大一德育论文范文

时间：2023-03-31 17:14:31

大一德育论文

大一德育论文范文第1篇

把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。

一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式

智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。

在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。

这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。

二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容

美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。

认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。

另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。

概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。

三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“信”与“行”

区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。

但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。

一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。

大一德育论文范文第2篇

关键词:大学生;法制教育;德育教育;一体化

随着社会经济的一体化发展和文化多元化及全球化进程不断加快，我国人才培养的素质要求不断提升，但是目前高校中普遍存在着部分大学生道德危机和法制意识淡薄的现象，引起了国家和社会的关注和重视。

一、社会发展趋势要求实行一体化的德育与法制教育

大学生是我国建设社会主义法治的关键，是未来经济发展的主力军。未来市场体系建设的规范化、科学化以及法制化依赖高等院校对大学生的法制教育与德育教育［1］。大学生整体法律素养及道德水平的提高对于整个国家和社会的发展起着积极的影响和作用。我国自古以来都非常注重对学生的德育，在长期的实践和发展中积累了丰富的经验技巧，形成了整体上正面积极的社会风气。然而随着全球化的不断深入，国外一些文化及风气的负面影响也给新一代的大学生带来了消极的影响，造成部分大学生对社会有抵触心理，价值观不正确，过分追求功利目标，道德水平整体下滑。传统的说教式的德育教育在一些年轻人眼中过于古板守旧，需要与法制教育相结合，突出意识形态的宣传，进行新时代的德育教育。在课程内容的设置上，我们要多关注当代大学生的生活体验和情感发展，从说教的方式中发展出具有生命活力的法制和德育教育。比如在课堂上可以借助社会热点案列，首先上学生小组讨论，各抒己见，教师加以引导，这样学生更好地参与到课堂中来，在此基础上进行的德育和法制教育能够产生最佳的效果。另外也可以借鉴国外的德育和法制教育方法，关注学生健全人格的发展和完善，并结合政治因素进行教育，既尊重学生的个性发展，又能灌输法制意识，使学生成长为守法公民。

二、法制教育和德育教育的内容呈现出一体性

(一)大学生德育和法制教育的内容交叉

学校德育是一门系统的科学，是指教育者根据社会的发展需要，有计划有目的地学生施加思想道德方面的影响的活动［2］。高校德育不仅体现在德育课堂上，它渗透在学校生活的方方面面，与其他教育如美育、体育和智育密切相关，具有相互促进的积极作用。大学生德育教育的内容除了关注学生的道德发展之外也具有一定的政治意义，主要包括爱国主义教育、劳动教育、自觉纪律教育、理想教育、集体主义教育、民主与法治观念教育、民族精神与尚武精神教育、科学世界观和人生观教育等等。大学生法制教育是实现依法治国战略目标的基础，对构建社会主义法制体系，完善社会主义法制具有积极的促进作用。近年来，法制教育在高校的思想政治工作中具有越来越重要的作用，并在我国的经济发展、政治稳定和社会治安方面起到了良好的效果。我国大学生法制教育的主要内容有:对学生进行法律常识的教育，学习相关法规政策，教导学生自觉遵守法律，理解法的内涵及作用;对学生进行民主教育，让学生懂得民主的真正含义，学会正当行使民主权利，发展社会主义民主;教育学生懂得社会主义民主与法制的辨证关系，更加积极、主动和富于创造性的促进社会发展，加快社会主义民主与法制建设;对学生进行国家根本大法法律的教育，使学生在实际生活中能够运用法律最为武器行使权利及保护自己，同违法行为进行坚决的斗争。由此可见，我国高校大学生的德育教育和法制教育在内容上有一定的交叉和重合，具有一体化的内容基础［3］。

(二)大学生德育和法制教育的功能互补

目前我国高校教育体系中，进行德育和法制教育的课程主要是思想道德与法律修养，这种课程设置方式体现了法制教育与德育的功能互补性。首先大学生德育教育是进行法制教育的基础。人都能思考有感情，特别是大学生情感意识非常强烈，对于生活中和社会上的事物易形成主观性的认知和看法，从对大学生进行德育教育入手，法制教育才能更容易被接受和学习。其次大学生法制教育是德育教育成果的检验和保障。虽然德育教育和法制教育都具有一定的约束效力，德育教育的约束范围也比较宽泛，但是法制教育才能体现出现实意义上的强制性，为学生践行德育提供了标准和支撑。

三、法治教育与德育教育一体化的途径方法

(一)以人为本的基础上进行法制与德育的一体化整合

以人为本是我国教育发展的重要理念。在对大学生进行德育与法制教育一体化整合时一定要注意人本理念的运用［4］。这就要求我们在教育工作中要尊重大学生的主体地位，坚持公正平等自主的原则，激发大学生自我发展的主观能动性，培养未来社会主人翁意识。这样在大学生的学习生活以及日后的社会工作中才能更清晰有效地进行规划和执行，并对一些社会中的不良现象和风气自觉抵制，从而促进社会的健康和谐有序发展。

(二)建立长期有效的约束和监督机制

首先高校要制定关于大学生德育与法制教育一体实行的章程和治理细则。高校按照章程严格执行和治理，促进教育内容的科学性和全面性，确保教育程序的合理性和有效性。根据具体情况的不同，高校要制定符合本校情况的特色章程，也可以适当引进外校的治理模式，帮助高校更好地开展德育与法制教育工作。其次，高校要建立相应的激励和监督机制。现代高校的发展呈现出“去行政化转市场化”的趋势，我国可以借鉴欧美部分高校的经验，与现代企业管理机制相结合，建立德育与法制教育一体实行的约束监督机制，对相关的权利运行机构设置进行分权和制衡，防止教育决策中的个人过度自由裁量，从而保证高效德育与法制教育工作的有序实施［5］。

大一德育论文范文第3篇

上海市

车俊杰张士奕阳金轶哲金弈飞丁蕴婕孙久晖

陈容吉姚震杰甘羽徐雨萍王天成伏起嘉

童鸣刘宇轩沈宸宇吕秋悦钱梦舟

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龙泳豪叶慧兰敖雨诗房珉卢子云曾立

徐瀚洋蓝思媛蒋欣辰

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黄靖宇覃嘉慧陆贝宁林雨晴陆晓云陈柏荣

李林蔚吕文婷韦黄强丁柳清吕佳慧莫婷媛

黄金莹韦清清王怡丹滕翰文李文怡黄之敏

黄格格张云珂韦予萱钟玲玲章志强陆相衡

龙子浚李华陈诗涵彭晨夕杨乐韵吴惠航

刘翰元骆美文陈泓逸董燕秋乔如倩蒙雨晨

骆周隽韦尚勇伍文艺巩小贞刘干鹏覃海利

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砚俐彪覃紫红朱钰刘树君覃梦菲蔡耀德

蔡耀德慧钟贾莉斯童品维潘语昊吴哲

覃誉莹颜雅欣黄笑涵胡玉琳陈蒋铭邓昊哲

刘伯杨诚陆姚君张俊昊罗安然陈俞宏

吴津荟陈星百谢雨琦彭彭秦舒瑞

秦舒瑞黄智勇张宇扬周宁周宁邓诗雨

屈平燕卓淑华刘婷婷廖芳燕陆彩湾黄梦宁

蒙婵彩覃诗雨何嘉慧林文凯梁如玉赵贵发

刘沅骐韦荣婕谢雨鑫林涵韦策方黄一吉力

刘子墨彭扬菲莫思雨容亿鑫胡益源黄婧钰

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覃玉华贾妮梁勇覃玉华

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张津蒙贲雅雯王博涵秦孟瑶宫欣然吴佳璐

丛薇张丽

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张洛东王鹤璇荣悦含王鹤霖卢美玉陈美含

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宋禹飞高浩元孔令茜程俊泳张曦文王婧

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孙丽霞

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腾鳌付立杰

书法二等奖

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孙颜克吴歆侯嘉禾徐熙哲陶冠熹周洲

施予越朱义乐张文杰刘陈婧怡沈佳清

陈天怡杨韵琪许沛茨刘铮林亦凡吴欣成

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洪婷慧洪婷慧朱超逸谭覆顺

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罗嘉雯李斯苏妍柯钰雯董玉莹罗昊桐

阙文艳许小婷沈钰棠梁家伟许慈虹林佳乐

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张恒逸蔡哲悦吕可欣林佳惠兰茜榕易诗婷

刘彦瑶江南飞雨唐思慧唐榕祺梁怡黄柯雨欣

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侯淑贞吴灵晗苏忠校杨童茜刘易洲莫珊英

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张天明张娟肖德峰肖德峰肖德峰吴宝禹

姜典秋崔艳菊姜天一

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张乐天高健方浩宇朱浩庄天爱金彦婷

卢悦鲍蕴涵石舒华吉宁岳邢蕾张中晓

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吴诗嘉莫淑瑜傅伟倩周龙敏万吴秋诗

肖梦菲郑晓弟尹雅萱陈志健谢奕源曾彩燕

江乐行苏妍苏妍林文壮林泽熙张政

江乐行李芷函张雪梅黄冬英蓝晓华刘炯程

罗泽琪刘嘉杰钟文钊付子威毛雨萱潘泯源

文艺枫文艺枫罗泽琪邓雅元刘露刘露

邓雅元杨璐滔杨璐滔文艺扬尹雅萱陈子君

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蓝肖莹宋倩韦建国蒋迎楹陈隋郁黄雨晗

罗珊珊孔渝弦吴子璇肖婷谢格谭阳阳

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何招辉韦榕荣何炎祖黄小珊梁艳倩樊姝卉

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陈庆满赖希宇彭振华彭振华彭振华彭振华

彭振华彭振华何州张悦月潘双洁李若

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魏熙珍覃媛媛黄鹭何叶子黎芷伶肖天欣

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大一德育论文范文第4篇

关键词：德育能力；素质模型；德育实效

中图分类号：C451　文献标志码：A　文章编号：1002－0845(2012)02－0014－02

德育是教师日常工作中非常重要的内容，学生“德”的发展是全面发展中必不可少的组成部分。但是，德育研究者对制约德育实效的教师德育能力关注得比较少，而教师专业发展的研究者，对教师德育能力的发展也关注不够。

一、目前教师德育能力研究状况

笔者认为，教师德育能力是指教师在某种特定的文化背景下，胜任德育工作，有效达成德育目的的能力。目前，教师德育能力研究的状况非常不乐观，主要表现在：

1.研究处于起步阶段，深度不够

国内外大多教师教育政策都强调教师教育应该包含培养教师德育能力的相关课程，但是，多数国家的教师职业人职标准、教师职业伦理规范等均没有对教师德育能力提出明确而具体的要求。于是，教师德育能力包括哪些内容以及如何培养教师德育能力等问题，往往取决于教师教育机构对教师德育能力的个性化理解和他们自身的教育条件。这样，既不利于教师德育能力的培养，也不利于提高德育实效。

另外，“教师德育能力(素质)”至今还没有一个明确的为大部分研究者所认同的概念。就内涵而言，研究者所持观点差异较大。例如有的研究者认为，教师德育能力是教师的一种心理倾向；有的研究者认为，教师德育能力是教师的德育“技术”运用并达到德育目标的能力。就外延而言，研究者分歧也不小。例如，有的研究者认为，教师的德育能力应该包括教师本身的基本文化素养、良好的人格特征、道德和科学素质及对学生和德育工作的热爱；有的研究者认为，教师的德育能力素质应该包括道德与文化素养、科学专业素养和教育专业素养；有的研究者认为，德育能力应包括思想教育工作能力、教育管理能力、德育教学能力、组织协调能力及德育科研能力。凡此种种，均反映了当前教师德育能力研究存在很大的研究空间，亟待加强和深入。

2.研究的科学性不强

为了向中小学教师提供德育能力发展参照标准，帮助，中小学教师迅速提升德育能力，部分中小学教师根据个人的德育经验，提出某些德育能力发展的内容和办法。因此，当前有大量的关于教师德育工作经验方面的书籍不断出版，这些书籍包括本土著作和译著。例如《班主任兵法》(华东师范大学出版社，2009)、《问题学生诊疗手册：教师专业发展》(华东师范大学出版社，2006)、《你能做最好的班主任》(教育科学出版社，2011)、《给年青班主任的建议》(华东师范大学出版社，2006)、《做一个专业的班主任》(华东师范大学出版社，2008)、《优秀班主任99个成功的教育细节》(华东师范大学出版社，2009)、《年青教师的五项修炼》(中国青年出版社，2010)、《优秀教师是这样炼成的》(中国青年出版社，2007)等等。这些书籍大多是经验丰富的一线教师创作的，多针对教师的日常教育(德育)工作总结的大量经验，这些书籍对教师德育能力的发展都有一定的帮助。但是，这些研究由于缺乏客观性和普适性，无法真正改变教师德育能力发展莫衷一是的混乱局面。而且，由于这些经验没有达到一定的理论高度，并受具体情景的局限，很难在更大范围内指导教育实践和教师德育能力的发展，因此其指导作用受到较大限制。

3.缺乏基础理论支撑，系统性和完整性欠缺

当前国内外教师德育能力理论研究不多，在这些为数不多的研究中，大部分研究更多地是从“职业需要”的角度来论述的，导致其研究缺乏系统性，或者因脱离德育特质来论述而缺乏完整性，这都是缺乏基础理论支持的表现。

苏联教育家涅德巴耶娃在谈及“教师必须具备哪些能力”的问题时认为，教师应该具备12种能力，在这些能力中，尽管她没有直接指出哪些能力是教师的德育能力，但是，绝大部分能力都是教师开展德育工作时所必须的能力。只是这些能力之间区分的标准不明确，各种能力之间的关系也相当松散，没有构成相对系统的德育能力结构。之后，英国教育家赫斯特(P.H.Hirst)、哈里斯(Alan Harris)对德育教学教师的德育能力提出了道德知识方面的要求，道尼(M.Downey)和凯利(A.V.Kelly)提出教师要熟悉学生道德发展心理的德育能力，但这些研究是比较零散的和不成系统的。相对较为系统的研究，是美国的教育研究者莱茵(Kevin Ryan)对德育教师提出的7种能力要求，但这些要求忽视了教师和学生的心理过程在德育过程中的重要性以及教师和学生心理过程对教师德育素质的要求。

在国内，汪刘生从班主任认知过程、意向和个性特征三个方面讨论了班主任的能力素质，这是我国早期对班主任德育能力进行探讨的文献之一。但是，这篇论文显然是仅仅从心理学角度进行论述的，缺乏多学科的视角，对德育特质掌握得不够全面，因此不可避免地导致某些观点的偏颇，而且论文的研究对象局限于班主任，不符合当前德育工作开展的实际情况。戴锐认为，德育能力素质包括教育者自身的思想道德认识能力和践行能力，把握德育内容的能力，掌握德育规律、灵活运用德育方法的能力，德育信息搜集和处理的能力，了解并正确评价德育对象的心理品质和操行的能力，控制德育环境的能力，语言表达能力，等等。他是基于德育过程的角度来展开论述的，但是他忽视了教师德育能力的心理结构，使得这些能力之间缺乏严密的逻辑，更缺乏能力发展的合理的心理学基础和解释。段洪和张兴认为，德育工作者的素养包括道德素质、知识素质、能力素质和心理素质等几个方面，每个方面又包括若干点具体内容，这是相对比较系统的研究。但是，研究者忽视了德育工作者对学生心理特征把握的能力和相关知识，同时，两位对“不同年龄阶段的学生对教师德育能力的要求有所不同”的事实也缺乏考虑。戚万学和唐汉卫认为，德育教师应该是道德哲学家、道德心理学家和教育艺术家。但是，书中此部分的内容缺乏详细推理，有对德育教师要求过高之嫌。2007年第4期的《教育研究》刊登了《德育专业化问题笔谈》，数位研究者参与了笔谈，有个别研究者试图参照教师教学能力的标准提出教师德育专业化标准。在这些标准中，有些没有反映教学能力与德育能力的差异，有些没有突破德育教学的限制，成了仅仅探讨教师的德育教学能力，而且，这些探讨可能局限于“笔谈”这种形式，也没有系统的对教师德育能力结构进行较为全面的研究。

二、研究教师德育能力的意义

1.是提高德育实效的前提和基础

德育实效问题是一直困扰我国教育界的难题，很多研究者对这个问题都进行了研究，他们主要从德育目的、德育

内容、德育方法和德育评价等角度对当前学校德育进行了较为全面的反思。但是，作为制约德育实效的另一个因素――教师德育能力，却没有得到相应的重视和研究。

教师德育能力研究的缺乏，源于教师德育能力理论研究的欠缺。教师德育能力发展缺乏客观标准和方向，制约了教师德育能力的提升，德育师资无法满足德育的发展，最终导致德育低效。我们只有对教师德育能力有了比较全面、客观和正确的认识，才能很好地把握提高教师德育能力的规律，才能有效地提高教师的德育能力，从而为提高教师德育实效打下师资方面的基础。

2.能推动教师教育理论的科学化

教师德育能力理论从学科归属的角度讲，属于教师教育理论范畴。教师德育能力理论研究处于起步阶段、比较零散和不成系统等现状在某种程度上阻碍了教师教育理论的科学化。

教师德育能力研究应对影响教师德育能力的因素进行较为全面的分析，形成相对系统的教师德育能力理论，拓宽和加深教师德育能力理论；推动教师教育理论科学化。

3.能推动教师专业发展科学化

教师德育能力发展是教师专业发展的重要环节和内容，教师德育能力理论是教师专业发展理论必不可少的组成部分。因此，教师德育能力理论研究的不足，造成了教师专业发展理论的缺陷，也无法推动教师(德育能力)的专业发展。因此，笔者认为，加深和拓宽教师德育能力理论，将有力于推动教师(德育方面的)专业发展的科学化。

三、教师德育能力研究的初步设想

对教师德育能力的研究，笔者提出下面几点设想：

1.确定当前我国社会文化对教师德育能力的要求

社会文化是德育的背景和前提，它既在某种意义上决定了德育任务，又是德育工作开展的条件。因此，不同的社会文化背景，对教师的德育能力的要求会有所差别。只有对当前我国社会文化进行分析，我们才能明确社会文化对教师德育能力的要求。

2.分析确定当前学校德育任务对教师德育能力的要求

人的活动步骤、过程、方式以及对活动主体的要求都是活动目的的反映。因此，对学校德育任务进行分析，能对教师德育能力要求有比较明晰的认识。

3.分析德育特质对教师德育能力的要求

我们不得不承认，引起研究者对教师德育能力认识产生较大分歧的原因之一是他们对德育本质认识的分歧。而德育本质具有综合性的特点，因为它涉及“德”的本质属性和教育的本质属性。因此，研究者应该从哲学、心理学、社会学和伦理学四个学科的不同视角，对德育的特质进行分析，然后确定符合德育特质的教师德育能力的基本内容。

4.调查当前德育实践中各个主体对教师德育能力的要求和认识

为了提高对教师德育能力认识的普适性，扩大教师德育能力理论的指导范围，研究者应该尽量避免教师德育能力理论上的主观性和片面性。因此，研究者应该对那些德育工作实效较高的教师、学生和德育管理者进行调查，总结他们对教师德育能力的共同认识和方法。

大一德育论文范文第5篇

关键词：德育衔接；现状；特征

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）01-0113-03

2010年7月，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确提出我国“要构建大中小学有效衔接的德育体系”、“树立系统培养观念，推进大中小学有机衔接”的观点。这是继2005年教育部颁布《关于整体规划大中小学德育体系的意见》以来，党和国家又一次从战略发展角度重申和强调“整体构建大中小学有效衔接的德育体系”的主张。之所以一再强调要加强德育衔接问题，是因为德育衔接在德育运行过程中扮演着重要的角色，它既是德育实效性提高的现实需要，也是德育系统化发展的必然选择。然而，与之形成鲜明对比的是，虽然德育衔接对于德育的良性运行具有重要的意义，加强德育的有效衔接问题也已经引起了党和国家的足够重视，但直到目前，理论界对其进行的研究却并不多。而且，目前的仅有研究也存在着诸多的问题，尚处于一个低水平阶段，亟需深化与拓展。因而，当前，对德育衔接问题的现有研究成果进行全面梳理与冷静审视，既是直面德育创新理论难题和实践发展的必然诉求，也是推进德育理论研究当展的现实选择。本文试对此前中国期刊网（CNKI）上能够检索到的有关德育衔接问题的研究文献进行综合分析与简单述评，以期为推动该课题研究的深入发展提供一些借鉴。

一、研究的数量逐年增多但整体水平偏低

笔者依据文献计量学原理，在中国期刊网（CNKI）上对有关德育衔接问题的相关文献进行检索、分析与统计。计算机网上检索以“德育”并含“衔接”进行，并将检索出的文献分类进行逐一阅读与分析。检索发现，就研究的总体数量来看，目前学术界对德育衔接问题研究的关注度还相对较低，研究数量相较于德育其他方面的研究也相对较少。然而，可喜的是，就文献增长趋势来看，目前有关德育衔接问题的研究已经明显呈现出了逐年增多的良好趋势，已经有越来越多的教育工作者和理论研究者开始关注这一问题，并围绕着一些实际问题展开研究。检索显示，目前有关“德育衔接”问题的研究文献共计63篇。其中，学位论文方面，硕士学位论文共计7篇；而除去7篇硕士学位论文之外，其余均为期刊文献（含报刊资料），这些文献分布于各层次、各类别的学术期刊之中，总数共计56篇。就文献的时间分布而言，检索显示，德育衔接问题的研究始于上世纪80年代初期，最早对其进行研究的是1982年北京师范大学的李意如等撰写的《大、中学德育的衔接问题》一文。[1]但此后，学术界对德育衔接问题进行的研究却并不多，具体而言：1982—1990年的九年间仅有4篇相关文献；1991—1999年近十年间相关文献有所增加，但总量仍然不多，仍仅有共计14篇文献；直到2000年之后，有关德育衔接问题的研究才逐渐增多，其中，2000—2004年的五年间就已经有15篇相关文献；在2005年之后，对于此问题的研究则出现了一个明显的增长节点，文献总数更是猛增到了34篇。对此，我们认为，研究文献数量的变化与德育学科的发展以及德育实践的探索等密切相关，尤其是在2005年教育部颁发《关于整体规划大中小学德育体系的意见》之后，研究成果数量的大幅度增加更是表明这一研究已成为德育研究的热点之一。

虽然研究数量呈现出了逐年增多的良好趋势，但客观来看，目前德育衔接问题研究的整体水平却并不高，这主要突出地表现为：一是研究成果参差不齐，具有较高研究水平的代表性成果较少。发表在高层次刊物上的、在理论界引起较大反响的论文却并不多。且其中很大比例是有关德育衔接文件解读或报道的，出自一线德育工作者和研究者的高质量论文并不多见。并且，纵览目前有关德育衔接问题的研究成果，不少论文的研究视角和内容结构都大体相似或基本相同，创新和深入发展的势头不明显，有简单重复之嫌。二是学位论文数量偏少。学位论文是学科学术成果的一种集中体现，学位论文数量的多少是学术界对相关研究关注度的一种表征。但正如前文所指出的，目前有关德育衔接问题的学位论文仅限于硕士学位论文，且论文的数量也相对较少，检索发现仅有7篇；而博士学位论文方面则更是处于空白状态，没有检索到有关德育衔接的相关文献。

学术成果的数量与质量是一项科研存在价值的标志，数量的多少表明学术界对该问题的关注程度，而质量的高低则说明该研究的成熟程度。当前，德育衔接问题的研究中高质量、高水平的研究文献并不多，因而，深化研究的总体质量，提高研究整体水平，就成为当前德育衔接研究的一项重要任务。

二、研究论域较为全面但整体发展不够均衡

为了更好地把握目前德育衔接问题研究的具体内容和论域，笔者对所查阅到的63篇文献进行了逐一阅读、归类与梳理。梳理发现，目前有关德育衔接问题的研究内容涉及了德育衔接研究的方方面面，德育衔接的内涵、标准、现状、问题及对策等几乎绝大多数的研究论域和研究内容都已经有人有所涉猎。学者们在各自的研究中从不同的侧面、不同的角度对德育衔接问题进行了积极的、有益的和开拓性的研究与探索，这些研究成果既为我们更好地认识德育衔接本身提供了丰富的思想资料，也为我们进一步改进和完善德育衔接问题提供了充分的理论借鉴。但与此同时，我们也发现，目前德育衔接研究的整体视域发展却不够均衡，存在着严重的“一头热一头冷”现象。这突出地表现为：一是从研究视角上看，目前有关德育衔接问题的研究更多地侧重于德育衔接的现状及问题、优化德育衔接的对策等方面，尤其是针对德育衔接对策方面的研究更是有多达65.1%的文献对此进行了研究与探讨。并且，从研究发展趋势来看，这一类的文献依然保持着持续增长的趋势，显示出了这一论域研究方兴未艾的发展势头。相对而言，目前对于德育衔接的内涵、标准、内容及依据等涉及基础理论层面的研究则相对薄弱。一方面，对于德育衔接现状、问题和对策等研究的良好发展势头充分显示了研究者关注现实需要、讲求实践针对性的研究取向，值得肯定。但另一方面，我们也应该充分认识到，对于德育衔接内涵、依据、标准等基础理论研究的忽视，则容易导致研究的“无根基性”，同样应该引起学界的足够反思。

二是从研究领域上看，目前有关德育衔接问题的研究成果大多以中小学或中学与大学为封闭系统，鲜有将大中小学作为一个完整的系统进行研究的，幼儿园和研究生阶段德育的衔接整合问题更是在很长一段时间内没有进入系统研究的视野。统计显示，目前有关德育衔接问题研究的焦点主要集中于中学与大学德育衔接领域，共有29篇文献对此进行了针对性的研究，文献数量占文献总量的46.0%。中学与大学德育衔接研究成果的高产，充分说明了学界对中学与大学德育衔接问题的关注程度，同时也潜在地表明了中学与大学间所面临的德育衔接问题更加紧迫。但相对而言，其他学段领域间德育衔接问题的研究则相对匮乏，明显与现实的发展需要不相符合，需要加强，尤其是范围涉及大中小学（含研究生阶段）三个学段的“全景式”研究的不足更是凸显了当前德育衔接研究整体视域发展的不均衡性。

“事物的不平衡具有常态性，做到各个具体领域的完全平衡，既不可能也不必要，但对研究领域的内在格局具有一定的自觉意识和宏观观照，避免无序和失衡，却是必要的。”[2]因此，批判性地检讨以往德育衔接研究论域失衡的不足，并自觉地谋求研究格局的改进与完善，就成为了当前广大德育研究者的一项重要任务和使命。对此，笔者认为，今后我们的研究应该在科学发展观指导下谋求研究论域的全面、协调与可持续发展，有目的、有计划地加强薄弱环节的研究，打破传统研究的视域局限，力争最大限度地完善德育衔接研究的总体格局，实现德育衔接研究的均衡发展。

三、研究的经验性问题突出而学理性薄弱

“知识可分为经验型知识与理论型知识，两者都是对事物的把握，但其把握的程度不同。经验型知识就事论事，看到的是事物表面的信息，而理论型知识是透过事物的表层去挖掘事物的本质，能真正把握事物内部必然的联系。”[3]实践已经证明，经验型知识与理论型知识相辅相成，两者对于事物的认知都具有重要的意义和价值，任何一方都不可偏废。但遗憾的是，在文献梳理中我们发现，现有德育衔接问题的研究成果却并没有很好地处理好研究的经验性和学理性的关系，导致了研究的经验性问题突出而学理性相对欠缺与薄弱。梳理显示，有关德育衔接问题的现有研究成果大多是对德育衔接相关问题的浅层描述或简单设想，并没有深入到理论创新的层面，缺少了从德育自身探寻其衔接的必然逻辑与本质要求的内容，往往容易导致研究漂浮于理论根基之上。但目前学术界对其进行的研究却并不多，且研究也大多仅限于表面性的描述，而没有对其进行深层次的哲学思辨和理论探讨，更没有对这些问题做出明确的区分和科学的界定。德育衔接是一个具有强烈现实性的德育活动，对其进行研究需要关注现实发展、联系实际运行。但关注现实不代表疏于学理，一些基本理论问题关乎对研究对象的整体理解，如果内涵不清，外延不确定，将直接影响研究的深入发展。然而，从我们所进行的研究梳理发现，当前对于德育衔接的研究更多倾向于经验性的微观描述，而缺乏具有深层次理论思辨的研究成果。并且，目前仅有的少量学理性研究，也大多往往因为缺乏深厚的理论底蕴和原理支撑，使得研究的科学性和深入性显得比较欠缺。实践证明，单纯经验式的浅层描述必然引发研究的“无根基性”，进而导致研究受阻、难以创新。

四、“书斋式”思辨研究较多而实证性研究欠缺

研究方法是关于科学活动中的认识方法和活动方法，是人们认识自然或获得科学知识的程序或过程。选择使用恰当的研究方法是研究成果科学性、有效性的可靠保证。然而，在文献梳理中我们发现，当前对于德育衔接问题的研究中，“书斋式”的思辨性研究过多，而实证性研究却十分薄弱。

思辨研究与实证研究是从研究方法论角度而言的。所谓思辨性研究是指不依赖于任何经验，而从理论的角度对研究对象进行纯概念和纯理论思考的一种研究方法。而实证研究则是与思辨研究相对，“它是指本着科学的精神，强调从问题出发，提出理论假设，尔后用实验或者调查等方式加以验证”[4]的一种研究方法。思辨研究与实证研究是当前德育研究中所运用的两种主要的研究方法，两者相互补充、相互促进，共同促进德育研究的深化。

德育衔接问题是一个具有很强实践性的现实问题，因而要求对其进行的研究要将理论性研究与实证性研究相结合，在掌握第一手研究资料和数据基础上进行科学的理论分析。但目前的状况是，由于研究队伍视界和研究能力所限，现有研究多为一些“书斋式”的个别性、随机性研究，研究者往往仅仅从理论层面上进行一点浅显的分析，倾向于“概念性”的抽象描述或“诊断性”的结论判断，缺乏建立在系统调查之上的实质性研究，因而也就不能从整体上把握问题的症结所在，易导致研究陷入浅薄或流于形式。例如，对当前德育衔接现状及问题的研究，研究者原本应该通过实地考察与调研等方式全面把握现状及问题的，但遗憾的是，在现有的研究中，研究者大多未经过实证调查与考证就言说现状及问题，这在很大程度上给人以“人云亦云”之感。

“实践是理论创新的根本源泉。根植实践，是我们能够关注新问题、聚焦大问题、切准真问题的前提所在。游离于思想政治教育的实践和中国特色社会主义建设的实践，于书斋之中构建起来的理论，只能是无本之木、无源之水。”[5]因此，今后对于德育衔接问题的研究应更多地侧重实际，注重联系实践，在研究中要大力提倡和鼓励实证性调查研究，力争把理论研究与实证研究以及具体操作相结合。

参考文献

[1] 李意如，汪宝熙等.大、中学德育的衔接问题[J].青年研究，1982（3）：14-17.

[2] 祖嘉合，代玉启.思想政治教育理论研究中的问题与思考[J].思想理论教育，2010（11）：23.

[3] 张毅翔.思想政治教育方法创新研究综述[J].思想政治教育研究，2007（4）：26.

大一德育论文范文第6篇

关键词：高校;少数民族;德育资源;研究综述

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）12-0253-02

德育资源在高校的利用与实践在20世纪90年代初期就已经开始，但是思政学术界对德育资源做理论上的研究则是近些年的事，关于德育资源研究已经有了一些成果，但仍然处于起步阶段。到目前为止，系统探讨高校德育资源的文献依旧不算多，研究此问题大多都是集中在发表的论文里，虽然有一些关于德育资源的学术专著，但尚未有涉及少数民族传统文化德育资源在高校中的开发与利用的专著。

现在关于高校德育资源的研究大部分都是针对某一类德育资源的研究，例如德育课程资源、德育网络资源、德育红色资源、德育社区资源、德育隐性资源以及少数民族传统文化德育资源等，研究主要围绕这些德育资源的特点、内涵、开发利用与整合等方面。

一、高校少数民族传统文化德育资源研究问题的主要分类

1.高校少数民族传统文化德育资源内涵的定义。内涵的研究是高校少数民族传统文化德育资源研究的基石，也是高校德育资源研究最重要的研究项目之一。学术界目前对于高校德育资源的内涵进行了广泛的探讨，但没有统一的定论，而对高校少数民族传统文化德育资源内涵的探讨尚未有所发现。例如彭清燕认为“少数民族传统文化德育资源的开发与应用是指开发主体根据现代德育理念，对少数民族传统文化进行德育课程资源的深度挖掘、改造、创新或优化组合，转变成现实的德育教育资源并有效地运用于德育活动的动态过程。”[1]吴蓉则认为，要对思想政治教育资源的概念做广义的理解，“无论是自然资源还是社会资源，无论是物质资源还是精神资源，只要是对人们的思想政治教育能够产生积极影响的资源都可以作为思想政治教育的资源之一。”[2]莫雪玲认为，“只要是能对德育目的的实现产生积极影响的一切因素，都可称之为德育资源。”并且她认为，少数民族传统文化与德育之间有着密切的关联性，德育能够传承并创新传统文化;另一方面少数民族传统文化为德育发展也能提供深厚动力。二者能够相互影响，相得益彰[3]。从学者对高校德育资源的解读，可以看出大多数学者都认为高校德育资源是有利于高校德育目的的实现的各种要素。综上所述，笔者得出高校少数民族传统文化德育资源指的是，少数民族传统文化中有利于高校德育目的的实现和对受教育者的思想道德产生积极影响的一切现实和潜在因素的总和。

2.高校少数民族传统文化德育资源的分类。学术界对于高校少数民族传统文化德育资源的分类有比较统一的标准，大致上都是从少数民族传统文化中的生活习俗文化、人生礼仪文化、民间传承文化、传统节日文化、民族信仰文化等来分类，但随着研究主体的不同则会围绕研究主体来进行分类。例如徐雁认为少数民族传统道德的德育资源可以从政治道德、社会道德、生态伦理道德三方面来阐述[4]。何广寿则以网络德育为主体，探讨了壮族传统德育资源的开发与利用，认为壮族传统文化中蕴含的勤劳智慧的开拓精神、保家卫国的爱国精神、团结互助的协作精神、重礼守节的道德品格以及自然和谐的生态伦理等内容，对大学生网络德育是一个很有利的补充[5]。刘旭则从历史的角度阐述了民族英雄史诗文化中的德育资源、节日文化中的德育资源、文化中的德育资源、革命历史的德育资源，并认为民族文化中蕴含着大量的德育资源，但同时我们的传授形式和载体也需要与时俱进[6]。张志巧则从民族地区生态德育资源这一方面展开论述，认为民族地区存在物质形态生态德育资源、价值形态生态德育资源以及制度形态生态德育资源[7]。从这些学者的观点里我们可以看出，现在对于高校少数民族传统文化德育资源的分类呈现单一化的趋势，但针对不同的民族，不同的地区，分类方式略有差异。

3.高校少数民族传统文化德育资源的开发利用。对于高校少数民族传统文化德育资源的开发和利用主要集中在两个方面：其一，是对高校少数民族传统文化德育某一具体资源开发利用的研究。例如何广寿就以网络德育为主体，探讨了壮族传统德育资源的开发和利用：通过推动高校网络德育建设、充分利用多媒体传播形式、加强大学生网络道德教育等方式多管齐下，最终达到提升大学生网络德育素质的目的[5]。张志巧则从民族生态德育出发，认为应树立生态德育开发的意识，依托丰富生态德育资源，构建地方特色生态的德育体系[7]。王泽应认为我们在尊重的前提下发掘适合当今时代的中国传统德育思想，并且有必要对优秀传统德育资源做出现代诠释，使之与现实衔接起来，同时在去粗取精的过程中，我们要讲究方法，在精华较多的复合体中，仍然有不可忽视的糟粕;在糟粕较多的复合体中，也有某些可贵的精华[8]。其二，是从整体上论述高校少数民族传统文化德育资源的开发和利用，徐雁认为要将少数民族传统德育资源作为课程资源进行开发，并且在隐形德育环境中利用少数民族传统德育资源，也要加强德育工作者的民族文化意识，同时我们也要注意利用少数民族传统德育资源的原则[4]。隗峰、姚元全从少数民族地区德育资源开发的紧迫性和价值入手，认为除了一般性的开发措施以外，应利用现实鲜活的生活渠道提升德育的实效性[9]。彭清燕则主要从课程中和课外两个方面论述了少数民族德育资源开发和利用的途径[1]。秦永芳认为，课堂才是开发与利用传统文化德育资源的主要阵地，丰富多彩的主题活动是有效途径，网络媒介是开发和利用的重要载体，与此同时，学校、家庭、社会的“三位一体”共同作用，才是传统文化德育资源机制的有效保证[10]。同时秦永芳从广西民间故事当中提取了与社会主义核心价值观相匹配的文学资源，进行了深入的阐释，她在《精神家园的守望与回眸――广西民间故事中的社会主义核心价值观因素阐释》一书中用通俗易懂的文字以及插图将广西地区民族民间故事呈现在读者面前，“对实现民族地区社会主义核心价值观与民族文化的深度融通，创新社会主义核心价值观大众传播话语体系，有效实现社会主义核心价值观的生活化和软传播，进行了理论与实践的探索”[11]。王付欣认为要开发民族地区传统德育资源，要以民族地区的重建与调适为前提，并且认为对于民族地区优秀传统德育资源的开发只有遵循一定的原则才能取得预期的效果[12]。

二、高校少数民族传统文化德育资源问题研究的不足

1.少数民族传统文化德育资源研究体系尚不成熟。虽然少数民族传统文化德育的研究取得了一定的成绩，研究的领域涵盖了少数民族传统文化德育资源的内涵、分类、开发利用等方面，但仍然有些领域值得我们去研究，例如少数民族传统文化德育资源的功能、范围等，这些领域在现有的文献中尚未有重点的论述。因此，高校少数民族传统文化德育资源研究还需不断的探索，尤其是涉及高校少数民族传统文化德育资源进一步研究的基础理论，只有体系框架构建起来，才能更好地促进该课题的发展。

2.研究视野较为狭窄。我国学者对高校少数民族传统文化德育资源的研究仅局限于德育本身的发展过程，对于国外少数民族传统文化德育资源的研究还不够重视，在全球化外国思潮踊跃的今天，我们有必要对国外的一些少数民族优秀的传统文化与我国少数民族传统文化之间做类比。正所谓民族的就是世界的，我们必须更开阔自己的视野，只有汲取国外德育的相关经验，我们才能更好地取长补短，这对我们当下和以后的德育工作起到很重要的参考作用。其次，对于高校少数民族德育资源的研究主要还是集中在教育学、民族学、资源学等学科的角度进行，把高校少数民族传统文化德育资源作为这些学科的附属研究，没有形成高校少数民族传统文化德育资源自身发展的学科体系。因此，继续拓宽我们的研究视野，不断开发高校少数民族传统文化德育资源研究的新领域，依然是当代德育研究十分重要的课题。

3.少数民族传统文化德育资源研究深度不足。当前对于少数民族传统文化德育资源的研究存在数量少，研究成果参差不齐的现状，大多数的研究文献成果处在经验总结方面，而相关深刻理性的著作还尚未有。少数民族传统文化是德育资源蕴藏的宝库，现在的大多数文献对于少数民族传统文化的分类比较单一，基本上包括生活习俗文化、人生礼仪文化、民间传承文化、传统节日文化、民族信仰文化等，没有其他特别的分类方式。这样的分类方式虽然大体上包括了少数民族传统文化整个脉络，但却显得粗枝大叶，例如像少数民族的民间故事和文学这样的精细分类，在现有的文献中极少见到。对于少数民族传统文化德育资源的开发和利用方面，虽然有着与时俱进的开发利用方式，但归纳起来也就是从网络、课程等几个方面来论述，而这些利用方式的实践效果在现有的文献中并没有被提及。由此可见，对于少数民族传统文化德育资源的实践情况的研究，存在着空白区。而整个少数民族传统文化德育资源的研究也应当包括理论后续的实践效果研究，才能将整个研究连贯起来。

参考文献：

[1]彭清燕.少数民族传统文化德育资源的开发与应用研究――以大湘西地区为例[J].大庆师范学院学报，2016（3）.

[2]吴蓉.少数民族传统文化德育资源在思想政治教育中的开发与利用――从思想政治教育资源的角度研究[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2012（14）.

[3]莫雪玲.和谐社会视域下广西少数民族传统文化德育资源研究[J].广西社会科学，2013（11）.

[4]徐雁.多元文化视野下少数民族传统文化资源与高校德育教育研究[J].湖北民族学院学报（哲学社会科学版），2012（3）.

[5]何广寿.简论大学生网络德育中壮族传统德育资源的开发与利用[J].学校党建与思想教育，2014（10）.

[6]刘旭.少数民族文化中的德育资源探究[J].中共乐山市委党校学报（新论），2014（3）.

[7]张志巧.民族地区高校地方特色生态德育资源开发研究――以广西百色市为例[J].百色学院学报，2012（3）.

[8]王泽应.中国优秀传统德育思想的开发与现代转化[J].教育科学研究，2006（10）.

[9]隗峰，姚元全.浅议少数民族地区德育资源的开发与利用[J].中共伊犁州委党校学报，2013（4）.

[10]秦永芳.试论在青少年德育中传统文化德育资源的开发与利用[J].学术论坛，2007（8）.

大一德育论文范文第7篇

一、传统道德与德育的批判继承

如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？

与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。

传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。

传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以马克思主义为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。

二、德育学科建设

德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。

究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。

一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用”并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。

德育学科建设必须走科学化之路，那么，德育学科怎样才能科学化呢？

经过研讨，与会的专家学者普遍认为现阶段应注意这样几个方面：

第一、进一步清除旧观念，德育学是一门科学，有自身的思想体系，不能囿于政治气候的变化而变化；要处理好与现实德育和政府的方针政策的关系：德育研究的任务之一是为现实德育及有关部门制定方针政策提供思想依据，而不是为现实德育及已经提出的方针政策寻找依据。

第二，德育学的研究应突出重点。首先应加强德育过程的研究，这是因为对德育过程的认识，既是德育学的理论问题，也是取行德育实效性关键；其次要加强思想品德测评和德育评价的研究。这个问题是实践中的一个难点，也是德育理论研究的一个弱项。

第三，应注意研究方法的综合运用。目前的德育研究往往注意重问卷法和测量法，其实它们各有优缺点；定性分析与定量分析，也都有不足之处。

如何运用现代新思维方法加强德育学科建设也是与会者所关注的一个问题。有的专家依据主体性理论、系统论及现代全息论提出了“主体参与式德育理论”，并据此提出了“整体大德育课程体系”的构想。

“主体参与式德育理论”的主要内容有：

1.用主体参与式的教育促进学生主体性素质的发展，用整体教育促进学生主体素质的全面发展；2.使主体性素质得到全面发展，让全面发展具有主体性本质；3.将主体参与式教育落实到整体教育上去，使整体教育在本质上成为主体参与式教育。

大一德育论文范文第8篇

在我国社会已经进入全面转型期的现阶段究竟如何看待与处理好传统德育文化与新时期德育文化建设的关系？面对市场经济的冲击，社会的价值观念也在发生着巨大变化，在这种情况下德育学科体系如何建设得更为完善？带着对这些问题的思考，全国50余位德育专家学者于1994年10月24─—28日参加了在山东曲阜召开的中国教育学会教育学研究会德育专业委员会第七届学术年会。与会的专家学者立足于我国德育理论与德育实践的现状，面对急剧变革的社会现实，把握我国当代社会思潮的趋势，热切关注改革过程中学校德育出现的新现象，围绕“传统道德与德育的批判继承”、“德育学科建设”等问题，开展了深入而富有成效的研讨。

一、传统道德与德育的批判继承

传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以马克思主义为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与历史虚无主义的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。

二、德育学科建设

一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用” 并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。

大一德育论文范文第9篇

一、传统道德与德育的批判继承

二、德育学科建设

实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用” 并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。

大一德育论文范文第10篇

［关键词］德育博弈大学生道德教育困境反思

［作者简介］黄海（1975- ），男，江苏盐城人，南京工程学院艺术与设计学院党委副书记兼副院长，副研究员，在读博士，研究方向为思想政治教育与高等教育管理。（江苏南京211167）

［基金项目］本文系2011年江苏省高等教育学会“十二五”高等教育科学研究规划课题“通识教育视阈下当代大学生道德教育研究”（项目编号：KT2011188）及2014年南京工程学院党建与思政研究课题“多元文化语境下大学生信仰问题研究”（项目编号：SZ201409）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）14-0056-02

一、大学生道德教育释义

道德作为一种社会规范，通过社会舆论、传统习俗和人们的内心信念加以维持，并相应地对人们的行为进行善恶评价的心理意识、原则规范和行为活动的总和。道德的存在使得人们在相互交往过程中有了共同遵循的规矩、准则，是人们用来调节人与人关系的简单原则。人类社会最初的道德是以风俗习惯的方式表现出来的。随着社会的进一步发展，这种风俗习惯逐渐形成较为系统的道德框架。对于道德是如何产生的，在学术界曾有过争论。伦理学家、思想家们从自身角度出发，对于道德的产生以及道德所受到的影响作过精彩的论述，概括来讲主要有道德天赋论、道德神启论、道德自然论、道德发展论、道德选择论等观点。约翰・马丁・里奇和约瑟佛・L.戴维提斯在《道德发展的理论》中讲到：“道德发展（moral development）是指个体辨别正误，形成伦理价值体系，学会实际的道德行为的能力的成长”。道德发展理论解释了个体是怎样形成道德的，在他们的理论体系中，道德教育（moral education）是以培养良好的人格特质和道德行为为目的，而进行的行为道德规则教育。

当前，在社会主义市场经济条件下，伦理道德的作用日趋明显，现阶段对大学生的伦理道德教育不仅不能弱化，反而更要加强。大学生道德教育指高校依据马克思主义伦理学和学生道德发展的内在规律，有目的、有计划、有组织地、系统地对大学生施加道德准则和道德规范的影响，并通过其品德内部矛盾运动以使其养成高尚道德品格的教育活动。大学生道德教育是培养大学生道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德等。当前我国大学生道德教育的主要途径是开设以思想政治理论课和形势政策课为主体，融合人文选修课和各类思想道德教育资源为一体的大学德育课程。

二、大学生道德教育的历史考查

（一）传统道德教育的建构

“道”原义为“路”，在道德一词中就引申为规范、规矩；“德”与“得”相通，但“得”偏重于物质利益的获得，“德”尽管与“得”同音，却包含着精神和意识层面获得的意思。中国传统道德教育秉承“合智德、通内外”的教育理念。早在孔子时，就设定了“以德主教、以德统智”的教育模式①。这种模式主张的是有利于学生的德性修养达到自由发展的教育途径。

传统的道德教育传授着中国社会长期以来形成的价值观念和伦理道德，强调传统规范的维护与遵守，强调道德知识的传输与接受。谦和好礼、克己奉公、仁爱孝悌等道德规范成为中华民族长期遵循的美德。这些都对建构具有当代意义的大学生道德教育目标产生着深远的影响。

历史上的道德教育延续着儒家伦理道德思想而展开，不仅在内容上反映儒家伦理道德思想，在教育模式上也沿袭了长期以来形成的传统道德教育模式。在这种模式中，要求以受教育者的认知为主，辅之以情感教育，注重道德品质的传授，崇尚道义。其最大弱点则是在一定程度上忽视了道德教育的主体性，要求受教育者从道德的约束性和规范性去思考道德问题，缺少道德反思、道德批判和道德创新，更多的是一种被动接受。

（二）当代道德教育中政治与德育的博弈

长期以来，我国大学的道德教育实质上就是政治教育，这种政治教育的最大特色就是“德育为政治服务”。1949年新中国成立初期，高校德育课程主要开设“政治经济学”“社会发展史”“新民主主义论”，这三门课程是对学生进行政治与思想教育的最基本课程。1951年，国家将三门课程调整为：“政治经济学”“辩证唯物论与历史唯物论”“民主主义论”，着重讲授马克思列宁主义和思想。这一时期，高校德育的一大特色便是突出德育为政治服务，强调一元价值观导向的绝对性。随着国内政治气候的演变，这种倾向更为突出。

1964年，教育部、了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，明确规定了高校政治理论课的课程设置、教材以及师资等方面的具体要求，指出高校德育课的根本任务是用马列主义、思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养革命的接班人。“”期间，高校德育曾一度受到冲击，这一状况一直持续到1971年。高校复课后，德育课以讲解包括“共产党宣言”“国家与革命”在内的四本马列著作和著作为主，教学成了政治运动的附属物，直到结束。1978年，教育部印发了《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》，规定高校的德育理论课程应开设“辩证唯物主义与历史唯物主义”“政治经济学”“中共党史”“国际共产主义运动”四门课程。此后，国家分别于1985年、1995年和2005年进行了三次较大规模的马克思主义理论课与思想品德课（简称“两课”）的课程改革和调整。

当前，高校德育课程主要包括“马克思主义基本原理概论”“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养与法律基础”“形势政策课”，课程着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点和方法，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，树立正确的世界观、人生观、价值观，培养具有较高政治理论素质的社会主义建设者和接班人。

透过我国高校德育产生发展的演变过程，我们不难看出：“德育”和“政治”在思想政治教育体系中是两个非常重要的要素。改革开放之前的高校德育基本上是贯穿着“德育为政治服务”的理念，突出政治、强调服从是大学生道德教育的特点。突出政治必然就要强调思想政治教育的工具化，强调教育对象对教育内容的接受和服从，要求学生在统一的政治标准条件下的一致性。德育为政治服务的思想随着改革开放和人们思想观念、价值观念的变化而越来越受到挑战。我们需要重新认识政治和德育之间究竟有什么样的关系，大学生道德教育的本质到底是什么。

三、当前大学生道德教育的困境反思

（一）道德教育与社会现实分离

随着全球化、现代化进程不断加剧，改革开放不断深入，我国迎来了经济社会的快速发展。全球化带来的多元文化的冲突碰撞，西方势力和意识形态的不断渗透，使得青年大学生受到西方思潮的影响，不同程度地出现价值观迷惘、道德观紊乱、信仰危机以及和个人行为失范等问题，大学生道德教育面临严峻挑战。然而，现有道德教育的理论解释力缺乏，难以回应社会发展对大学生思想道德观念带来的深层次影响，难以全面审视和应对大学生道德教育与复杂社会变革的耦合关系，道德教育理论的时代性和创新性严重不足，从而导致大学生道德实践的迷茫和困惑。大学生道德教育一定程度上脱离社会现实，处于“自然界”与“生活世界”的背离状态。教师在课堂上给学生讲授空洞抽象的道德规范知识，学生体验不到自然界与生活世界的鲜活生动和丰富多彩。这种割裂了与社会现实联结的道德教育，成了无本之木、无源之水②。

（二）道德教育与知识教育分离

道德教育要从根本上遵循学生道德品质形成的特点和规律，将传授道德知识与提升道德实践相结合，实现提高道德认知、陶冶道德情感、锻炼道德意志、确立道德信念和培养道德行为等过程的完整贯通，不能简单地将道德教育的这一过程等同于一般意义的智育过程，把生动的道德实践转换成固化的规范知识传授，并且以单向灌输、显性课程和大班授课等形式加以实施。然而，当前的道德教育实践却在一定程度上演变成了生硬的道德知识灌输，教育者不能从根本上把握人性与物性的区别，缺少对人性的关注，使道德学习成了概念学习，“德育”成了“智育”，“育人”成了“育物”。一方面，教师在教学过程中，只注重给学生传授专业知识和训练思维能力，而忽视培育和启发道德精神与价值理性，学生学到的只是工具性的知识，缺乏道德品性的提升，导致学生普遍“有知识、无文化”“有知识、无道德”；另一方面，学科设置越来越注重专业化，将知识教育与道德教育原本相融的系统简单分割，道德教育与知识教育分别执行各自的职能③。

（三）德性培育与规范教化分离

大学生道德教育通常强调规范的教化和约束。这种程式化的固有德育模式，抽离了学生个体性的本质内涵，教育者在德育课堂上所传授的道德规范和概念显得空洞抽象和苍白无力，难以真正渗透受教育者的心灵。一些学生在行动上表现的言行不一、言过其实；或放纵，或盲从（规范）；或姑妄听之、阳奉阴违；或难以正确应对情感纠葛、人际障碍、信仰危机，在错综复杂的现实困境面前无所适从。正因为道德教育出现了理论与实践分离的“人文空场”，将规范的教化与德性的培育过程阻隔，甚至代替了德性的培育，忽视了学生主体性的道德诉求，对学生道德行为养成的规律重视不够，从而使道德教育从一个极端走向了另一个极端。这样一来，本应充满人文关怀、促进大学生德性提升的道德教育，变成了缺乏主体性道德建构意义、枯燥乏味、惹人抵触的道德说教。

（四）灌输教育与学生主体性分离

大学生道德教育实质上表现为灌输性的思想政治教育。其目的是希望学生无条件接受并认同预设的道德价值、道德规范和道德理想④，其工具性色彩突出。反观当前我国的大学生道德教育，教师和学生的主客体地位明显，学生往往从属而被动地接受教育，这是一种封闭的教育模式。在这种教育模式下学生难以对道德价值进行正确判断和自主选择，对于教师主导的各类既定的道德规范和原则，学生只能简单被动地接受。大学生有着丰富的个体差异，其道德修养、道德境界和道德理想各有不同，因此，道德教育的方式方法也应不尽相同。当前，激发大学生道德教育的主体性是应然的选择，就是要教育引导学生根据道德教育的目标要求和学生个体身心发展的特点，将教育的目标要求转化成自我教育的要求，并付诸实践，培育主体精神，发扬个性品质，追求自我发展与自我实现，唯此，道德教育的终极目标才能真正实现。长期以来，在个体与社会的关系中，我们往往更多地关注个体对社会的责任与贡献，而忽视了社会对于个体的尊重与满足。正是这样一种整个社会对个体与集体的评判观念，才形成了说教和遵从的道德教育。

［注释］

①万俊人.比照与透析――中西伦理学的现代视野［M］.广州：广东人民出版社，1998：47.

大一德育论文范文第11篇

关键词：孔子德育思想；高校德育；启示

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）13-016-02

大学生的思想道德素质关系到国家和民族的未来，高校是对大学生进行道德教育的主阵地，但近年来大学生的道德素质严重下滑，出现了一些问题，如社会责任感缺乏，缺少远大的理想和学习动力，拜金主义、享乐主义价值观盛行等。高校德育工作成效不大，严重影响了大学生综合素质的全面发展，必须积极吸收中国传统德育理论的精华，提高高校德育工作的实效性。孔子是中国古代最伟大的思想家和教育家，十分重视道德教育的作用，在自由讲学的实践中积累了丰富的教育思想和经验，形成了系统的德育理论，是我国教育史上的宝贵遗产，对后世产生了深远的影响。在当前的高校德育工作中积极利用其中的合理因素对提高大学生的道德素质有着十分重要的作用。

一、德育的地位和作用

孔子的教育思想十分重视道德教育，强调以德治国，以德育人，认为政治要靠道德来实施，教育是为了教导道德，主张把德育放在教育的首要地位，号召弟子首先要做一个品德符合道德标准的社会成员，其次才是学习以提高文化知识水平【1】。主张德育要通过智育来进行，智育要用来促进德育，孔子认为“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文”（《论语?学而》），即首先要求做一个品行符合道德标准的社会成员，其次才是学习文化知识，道德教育贯穿于文化知识学科中，通过文化知识的传播灌输道德观念，文化知识学科的任务就是为道德教育服务。

德育为先是孔子教育思想的一大特点，但目前我国高校普遍存在重智育、轻德育的思想，认为学校的主要任务是传授知识、培养人才，德育可有可无。从学校领导到教师再到学生，都简单地把德育作为一门课程来学，观念上重视不够，德育政治化、知识化、简单化现象严重。部分高校教师只重视知识的传授，忽略大学生品德上的教育，忽略对学生“做人”的教育，忽视了对大学生健全人格的培养。德育理念不科学，对德育重视程度不够，必然导致高校德育活动科学化、系统化程度不高，影响大学生的道德水平。针对这种情况，高校要认识到德育工作的重要性，树立科学合理的德育观，做到德育与智育并重。不应以学生对道德知识的掌握为唯一目的，要针对本校学生的实际情况，结合社会发展对大学生思想道德的要求设置具有学校特色的德育目标，提高学生面对道德冲突做出正确判断的能力。高校不仅要向学生传递基本的道德理论知识，而且要以提高学生的道德能力为己任，促进学生的全面发展。

二、德育的内容

孔子道德教育的内容集中表现在“仁、礼、孝、悌、忠、信”几个方面，以“仁”和“礼”为核心，他主张以“仁”为最高道德准则，以“礼”为道德规范，凡符合“礼”的道德行为，都要以“仁”的精神为指导。孔子进行道德教育主要通过礼、乐、射、御、书、数这些科目进行，使用的教材包括《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》等。“子以四教:文、行、忠、信”，文指文化知识，行、忠、信属道德范畴，孔子从德育的目的和地位出发，把道德教育和教学融为一体，在教学过程中形成了以德育为核心，辅之以智育、美育等相结合的德育内容。教学内容丰富多彩，将道德教育融入文化知识教育和体育技能教育之中，能够更好的激发学生的学习兴趣，提高学生的道德水平。

大学生道德教育应包括思想政治教育、道德品质教育、法制教育和心理健康教育四个方面的内容。但目前我国大部分高校都以思想政治教育和法制教育为重点，向大学生传递社会主义核心价值理论体系，培养大学生的爱国主义意识、集体主义精神和遵纪守法的观念。道德品质教育和心理健康教育还处于辅助地位，有些高校甚至只追求经济效益，忽视学生的道德品质和心理健康的良好发展。此外，高校德育课程设置也比较单一，基本上只有马克思主义原理、思想政治、形势与政策课，将课程知识加以运用的实践课较少，德育内容与现实脱节，新颖性不足，不能有效激发学生的好奇心和学习的兴趣。孔子德育思想中丰富多彩的德育内容给目前高校德育内容的选择提供了积极借鉴，高校德育要把抽象的理论知识和社会现实联系起来，特别是以当前社会和本校发生的和大学生思想道德紧密相关的实际问题为出发点，贴近社会生活和学生日常生活，把枯燥无味的空洞理论说教和生动活泼的具体案例结合起来，激发学生学习的热情，提高学生的学习兴趣。同时把道德教育融入多种学科的教学中，在向学生传授科学文化知识的同时通过多种形式提高学生的道德水平。

三、德育的原则和方法

在德育的原则和方法上，孔子认识到道德品质的形成具有长期性和艰巨性，对人的品德培养应该及早进行，立志是一个人成长、发展以及实现志向的重要起点。他提倡立志克己，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，教育学生要坚持志向，不要因为外来种种因素的干扰而动摇。处理对人对己的关系时要严格要求自己，“君子求诸己，小人求诸人”(《论语?卫灵公》)，君子遇事要反躬自问，随时检查自己的言行是否符合社会公认的准则和规范。同时主张力行自省，“力行近乎仁”，认为努力按照道德规范实践的人接近于仁德，主张“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语?里仁》），“言必信，行必果”(《论语?子路》)。孔子认为身教重于言传，十分重视教育者的道德表率作用，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”(《论语?子路》)，只有教师自己端正言行，主动遵守道德行为规范，学生就没有不遵守的了。此外孔子还有很多关于德育原则精辟的论述，如启发诱导、教学相长、因材施教、温故知新、学思结合等。

孔子在长期的教学活动中形成了一套行之有效的系统方法，能够根据学生的特点和教学内容合理选择。但目前高校德育方法单一，只重视理论知识的传授，把学生看作是被动接受知识的对象，机械告诉学生什么是对的、什么是错的，应该怎么做、不应该怎么做，要求学生死记硬背基本原理、概念，丝毫不考虑学生的内心世界。教师的思想道德素质和人格修养会对大学生产生深刻的影响，只有自己的所做所为符合道德要求，才有可能使学生相信自己传授的道德知识和道德行为，促进学生的道德发展。因此，德育工作者在日常的工作和生活中要严格要求自己，在思想和行为上符合道德标准，做到育人必先律己，起到道德表率作用。

四、德育的形式

孔子的道德教育灵活多样，在教学形式上富于创造性，形成了集中讲学、相互讨论、游览讲学、个别指导等形式，构成了其道德教育活动中的又一特色。《论语?先进》中记载的“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”一节就是孔子让学生就一件事发表自己的观点和看法，通过讨论的形式让学生相互交流学习、提高道德判断能力的典型例子。

孔子带领弟子们通过相互讨论、游览讲学的形式进行道德教育，能够更好的把道德知识运用于实践中，在对比交流中相互学习、扬长避短，提高解决实际道德问题的能力。我国高校德育以课堂教学为主要途径向学生传递社会主义的人生观、世界观和价值观，以理论灌输的形式对学生进行意识形态的渗透。马克思主义理论课和思想道德修养课是对大学生进行道德教育的主阵地、主渠道。传统的以课堂教学为主的高校德育主要以培养大学生的道德认知为目的，忽视了道德情感、道德意志，特别是道德行为对大学生道德发展水平的影响。为了使大学生做到知行统一，把道德认知转化为具体的道德行为，高校要改变单一的课堂教学方式，采用案例教学法、情景陶冶法、小组讨论法、活动教学法等多样化的教学形式，引导学生积极参加社会实践活动，把通过课堂教学获得的理论知识和具体的实践活动结合起来，促进道德认知向道德实践的转化，实现道德“知、情、意、行”的有机统一。

孔子德育理论博大精深，特点鲜明，有着丰富的思想内涵，对后世理想人格的培养以及个体自我修养的完善产生了深远的影响。现代德育理论和孔子德育思想是一脉相承的，是对其批判性的继承和发展。孔子在德育的地位和作用、德育的内容、原则和方法以及形式等方面提出了很多独到性的见解，对当前高校德育工作有重要的借鉴意义，对其中的精华部分合理吸收和利用可以有效提高高校德育工作的时效性，全面提高大学生的思想道德素质。

参考文献

[1] 饶玲，孔子德育思想探析[J] 江西教育学院学报(社会科学)，1999(5):58.

[2] 王娟，论高校道德教育改进方策——兼对社会转型期大学德育问题透视[J] 通化师范学院学报，2007(5):75.

大一德育论文范文第12篇

作者简介：王凤玲（1980-），女，武汉科技大学中南分校艺术学院教师；郑有旺（1956-）男，武汉科技大学中南分校艺术学院党总支书记。

（武汉科技大学中南分校艺术学院，湖北武汉 430223）

摘要：本文针对高校道德教育出现的实效低，德育现实与人们的期望产生巨大的差距等问题，运用道德认知发展理论对改革高校道德教育的现实做了一些探索，阐述了四点启示：（1）德育内容应该具体和明确;（2）加强具体道德教育课程建设;(3)测评大学生现有的道德认知水平，定期为学生道德发展状况备案；（4）注意采取适当的道德教育策略，有效地实现道德认知向道德行为的转变。

关键词：道德认知发展理论；高校；德育；启示

中图分类号：G641 文献标识码：A

一、引言

“以德治国”方针的提出和贯彻实施，引起全社会对德育的高度重视。学校德育成为教育事业中的重中之重，同时提出了更高更严的德育内涵，赋予学校德育更新更神圣的使命。大学德育作为个人接受系统的学校道德教育经历的最后阶段，其重要性不言而喻，人们对高校德育寄予了更高更迫切的期望。它将关系到这些即将踏入社会的高素质人才兴国安邦、造福人类的使命。近年来，高校德育不断推行改革，在理论研究和实践上都取得一些进展。然而，德育现实与人们的期望之间的差距在道德教育领域仍出现一些问题：（1）在当今经济全球化、价值多元化、知识信息化时代，大学生所表现出来的道德意识薄弱，道德水平低下的现象令人担忧；（2）虽然德育理论研究非常繁荣，多学科多角度多层次对德育理论的探讨成果层出不穷，但仍未形成可以在学校教育中推广的德育学科体系；（3）高校德育工作者推陈出新，不断进行德育改革与创新工作，然而始终难解大学德育实效低的问题；（4）在具体德育课程实施中，出现高校德育形式主义倾向严重，道德教育内容与现实生活隔离，道德教育方法无效等问题。以上这些问题都预示着高校迫切需要探究出一条切实可行的道德教育方法体系，以提高高校德育的实际效果。

科尔伯格道德认知发展理论是重视道德判断与认知的德育理论，重在对学生传授道德知识，启发道德思维方法，塑造道德观念，进而促进学生道德认知结构的完善和道德认知水平的提高。从表面上看，这似乎更陷入了理论界所批判的道德教育“知行脱节”的误区。其实不然，笔者认为道德教育实效的提高，道德认知和道德实践是最重要的两个环节。而我们当前的高校德育，在道德认知方面的教育做的很多了，但做多了并不代表认知教育做好了，做到位了。良好的认知教育没做好，自然影响学生积极道德行为出现的概率。因此，高校应切实做好现行的道德认知教育。在这方面，科氏理论不乏有许多可以借鉴的地方。

二、理论概述

道德认知发展理论是科尔伯格30多年学术研究的智慧结晶，它遵循“哲学思考――心理学理论――教育实践”的逻辑顺序，经过系统的理论建构和实践验证而建立起来。因此，科尔伯格道德认知发展理论的科学性与伟大之处，就在于它是以道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略为理论基石的庞大理论体系，而不是某种意义上狭隘的理论。

道德认知发展理论高度重视道德判断与道德推理这类认识问题在道德要素中的地位和作用。按照科尔伯格的看法，他将道德认知是对与非，善与恶行为准则及其执行意义的认识，集中在道德判断上。他认为道德判断是人类道德要素中最重要的成分，是道德情感，道德意志和道德行为的前提。[1]成熟的道德认知是成熟的道德行为的前提条件，道德判断对道德行为有较高的预测力。科尔伯格还分析了道德判断的具体结构和内容，并据此提出道德发展阶段论的初步认识。道德认知发展理论侧重研究道德认知与道德判断，但这并不表示该理论忽视道德行为的研究，他在后期进一步探讨了个体如何从道德判断向道德行为转变的过程，他提出道德判断或道德认知是通过道义判断和责任判断两种方式去影响道德行为。

道德认知发展理论是重实证的科学理论。科尔伯格耗尽近30年精力和心血，对儿童与青少年的道德判断和推理进行了大量的实证研究，形成了一套系统的道德认知发展的测评方法，提出了著名的儿童与青少年道德认知发展的阶段模型，揭示出个体的道德观念从认知的低级形式向高级形式的发展过程与规律。他根据逻辑认知发展与社会认知发展的特点与规律，将个体的道德发展过程划分为三种水平，每种水平包括两个阶段，即科尔伯格的“三水平六阶段”模型，三水平是前因循水平、因循水平、后因循水平三种道德水平。科尔伯格还通过运用“道德讨论策略”与“公正团体策略”将其理论付诸实践，在学校具体的德育工作中进行实验，证明两种策略对提高学生道德水平有显著效果。

三、道德认知发展理论对德育现实的启示

（一）对德育活动内容范畴的界定应该具体和明确

目前，在高校实施的德育活动，是一种广义上的德育活动，它包括思想教育，政治教育和道德品质教育，甚至还包括心理健康教育，法制教育等等，导致了德育内容的严重泛化，也使高校德育工作的精力分散，转移了大部分人力、物力、财力到思想教育，政治教育，心理教育工作上去了，忽视了具体道德品质的教育，削弱了高校德育工作的针对性。高校这种泛化的道德教育看似是将德育目标分解到思想教育、政治教育、心理教育等各个具体教育活动中去实施。实质上，这种“以一化十”的分解式教育方式在现实操作过程中，把握不好的话，往往造成道德教育的弱化。因为道德教育本身的特点和各个具体教育活动都有其具体的重点内容，而道德意识与观念的培养只是这些工作的“附属功能”，自然容易被忽视。道德教育因为它本身的复杂性和难以操作性，往往让教师束手无策，只注重传授道德教育知识，道德教育只流于形式，难以见成效。有研究者对思想教育、政治教育、道德教育作了细致的区分。思想教育重在使人们掌握认识世界的思维方法，提高思考，分析问题的水平和综合驾驭问题的能力，力求使主观与客观实际相符合，同时提高创造性思维水平。政治教育是一定社会中代表各自利益的阶级政党对其阶级政党成员所进行的认同某一社会制度，确定某一阶级立场、观点和态度的教育，具有强烈的灌输与说教意味。道德教育是通过外在的社会舆论和内在的内心信念规范人们的行为，确立道德理想的过程。[2]这三种教育形态相互影响相互制约，三种教育形式协同作用将会产生巨大的教育效果，但这三种教育决不能相互混用或代替。

德育活动内容范畴过大，不仅分散耗费德育工作者的精力，难于制定相应规范的评价标准和体系，影响道德教育的实效性与针对性。范畴过于狭窄也有可能使德育效果大打折扣。道德教育与思想教育，政治教育等分开区别实施各自的教育过程的话，就需要寻找一个新的切入点，建立道德教育自身的实施体系，包括具体的课程设置、教育方法策略、评价标准等等。道德认知发展理论在这方面可以提供一个很好的借鉴。道德认知发展理论以个体的道德认知与道德判断为切入点，探究了道德认知的形成机制与发展规律，建立起可以测量的以道德判断的结构特征作为判断个体道德发展水平的“三水平六阶段”道德发展模型。道德判断最基本的或最核心的结构是公正原则的结构。而公正原则就是解决道德情景中的各种冲突，并给予公正对待的原则。公正原则既直接体现了公平道德倾向，也间接体现了维持规范，功利主义和至善主义道德倾向。科氏认为：“每一个道德阶段的核心就是一个潜在的公正概念，每一个较高阶段就是更好地解决公正问题。”[3]科尔伯格的道德发展理论就很好的解决了学校道德教育内容泛化的问题，它以公正原则为道德的核心要素，道德发展的各个阶段体现了个体运用公正原则解决道德冲突的不同水平。道德发展的阶段愈高，其结构所决定的内容就愈多，如生命、公平、正义、责任、法律、良心、真实、规范等等。现在高校应将道德教育与学生思想教育，政治教育和心理教育等工作同等重视，投入相应专业化的师资，教学设施，资金等，设置专门的课程，开展道德教育的教学与科研活动。

（二）加强具体道德教育课程建设

周鸣鸣等人对全国大学生的品德心理和学校品德教育现状进行过专门调查研究，11项德育项目调查结果显示，学生对学校德育工作的满意率不高。这11项德育项目和满意率分别是：马列主义理论课（5582%）、思想品德课（3875%）、党团组织生活课（3663%）、社团活动（4569%）、思想政治工作（5310%）、行政管理工作（5055%）、社会实践（5425%）、校园环境（5308%）、校园文化娱乐活动（5929%）、大学生文明修养状况（1965%）、师德现状（2956%），可以看出，最高一项满意率不到60％，而作为学生思想政治教育主渠道的思想品德课满意率仅为3875％远低于排列第二的马列主义理论课的满意率。[4]这些结果应该引起人们足够的重视，学生对学校德育工作满意率如此低，表明德育工作做的不够，不彻底，还有很大空间需要改进。加强具体道德教育课程建设显得就十分必要了。在明确道德教育内容范畴的前提下，应将马列主义理论课程与道德教育课程区别开来，设置以价值取向为起点的德育课。也可考虑学生的实际需要，社会形式的要求等情况具体设置课程，如大学生修养课，职业道德课、公民课、社会与文明等课程。这些生动多样的道德教育课程形式具有灵活性，开放性，可以消解以往高校道德教育的政治化，工具化倾向。有研究者主张在德育宏观目标之下制定适用于本校实际的具体目标，这种目标应表现为具体性和适用性特点，为德育过程提供可操作和考核的依据，不能过于抽象，也不可过高或过低。设置具体德育课程与德育微观目标正好达到内容与目标的统一。

在道德教育的内容上不应限于将道德知识作为纯观念性的东西在课堂上灌输，说教，迫使学生死记一些道德规范与条文。这样的教学对学生的道德认知发展并无促进作用。空洞、教条式的道德知识对学生来说是乏味的，没有吸引力的，难以让学生对它们产生向往、崇尚之情，更别谈将道德知识内化为自己内心的道德观念和道德信仰。科尔伯格赞同杜威的道德教育思想，认为应将“道德观念”和“关于道德的观念”区别开来。“关于道德的观念”是当前学校道德课程直接传授的道德知识，这些知识被一个人掌握了并不能自动地转变为良好的品质和良好的行为。相反，“道德观念”则是能够影响和改进行为，使行为变得更好的观念。它是个人品质的一部分，也是行为动机的一部分。所以高校的道德教育课不应陷入传授“关于道德的观念”的误区，而应注重塑造学生的“道德观念”，它表示学生不仅要理解知识，接受知识，更应将客观的外在的道德知识转化为自己认可的道德观念。课堂上尊重学生主体能动性，增加师生互动的活动。课堂上师生之间、同学之间相互交流，相互诘问讨论是一种塑造学生道德观念的有效手段。现在课堂上多采用灌输的方法，大讲原则与要求，不给学生思考、诘问、体验的机会，既不可能教学生以真“知”，更难以导学生以德“行”。

（三）测评大学生现有的道德认知水平，定期为学生道德发展状况备案

道德认知发展理论建立了一套系统的道德认知反展水平的测评方法，可以通过科学的评分方法，遵循它的“三水平六阶段”模型，评定各个学生的道德认知所处的水平和具体阶段。目前高校具体德育课程教学效果的评价，常常采用智育测验的方式，以考试或论文形式考查学生对有关道德知识、道德原则的识记与理解。这种考试评价带有很大的主观性，随意性，还因考查内容的难以把握，容易导致评价不能真实反映学生现阶段的道德水平，更难以判定某段时期后学生的道德水平提高程度。

道德认知水平的测验是定性与定量相结合的科学测评方法，它将学生个体所具备的道德知识、道德判断水平、道德知识的领悟与运用水平，以客观的全面的外显的方式表现出来。它具有很强的操作性。测评结果不仅仅是定量的描述，还可凸现出学生道德认知水平的具体差异，这种差异不是等级的描述，而是内容和程度的描述。对大学生道德认识水平进行测评，并进行备案，有以下几个方面的积极作用：（1）评价结果可以作为判断衡量德育工作成效和学生道德水平的标准之一。（2）可以提高评价结果的有效利用率。这种评价结果具有相对的稳定性，全面性，普遍性。它既可作为教师了解学生道德认知发展的变化情况的依据，也可作为学生了解自己道德发展的现有水平与具体差异的手段，也是同学间相互评判的根据。这样可以更好的发挥评价结果的教育、激励、导向和调控作用。（3）定期测评，积极备案，可以了解学生道德认知发展的变化情况，调动教育者与受教育者的积极性。它有利于学生积极主动的内化道德知识，调整道德认知策略，激发道德行为的动力，促进学生进行自我道德教育。还可根据新情况、新形势、新需要变更德育内容，增加道德教育的活力。（4）它是一种典型的形成性评价方法，评价侧重过程，注重学生在具体道德情境中的表现、道德判断过程及道德原则的选择应用过程。评价结果不只是为了鉴别，而是为了把它作为学生道德认识发展下一阶段的起点，其最终目的是为了促进大学生道德的发展。在这种方法的指导下，德育评价结果就不能把它作为纠正大学生错误认识、观念和行为的依据，应注重在德育中激发大学生道德观念的形成，激发他们内在动力等方面的问题。

（四）注意采取适当的道德教育策略，有效地实现道德认知向道德行为的转变

道德教育的过程是由知、情、意、行等几个方面的心理因素的实现过程组成，这些因素的形成与实现都是一个漫长的积累过程，德育是各种道德因素的有效结合与统一，由“知”向“行”的转化不是在短期内就能完成的。但科学有效的道德认知教育可以使儿童更快的形成成熟的道德判断，而成熟的道德判断可以支撑成熟的道德行为的出现。科尔伯格的道德教育的目的就是促进个体的道德判断发展并达到道德判断与道德行为的一致。科尔伯格在学校道德教育中，采取过“道德讨论策略”与“公正团体策略”两种方法进行教育实验，都有效地促进了学生道德判断的发展。今天对其“去伪存真”，“去粗取精”，对现阶段高校德育现实主要有两点启示意义。

1.课堂多设置道德冲突问题的讨论，增加学生体验道德认知冲突的机会。

科尔伯格的“道德讨论策略”就是通过教师引导学生讨论道德两难问题，引起学生的道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考，以促进学生道德判断水平的提高。学生面对道德冲突问题，是促进学生体验与内化道德知识，作出道德判断的心理过程。道德冲突情境引起道德认知主体认知结构的不平衡，通过比较、鉴别、吸收新知识，调整心理结构，从而作出成熟的道德判断与选择，达到心理结构的新的平衡。这种从不平衡到达到新的平衡的过程，揭示了道德观念习得的心理机制，可以帮助学生习得、巩固、检验新阶段的道德知识。学生体验道德认知冲突的经验增加，学生的道德情感、道德思维习惯会更成熟，道德意志也更易稳固，道德信念更加强烈。这些因素都会促进学生将成熟的道德认知转化为成熟的道德行为。在具体的道德教育实施过程中，道德讨论的内容也可以由假设的道德两难故事扩展为现实生活和学校中的道德问题，如作弊、撒谎、网络暴力等等，使道德教育的内容与现实生活联系起来。

2.注重隐性课程，从道德教育外界环境入手，加强对学生进行渗透式的道德观念的认知教育。

科尔伯格很注重隐性课程对学生的道德教育作用。所谓隐性课程，它是指除了学校中的学习课程对学生的一切非正规的影响。科尔伯格在1971年发表的《学校中的道德氛围》一文中，专门讨论了隐性课程对学生的道德影响。他认为儿童和青少年很大部分是从隐性课程中获得基本的道德价值观念的。“在隐性课程中，最要紧的是教师和校长的道德品质和思想意识，因为这两样东西会转化成一种动态的社会环境，而这种社会环境则影响儿童的环境。”[5]为了充分利用隐性课程的道德教育作用，就要求学校具有民主管理的结构和气氛，让民主成为一种生活方式。科尔伯格的公正团体模式就是其隐性课程在形式与内容上的深化，它试图把学校变成学生思考和解决道德问题的实验室。

解决高校道德教育的有效性问题，高校就应该注重开发本校的隐性课程，充分发挥隐性课程对大学生的道德影响。建构高校德育的隐性课程，可以从人的因素、物的因素、校园文化方面全方位开发隐性课程，构建道德影响。首先，从人的因素考虑，加强师德建设，提高教师素质和教职工的修养是当务之急。教师的以身作则，严谨治学，一丝不苟，实事求是的教学科研态度，对同学真诚关心，热心帮助的人格品质，学校行政人员的热情服务等等，都会潜移默化地对学生起到道德教育的作用。其次，从物的因素考虑，优美的校园环境，完善的服务设施等，能使学生心情舒畅，身心愉悦，有利于他们心理的完善，气质的熏陶，性格的锤炼及文明习惯的养成。最后，从校园文化方面考虑，广义地讲，校园文化是学校存在方式的总和，包括学校的物质文化，制度文化和精神文化。狭义的校园文化是以学校课外文化活动为主要内容的文化氛围和人文精神。[6]高校要形成独特的积极向上的校风、校训，学校人性化民主化的规章制度、大学生丰富多彩的文化娱乐活动、浓厚的学术氛围、演讲会、辩论赛、各种咨询指导活动、社会服务活动等等都可作为隐性课程的一部分，开发它们对学生道德影响的作用。随着科学技术的发展，利用各种现代化的媒体传播手段对学生的思想、品德施加影响和作用，也是必不可少的。高校要通过各种方法和途径，为大学生营造一个现实的多彩的德育环境。

参考文献

[1][3][5]郭本禹.著.道德认知发展与道德教育[M].福州：福建教育出版社，1999.

[2]辛志勇，金盛华.论心理学视野中的价值观教育[J].教育理论与实践.2002，(4).

大一德育论文范文第13篇

本实验力求以马列主义、思想、邓小平理论和党的十五大报告为指导，坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持唯物辩证法的系统原则，把小学德育、中学德育、中等职业学校德育、大学德育作为一个系统加以统筹规划，整体构建学校德育体系。这一德育体系，应当是面向21世纪有中国特色的德育体系，应当是代表先进文化前进方向的德育体系，应当是适应全面推进素质教育的德育体系。

（一）构建21世纪有中国特色的德育体系，必须坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持从市场经济建设的实际出发，坚持“三个面向”的发展方向

市场经济对学校德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成，同时诱发个人主义倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。尤其是在我国社会主义初级阶段，在生产力尚不发达，法制尚不够健全，市场经济体系有待进一步完善的情况下，学校德育工作希望与困难同在，机遇与挑战并存。

面对这种情况，整体构建学校德育体系应当处理好德育的适应性与超越性的关系，教师主体性与学生主体性的关系，德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系。

（二）构建代表先进文化前进方向的德育体系，必须坚持以马克思主义为指导，继承弘扬中华民族优秀传统文化，借鉴吸收国外优秀文明成果

德育体系作为一种综合性的道德文化，它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心，是一种伦理型的哲学体系。通观中国传统道德文化，我们可以总结归纳出最为典型的五个方面：(1)注重整体精神，强调为社会、为民族、为国家的爱国主义思想；(2)推崇仁爱原则，强调“自强不息”、“厚德载物”及人际和谐；(3)提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利和义务；(4)追求精神境界，向往理想人格；(5)重视修养践履，强调道德主体的能动作用。

西方社会在漫长的历史演变过程中，形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向，这就是个性精神、科学精神、民主精神、法制精神、功利精神。这五种精神凝聚着西方文化的精华。

当代中国的先进文化就是以马列主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，面向现代化、面向世界、面向未来的，具有鲜明民族特色和时代特点的社会主义文化。这种文化包括先进的思想道德和先进的科学文化两个基本组成部分，两者相辅相成。其中先进的思想道德作为社会主义意识形态，决定着整个文化的性质，支配着整个文化的前进方向。整体构建学校德育体系就是根据中国先进文化建设的整体内涵，继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命道德传统，借鉴吸收国外优秀文明成果，做到“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”，构建适应我国先进思想道德建设的体现21世纪中国先进文化内容特点和前进方向的学校德育体系。

（三）构建适应全面推进素质教育的德育体系，就要以中央关于素质教育的精神为指导，突出提高国民素质的根本宗旨，致力于培养学生的创新精神和实践能力

素质教育要求全面提高学生的整体素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质和劳动技能素质等方面。德育肩负着培养思想道德素质的重要任务，在素质教育中居于首要的地位，对全面实施素质教育发挥着导向、动力和保证作用。加强和改进学校德育工作，增强德育工作的科学性和实效性，是实施素质教育的一个重要标志。整体构建学校德育体系，一是按照儿童和青少年的年龄特征，分别研究小学德育、中学德育、大学德育以及各级各类学校德育的衔接；二是将广义的德育分解为道德教育、政治教育、思想教育、法制纪律教育、心理教育等五个方面，分别研究各自的特点、规律、内在机制以及它们之间的相互关系，从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式，为提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。

二、整体构建学校德育体系的理论基础

（一）德性论、德育论是整体构建学校德育体系的本体论基础

1.德育的目的是培养和发展人的德性，人的德性具有整体性、主体性、实践性的特点。德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。德性的形式结构是个体德性借以存在的形式。一般将德性的形式结构的诸多要素分解为认识、情感、意志和行为。德性的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。德性的内容结构就其纵向来看是由思想道德信念、原则和规范构成的；就其横向来看则是政治品质、思想品质、道德品质、法纪品质、心理品质等构成的。德性的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总是具体表现为具有某种内容的形式。

德性的主体性，从哲学意义上讲，主体是人，客体是实践对象。作为道德的载体，教师和学生都应是道德主体。道德主体主要是个体以认识、肯定、发展和完善自己为己任的。德性的形成与发展是道德主体的一种实践活动过程，其实质是学生主体在教师主体帮助下，消化、吸收、实践德育内容的过程。在此过程中，学生处在一定社会和自身成长的发展阶段，受社会环境和自身道德发展规律的制约。然而，道德认识的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成都由学生自主完成，具有不可替代性。

德性的实践性主要表现在知与行的关系中。关于知与行的关系，中国古代哲学尤其是德哲学对此有十分深入的思考与论述。总的说来，知行统一的主张是一个基本的取向。

2.德性的整体性、主体性和实践性，内在地规定了德育的整体性、主体性和实践性。

德育的整体性首先表现为德育内容的整体性，德育内容是一个集合概念，它是政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育相互联系，互相渗透，互为条件，互相制约构成的统一体。其次表现为德育过程的整体性，德育过程是以形成受教育者一定思想品德为目标，由教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程不同于智育过程，一是体现在教育者的组织、教育、引导与受教育者能动地认识、体验和践行的双向互动关系。二是体现在授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行的全过程。只有知识传授，而无情感陶冶和行为引导不是完整的德育过程。三是表现为德育管理的整体性，学校德育管理是由管理者与被管理者、德育目标与内容、德育途径与方法、德育督导与评价等要素组成的整体。德育工作者要树立整体性德育观，着眼于德育系统的整体功能。

德育活动中存在着教育主体和受教育主体，所以德育的主体是双主体。教师的主体性体现在对德育目标、内容的正确把握和对德育途径、方法的正确运用上；学生的主体性体现在对德性的形成和发展的自觉意识和对德育活动的主动参与上。在德育过程中，教师主体和学生主体双向互动，共同实现德育目标。

德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的基本的观点。德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的，德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根到底要落实到学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现了。其次，德育过程本身是实践活动。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。这些德育活动是学生品德形成和发展的有效途径。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。

（二）系统科学是整体构建学校德育体系的方法论基础

1,系统科学的基本理论原则

系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待，认为世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征，整体大于组成它的各部分之和。

有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性。所有的系统都由要素构成，系统和要素的区分是相对的，一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统，而相对于由包括其自身在内的更多事物构成的较大系统而言，它又是一个要素，也可称为一个子系统或分系统，因此，系统具有层次性和等级性，系统中要素的组织结构方式，即要素活动的秩序决定着系统的功能。

系统的动态性和开放性是相互联系的，任何系统都不是凝固不变、孤立存在的，系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，系统是在从无序到有序、低序向高序和从有序又向无序的反复过程中，以整体性的运动方式得以形成、演化和发展的。最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标。

总括起来说，系统科学研究方法始终立足于从要素、结构、功能与所处环境的相互联系和制约的关系中，分析系统中各要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应。

2.学校德育系统的层级结构

根据德育系统的性质和特点，参考系统科学关于系统分类的研究方法，我们按照“子系统”和“分系统”这样两种方式来划分学校德育系统的层级结构。

子系统主要反映系统的等级性，即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统，系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体。我们可以把大、中、小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统，三者的集合构成学校德育系统。三个学段是学校德育系统的第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。

所谓分系统，是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系，由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统。就学校德育系统的构成要素来看，无论哪个学段的德育工作，都可以分成德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个方面，当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时，就形成学校德育系统的六个分系统。子系统与分系统的关系可以通俗地称为“块”与“条”的关系。

3.学校德育体系的整体构建

整体构建学校德育体系就是以德性论、德育论、系统论为理论基础，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的德育系统——学校德育体系。这是一项较大规模的系统工程。

为便于对这个体系整体构架的观念把握，这里用模型法图示如下

三、整体构建学校德育体系的研究内容和方法

整体构建学校德育体系的研究内容，是根据本课题研究的指导思想和德性论、德育论、系统论的原理，研究德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、教育评价六个子体系的纵横两个方向的整体构建。

（一）德育目标体系的构建

1.确定德育目标的依据

德育目标是党和国家对青少年儿童在政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿点。德育目标确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持面向现代化、面向世界、面向未来的方向；是根据党和国家对青少年儿童在“德”的方面的要求，遵循青少年和儿童品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性与现实性的统一，党和国家的要求与青少年成长自身需要的统一。

我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。

2.构建德育目标体系的要求

(1)总体目标，一以贯之；(2)学段目标，各有侧重；(3)年级目标，具体明确；(4)情意兼顾，知行统一。

（二）德育内容体系的构建

1.确定德育内容的依据

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度为受教育者年龄特征和思想品德发展水平所制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

2.构建德育内容体系的要求

(1)德育内容；循序渐进；(2)德目规范，形成序列；(3)要素完整，层次清楚；(4)注意衔接，螺旋上升。

（三）德育途径体系的构建

1.德育途径的涵义

德育途径是对学生实施德育影响的渠道，是实现学校德育目标，落实德育内容的组织形式。德育途径体系是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国的国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育主要途径包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人（教书育人、管理育人、服务育人）、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

2.构建德育途径体系的要求

(1)德育途径，对应内容；(2)一项内容，多条途径；(3)有主有辅，协调配合；(4)分工合作，形成合力。

（四）德育方法体系的构建

1.德育方法的涵义

德育方法是完成德育任务的手段。

在课题研究与实验中，德育工作者总结和创造出丰富多样的德育方法，概括起来分为四类18法：(1)以语言说理形式为主的方法，包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；(2)以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等，(3)以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；(4)以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

2.构建德育方法体系的要求

(1)根据内容，对应途径；(2)多种方法，优选组合；(3)辩证思维，法无定法；(4)留有余地，鼓励创新。

（五）德育管理体系的构建

1.德育管理的涵义

德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统，具有协调、组织、实施和评价的功能。

德育管理体系的构建，包括领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

2.构建德育管理体系的要求

(1)理顺健全领导体制；(2)稳定提高教师队伍；(3)建立健全规章制度；(4)形成学校、家庭、社会德育网络。

（六）德育评价体系的构建

1.德育评价的涵义

德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对德育工作起着重要的导向作用。

德育评价体系的构建，包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

2.构建德育评价体系的要求

(1)三级评价，体系健全；(2)指标体系，科学简明；(3)认真研究评价原则；(4)正确掌握评价方法。

德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标（具体标准）、权重、评价方法等项内容。既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

四、整体构建学校德育体系的研究结论

（一）广义理解德育概念，提出了德育内容的“五要素说”

我们对德育概念的界定是：德育是指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理要求，内化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的教育。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育内容的统一体。

（二）系统研究德育体系，提出了“整体构建德育体系”的理论

根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统。整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学德育、中学德育（中职德育）、大学德育等层次系统纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强相邻阶段的衔接，防止简单重复或脱节，以发挥德育系统的整体功能，提高德育工作的整体效果。

（三）主张德育文化融合，提出“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的思想

中国思想文化的发展战略是：以马克思主义为指导，以中华民族优秀传统文化为根基，吸收和借鉴世界各国一切有价值的文明成果，整合出代表先进文化前进方向的有中国特色的社会主义新文化。德育文化作为中国文化的一部分，我们主张通过中西文化的融合，构建“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的21世纪有中国特色的社会主义学校德育体系。

（四）重视德育实践环节，提出建立“德育活动课”的观点

德育的本质是实践的。实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不仅要解决知不知、会不会的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和道德践行不是完整的德育。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式。

（五）尊重学生的主体地位，提出德育“新三中心论”

大一德育论文范文第14篇

[关键词]高校德育；美学理论；吸收；审美

[作者简介]李祖平，赣南师范学院政治与法律学院形势与政策教研室主任，副教授，江西赣州341000

[中图分类号]G643.1　[文献标识码]A　[文章编号]1672－2728(2007)06－0146－03

一、美学理论吸收：新时期高校德育的重要课题

1．新时期高校德育美学理论吸收的紧迫性。改革开放二十多年来，我国社会主义建设事业取得了举世瞩目的伟大成就。但与此同时，在社会转型中，也出现了拜金主义、享乐主义、利己主义、理想丧失、道德滑坡的消极社会现象。著名教育家吕型伟先生说：“现在地球变暖了，人心变冷了。德育是未来教育的最大难题，也是个世界难题。目前人类的道德不是在进步，而是有滑坡的趋势。”在当代大学生中，其思想政治状况主流是积极、健康、向上的，是好的，但也有一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等，对我国高校德育工作提出了严峻的挑战。对此，著名学者檀传宝教授曾尖锐地指出：“中国德育现实缺损最为严重的是‘情感’、‘直觉’等内省的精神成分，缺乏马利坦等人倡导的‘人的觉醒’，这种内省精神的缺损使受教育者难以体味到主体的道德精神需求及道德情绪体验，精神需求和情感体验的缺乏导致精神动力系统的沉睡。”在政治多极化、经济全球化、思想多元化、网络虚拟化的今天，如何让大学生树立正确的审美观，形成美的概念和标准，具备感受美、鉴赏美、创造美的能力，提高高校德育工作的实效性，是新时期进一步加强和改进大学生思想政治教育的重要任务，也是贯彻科学发展观和构建社会主义和谐社会的迫切需要。从美学的角度去理解和思考德育，即如何把理性的灌输转化为理性和自觉，把德育实施中人格的他律转化为主动的自律，可以也应该成为当前高校德育的核心和突破点。

2．新时期高校德育美学理论吸收的重要性。美学究其本质而言，是指向一种普遍的人类形态――感性审美世界的理性活动，是人类特殊的精神活动领域和知识对象领域。美学是人文社会科学中的基础学科，是发育成熟的学科。美学的基础理论在美的存在、美的认识、美的创造等方面已形成了稳定的理论体系，同时还形成一批部门美学。其中，与高校德育有密切关系的有审美学、审美教育学、教育美学、德育美学等部门美学学科。德育与美学理论存在着密切的联系，无论在理论上还是在实践上，美学理论对高校德育都具有极重要的启迪和借鉴作用。德育和美育，是社会主义教育体系中的两个重要组成部分。德育旨在塑造受教育者的政治思想和道德品质，美育则主要培养受教育者的审美观点和审美能力。德育和美育之间存在着相互影响、相互渗透、相互作用的辩证关系，“德”是“美”的灵魂，“美”能促进“德”的养成。高校作为培养德、智、体、美全面发展的高素质人才的摇篮，如何牢固树立德育美学观，有效吸收美学理论以促进德育的发展，是高校德育工作者必须认真研究的重要课题。高校德育的美学理论吸收正是为研究和解析出属于美学理论、审美教育过程独有的，且对于高校德育过程具有指导意义、行之有效的理论和实践内容，以保证为德育学所用。从这一角度出发，美学可以为高校德育的丰富和完善提供理论依据。因此，新时期在高校德育开展美学理论吸收研究具有十分重要的理论和现实意义。

二、新时期高校德育美学理论吸收的基本内容与价值取向

1．新时期高校德育美学理论吸收的基本内容。长期以来，功利主义是高校德育的症结性问题。高校德育在一定程度上追求“功利”，推动国民素质的提升，促进经济社会发展，这是教育作为上层建筑的必然职能，有其独特的社会价值。高校德育的功利主义主要表现为德育功能上的多元救世、德育目的上的忽视关怀、德育内容上的变动不居和德育过程的主体缺失、德育研究的脱离实际。这样的功利主义德育存在着较大的教育危机，如德育信度的丧失、德育效度的缺损、德育地位的下降和终极关怀的缺失。要摆脱德育功利化的倾向，必须树立起德育美学观。通过对美学理论的吸收，借助于鲜明生动的美的形象的欣赏，以陶冶人的情感，使情感得到升华，进而达到以美启真、以美扬善、以美怡情，提高大学生整体素质的目的，以促进整个德育工作的顺利开展。

新时期在高校德育开展美学理论吸收的基本内容主要是在美学“人的美”、“审美”和“美感”等理论中挖掘出其深层次的本质，培育起德育美学观。首先，吸收美学“人的美”理论以丰富高校德育内容。一是吸收“政治品质美”的美学知识丰富思想政治教育的内容。“政治品质美”是大学生必须具备的首要的基本素质，主要包括政治美和品德美。政治美即应有远大的共产主义理想，强烈的爱国主义、集体主义精神和自强不息的拼搏精神；品德美即以集体利益为出发点，集体利益高于个人利益，当个人利益与集体利益发生矛盾时。必须牺牲个人利益，服从集体利益。二是吸收“审美观”的美学知识丰富世界观教育的内容。从审美的含义、标准引导大学生正确认识美与丑，正确处理真善美的关系，创造美与享受美的关系，内在美和外在美的关系，使其树立正确的审美观，形成高尚的审美情趣，形成科学的世界观。三是吸收“审美理想”的美学知识，丰富人生价值观教育的内容。审美理想是指人向往和追求的美的最好最高的境界。针对部分大学生的人生价值观向“自我”倾斜，被“金钱”扭曲，出现“功利化”、“多元化”倾向，吸收“审美理想”的美学知识有利于高校德育工作体系适应新形势发展的需要，使大学生树立起正确的人生价值观。

其次，吸收美学“审美”理论以增加高校德育原则。席勒指出：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他们成为审美的人，没有其他途径。”一是吸收“接受美学”的美学原理树立“以人为本”的教育教学观。接受美学提出让读者参与到作品中来，充分发挥读者的能动性。吸收接受美学的“读者参与”理论，确立接受主体的主体地位，是提高高校德育有效性的根本所在。二是吸收“审美协调”的审美教育原理增加德育“协调性”原则。美学认为，外在美和精神美的统一，即协调之美。协调是一种终极目标，整体的观念、全局的观念、和谐协调之美的观念是审美的精髓。丰富多彩的美育活动可以促使外表美和内心美得到美化和提高，从而培养大学生良好的气质和风度。三是吸收“审美需要”的美学思想增加“理解和尊重主体审美需要”的德育原则。在现实世界中，个人有

许多需要，需要是人的本性。审美需要是审美范畴中一个非常重要的概念，是探讨审美规律和美本质问题的心理基础和学理前提。高校德育应按照大学生基本的生理－心理需要和文化－社会需要，在实践中理解和尊重大学生的审美需要，进一步开发大学生的审美需要，提高其审美发展水平。

最后，吸收美学“美感”理论以拓展高校德育方法。一是吸收“美感层次”理论。美学中“美感”一词，其含义就是指通过审美而获得。美感有三个层次：悦耳悦目，悦心悦意，悦志悦神。悦耳悦目处于最底层次，即感觉层次；悦心悦意处于中间层次，即知觉层次；悦志悦神处于最高层次，即精神层次。高校德育吸收美学“美感层次”理论，就是要拓展德育方法的美学理论基础，让审美带来愉快，给人以精神上极大的享受。二是吸收“美感特征”理论。美感来源于生活，具有情感性、直觉性、共同性、差异性、社会性的总体特征。罗丹曾说过：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”高校德育吸收“美感特征”理论，就是运用榜样示范、形象熏陶、寓教于乐等方法提高大学生发现美、感受美、欣赏美和创造美的能力。三是吸收“美感种类”理论。美感的种类十分丰富，分为形式美和比拟美，而后者又包括自爱美、他爱美等，几乎涉及一切情感，彼此间的差别较大。高校德育吸收“美感种类”理论，就是根据美感的不同种类确定不同的思想教育方法以增加审美新内容。

2．新时期高校德育美学理论吸收的伦理价值取向。如何有效推进高校德育美学理论吸收工作深入开展并取得良好效果，必须关注高校德育的伦理价值取向问题。与任何德育一样，高校德育也需要占有一定的主导伦理。科学正确的伦理价值有利于高校德育坚持正确的审美方向，培养大学生正确的审美观点和感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养出德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。

成为高校德育伦理价值取向的，究竟应是底线伦理还是美德伦理。所谓底线伦理，就是指人人都应当遵守的最起码的社会规范伦理，如社会习俗、惯例、守则、法规等等，它具有最广泛的可行性和可接受性，是社会良序、人际合作最基本的伦理需要。与底线伦理的“底线”特质相比较，美德伦理则是一种“上线伦理”，是指向更高精神境界、更高价值追求，造就高尚品德和自我完善的人的社会伦理。较之于底线伦理，美德伦理无论是在存在的先进性，还是目的的至上性，抑或是作用机制的自律性上，都充分表征着它在高校德育的指导和实践上具有的显而易见的优先性。在我国高校德育发展的过程中，应始终坚持美德伦理的伦理价值取向。著名经济学家于光远先生曾说过：“一般的道德是针对多数人的起码的一般性的道德要求，而美德是针对先进分子的较高的道德要求。”于老先生这里所说的“一般的道德”即指底线伦理，而“美德”则是美德伦理。作为“先进分子”的大学生，理应接受美德伦理的熏染，美德伦理即是高校德育美学理论吸收所指向的伦理价值取向。以美德伦理为取向的高校德育，旨在培养大学生的美德认识、情感、意志、信念，最终践履美德行为。

三、美学理论吸收视域中高校德育审美化实践活动

高校德育美学理论吸收过程是一个实践过程。随着“以人为本”教育理念的日渐确立和审美教育的不断深入，一个突出的问题摆在高校德育工作者的面前：如何在美学理论吸收视域中开展高校德育审美化实践活动?审美化的德育实践活动是在以往德育实践活动的基础上渗透更多审美因素，使活动更具美感，从而提高学生实践活动的参与度，提高德育实效性的做法。高校德育要确立“大德育”、“大审美”的理念，不能仅是灌输和说教模式，应是情境性与审美化，吸引更多的大学生自觉自愿地参与到德育实践活动中去，完成审美价值创造力的培养，以指导自身的做人实践。

大一德育论文范文第15篇

所谓德育哲学的切近基础，就是指现代大德育的时空拓展，需求哲学层面的反思、批判、总结和概括，因而德育哲学应运而生。

现代大德育的基础性问题，是德育的社会化，是德育社会化的内在趋势和必然走向。这集中表现在：一方面，德育概念的涵量更为丰富和广阔。另一方面，德育运动更加走向本真和深邃。

人类社会的德育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历史过程。人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普及发展，规定了德育不可遏制的社会化趋势，决定了现代德育概念更具丰富和广阔的涵量。就内容而言，德育包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育（包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等。就形式而论，倡导大、中、小学德育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥德育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理盲人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的德育功能，尤其是在社会环境、社区建设中的德育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的德育作用，等等，都是德育不断获得更为丰富和广阔涵量的基本体现。

随着德育涵量的不断发展和逐步走向社会化，德育必然更加走向本真和深邃，这主要表现为四个“回归”。其一，德育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。从本质上讲，社会主义国家中人民成为社会的主人。随着社会主义的发展和德育的社会化，德育亦将成为民众的自我教育、自我德性修养的基本形式，从而实现由国家主体向社会主体的回归。这当然需要一个过程，但这种德育本真化的走势正在逐步变为现实。比如，学校办学自的加强、社区建设的兴起与功能强化等，都突出表现了这一点。其二，德育的本质存在由“精英”目标取向为主，逐步向民族的大众的“生活世界”回归。党的十五大报告曾讲了这样一段话：建设有中国特色社会主义的文化，就是以马克思主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。这里特别值得注意的是“民族的科学的大众的社会主义文化”，因为它将成为社会主义文化建设的基本存在方式，它意味着文化建设将由“精英”目标取向为主逐步向民族的大众的“生活世界”回归。随着德育社会化的推进，德育的本质存在方式也是如此。其三，德育的目的任务由工具理性主导逐步向建设人本身回归。德育要为政治服务，要为国家服务，要为社会服务，这是人类进入文明时代以来德育的本质规定之一。问题在于，德育的本真目的任务是建设人本身。德育的社会化、本真化，要求以建设人本身为出发点，这势必推进“主导”者的逐步回归，但这与德育的工具理性并不是截然对立的。因为以建设人本身为主导，将从更为根本、更为长远的层面上发挥出德育的社会意义和功能，将把德育为国家民族服务的工具理性置放于更为坚实的基础上。其四，德育的运作方式由单向运动为主逐步向双向、多向乃至“无穷向”回归。因为德育社会化本身无论内容、形式，还是载体运作过程，都具有更大的普适性、普遍性和社会性。特别是在当今大众传媒高度发达的条件下，人们德性修养的相互作用、相互影响是不言而喻的。仅有过去那种一对一的德育单向运作方式，显然已不能适应当今时展的需求。

总之，德育的社会化、本真化和深邃化，已是不可逆转的历史走势。这种“走势”显然已经超出传统德育学研究的范围。毫无疑问，德育“领域的发展”，确需德育哲学这一新兴边缘学科的探索和确证。

二、德育哲学的边界、对象和任务

德育哲学思想的实际存在是渊远流长的，但德育哲学作为一个重大课题提出，却首见于1996年全国教育科学“九五”规划课题指南；而作为一个门新兴学科建构，目前仍然处于探索、研究和创作的过程中。

从哲学的视野看，任何事物包括理论学科要获得相对独立的生存权，其基本条件是具有区别于他事物的特殊规定性。因此，探索德育哲学的学科建设，首要的问题是给定它的边界。

第一，学科界定。一般说来，学科界定总是与研究对象紧密联系在一起；同时，又必须准确把握其特定视角、特殊层面和内涵应然性的特殊价值指向。黑格尔说，“一个定义和它的必然证明只存在于它的发展里。这就是说，定义只是从发展过程里产生出来的结果”④据此，德育哲学的研究对象是：德育观及其行为实践所蕴涵的世界观、历史观、价值观和一般方法论问题。具体地说，一方面，作为理论形态，德育观是关于德育的根本观点和总的看法。德育哲学研究首先要立足于这一层面上，但却不是局限于德育观本身，而是探索研究德育观的前提性问题，即追问反思德育（包括其理论和行为实践）运动的世界观、历史观、价值观和一般方法论依据、条件及其应然性形式。另一方面，哲学有两个主要视角：一是真理性认知，即追索事物运动发展的规律性认识；二是价值性把握，即求索事物运动发展的评价性确证。哲学思维的这种方法论原则，运用于德育观及其行为实践研究，德育哲学的对象便获得了真理观与价值观及其相统一的意义。所以总结起来说，笔者以为，德育哲学是否可以这样界定：德育哲学是关于德育观及其行为实践的哲学前提性问题的理论学说。它的主要任务是，通过德育理论与哲学思维的有机契合，开展对于德育观及其实践运动的哲学研究，揭示人的德性修养的前提性根据和条件，揭示德育观形成、运演、发展的历史正当性和价值合理性，揭示德育运动规律的前提性根据和条件及其实现形式，等等。

第二，与相关学科的关系。主要是与德育学、哲学、教育哲学的关系。在笔者看来，“德育”概念在通常语义上有三种指向：一是德育实践活动；二是德育学科；三是德性培育状态的直接现实。但无论在何种意义上，作为理论它原本是教育学的一个组成部分，之所以能够从中剥离出来而成为相对独立的一个研究领域，实际是标示了它在整个教育事业中举足轻重的地位和价值。“哲学”通常有三重意义：一是所谓“元哲学”，即哲学的基本原理；二是部门哲学（包括各种应用哲学）；三是指某个领域、某类事物的最高理念或信条。德育哲学作为德育学与哲学的结合体，本质上是以哲学思维解读和创新德育理论与实践，开发其哲学价值和效能。作为一门新兴学科，德育哲学虽然与德育学、哲学等双重“母体”的联系是极为密切的，但三者之间的“边界”也是显而易见的。如果说它毕竟要有个学科归类的话，毋宁说它是教育哲学的一个层次，即相对独立出来的一个特殊领域。当然，两者的边界也是非常清楚的。第三，设定德育哲学的边界，还应从辩证思维中得到深入一步的说明。从这方面看，德育哲学主要不是去建立新的具体的德育范式，而是着重考察已有范式的依据、条件性、特性、表达方式以及范式更迭转换的可能性空间；它不是要描述德育过程本身，而是要规范人们在德育活动中的选择、定位和行为理性；它不是要作出德育学层面的结论和成果，而是要探讨、评价德育学结论和成果中超出德育学层次的社会意义和价值；它主要不是去揭示德育运行的特殊规律，而是要探求反思人们揭示规律的思路、能力和方式；它主要不是去规范和给出德育研究的具体方法，而是要评价这些方法的合理性和可能性，等等。总之，德育哲学植根于德育理论和实践的重大问题，又超越于这些问题而探索其前提性的哲学底蕴，这实际也就是德育哲学学科的基本特点。

三、德育哲学的价值现实

德育哲学作为一个新的学科领域，其发生的根源，说到底，在于当今时代特别是我国社会主义市场经济条件下，德育的许多重大理论和实际问题的研究，亟需哲学的介入和哲学方法论的统摄。反过来说，即：对于德育理论与实践从哲学视角作出多方位的分析和研究，从而对于德育的前提条件、基本理念、结构体系、实践范式以及重要的德育现象做出世界观、价值观和方法论意义的深层次确证，这就是德育哲学的价值现实。从实践操作的意义上看，德育哲学的价值实现，是整个德育哲学研究的逻辑起点和最终归宿。那么，德育哲学具有哪些价值呢？

第一，解读性价值。从泛意上讲，任何精神文化现象都是一种社会性解读。解读与解释意义相近，它们都是直接面对思想和实践的现实的，但解读更接近于操作实践层面。就德育哲学的解读性价值而论，其独特之处主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲学的解读性价值主要不在于对德育现象的映像式、模本式的解释和说明，而是以一定的世界观、历史观为基础，以一定理想性追求为参照，反思、解悟和权衡其得失成败，从而发掘和拓展出新的“历史可能性”。二是注入了穷根究底式的思维原则。哲学的根本特点是不断追索事物、现象的深层次本质，以期不断获得极度而适度的认识成果，因为被解读的“文本”本身就是多层次的。哲学思维表明：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”⑤所以德育哲学的解读性价值，并不满足于德育理论的一般解说，更不是停留在德育现象的表层理解，而是不断追问德育现象背后的“更深刻的本质”。

第二，批判性价值。哲学思维的又一显著特征是它的批判性。在哲学视野中，“批判”是人类特有的活动方式和社会发展的内在动力机制。它的核心思想是否定现状和追求未来，其真谛是“扬弃”和创新。“批判”具有物质实践和精神文化两种基本形态。德育哲学的批判性价值主要是精神文化方面的，它价值归宿的独到之处在于：它是德育的一种前提性批判。所谓“前提”，从逻辑上讲，是指推理过程的确定依据。逻辑结论若要正确，首要条件是逻辑前提必须正确。从行为实践上看，“前提”是事物发生发展的先决条件。德育前提性批判的重要价值，就是以时代和社会条件的变动为背景材料，以哲学思维和德育本真走势为凭籍，不断重新审视德育既成既有的出发点、根据、真理性标准、价值性尺度，不断重新鉴别、选择、取舍和筛定其前提性认知和价值取向，以推动德育理论与实践的创新。当然，这种前提性批判又是辩证性质的。因为在唯物辩证法看来，批判就是一种否定。但否定是事物的自我否定，即事物内部生发的新质要素克服了旧的质的规定性；同时，恰恰又是由于新事物吸收、联合了旧事物的合理成分，才能真正克服旧事物，实现发展。所以辩证性质的批判，就是一个“扬弃”的过程。美国著名科学哲学家托马斯·科恩“主张以认同、继承传统为特征的‘收敛式思维’与以批判、超越传统为特征的‘发散式思维’之间建立‘必要的张力’。这一影响深远的见解对于我们全面理解教育的功能提供了重要的启示。”⑥因此，德育哲学的批判性价值，不仅在于它是一种前提性批判，而且还在于它是一种辩证性质的批判，由此便孕育了德育的前提性创新。德育的前提性创新，必然带来德育理论与实践的重大变革，促进人的德性修养的更新。这便真正实现了德育的前提性批判的价值。

第三，导向性价值。德育哲学的导向性价值是指向未来的。它的特点是前瞻性、超前性和预示性，这与价值本身的内涵是直接同一的。价值概念回答的问题主要不是“现在怎样”，而是“应当如何”。德育乃至整个教育在绝对的意义上都是为或远或近的将来“准备着”，亦即面对未来“应当如何”。这样，“导向性问题”就显得极为重要。导向即导引方向，实质是事物发展中内部诸要素的历史性趋势性的必然联系。德育的导向性价值主要有三个层面的指向：一是德育实践活动，其导向价值的观照和实现在于作用于人的认知和心理层面。二是德育学科理论的教学活动，其导向价值的体现和作用在于德育对象的理性和理论层面。三是德育哲学层面，它的直接对象主要是德育理论和实际工作者，其导向价值在于通过德育的前提性问题研究，革新德育理论，创新德育活动，导引德育不断适应时代和社会发展的需求。当前，在我国社会主义市场经济条件下，德育改革就有一系列前提性问题亟待研究。比如，既要坚持德育的一元化导向，又要适应市场经济条件下多样化社会生活，发展人的个性品质，两者统一的现实倾向性、历史合理性及未来走势的人性根据、实现条件、理想模式是怎样的，它对德育体系革新具有何种价值？又如，德育的功能作用与人的精神世界自主自组织之间应当建构怎样的合理性尺度？因为有个性需要就意味着有选择，而有选择就意味着至少对部分德育预期效应的否定，所以如何培养和造就人的德育需求理性自觉，便成为德育创新的立足点和前提性问题了，等等。总之，德育哲学的导向性价值，生发于较深层次，关乎于德育宏观走向，意义深远而重大。

第四，方法论价值。抽象地讲，上述解读性价值、批判性价值、导向性价值都具有方法论意义。因为方法的实质是理论自身实现过程的“反哺”形式，换言之，拿了理论去运用、去解决实际问题，理论就转化为方法了。所以理论与方法是一个事物的两个方面。就更为接近实践的方面看，方法论应当是理论在认识上的深化层次。德育哲学的方法论不同于德育的具体方法论，而是一种宏大而深邃的方法论，具有重要价值。扼要地讲，其一，它对德育一般方法论具有直接指导意义。其二，它是德育工作者实际工作的最切近的理论基础。其三，它为人们的德性修养提供深刻的哲理性视野。其四，它是德育理论创新的重要指导原则，等等。

注：

①《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128页。

②转引自《科学学基础》，科学出版社1983年版，第5页。

③《分析的时代——二十世纪的哲学家》，商务印书馆1981年版，第243页。

④转引自《哲学动态》1991年第7期第12页。

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