学习的过程固然重要，但结论的重要性也不亚于学习过程，它是学生经历学习过程的结晶，也是数学教学的落脚点。因此，我们既要重视数学结论的推导过程，更要重视数学结论引导与概括。教学中应精心选取素材，为数学结论的构建营造局势，在结论形成过程准确把握诱导的火候，由浅入深，由此及彼，多层面组织学生对所发生的数学现象进行分析和讨论，坚持集思广益而不迷失结论方向，巧妙地抓住与结论方向性很强的信息，有计划有目的地促进数学结论的生成。
一、在猜测活动中追问“可能是什么”。
【案例1】“可能与谁有关？”
“3的倍特征”激趣导入：
师：谁能说说2和5的倍数各有什么特征？
生：个位上是0、2、4、6、8的数是2的倍数，个位上是0或5的数是5的倍数。
师：假若给你一个数数学思考，要判断是不是2和5的倍数，你该怎么做？
生：我看个位上的数字来判断。
师：只需要看个位吗？其它位上的数字要不要看？
（生慎思后，齐答）不要！
师：看来2和5的倍数特征及判断方法都搞清楚了！受刚才的启发，你觉得3的倍数有特征可循吗？（估计有吧！？）
师：谁来猜猜3的倍数特征可能与谁有关？
生1：与个位上的数字有关系，你看，2和5的倍数特征就得看个位。
生2：个位上是3、6、9的数是3的倍数。
生3：（反对）16个位上是6就不是3的倍数。
师：是啊！13、16、19……好像都不是耶？看来3的倍数与个位是有关系，但不是唯一关系。可能还与谁有更大的关系呢？
生4：估计与十位也有关系，你看，3、6、9是3的倍数，但加了十位的1后就不是了，都是十位上的数字惹得祸！
生5：是的，13不是3的倍数，但33就是3的倍数了，所以与十位上的数字也有关系。
师：有点道理！如果不止两位数，是三位数、四位数呢？
生5：(接着)那肯定与个位、十位、百位、千位……每位上的数字都有关系。
……
师：你们的猜想不仅丰富，而且还有那么一点理性。下面请验证各自的猜想吧！
“数学本身就是一个充满着猜想的世界论文服务。”猜想是激起孩子们探究兴趣，打开思维闸门的突破口。当学生对2和5倍数特征的判断方法有了深入的认识后，老师顺势引出一个问题：“3的倍数会有什么特征呢？”学生难免会受到2、5倍数特征的启发，去主动探索3的倍数特征。为了将学生的思维导向教学目标，老师开展了两个层次的追问：首先让学生猜测3的倍数特征与谁有关，这是由2和5的倍数特征发展到3的特征的研究的自然延伸，学生自然会想到与个位有关系，只是迁移起了作用，并不是问题的本质之所在。接着老师顺势引导：3、6、9是3的倍数不错，但如果十位上为1的话，都不是3的倍数了，怎么办呢？会不会与十位上的数字也有关系？如果仅仅考虑了十位上的数字还不行，与百位、千位……都有关系呀！学生能从对个位数字的关注，扩展到对各位数字的关注，具有非常重要的意义。这一思维过程的发展源于老师对“可能是什么”的追问，自然导入下文的验证活动，水到渠成。
二、在认知活动中追问“究竟是什么”。
【案例2】“到底什么不同？”
“平均分”一课揭示“平均分”的意义：
师：现在有相同的六本笔记本要奖给口算比赛的前三名数学思考，你会怎么分？
生1：每人2本，这样公平。
生2：第一名分4本，其他两人，每人分1本，以突出第一名。
生3：我觉得按3，2，1这样分比较合理。
师：那么请小朋友仔细观察这三种分法，你觉得有什么不同？
生：数字不同。
师：哦，你发现数字不同，请你具体说说数字上到底出现了什么样的不同？
生1：第1种方法分得是2、2、2，第2种方法分得是4、1、1，第3种方法分得是3、2、1.
生2：第1种分法每个人都是2本，第2、3种分法每人的本数不相同，但也有道理。
生3：第1种分法更平均一点，如果分糖果的话，我觉得还是平均一点好。
……
师：刚才这个同学说到了了一个很重要的词语“平均”，其实第1种分法就叫做平均分。谁能来说说你对平均分的理解？
为了导出“平均分”的概念，老师创设了一个如何分奖品的问题情境，而后就是导出结论的过程。看看老师环环相扣的导语，就能明白其良苦用心。“你会怎么分”—“分法有什么不同”—“数字到底有什么不同”，其目的是顺着学生的思维走向，不断地暗示思考的方向，有序地拓展思维的层次，坚持将“平均分”的概念渗透在物品分类的过程中，渗透在数字特点的观察里，形成在数学现象的分析讨论中。
三、在探究活动中追问“还会是什么”。
【案例3】“还可能出现什么情况？”
“众数”概念初步建立之后：
师：假若我给你一组数据，你会找众数了吗？
生：会！看哪个数出现的次数最多，那个数就是众数。
师：是不是一定能找到出现次数最多的那一个数呢？
生：（迟疑）不一定吧！
师：那可能出现什么情况？
生1：有可能两个数出现的次数是一样的，而且次数是最多的。
师：会不会有这种可能？（生表示有）这时候众数又是谁呢？
生1：（补充）这两个数的平均数是众数。
生2：（反驳）也许那两个数的平均数一次都没出现，我觉得不能叫众数。
师：有道理！其实这时候就不止一个众数了，这两个数都是众数。
师：除此之外，还可能出现什么情况呢？
生：那就是每个数出现的次数都一样数学思考，如1次。
师：这种情况会不会？（点头表示会）对呀，这时候谁又是众数呢？
生1：所有的数都是众数。
生2：众数的“众”有“多”的意思，各出现一次能叫多吗？我觉得它没有众数。
……
师：是啊！当每个数据出现的次数一样，我们找不到出现次数最多的时候，那就没有众数。
师：通过刚才的讨论，我们发现众数其实有三种情况：即只有一个众数、不止一个众数、没有众数。能理解吗？
理解众数的意义并不难，抓住关键词“出现次数最多”就可以了。但实际情况中，“次数最多”就不好把握了。为了深入理解“众数”的涵义，老师先抛出了一个问题“是否一定能找到出现次数最多的那一个数呢？”一石激起千层浪，引起了学生的注意，“那可不一定吧”论文服务。紧接着老师引导学生分析了两种情况：一是出现次数最多的数不止一个，二是每个数出现的次数都相同。通过讨论与交流活动，学生深入其中，把求众数的三种情况剖析得淋漓尽致。
四、在小结活动中追问“应该是什么”。
【案例2】“你觉得应该圈什么？”
教学“通分”后，老师根据板书组织小结：
师：黑板上写的知识点，你看得懂吗？（老师引导学生全面建构一遍）
师：老师这里有一枝红粉笔，如果让你把重点的、关键的、有价值的东西圈起来，你觉得应该圈什么呢？同桌先说一说。
（生交流2分钟，指一生上台圈一圈）
师：别急！你们猜猜他会圈什么？
生1：我觉得他会圈“同分母”，因为只有化成了同分母了才完成了通分的任务。
生2：我觉得他会圈“最小公倍数”，因为最小公倍数是最简洁的公分母。
生3：我觉得他会圈“分数的基本性质”，因为分数的基本性质是通分的基础，如果在通分的过程中分数的大小发生了变化，那就不叫通分了。
……
（此时生再圈一圈，并说明理由）
师：看来这些都是重点，都是大家所必须理解和掌握的知识。也是，只有你们把这些因素都考虑进去了，通分才不会出问题。
这节课的小结，与众不同的是，教师巧妙地利用“圈一圈”的方式，组织学生一同经历了审视和反思知识要点的过程。仔细分析，不难发现数学思考，此处的“圈一圈”活动并不是简单的圈圈而已，而是在老师的两句导语“你觉得应该圈什么”和“你猜猜他会圈什么”的引导下，先同桌交流，促进个体对知识点的内化，而后集体交流，展示大家对知识点的思考与关注。从而完成了从整体到局部再到整体的构建过程，收到了较好的效果。
回顾上述案例，我的想法是：在结论的产生前引发学生多角度猜想，发展思维的预见力；在结论的形成中引导学生深入辨析，增强思维的辨证力；在结论的构建中引导学生自主审视，提升思维的反思力。总之，课堂是发展思维能力的主阵地，教师是思维发展活动的“导演”。在课堂教学中我们要善于抓住每个契机，因势利导，引发学生深入思考，努力打造“深思课堂”，全面提升学生的思维品质。
【参考文献】
1.詹明道.《名师课堂经典细节》.江苏：江苏人民出版社,2007.1
2.黄爱华.《黄爱华与智慧课堂》.北京：北京师范大学出版社，2006.4
什么是数学论文范文第6篇
论文关键词：数学思考，过程与结论，因势利导
“果”即结论、结果，即“是什么”的问题。数学学习的过程固然重要，但结论的重要性也不亚于学习过程，它是学生经历学习过程的结晶，也是数学教学的落脚点。因此，我们既要重视数学结论的推导过程，更要重视数学结论引导与概括。教学中应精心选取素材，为数学结论的构建营造局势，在结论形成过程准确把握诱导的火候，由浅入深，由此及彼，多层面组织学生对所发生的数学现象进行分析和讨论，坚持集思广益而不迷失结论方向，巧妙地抓住与结论方向性很强的信息，有计划有目的地促进数学结论的生成。
一、在猜测活动中追问“可能是什么”。
【案例1】“可能与谁有关？”
“3的倍特征”激趣导入：
师：谁能说说2和5的倍数各有什么特征？
生：个位上是0、2、4、6、8的数是2的倍数，个位上是0或5的数是5的倍数。
师：假若给你一个数数学思考，要判断是不是2和5的倍数，你该怎么做？
生：我看个位上的数字来判断。
师：只需要看个位吗？其它位上的数字要不要看？
（生慎思后，齐答）不要！
师：看来2和5的倍数特征及判断方法都搞清楚了！受刚才的启发，你觉得3的倍数有特征可循吗？（估计有吧！？）
师：谁来猜猜3的倍数特征可能与谁有关？
生1：与个位上的数字有关系，你看，2和5的倍数特征就得看个位。
生2：个位上是3、6、9的数是3的倍数。
生3：（反对）16个位上是6就不是3的倍数。
师：是啊！13、16、19……好像都不是耶？看来3的倍数与个位是有关系，但不是唯一关系。可能还与谁有更大的关系呢？
生4：估计与十位也有关系，你看，3、6、9是3的倍数，但加了十位的1后就不是了，都是十位上的数字惹得祸！
生5：是的，13不是3的倍数，但33就是3的倍数了，所以与十位上的数字也有关系。
师：有点道理！如果不止两位数，是三位数、四位数呢？
生5：(接着)那肯定与个位、十位、百位、千位……每位上的数字都有关系。
……
师：你们的猜想不仅丰富，而且还有那么一点理性。下面请验证各自的猜想吧！
“数学本身就是一个充满着猜想的世界论文服务。”猜想是激起孩子们探究兴趣，打开思维闸门的突破口。当学生对2和5倍数特征的判断方法有了深入的认识后，老师顺势引出一个问题：“3的倍数会有什么特征呢？”学生难免会受到2、5倍数特征的启发，去主动探索3的倍数特征。为了将学生的思维导向教学目标，老师开展了两个层次的追问：首先让学生猜测3的倍数特征与谁有关，这是由2和5的倍数特征发展到3的特征的研究的自然延伸，学生自然会想到与个位有关系，只是迁移起了作用，并不是问题的本质之所在。接着老师顺势引导：3、6、9是3的倍数不错，但如果十位上为1的话，都不是3的倍数了，怎么办呢？会不会与十位上的数字也有关系？如果仅仅考虑了十位上的数字还不行，与百位、千位……都有关系呀！学生能从对个位数字的关注，扩展到对各位数字的关注，具有非常重要的意义。这一思维过程的发展源于老师对“可能是什么”的追问，自然导入下文的验证活动，水到渠成。
二、在认知活动中追问“究竟是什么”。
【案例2】“到底什么不同？”
“平均分”一课揭示“平均分”的意义：
师：现在有相同的六本笔记本要奖给口算比赛的前三名数学思考，你会怎么分？
生1：每人2本，这样公平。
生2：第一名分4本，其他两人，每人分1本，以突出第一名。
生3：我觉得按3，2，1这样分比较合理。
师：那么请小朋友仔细观察这三种分法，你觉得有什么不同？
生：数字不同。
师：哦，你发现数字不同，请你具体说说数字上到底出现了什么样的不同？
生1：第1种方法分得是2、2、2，第2种方法分得是4、1、1，第3种方法分得是3、2、1.
生2：第1种分法每个人都是2本，第2、3种分法每人的本数不相同，但也有道理。
生3：第1种分法更平均一点，如果分糖果的话，我觉得还是平均一点好。
……
师：刚才这个同学说到了了一个很重要的词语“平均”，其实第1种分法就叫做平均分。谁能来说说你对平均分的理解？
为了导出“平均分”的概念，老师创设了一个如何分奖品的问题情境，而后就是导出结论的过程。看看老师环环相扣的导语，就能明白其良苦用心。“你会怎么分”—“分法有什么不同”—“数字到底有什么不同”，其目的是顺着学生的思维走向，不断地暗示思考的方向，有序地拓展思维的层次，坚持将“平均分”的概念渗透在物品分类的过程中，渗透在数字特点的观察里，形成在数学现象的分析讨论中。
三、在探究活动中追问“还会是什么”。
【案例3】“还可能出现什么情况？”
“众数”概念初步建立之后：
师：假若我给你一组数据，你会找众数了吗？
生：会！看哪个数出现的次数最多，那个数就是众数。
师：是不是一定能找到出现次数最多的那一个数呢？
生：（迟疑）不一定吧！
师：那可能出现什么情况？
生1：有可能两个数出现的次数是一样的，而且次数是最多的。
师：会不会有这种可能？（生表示有）这时候众数又是谁呢？
生1：（补充）这两个数的平均数是众数。
生2：（反驳）也许那两个数的平均数一次都没出现，我觉得不能叫众数。
师：有道理！其实这时候就不止一个众数了，这两个数都是众数。
师：除此之外，还可能出现什么情况呢？
生：那就是每个数出现的次数都一样数学思考，如1次。
师：这种情况会不会？（点头表示会）对呀，这时候谁又是众数呢？
生1：所有的数都是众数。
生2：众数的“众”有“多”的意思，各出现一次能叫多吗？我觉得它没有众数。
……
师：是啊！当每个数据出现的次数一样，我们找不到出现次数最多的时候，那就没有众数。
师：通过刚才的讨论，我们发现众数其实有三种情况：即只有一个众数、不止一个众数、没有众数。能理解吗？
理解众数的意义并不难，抓住关键词“出现次数最多”就可以了。但实际情况中，“次数最多”就不好把握了。为了深入理解“众数”的涵义，老师先抛出了一个问题“是否一定能找到出现次数最多的那一个数呢？”一石激起千层浪，引起了学生的注意，“那可不一定吧”论文服务。紧接着老师引导学生分析了两种情况：一是出现次数最多的数不止一个，二是每个数出现的次数都相同。通过讨论与交流活动，学生深入其中，把求众数的三种情况剖析得淋漓尽致。
四、在小结活动中追问“应该是什么”。
【案例2】“你觉得应该圈什么？”
教学“通分”后，老师根据板书组织小结：
师：黑板上写的知识点，你看得懂吗？（老师引导学生全面建构一遍）
师：老师这里有一枝红粉笔，如果让你把重点的、关键的、有价值的东西圈起来，你觉得应该圈什么呢？同桌先说一说。
（生交流2分钟，指一生上台圈一圈）
师：别急！你们猜猜他会圈什么？
生1：我觉得他会圈“同分母”，因为只有化成了同分母了才完成了通分的任务。
生2：我觉得他会圈“最小公倍数”，因为最小公倍数是最简洁的公分母。
生3：我觉得他会圈“分数的基本性质”，因为分数的基本性质是通分的基础，如果在通分的过程中分数的大小发生了变化，那就不叫通分了。
……
（此时生再圈一圈，并说明理由）
师：看来这些都是重点，都是大家所必须理解和掌握的知识。也是，只有你们把这些因素都考虑进去了，通分才不会出问题。
这节课的小结，与众不同的是，教师巧妙地利用“圈一圈”的方式，组织学生一同经历了审视和反思知识要点的过程。仔细分析，不难发现数学思考，此处的“圈一圈”活动并不是简单的圈圈而已，而是在老师的两句导语“你觉得应该圈什么”和“你猜猜他会圈什么”的引导下，先同桌交流，促进个体对知识点的内化，而后集体交流，展示大家对知识点的思考与关注。从而完成了从整体到局部再到整体的构建过程，收到了较好的效果。
回顾上述案例，我的想法是：在结论的产生前引发学生多角度猜想，发展思维的预见力；在结论的形成中引导学生深入辨析，增强思维的辨证力；在结论的构建中引导学生自主审视，提升思维的反思力。总之，课堂是发展思维能力的主阵地，教师是思维发展活动的“导演”。在课堂教学中我们要善于抓住每个契机，因势利导，引发学生深入思考，努力打造“深思课堂”，全面提升学生的思维品质。
【参考文献】
1.詹明道.《名师课堂经典细节》.江苏：江苏人民出版社,2007.1
2.黄爱华.《黄爱华与智慧课堂》.北京：北京师范大学出版社，2006.4
什么是数学论文范文第7篇
教学内容：苏教版小学语文五年级上册第八课
教学要求：1.能正确、流利、有感情地朗读课文。2.学会课文生字新词，理解词义，正确地理解《滥竽充数》这则寓言故事的内容。3.凭借课文中具体的语言材料，使学生在理解寓意的过程中受到启发，懂得《滥竽充数》的寓意，使学生明白：没有真才实学的人混在行家里充数是长不了的。4.能展开合理的想象，续写故事。
教学重点：有感情地朗读寓言故事，通过理解重点词句从而理解寓意。
教学难点：引导学生悟出寓言的寓意，并且能结合生活实际理解寓意，并体会成语的用法。
教学准备：自制多媒体课件。
教学过程：
一、复习导入
1.同学们，上节课我们学习了第一个成语故事《自相矛盾》，谁来说一说《自相矛盾》告诉我们一个什么道理？
2.第八课是一组来自寓言故事的成语，这些成语都是通过一个故事告诉我们一个道理，今天我们学习第二个成语故事，板书课题：滥竽充数，大家一起读。
二、读悟课文，了解故事内涵
（一）初读课文，了解课文内容
1.释题：通过查字典，谁来说说“滥”是什么意思？课文写了谁“滥竽充数”？
2.出示自渎要求，学生自读课文。
自渎要求：读准字音、读好句子、不读错字、不丢字、不添字，不读破句子。划出生字新词，查字典或联系上下文写出词义。想一想故事告诉我们什么道理。
3.检查自学情况。出示词语：
yú fèng lù mǐn sāi
吹 竽 俸 禄 齐 湣 王 腮 帮
指名读并正音，读准“湣”与“俸”。师领读后齐读词语。
4.说说课文讲了一个什么故事
5. 南郭先生是怎样混在乐队？里吹竽充数的， 而又不被发现？（板书：混）看到这个“混”，你能联系上下文，谈谈自己的理解和想法吗？
①混入之前有什么表现？
打听情况：总是叫许多人一齐吹给他听。感到有机可乘 （外部环境）
跟随别人一起 蒙混进去 可谈谈南郭先生的心里想法 （本人心术不正）
②学生交流后，问：他是怎么混的？
出示：每当演奏时，他就鼓着腮帮，按着竽眼儿，装出会吹的样子，居然得到了和别人一样多的俸禄。（找出关键词“鼓着腮帮”、“按着竽眼”）
③混的结果：得到了和别人一样多的俸禄。“俸禄”是什么？“居然”说明什么？
④谁来学学南郭先生的样子？指名学后大家学一学。
⑤混得像模像样的南郭先生，和别人拿一样多俸禄的南郭先生当时肯定很得意，你能用这种语气读好这一部分吗？读出南郭先生装腔作势的样子。
6.南郭先生一直混得这样幸福吗？他最后怎样？（板书“逃”）
①对于这个“逃”，读了文章，你有话要说吗？
②南郭先生为什么偷偷地逃走了呢？（逃的原因：一个一个地单独吹。外部环境不适合“混”了）
③其他人为何没“逃”呢？
④想象南郭先生逃之前会有些什么表现？会想些什么？
⑤出示：听到这个消息，南郭先生只好偷偷地溜走了。
听到这个消息，南郭先生只好（ ）地溜走了
你能把“偷偷”换一个其他的词吗？
⑥“混”得像模像样的南郭先生最后不得不逃之夭夭，从他身上你明白些什么？
7.南郭先生一直滥竽充数，并且持续了很长时间，他成功的原因是什么？失败的原因是什么？告诉我们什么道理呢？
四人一组讨论，交流并得出答案，重点理解寓意“没有真才实学而弄虚作假的人，最终总要败露的。”
8.拓展理解：在生活中“滥竽充数”有多重含义，看一看，下面的内容分别是什么含义？（学生讨论选择后交流。）
①比喻没有真才实学的人混在有才学的人群中欺骗别人；②比喻以假冒充真的，以次冒充好的； ③用来表示自谦，说自己的水平不够，只是凑数而已。
做买卖要按质论价，讲究信誉，不能以次充好滥竽充数。（ ）
黎城市场有一些经营者把烂鱼放到鲜鱼中滥竽充数以高价格卖出。（ ）
班长谦虚地说：“这次被评为文明班级，都是全体同学干出来的，我不过是滥竽充数，挂个空名而已。 （ ）
不懂就不懂，不能在大伙儿里边滥竽充数不懂装懂。（ ）
9.你在生活中你还知道哪些“滥竽充数”的事？
三、课外拓展
1.南郭先生在逃跑途中，他遇见了乐队的同行，同行会跟他说什么？
2.如果你见到了南郭先生，你想跟他说什么？
3.南郭先生离开了齐国，他失业了，该怎么办呢？同学们来帮他出出主意，好吗？以“南郭先生逃走以后”为题在小组内讨论。
4.交流。
5.总结课文：今天我们学习了《滥竽充数》这个寓言故事，明白了没有真才实学的人混在行家里充数一定会暴露的。滥竽充数这则成语故事使我们受到了启发教育，南郭先生这个人物形象给我们留下了深刻的印象，我们一齐来读好这则故事，齐读课文。
四、作业
（一）根据课文内容填空
1.（ ）的南郭先生混在（ ）骗取报酬，后来（ ），他只好（ ）逃走了。
2.南郭先生之所以逃走是因为（ ）。
《滥竽充数》这个寓言故事给我们的启示是（ ）。
（二）续写故事：南郭先生逃走以后……
（要求：展开合理的想象，插入人物的动作、语言、心理活动等，让故事更生动）
板书设计：
滥竽充数
什么是数学论文范文第8篇
关键词：什么 都 主宾不对称 语义制约 焦点
一、引言
（一）本文的研究对象
“什么”是汉语中常见的疑问代词，主要用来表询问，但也有一些特殊的用法，可表任指、虚指、列举、否定等用法。例如[1]： 中国
（1）四处什么也看不见。（老舍《骆驼祥子》）
（2）上海没有一个字的路，大概是通什么路或是什么通路吧。（相声集）
（3）什么故意的绷大价，什么中途倒车，什么死等好座儿，他都没学会。（老舍《骆驼祥子》）
（4）什么新车旧车的！只要车分二小就好。（老舍《骆驼祥子》）
“都”是汉语中使用频率非常高的副词，表示总括。吕叔湘（1980）指出了“除问话以外，所总括的对象必须放在‘都’前。”前指时，“都”所总括的对象可以用来表示任指的疑问指代词。而问句中，总括的对象（疑问代词）放在“都”后。
这就出现了一种有趣的现象：当“什么”位于“都”前时，“什么”表示任指；当“什么”位于“都”后，“什么”则不表任指，而表疑问或虚指。例如：
（5）这孩子什么都不怕。（“什么”表任指）
（6）这孩子都不怕什么。（“什么”表虚指）
（7）这孩子都不怕什么？（“什么”表疑问）
这种由位置的不同造成语义不同的现象是什么原因造成的呢？与“都”又有怎样的关系呢？本文将对这些问题进行解答。
本文对研究对象做了严格的限制，只考察“什么”与“都”共现于单句时，“什么”位于“都”前作句子主语和位于其后作句子宾语两种情况。本文的研究将对我们认识“什么”的非疑问用法的语义表达特征及“都”的语法意义以及与此相关的一些句法语义问题有一定的理论意义。
（二）“什么”和“都”共现情况的研究综述
“什么”和“都”，一个是常用的疑问代词，一个是活跃的副词。前人对两者都有过详尽的描写和深入的研究，而这些研究绝大多数是对两者分别进行考察，有些研究会在论述其中一个时稍有涉及另一个，但专门研究“什么”与“都”的文章并不多。下面将对以往相关研究作简单的梳理，使读者对本文的研究对象有全面的了解。
前人研究“什么”的非疑问时，多数是从共时角度进行描写或探讨该用法与疑问用法之间的关系。丁声树（1961）、吕叔湘（1980）、朱德熙（1982）、邵敬敏（1989）等学者都对此有所论述。对“什么”与“都”共现的研究也仅限于“什么”表任指时的情况。邵敬敏（1989）在论述“什么”的“全指性”（任指）时提出“什么”后边，谓语动词之前必须有副词“都/也”相照应。他认为“都”表示总括，语义上强调无一例外，适宜于肯定语气。但由于这些学者主要研究的是“什么”的用法，对为何“什么”表任指必须与“都”类词共现并未做过多解释。
不同于研究“什么”的学者，只描写两者在表任指这一用法时的共现情况，研究“都”的用法的学者，对“什么”与“都”的关系研究要更深入些。他们的研究往往是探讨疑问代词与“都”的关系。在《现代汉语八百词》中，我们可以看到吕叔湘先生实际上已经指出了“都”与“疑问代词”的两种语序关系：在非问句中，表示任指的疑问指代词位于“都”前；在问句中，表疑问的疑问代词放在“都”后。这两种情况他只是作为义项提出，并没有明确概括。而最早明确指出“疑问代词”（包括“什么”）与“都”共现时用法分布不同的是马真（1983），她指出“都/全”位于疑问代词前后时，“疑问代词”的用法呈现互补分布：如果“都/全”总括的是疑问代词，那么，当疑问代词表示疑问或虚指时，一定在“都/全”之后；当疑问代词表示任指时，一定在“都/全”之前。这一观点十分有见地，是本文研究的基础。马真先生也指明了这一互补的前提是“都/全”总括的是疑问代词，但如果“都/全”总括的不是疑问代词，但疑问代词又表示虚指义，如“他们都不愿说什么。”这时，互补分布是否仍成立，在文中作者并未说明，更没有解释其内在原因。本文将对这类句子进行深入研究并用相关理论进行解释。
由此可见，以上两个角度的研究，或是侧重“什么”或是侧重“都”，因此对“什么”与“都”共现时的主宾不对称现象的描写还不够全面，理论的解释也尚不充分。本文将同时把握这两者，从语义和语用的角度分别进行分析，并尝试运用新的理论对这种现象作出解释。
二、与“都”共现时，“什么”在不同句法位置的语义考察
（一）“什么”三种用法的语义概括
《现代汉语八百词》把“什么”之类都称为“不定指”指代词，可以“指示或代替不肯定的事物”，也可“表示任指”等情形。我们可以假设“什么”所指代的对象是集合s { x1、x2、x3、x4…… }，这一集合是存在于说话人心里的预设，不一定在实际话语中表现出来。s中元素的具体数目要靠语境来决定，但其离散性是一定的，也就是说，这个集合中的元素应是有界的，而非无界的。在表任指用法时，“什么”指代s中的任何一个元素，表示集合中的所有元素都无一例外；在表示虚指时，“什么”指代s中的某一元素或某些元素，表示不知道、说不出或者根本无须说出的事物；表示疑问时，“什么”指代s中的某一或某些元素，表示说话人自己不知道的而想要听话人回答的事物。在句子中，“什么”的各种用法是如何选择的，下文将分别进行论述。
（二）“什么”位于“都”前作主语
1.表任指的“什么”与“都”的语义关系
（8）什么都是运数：（国家的兴亡，个人的昌败，都由命运管着，无法抵抗。）（老舍《火葬》）
（9）（真有趣，）什么都不一样。（邓友梅《别了，濑户内海！》）
（10）（五味俱全，）什么都有。（汪曾祺《跑警报》）
（11）（我对杨重说，）“什么都不明白。”（王朔《一点正经没有》）
（12）（他张开眼睛，）什么都瞧不见。（钱钟书《上帝的梦》）
（13）无论什么，都不能抑制摧残他。（冰心《“无限之生”的界线》）
这些句子中，“什么”全部位于“都”的前面，且句子都为陈述句。根据吕叔湘（1980）的观点，这些句子中“都”所总括的对象是疑问代词“什么”。兰宾汉（1988）认为“都”要求“总括全体”，前面被总括的事物一般情况下总是复数事物所以在这些句子中“什么”指代的对象应是复数概念。实际上，“都”在“总括”事物共性之前，隐含着一个“逐一看待”该复数事物的动态过程（董为光，2003）。照此看法，在这里“都”对s中的每一个元素都分别进行了选择，要求集合中任何一个元素都符合谓语描述的事件或状态。即在“都”的作用下，x1、x2、x3……分别与谓语进行组合，并不是作为集合s整体与谓语进行组合的。这样，必然要求“什么”指代的是集合s中的任意元素，而作为一个不定代词，“什么”可以指代任一事物，因而，“什么”就很自然地受到“都”的约束。在与“都”的双向选择作用下，“什么”产生了任指义。
转贴于中国
例（8）～（12）中，“什么”的任指义产生，从语境看，只与“都”的语义制约作用有关。但例（13）中，句首的“无论”对其后“什么”的指代对象也进行了选择，“无论”表示的是无条件性，即对预设集合s中的任意一个元素的选择都不会影响结果。因此，同“都”类似，“无论”的语义也促使“什么”表示任指。邵敬敏（1989）指出“无论”和“都”的同现，从信息论角度看，其中一个是羡余的，但从交际角度看则起到了强调、加重语气的修辞作用。但“无论”不能单独制约“什么”的指代对象，其后必须有其他连词相关联，而“都”却可以独立对“什么”的指代对象进行限制。中国 lwlm2.表任指的“什么”对“都”的依赖程度 中国
由上文分析可知，“什么”的任指义的产生与“都”密切相关。为了进一步了解“都”在其中的作用，我们将去掉“都”来考察句子的变化。如果句子中“什么”的任指义消失，则证明在“什么都……”结构中，“都”是“什么”任指义产生的决定性条件。
去掉“都”后，上述句子的变化可以分为两类：
第一类：去掉“都”后，句子语法上不成立。例如：
（10'）*五味俱全，什么有。
第二类：符合语法，但语义改变，任指性消失。这类句子往往加疑问语调或非是非问的疑问词就变成特殊疑问句，而且这类疑问句出现是有语境限制的，往往是追加句。例如：
（8'）什么是运数：（甲：一切都是运数。）乙：什么是运数？
（9'）什么不一样。（甲：这两件事情不一样。）乙：什么不一样？
（11'）什么不明白。（甲：我有些地方不明白。）乙：什么不明白？
（12'）什么瞧不见。（甲：太远了，我瞧不见。）乙：什么瞧不见？
（13'）无论什么，不能抑制摧残他 。
除例（13）外，其他句子都可以在语境中表示追加的疑问句，但例（13'），由于“无论”表示周遍性，表示肯定的语气，一般不用于疑问句。
由此，我们得出在“什么都……”结构中，“都”是“什么”任指义产生的决定因素。
（三）“什么”位于“都”后作宾语
“什么”位于“都”后作宾语时，主要有两种用法：一表疑问，一表虚指。
1.表疑问的“什么”与“都”的语义关系
疑问用法是“什么”的基本用法，具有疑问和指代功能。例如[2]：
（14）你每天都在干些什么？
（15）人无聊时都干什么？
（16）他们都说了什么？
（17）你都对他干了些什么？
（18）你都骂了什么？
（19）您都关心一些什么呢？
例（14）～（15）中，“都”前存在表示语义上有复数义的词语“每天”“人”“他们”，其后有表疑问的“什么”。前文已经说了“都”表总括时需要指代对象含有复数意义，不考虑与“都”的位置关系。这三句分别代表了“都”的三种语义指向对象：a.普通的复数义名词或代词，如“人”“他们”；b.每np，如“每天”；c.表疑问的疑问代词，如“什么”。例（14）～（16）每句都含有两个可能的语义指向，且其中一个都为疑问代词“什么”。多数学者（吕叔湘，1980；马真，1983）都认为疑问词“什么”应是这类句中“都”的语义指向对象。董秀芳（2002）认为指向疑问代词是一般人看到这个句子时都会想到的意思。她认为疑问词比一般的复数意义的名词性成分会优先成为“都”的指向目标。
例（17）～（19）中，只有“什么”可以成为“都”的语义指向对象，其它成分不具备复数含义，“都”的语义指向对象只能是位于其后的疑问代词“什么”。
2.表疑问的“什么”与“都”的依赖程度
这类句子去掉“都”后，如下：
（14'）你每天在干些什么？
（15'）人无聊时干什么？
（16'）他们说了什么？
（17'）你对他干了些什么？
（18'）你骂了什么？
（19'）您关心一些什么呢？
可以发现改后的句子，符合句法，仍表示疑问，但句子有两点细微的变化。第一，有“都”时，问话人心里预设的“什么”是复数义的，尽管回答人给出的答案也许只有一项内容。但去掉“都”后，除了含有“些”的句子（14'）（17'）（19'），其他句子中问话人的心中是没有这个复数概念的预设的。这是与“都”的表总括义有关的。第二，改后句子的语气削弱了，因为“都”还可以表示一种强调的语气。徐以中、杨亦鸣（2005）指出，在现实中的句子“都”往往同时具有两种作用，既有主观性也有客观性。我们认为，在此类与“什么”共现的疑问句中，“都”表总括的客观义大于表语气的主观义。
据此，我们发现，在“都……什么”结构中，“都”对“什么”的表疑问用法限制较少，反过来说，“什么”表疑问的用法具有一定的独立性。“都”在该结构中，只是稍稍限制了“什么”的指代范围，加强了句子的语气。
3.表虚指的“什么”与“都”的语义关系
“什么”的虚指用法是指“什么”指代不知道、说不出或者根本无须说出的某个或某种不确定的事物。
（20）每人都留点什么。每人都留点什么？
（21）他们都不愿说什么。他们都不愿说什么？
（22）他们都在挂念着什么。他们都在挂念着什么？
（23）你们都成什么了！你们都成什么了？
（24）他都写了些什么！他都写了些什么？
这类句子的结构形式与上文例（14）～（19）相同，但是“什么”却不表示“疑问”而表示“虚指”，这是由语气的不同造成的，即如果把陈述或感叹语气改成疑问语气，句子大多可变为相应的疑问句（如上例右侧）。例（20）～（23）四句均为陈述句，在陈述句中表总括的“都”指向其前的含有复数义成分，分别为“每人”“他们”“他们”。“什么”在句中作宾语，不与“都”直接发生语义上的联系。“什么”往往读轻声。而例（23）～（24）中，马真（1983）认为“都”指代其后的“什么”，所总括的对象是“说话人不大满意的或持否定态度的事物”，语音上要重读。此时，“都”的主观性成分大于客观性成分，即表语气大于表总括，所以“都”能指代其后成分，不受上文所说的非问句中“都”的总括成分需放其前的限制。
4.表虚指的“什么”与“都”的依赖关系
去掉“都”后，句子如下：
（20'）每人留点什么。
（21'）他们不愿说什么。
（22'）他们在挂念着什么。
（23'）你们成什么了！
（24'）他写了些什么！
例（20'）～（22'）中“什么”因为与“都”没有直接关系，仍然表虚指，不受影响。例（23'）～（24'）中“什么”仍表虚指，与有“都”时相比，不满否定的语气有所减弱。
由此可得出，在“都……什么”结构中，“都”对“什么”的表虚指用法的限制分为两种：在陈述句中，一般对“什么”不作限制；在感叹句中，加强“什么”表不满否定的语气。
三、从焦点角度看“什么”的主宾不对称现象
（一）与本文相关的焦点理论
焦点是语用学中的一个重要概念，一般认为，焦点是说话人最想让听话人注意的部分（刘丹青、徐烈炯，1998）。方梅（1995）把焦点分为自然焦点和对比焦点两类，她认为在汉语中，句子末尾成分通常被看作是自然焦点所在。在没有干扰因素的条件下，随着句子由左向右移动，句子成分负载的意义越来越重要，宾语通常成为语义的重点。对比焦点是句子中出于对比的目的而被强调的成分。宾语以外的成分如要成为语义重心，那就是对比焦点，要有标志，标志可以是重音、焦点结构词等。正因为有标记，因而信息分布不一定遵循从不重要到重要的原则。
本文的研究主要是在不考虑语境的情况下，单句本身所体现的焦点，即句法结构所反映的焦点，这既可以是自然焦点，也可以是对比焦点。
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（二）“什么”的焦点特征分析
“什么”最基本的用法是作疑问代词，用于特指疑问句。在特指疑问句中，“什么”可以作主语、宾语、定语，在充当这些句法成分时，“什么”往往成为句子的焦点所在，语音上体现为重音。徐杰（2001）指出，这是因为疑问代词都带有“疑问特征”标记[+q]和“焦点特征”[+f]，且这两种特征是在词库中就被规定的，所以是强式的焦点，在疑问句中一般都会自动成为所在句子的焦点。他认为“什么”的非疑问用法的产生是由于这两个焦点成分被不同程度地激活或抑制。我们同意他关于疑问代词有“疑问”和“焦点”两个特征标记的论述，同时也认为这两个特征在具体句子中有因为句法语义特征的制约，二者可分离，具有不同的表现。本文的研究还将引入焦点敏感算子“都”，这将影响句子的焦点，并引起一些不对称现象的产生。 中国
（三）“都……什么”（“什么”表疑问）结构的焦点
“什么”表疑问时的位置不固定，可以作宾语、定语、主语。例如：
（25）什么是你的理想？
（26）这是什么地方？
（27）他说了什么？
但充当这些成分的能力是不同的：作主语时，仅限于“是”字句[3]，而作宾语时则相对自由，限制条件较少。
徐杰（2001）认为特指疑问句中，疑问词是句中的强势焦点。无论疑问词位于特指疑问句中什么位置，它都是句子的焦点。但由于汉语是s-v-o型语言，句尾的宾语往往是句子自然焦点所在，所以“什么”表疑问的强式焦点位置也在句末。当“什么”位于句首表疑问时，如前文所说，句子大多为追加句或谓语动词仅限于“是”，根据沈家煊（1999）“在句法中无标记项可以出现的句法环境比有标记项多，至少也一样多。”这一标准，就可以解释为什么“什么”位于其他位置时句法上受到的限制最多。
按照上文中的分析，在这一结构中“都”的语义指向“什么”，这其实是由“什么”的强势焦点统摄力所决定的。一般情况下，作为焦点敏感算子的“都”所指向的对象易成为句子中的焦点。在特指疑问句中，“什么”本身就具有焦点特征，而同时还具有强焦点统摄力。在例（14）～（16）中，它在与其他复数性成分竞争中胜出，成为“都”的语义所指，焦点地位得到进一步加强。
这类结构中“什么”处于表疑问的强势位置，所以“什么”的独立性很强，表疑问几乎不受“都”的限制，疑问特征[+q]和焦点特征[+f]都被激活。
（四）“什么都……”（“什么”表任指）结构的焦点
在这一结构中，“什么”被前置至句首，是一种有标记的用法。由于位于句首，脱离了表疑问的强势位置，而“都”语义上的选择作用使“什么”指代集合中的任一元素，这样“什么”疑问特征[+q]被抑制，所以“什么”不表疑问而表虚指。同时，“什么”又为“都”的语义所总括的对象，使其焦点特征[+f]被激活，而这时“什么”的焦点不是自然焦点，而是前文所说的对比焦点，这些句子中的“什么”也是句子重音所在。
由此可见，“什么”位于“都”前作主语时，“都”语义上的相互选择作用使“什么”的疑问特征[+q]受到抑制，焦点特征[+f]受到激活。
（五）“都……什么”（“什么”表虚指）结构的焦点
在例（20）～（24）中，“什么”仍处于句末位置，但是由于句子的语气是非疑问的，“什么”的疑问特征[+q]受到抑制。在例（20）中，句子是陈述语气，“都”的语义指向其前成分“每人”，“每人”往往要重读。例（21）～（22）中“都”指向“他们”，但由于“他们”是代词，指代前文所说过的内容。从信息论的角度看，属于旧信息，不是句子的自然焦点，所以尽管成为“都”的语义所指，但有时语音上并不需重读。例（20）～（22）“什么”与“都”语义上并不产生直接语义关系，不能成为“都”的语义所指，焦点特征[+f]也就没有激活。所以，这三句中的“什么”往往读作轻声。例（23）～（24）中，由于是感叹语气，语气这一强烈的外在因素，使“什么”的焦点特征[+f]被激活，从生成语法的角度看，这一强烈语气的插入比一般句子需要更多的能量，所以使“都”的语义指向不同于例（20）～（22），而指向“什么”，此时须重读。
这类结构中，虚指用法的产生与“都”无关，但“都”影响着句子的焦点。当“都”的语义指向“什么”时，“什么”的疑问特征[+q]受到抑制，焦点特征[+f]被激活；当“都”的语义指向其他成分，“什么”的疑问特征[+q]和焦点特征[+f]都受到抑制。
四、结语
“什么”和“都”是汉语中常见的词，两者在相互组合时出现了有趣的互补分布现象：位于“都”前的“什么”和位于“都”后的“什么”用法不同；同是位于“都”后的“什么”又因是否受“都”的语义指向而用法不同。
一方面，本文对“什么”与“都”共现下的主宾不对称现象进行考察的情况如下表：
什么 作主语 作宾语
用法 任指 疑问 虚指
位于“都”前 + - - -
“都”的指向对象 + + - +
对“都”依赖性 + - - -
焦点 + + - +
由上表可知，这种不对称现象表现在句法、语音、语义、语用多个层面上，这从侧面也反映了语言系统内部的相互联系，一个层面上的不对称，会映射到其他层面上。因此，在考察语言现象时，应注意从多角度、多方位进行研究。
另一方面，本文从语义制约和语用焦点角度分析并解释了这种现象产生的原因。语义上，这种不对称现象与“什么”和“都”的相互选择作用及“都”的语义指向有关；而在语用上，疑问特征和焦点特征在句末和句首的共现和分离，或者说不同程度的激活或分离，也与这类现象密切相关。
注 释：
[1]以下四个例句转引自邵敬敏、赵秀凤（1989）。
[2]例（14）～（24）为笔者根据收集到的语料改编的句子。
[3]吕叔湘：《现代汉语八百词》，商务印书馆，1980年。
参考文献：
[1]吕叔湘.现代汉语八百词[m].北京：商务印书馆，1980.
[2]丁声树.现代汉语语法讲话[m].北京：商务印书馆，1961.
[3]朱德熙.语法讲义[m].北京：商务印书馆，1982.
[4]邵敬敏，赵秀凤.“什么”非疑问用法研究[j].语言教学与研究，
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什么是数学论文范文第9篇
关键词：文学 必要性 关系 文学观
中图分类号：I02 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）12-0020-02
关于文学的概念，在学界一直是广为争论的问题。无论是从什么标准来判断，似乎都得不到一个令学界满意的答案。尽管文学的概念看似离大多数人心中的“标准答案”还很久远，但我们仍然不能停止对这一问题的思考。
1 认识“什么是文学”的必要性
迄今为止，什么是文学或怎样确定文学的属性，到底定义的标准是什么，理论上还是没有很好地解决。关于“什么是文学”这个概念，众说纷纭，为此，学术界争论不断。当然，尽管要得出文学的一般公理式的说明来确实相当困难，但不可否认的是要充分认识到弄清“什么是文学”的重要性和必要性，这一点是文学理论研究的基础，也是具体分析文学特点和意义的前提和基础。要想去分析事物的特征，我们首先要搞清楚这个事物到底是什么。倘若我们连什么是文学都不清楚，谈何去更进一步研究文学？这一点就如同语法学界一直困惑的一个问题，到底什么是词？“过去一系列语法著作，对于词是一种什么单位的问题都作出了回答。这回答是语法描写的一道‘工序’，无可回避，把它做完了，其他语法现象的分析才好进行。”[1]对于语法研究来说，词是一个最基本的单位，因此，“什么”是词也是语法研究中最基本的问题。当然，尽管同词的定义一样，给“文学”下定义也十分困难，但它们都是一个基础的、不可回避的问题，所以我们要充分认识到关于“什么是文学”这一问题研究之必要性。并且，虽然历来这一问题一直在争论不休，但绝不是无用功。
2 置于关系网络中的认识
“然而，不无麻烦的是，对‘某种东西是文学’的前提确认，又有着时代与地域的明显差异。”[2]长久以来，已有许多研究者尝试着去解释“什么是文学”，从中我们不难发现，许多因素都在影响着人们的认识，这也就是“什么是文学”这一问题难以统一观点的原因。
例如，在中国，“文学”这一词最早出现在《论语》里，指的是“文章和博学”；到了汉代，辞赋有了极大发展，“文学”指的是一般经典文献，“文章”则指有文采的作品；南北朝时期，抒思谓之“文”，论事说理谓之“笔”；现代的“文学”的概念恐怕研究者的观点更是数不胜数。同样，在西方，这一问题的答案也难以统一。最早对文学做出界定的是斯达尔夫人，她认为文学专指“想象的作品”；后来同样都是在20世纪出现的俄国形式主义和解构主义，都对“什么是文学”做出了一定的阐释，提出了“文学性”的相关问题，但却截然不同。形式主义认为思想、政治、新闻、风尚等无“文学性”的作品应排除在文学以外，呈一种、收缩的状态；而解构主义呈扩张趋势，认为没有任何一种写作都应该排除在文学之外。“在前后不到一个世纪的文论史上，两次重要转折都以‘文学性’问题的提出为标志，但两者的指归却截然不同”[3]……同是一个世纪，都提出了“文学性”，但却如此不同，更不用说是跨越了若干年代的形形的观点了。
时代的变迁，不同国度不同地域的文化背景，人们思想观念的变化，社会的价值观……这种种无一不在影响着文学的界定。所以笔者比较赞同姚文放先生所说：文学是一种关系概念而非属性概念，是一种复合性属性概念而非单一性概念。[4]姚文放先生认为长期以来，许多研究者或是教科书仅仅从文学本身来研究“什么是文学”，而不是将其放在特定的外部环境中去研究，文学不仅仅是一种由自身所决定的单一属性，而是由许多因素共同决定影响着的复合属性，所以历来的研究多多少少带有一些不全面性。与此持同样观点的是，南帆先生也认为，文学必须置于多重文化关系网络之中加以研究。[5]文学作为不同时期的产物，当然有其存在和发展的历史背景，所以我们在给文学下定义的时候，要将其置于一个关系网络中去认识，而不是仅从文学本身富有的特点或者主观地认识草草地去解释“什么是文学”。
3 当代应该秉持的文学观
在现当代多种对文学的界定中，笔者比较赞成的是姚文放先生所说：文学是一种由想象创造出来，具有形象性和情感性，以一定的形式美打动人的语言艺术，它不仅包括文辞章句之类用文字书写的书面文学，而且也包括流传在耳口之间的诗词歌赋之类口头文学。[6]姚先生在对“什么是文学”这一问题进行解释时，从多种角度来进行分析，第一，从文学的形式来看，文学不仅包括书面文学，也包括口头文学；第二，从文学的特征来看，文学不仅具有形象性，也具有情感性等等，这在一定程度上已是数年来文学界认识的一大进步。例如在此之前，我们往往忽略了口头传诵的一些文字片段也为文学这一事实，或者只承认文学中富有的情感性而忽略了其中的内容（形象）。姚先生纵观历史，结合文学形式内容一系列的发展，将之前未被纳入文学概念中的一部分吸收进来，这无疑是一种进步。
但姚先生的界定也不是说全无漏洞。在笔者看来，“文学是一种由想象创造出来的”这一点就不太全面。从马哲上讲，任何意识都是客观物质的产物。文学作为人利用主观能动性创造作出来的意识产物，其必然是由物质所决定，那么就不可避免地是对客观事物的反映或者说在对客观事物进行描述的基础上的一种再加工。文学进行再加工后里面包含想象的成分，这一点是我们都肯定的，但大部分人也往往会忽略文学首先是基于对客观事实的陈述或描写。例如，在几千年前的先秦时期，就不可能有关于电脑手机等现代才有的事物的想象性的文学。那么文学首先还是得承认其客观的陈述和描写性。如果以上叙述成立，那么，文学就不全然是“想象的产物”，同样也是一种“客观存在的产物”。因此我们在认识“什么是文学”的时候，需要全面辩证地去看研究者提出来的理论。但毋庸置疑的是，无论是早期比较幼稚、拙笨的尚未成熟的看法，还是比较全面、完整成熟的理论，都对“什么是文学”的研究，做出了一定的贡献。这就是我们当代研究者在研究“什么是文学”时应该持有的文学观。
综上所述，我们对“什么是文学”这个问题到何时都不能因为存在的困难而回避，要充分认识到研究此问题的必要性。同时，我们应采取的方法和态度是将其放在关系网络之中，辩证全面地去认识。
参考文献：
[1] 刘叔新.论词的单位的确定[M].大象出版社，1999.
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[3][4] 姚文放.“文学性”问题与文学本质再认识――以两种“文学性”为例[J].中国社会科学，2006，5.
什么是数学论文范文第10篇
近年来，我国科研数量突飞猛进。最新的媒体数据显示，我国科技人员发表的期刊论文数量，已经超过美国，位居世界第一。然而据统计，这些科研论文的平均引用率排在世界100名开外。真正极好的论文，在中国还是凤毛麟角。
（2月10日《中国青年报》）
新华每日电讯一评
我们终于雄踞科研论文世界第一的宝座，原本是件令人欢呼雀跃的喜事，但细心分析一下这个冠军的成色和分量，我们就怎么也高兴不起来了。
我国发表的论文数量在全世界排名第九时，每篇论文被引用次数排第120位，如今数量已为世界第一，仍然排名在百名开外。这说明我国单篇论文的质量明显不如国外，并未因数量的增长而有所改观。
一面是论文的高速增长，一面是内在质量的止步不前，这是为什么？众所周知，很长时间以来，我们各行各业尤其是大学教师的职称评定，以及大学的综合排名，都是与论文数量联系在一起的。在这个唯论文导向的“激励”之下，成为证明学术实力、获得晋升资格的重要筹码，于是，为了发表而发表的论文写作你追我赶，为了发表而牟利的论文机构应运而生。经济上的通货膨胀是民生之大患，论文“通货膨胀”则是科研之大患，同样该出手治理了。
论文原来应该是科研的副产品，现在却似乎成了科研的最终目的。正如北京大学教授饶毅所分析的，论文是发表你的科学发现。论文可以看数量也可以看质量。如果用《让子弹飞》来比喻，你可以算很多次枪声后击中很多目标，但也可以看看子弹击中了什么目标。中国现在可能主要看枪响后报捷的喜报用什么材料，就是问发表在什么杂志，而很少有人能判断打下的目标到底多重要。
眼下，我们的科研论文数量已经抵达了世界之巅，但无的放矢、高产低效的论文除了仅仅证明论文数量的多少外，还能证明什么？照此看来，世界科研论文排名第一只能算一种“伪实力”。
现代快报再评
什么是数学论文范文第11篇
1.从简单开始，尝试阅读
初一学生缺乏阅读的习惯，不懂阅读的方法，读书时蜻蜓点水，一带而过，不善于思考。因此教师要指导学生尝试阅读，使他们从容易获得的成功中增强信心。我的具体做法是先确定阅读提纲和问题，让学生带着提纲去阅读，带着问题去思考，目的是帮助学生在看书时能抓住主要内容，学会如何进行思考，使学生明确通过阅读要了解什么，弄清什么，学会什么。比如，我布置学生阅读“平方根”这一节内容时，要求学生围绕下面的问题去阅读和思考：（1）已知一正方形的面积等于25平方厘米，那么它的边长是多少厘米？你是用什么方法求出来的？你能把这个实际问题抽象成数学题吗？如何用式子来表示？（2）什么叫一个数的平方根？你能举一例子吗？（3）每一个数都有平方根吗？有几个？为什么？（4）什么叫一个数的算术平方根？如何表示？（5）你会求一个非负数的算术平方根吗？你有哪些方法？开始时，阅读提纲可以详细，问题可以比较简单，随着学生阅读方法的掌握和能力的提高，阅读提纲可由详到简，问题可由简到难，直到学生自列提纲，自我阅读，自我思考。
2.形成能力，自我阅读
这一过程大致经历两个阶段：第一阶段是学生在课前阅读教科书，归纳本节的主要内容及重点、难点。上课时同学之间直接相互交流、讨论，看谁归纳得更准确、更简洁。目的在于培养学生的阅读和概括能力。第二阶段是学生在课前阅读教科书、做教科书上的有关练习、思考阅读问题的基础上，将未能解决的问题在课堂上提出来，先让学生们相互讨论、切磋，甚至争论，教师要注意观察，不要发现问题就上台讲解，以免影响学生思考。如我在讲“二次根式”（第一教时）时，给学生提的问题是：（1）什么叫二次根式？你能举一些例子吗？ 是二次根式吗？为什么？（2）二次根式的实质是什么？它具有什么特征？你认为这个特征有何作用？（3） =？学生争先恐后地回答问题，讨论激烈，在回答问题（3）的时候意见不一，有的说等于a，有的说等于-a，还有的说等于±a。这时我没有直接给他们结论，而是让他们讨论、思考，再举例说明，最后学生们通过讨论、举例得出了正确的结论： 有时候等于a（当a≥0时），有时候等于-a（当a
3.区别能力差异，指导课外阅读
勤奋向上的学生决不会满足于仅从教科书上得到有限知识，他们还会自觉地阅读与课堂教学有关的课外书籍，不断地拓宽和加深对课堂教学内容的理解。因此，有计划、有目的地指导学生进行课外阅读，并为他们创造良好的学习条件，是提高学生的阅读能力，并促使部分学生更快地发展的有效途径。对于一般学生，我根据教学进度，经常向他们介绍合适的数学参考书，动员学生去借阅，并在学生的自学时间里进行辅导，促使他们养成良好的读书习惯。对于一些反应较慢、知识薄弱、性格内向、不愿与别人交流的学生，我主动地接触他们，关注他们阅读的全过程，鼓励他们与周边的同学切磋阅读方法，交流阅读体会，及时帮助他们解决在阅读过程中遇到的疑难问题；对个别落后的学生，我利用课余时间进行单独阅读辅导，以增强他们的自信心，尽快提高他们的阅读能力；对于部分学习较好的学生，我将他们组成一个课外阅读小组，在一定的时间内指定他们阅读同一本参考书，要求每个人对其中一部分内容书面准备好读书报告，并讲解给其他同学听，听讲的同学在听完后提出问题，由主讲的同学解答。通过这样的活动，学生进一步加深了对基础知识的理解，开拓了视野，提高了成绩，潜在的智力也得到了较好的挖掘和发展。
通过努力，学生的阅读能力普遍得到了提高，学习中减少了对老师的依赖性和对数学学科的恐惧感，认识到了自己的潜在能力，增强了自信心，培养了提出问题、分析问题、解决问题的能力，发展了创新意识。
总之，学生不可能在学校里学习到成年以后所需的一切数学知识和技能，未来社会越来越数学化，将来要读懂“自然界这本用数学语言写成的伟大的书”，没有良好的数学阅读基本功是不行的。因此，学校教育必须为终身学习奠定稳固的基础，面向未来，在数学教育中重视数学阅读，培养学生以阅读能力为核心的独立获取数学知识的能力，使他们获得终生学习的本领。
什么是数学论文范文第12篇
关键词：课程改革；中职数学；一线教师；困惑
江苏省教育厅自2004年4月正式启动了文化基础课程改革和省编教材建设工作以来。对中职数学的教学与研究带来了很大的冲击，但任何教育理论都必须经受教学实践的检验。本文将结合本人多年的一线数学教学实践。谈一点对新课改的看法，与同行商榷。
一、如何面对中职生这一比较厌学的群体
众所周知，中职生是一类特殊的群体，他们中的大多数人存在厌学现象，尤其是数学，更让他们望而生畏。中职生在数学双基的学习过程中存在的问题：有一半的学生对数学基本技能的领悟能力较低同时课堂纪律差。对于一线教师来说，首先要做的不是如何上好课的问题，而是调控好课堂纪律的问题。其次才去想我们要给他们什么样的数学，他们能学会什么样的数学。
而现实中的中职生，不管什么专业，不管水平高低，都采用同一教材，同一大纲，同一考纲。在这个信息呈几何级数增长的社会，有许多比纯数学知识更重要的信息需要我们的学生去处理接受，我们有没有必要让每个学生都学统一的数学知识和数学技能?
二、教学内容的选择与把握
现行中职数学教材基本上是从普通教材略加修改而来，学习的内容太多、太杂。事实上有很多的一线数学教师在教学过程中，对基础教学内容往往随意删减，上不完的内容也不了了之。考核也是任课教师自己来完成，随意性也很大，更加剧了教师对教学内容处理的随意性。有的教师干脆又回到了老路上，一味地追求讲完讲透，一竿子教到底，这又违背了教材编写者的本意。如果不这样的话又该如何教，教到什么程度?是注重形式计算，还是注重理解与实际应用?是注重严谨的定义，还是注重本质的思想?是注重结论的演绎论证，还是注重结论的发现过程?这些在教学中都是不易把握的。
三、新理念、新方法的困惑
在面对任一时髦口号或潮流时，我们都应冷静地思考：究竟什么是这一新主张或口号的实质内容?这一主张或口号究竟又能为我们提供什么样的启示和教益?作为一线教师，是不是就必须按这个标准去做?认真领悟先进思想或理论当然十分必要，但是，首要的一点应是认真学习，其次才是积极借鉴，但绝不能把它变成框框，乃至枷锁。比如，就拿分层教学来说吧，中职生的层次参差不齐，学生基础不一样，心态也不一样，各专业的要求也不一样。分层教学的难度又加大了。另外，考核是否也要分层，有没有个统一的标准呢?用传统的考核方法，出题、阅卷都有难度，用什么样的考核方法才能激励学生去学习，并能考出学生的水平?作为一个一线教师，一定要认真学习本专业的重要文献。事实上，无论是专业的理论研究工作者，或是一线教师，我们都应经常自问这样一个问题：什么是自己专业领域内最为重要的一些著作或论文?
四、如何体现“为专业课服务”这一思想
职业中学数学教学应根据职业中学的特点，进行数学教学活动。树立为专业课服务的思想，使学生体会到数学的用武之地。这是中职数学课改的大势所趋。怎么处理好“必须”与“够用”、基础与综合、广度与深度的矛盾是目前的首要问题。从目前的日常教学来看，各学科教师大多数情况是以各学科组的力量讨论解决课堂教学过程中出现的问题，数学教学被认为是数学教师的事情，数学教师也普遍认为只要教好教科书上的内容就可以了。这种观念使许多数学教师只是在自我封闭和孤立的状态下开展工作，自然地排斥各学科间的交流，长期的相互隔离使得数学教师的教学脱离了职业中学数学教学的特点。专业教师上课出现插补数学知识点的现象。专业教师叫苦连天。我建议尽快扭转这一局面。这就要求数学教师先要了解一些他们所代班级的专业课知识，这样就可以给学生设计一个由起点到终点的楼梯，学生从下面能看到上面的目标，他们就会一步一步地跟你走，跟你学。
以上只是本人对新课改的一点肤浅认识，不管怎样，我们应支持新课改，努力实践，开创中职数学教学新局面。
参考文献：
[1]姜伯驹.新课标让数学课失去了什么.光明日报，2005-03-16.
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[4]苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤，译.教育科学出版社，2005.
什么是数学论文范文第13篇
第一步，确定自己的需求。
首先需要确认自己是用来干嘛？评审职称、评奖学金、加分、晋升、自主招生、兴趣爱好等是常见的用途，知道用途之后，就需要确定要发多少篇论文，期刊需要什么级别，什么时候需要提交材料。
第二步，找对论文中介公司
确定好自己的真实需求，那么接下来就是找一家靠谱、正规的论文中介公司。论文中介公司主要是帮我们解决快速，自己投稿时间周期太长，审核难度太大，而且通过率很低，通过中介公司的快速渠道，我们可以极大节省我们的宝贵时间。那么选择一家靠谱的公司就至关重要了，主要有4点重点判断一家公司是否靠谱。
是否有正规实体公司，公司是否运营超过2年时间。
是否有提供对公银行账户，是否拥有支付宝微信对公账户，是否使用腾讯认证企业QQ等产品。
是否什么期刊都可以发表。如果是，那么这是一家骗子公司。正规公司的资源都是少量的，不是什么期刊都可以发表。
价格是否和行情一致，如果价格低于行情太多，谨防被骗。
速刊平台是目前国内领先的学术期刊平台，已经帮助国内超过10万人成功发表学术论文，公司积累超过12年的行业经验，长沙公司运营4年，公司规模已经突破100人，是国内领先的论文、课题、专利、专著服务机构。
第三步，核实期刊论文真伪
找准专业的论文中介公司，那么如何判断期刊真伪，还是需要我们自己多一个心眼，不能全凭中介公司说什么就是什么。目前国内所有学术期刊，均可通过国家新闻出版总署期刊查询中心进行查询核实，如果查询不到CN刊号，那就说明期刊是假刊，请谨防上当受骗。
什么是数学论文范文第14篇
2、什么是中文核心期刊?对中国(不含港、澳、台)出版的期刊中核心期刊的认定，目前国内比较权威的有两种版本。一是中国科技信息研究所(简称中信所)每年出一次的《中国科技期刊引证报告》(以下简称《引证报告》);另一种是北京大学图书馆与北京高校图书馆期刊工作研究会联合编辑出版的《中文核心期刊要目总览》(以下简称《要目总览》)。《要目总览》不定期出版，1996年出版了第二版，2000版，2004年版以及最新出版的2008年版（第五版）。《要目总览》收编包括社会科学和自然科学等各种学科类别的中文期刊。其中对核心期刊的认定通过五项指标综合评估。《引证报告》统计源期刊的选取原则和《要目总览》核心期刊的认定各依据了不同的方法体系，所以二者界定的核心期刊(指科技类)不完全一致。
3、什么是部级期刊?一般说来，“部级”期刊，即由党中央、国务院及所属各部门，或中国科学院、中国社会科学院、各派和全国性人民团体主办的期刊及国家一级专业学会主办的会刊。另外，刊物上明确标有“全国性期刊”，“核心期刊”字样的刊物也可视为部级刊物。
4.什么是“省级”期刊?即由各省、自治区、直辖市及其所属部、委办、厅、局主办的期刊以及由各本、专科院校主办的学报(刊)。
5、什么是学术期刊?学术期刊刊发的文献以学术论文为主，而非学术期刊刊发的文献则以文件、报道、讲话、体会、知识等只能作为学术研究的资料而不是论文的文章为主。由于《总览》选刊的依据是载文量多、收录量大和被引次数多，并不强调学术期刊与非学术期刊的界线，对此自然也就没有进行严格区分。具体说来，《总览》学术与非学术不分，主要表现在两个方面，一是期刊的定性，二是期刊的宗旨
6、什么是CN类刊物?所谓CN类刊物是指在我国境内注册、国内公开发行的刊物。该类刊物的刊号均标注有CN字母，人们习惯称之为CN类刊物。
7、什么是ISSN类刊?现在许多杂志则同时具有CN和ISSN两种刊号。
所谓ISSN类刊物是指在我国境地外注册，国内、外公开发行的刊物。该类刊物的刊号前标注有ISSN字母。
8.什么是CSCD期刊?中国科学引文数据库(ChineseScienceCitationDatabase)来源期刊简称为CSCD期刊。
中国科学引文数据库分为核心库和扩展库。核心库的来源期刊经过严格的评选,是各学科领域中具有权威性和代表性的核心期刊。扩展库的来源期刊也经过大范围的遴选，是我国各学科领域较优秀的期刊。核心库期刊:669种(以*号为标记);扩展库期刊:378种(动态)。
9.什么是科技论文统计源期刊科技论文统计源期刊又称为中国科技核心期刊，是由中国科学技术信息研究所经过严格的定量和定性分析选取的各个学科的重要科技期刊。2005年中国科技论文统计源期刊共1608种。
10.什么是SCI期刊？SCI(《科学引文索引》，英文全称是ScienceCitationIndex)是美国科学情报研究所出版的一部世界著名的期刊文献检索工具。它收录全世界出版的数、理、化、农、林、医、生命科学、天文、地理、环境、材料、工程技术等自然科学各学科的核心期刊3700多种。通过其严格的选刊标准和评估程序来挑选刊源，使得SCI收录的文献能够全面覆盖全世界最重要和最有影响力的研究成果。
什么是数学论文范文第15篇
数学建模是一种数学的思考方法，是运用数学的语言和方法，通过抽象、简化建立能近似刻画并"解决"实际问题的一种强有力的数学手段。建立教学模型的过程，是把错综复杂的实际问题简化、抽象为合理的数学结构的过程。要通过调查、收集数据资料，观察和研究实际对象的固有特征和内在规律，抓住问题的主要矛盾，建立起反映实际问题的数量关系，然后利用数学的理论和方法去分析和解决问题。
工具/原料
调查收集的原始数据资料
Word公式编辑器
步骤/方法
数学建模建模理念为：
一、应用意识：要解决实际问题，结果、结论要符合实际；模型、方法、结果要易于理解，便于实际应用；站在应用者的立场上想问题，处理问题。
二、数学建模：用数学方法解决问题，要有数学模型；问题模型的数学抽象，方法有普适性、科学性，不局限于本具体问题的解决。
三、创新意识：建模有特点，更加合理、科学、有效、符合实际；更有普遍应用意义；不单纯为创新而创新。
当我们完成一个数学建模的全过程后，就应该把所作的工作进行小结，写成论文。撰写数学建模论文和参加大学生数学建模时完成答卷，在许多方面是类似的。事实上数学建模竞赛也包含了学生写作能力的比试，因此，论文的写作是一个很重要的问题。建模论文主要包括以下几个部分：
一、摘要800字，简明扼要（要求用一两字左右，简明扼要（字左右句话说明题目中解决的问题是什么、用什句话说明题目中解决的问题是什么、么模型解决的、求解方法是什么、么模型解决的、求解方法是什么、结果如何、有无改进和推广）。有无改进和推广）。
二、问题的重述简要叙述问题，对原题高度压缩，切记不要把原题重述一遍。
三、假设1．合理性：每一条假设，要符合实际情况，要合理；2．全面性：应有的假设必须要有，否则对解决问题不利，可有可无的假设可不要，有些假设完全是多余的，不要写上去。
四、建模与求解（60～70分）1．应有建模过程的分析，如线性规划、非线模型中目标函数的推导过程，每一个约束条件的推导过程，切记不要一开始就抬出模型，显得很突然。2．数学符号的定义要确切，集中放在显要位置，以便查找。3．模型要正确、注意完整性。4.模型的先进性，创造性。5.叙述清楚求解的步骤。6.自编程序主要部分放在附录中（所用数学自编程序主要部分放在附录中。7.结果应放在显要的位置，不要让评卷人到处查找。
五、稳定性分析、误差分析、1、微分方程模型稳定性讨论很重要。2、统计模型的误差分析、灵敏度分析很重要。
六、优缺点的讨论1．优点要充分的表现出来，不要谦虚，有多少写多少2．对于缺点适当分析，注意写作技巧，要避重就轻。大事化小，小事化了。
七、推广和改进这是得高奖很重要的一环，如有创新思想即使不能完全完成也不要放弃，要保留下来。
八、文字叙述要简明扼要、条理清楚、步骤完整，语言表达能力要强。
九、对题目中的数据进行处理问题对题目中数据不要任意改动，因问题求解需要可以进行处理。如何处理，应注意合理性。1．先按题给条件作一次。2．发表自己见解，合理修改题目。
注意事项
